ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÜSTBİLİŞSEL OKUMA STRATEJİLERİNİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ

Transkript

1 The Journal of Academic Social Science Studies International Journal of Social Science Doi number: Number: 49, p , Autumn I 2016 Yayın Süreci Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date - Yayınlanma Tarihi / The Published Date ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÜSTBİLİŞSEL OKUMA STRATEJİLERİNİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ AN INVESTIGATION OF METACOGNITIVE READING STRATEGIES OF TEACHER CANDIDATES IN TERMS OF SEVERAL VARIABLES Yrd.Doç.Dr. Birsel AYBEK Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Programları ve Öğretim ABD. Öğrt. Serkan ASLAN Milli Eğitim Bakanlığı, Nuri Özaltın İlkokulu / Elazığ Öz Günümüzde okuma yapılırken okumanın amacının belirlenmesi, okunan bir metnin önemli kısımlarının belirginleştirilmesi, anlamanın gerçekleşip gerçekleşmediğinin kontrol edilmesi gibi stratejilerin kullanılması gerekmektedir. Bu da, üstbilişsel okuma stratejilerini karşımıza çıkarmaktadır. Araştırmanın temel amacı öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejilerini çeşitli değişkenler açısından incelemektir. Araştırma betimsel bir çalışma olup tarama modelindedir. Araştırmanın evrenini, bir devlet üniversitesinde eğitim fakültesinde öğrenim gören öğretmen adayları oluşturmaktadır. Örneklemini ise Sınıf Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği, Okul Öncesi Öğretmenliği, Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Öğretmenliği, Fen Bilimleri Öğretmenliği ve İngilizce Öğretmenliği bölümlerinin birinci ve dördüncü sınıflarında öğrenim gören 633 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Verilerin toplanmasında Çöğmen (2008) tarafından Türkçe'ye uyarlanan Üstbilişsel Okuma Stratejileri Ölçeği kullanılmıştır. Verilerin analizinde betimsel istatistik ve dağılım normalliği sağlanamadığından nonparametrik analizler kullanılmıştır. İkili grupların karşılaştırılmasında Mann Whitney U testi, ikiden fazla grubun karşılaştırılmasında Kruskal-Wallis testinden yaralanılmıştır. Öğretmen adayları üstbilişsel okuma stratejilerini sık sık kullanırım düzeyinde görüş belirtmişlerdir. okuma stratejileri ile cinsiyetleri, okunulan kitap türleri, kitap okuma sıklıkları ile evlerinde kitaplık bulunma durumları arasında anlamlı bir farklılık bulunurken; öğrenim gördükleri bölümler, sınıf düzeyleri ve üniversiteye giriş puan türü arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Araştırma sonucunda; öğretmen adaylarının üstbilişsel okumaları ile ilgili nitel araştırma modeli kullanılarak derinlemesine araştırmaların yapılması

2 534 Birsel AYBEK & Serkan ASLAN alanyazına katkı sağlayacaktır, üstbilişsel okuma ölçeği ile farklı ölçekler kullanılarak ilişkisel tarama çalışmaları yapılabilir gibi öneriler geliştirilmiştir. Anahtar Kelimeler: Okuma, Okuma Stratejileri, Üst Biliş, Üst Bilişsel Okuma Abstract While performing a reading in today s world, certain strategies should be used like; it should be determined the objetive of reading, the important sections of the text should be highlightened, it should be controlled whether the meaning is fulfilled or not. And this brings us the metacognitive reading strategies. The main objective of the research is to investigate metacognitive reading strategies of teachers in terms of several variables. The research is a descriptive study and has a scanning model. The universe of the study is composed of teacher candidates that study at educational faculty of a state university. Totally 633 teacher candidates that study at the first degree and fourth degree of the departments of Classroom Teaching, Social Sciences Teaching, Turkish Language Teaching, Teaching of Computer and Instructional Technology, Preschool Education, Psychological Counseling and Guidance Teaching, Science Teaching, English Language Teaching form the exemplary of the study. The Metacognitive Reading Strategies Scale that is adapted to Turkish has been used by Çöğmen (2008) in gathering data. Nonparametric analyses have been used due to the fact that the descriptive statistics and distribution normality could not be ensured in analysis of data. Mann Whitney U test has been used in comparing the binary groups, while Kruskal-Wallis test has been utilized in comparing the groups more than two. Teacher candidates have expressed their opinions that I often use metacognitive reading strategies. Whereas there has been detected a significant difference among metacognitive reading strategies and their sex, types of books that are read, frequency of book reading and keeping books at home, there has been found no significant difference among the departments they study in, their class levels and score type for university entrance. As a result of the study, making profound researches by using qualitative research model regarding metacognitive readings by teacher candidates will contribute to literature. Some suggestions like relational screaning could be done studies are developed by using different measurements of metacognitive reading scale. Keywords: Reading, Reading Strategies, Metacognitive, Metacognitive Reading GİRİŞ Günümüzde bilgi hızla artmaktadır. Bilginin bu denli artması insanların bu bilgileri okuyup anlamasını gerekli kılmaktadır. Nitekim günümüzde eğitimin amaçlarından birisi de; okuyan, okuduğunu anlayabilen, öğrendiklerini aktarabilen, ulaştığı bilgilerin doğruluğunu sorgulayan insanlar yetiştirmektir. Bu amaca ulaşabilmek için de, temel dil becerilerinden biri olan okuma becerisinin önemli bir yeri vardır. Okuma farklı bilim insanlarınca farklı şekillerde tanımlanmıştır. Demirel ve Şahinel (2006) okuma işleminin, gözlerin ve ses organlarının çeşitli hareketleri ve zihnin yazılı sembolleri anlamasıyla oluştuğu, Güneş (2007) okuma; görme, algılama, seslendirme, anlama, beyinde yapılandırma gibi göz, ses ve beynin çeşitli işlevlerinden oluşan karmaşık bir süreç olduğu, Tosunoğlu (2009) okuma süreci, basılı mesajları duyu organları yoluyla algılayıp bunları yorumlama, anlamlandırma amacı ile zihnin duyu organları ile ortaklaşa yaptığı birtakım bilişsel etkinlikler olduğu, Akyol (2010) ise kuma, yazar ve okuyucu arasında aktif ve etkili iletişimi gerekli kılan, dinamik bir anlam kurma süreci şeklinde tanımlamışlardır. Okuma anlama ile iç içedir. Anlama; dinleme, okuma ve görsel okuma yoluyla alınan bilgiler üzerinde düşünme, nedenlerini araştırma, sonuçlar çıkarma ve değerlendirme biçimidir (Güneş, 2007). Güneş (2009) okuduğunu anlamayı, okuma yoluyla alınan bilgilerin inceleme, sıralama, sınıflama, ilişkilendir-

3 Öğretmen Adaylarının Üstbilişsel Okuma Stratejilerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi 535 me, sorgulama, değerlendirme gibi çeşitli zihinsel işlemlerden geçirilmesiyle oluşturulan anlamların, okuyucunun ön bilgileriyle birleştirilip zihinde yapılandırılması şeklinde ifade etmiştir. Akyol a (2008) göre okuduğunu anlama, okuyucunun ön bilgileri ile metinlerden öğrendiklerini karşılaştırıp, sentez ederek yeni bir düşünceye ulaşmasıdır. Gunning (2005) ise okuduğunu anlamayı, metin, okuyucu ve ortam faktörlerinin etkileştiği yapılandırmacı bir süreç olarak tanımlamıştır. Okuduğunu anlama yaşamın her alanında gereklidir ve oldukça önemlidir. İyi bir okuyucu okuduklarının farkındadır. Bu da, üstbiliş ile yakından ilgili bir durumdur. Nitekim Ateş (2013) tarafından bilinçli bir okuyucunun okuma stratejilerine sahip olması gerektiği gibi bir üstbilişe sahip olması gerektiği belirtilmiştir. Okuma bağlamında üstbiliş, okuyucunun ön bilgilerinden yararlanmasını, okuduğunu anlamayı gerçekleştirebilmek için gereken amaçlarını belirleyebilmesini, yazarın metinde anlatmak istediğini yakalayabilmesini, metindeki ifadelerin anlamlarını tahmin edebilmesini ve kendi yaşantısı ile metinde yer alanlar arasında nasıl bir bağ olduğunu kestirebilmesini kapsamaktadır (Hacker, 2004). Alanyazın incelendiğinde üstbiliş ile ilgili farklı tanımlamaların yapıldığı görülmektedir. Üstbiliş kavramını ilk defa kullanan Flavell üstbilişi, üstbilişsel bilgi, üstbilişsel deneyimler, amaç ve eylemler arasındaki etkileşim sonucu meydana gelen bilişsel izleme süreci olarak tanımlamaktadır (Özsoy, 2008). Vianty ye (2007) göre ise üstbiliş, öğrenme süreci hakkında düşünme, öğrenme sürecini planlama, anlama, zihinsel ürünü süreç içerisinde takip etme ve öğrenme ürününü değerlendirme becerilerini kapsayan bir süreçtir. Mokdari ve Reichard (2002) ise üstbilişi, düşünmenin duygusal niteliklerini ve bilişsel bilgileri arttırmada kullanılan bilişsel beceri olarak tanımlamaktadır. Tüm bu tanımlamalardan yola çıkarak üstbiliş, bilişi takip ve kontrol etme olmak üzere iki boyuttan oluştuğu söylenebilir. Her okumanın bir amacı bulunmaktadır. Bu amaca ulaşabilmek içinde bazı stratejiler kullanılmaktadır. Üstbilişsel okuma stratejileri de bunlardan birisidir. Pressley, El-Dinary ve Brown (1992) üstbilişsel okuma stratejilerini, metnin zorluğunu değerlendirme; metindeki yeni ve eski bilgileri ayırt etme; metne dair tahminlerin doğruluğunu değerlendirme ve metinin okuma hedeflerine uygunluğunu değerlendirme şeklinde sıralamaktadır. Brown (2001) üsbilişsel okuma stratejilerini, okuma amacının belirlenmesi, iletinin öneminin ve metnin önemli yerlerinin belirlenmesi, anlamanın gerçekleşip gerçekleşmediğinin kontrol edilmesi, semantik haritalar veya kümelemeler oluşturulması, gerektiğinde okuma hızının değiştirilmesi, okuma hedefine ulaşılıp ulaşılmadığının değerlendirilmesi ve tespit edilen anlama hatalarının düzeltilmesi olarak sıralamaktadır. Üsbilişsel okuma stratejilerinin genel özellikleri şu şekilde sıralanabilir (Başaran, 2013; Çöğmen 2008; Karami, 2008; Mokharti ve Reichard, 2002; Pesa ve Somers, 2007; Wu ve Anderson, 2007): Bilinçli bir şekilde kullanılır. Metne, okuyucunun özelliklerine ve okuma amacına göre değiştirilir. Her hangi bir okuduğunu anlama problemini aşmak için kullanılabilir. Öğretilmese bile okur tarafından keşfedilebilir. Üstbilişsel farkındalıkla doğrudan ilgilidir. Tek başına kullanıldığında okuru hedeflediği okuma amacına ulaştırmaz. Bilinçli olarak birden fazla üstbilişsel okuma stratejisi kullanmak gerekir. Yetersiz okuyucular tarafından kullanıldığında istenen hedefe ulaştırmaz. Bunun sebebi, bu okurların okuma esnasında kendilerini izleyememeleri; strateji kullanarak okumalarında bir fark yaratacaklarına inanmamaları; metnin özellikleri hakkında yeterli

4 536 Birsel AYBEK & Serkan ASLAN bilgiye sahip olmamaları; okuma ve strateji kullanma konusunda isteksiz olmaları veya kullanmaları gereken stratejiyi değil, basit veya kendilerince etkili olduğuna inandıkları stratejiyi kullanmada ısrar etmeleri olabilir. Alanyazın incelendiğinde, öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejileri ile ilgili az sayıda araştırmanın yapıldığı tespit edilmiştir (Çeçen ve Alver, 2011; Çöğmen, 2008; Babacan, 2012; Edizer-Çetinkaya, 2015; Yaylı, 2010). Üniversite öğrencilerinin ders metinlerinden öğrenmelerini kolaylaştıracak ve anlamlandırma süreçlerini zenginleştirecek üstbilişsel stratejilerin farkında olmalarının, başarılı olmaları açısından oldukça önemli olduğu söylenebilir (Çöğmen, 2008). Bu bakımdan, öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejilerinin incelenmesi önem arz etmektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejilerini kullanma durumlarının tespit edilmesi ve çeşitli değişkenler açısından incelenmesi alanyazına katkı sağlayacaktır. Ulusal alanyazında farklı bölümlerde öğrenim gören öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejilerini inceleyen herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle böyle bir çalışmanın yapılmasına karar verilmiştir. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejilerini çeşitli değişkenler açısından betimlemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. okuma stratejilerini kullanma düzeyleri nedir? 2. okuma stratejileri cinsiyete, öğrenim görülen bölüme, öğrenim görülen sınıf düzeyine, üniversiteye giriş puan türüne, kitap okuma türlerine, kitap okuma sıklığına ve evde kitaplık bulunma durumlarına göre anlamlı derecede farklılaşmakta mıdır? YÖNTEM Araştırmanın Modeli Araştırma betimsel bir çalışma olup tarama türlerinden kesitsel tarama yöntemi kullanılmıştır. Kesitsel taramada, veri toplama süreci bir defada gerçekleştirilir (Fraenkel, Wallen ve Hyun, 2014) ve incelenen olgunun özellikleri var olduğu şekliyle betimlenir (Özdemir, 2014). Bu araştırmada da, veri toplama süreci bir defada gerçekleştirilmiş ve öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejileri çeşitli değişkenler açısından var olduğu şekliyle betimlenmeye çalışılmıştır. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi Araştırmanın evrenini, bir devlet üniversitesinin eğitim fakültesinde öğrenim gören öğretmen adayları oluşturmaktadır. Örneklemini ise Sınıf Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği, Okul Öncesi Öğretmenliği, Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Öğretmenliği, Fen Bilimleri Öğretmenliği ve İngilizce Öğretmenliği bölümlerinin birinci ve dördüncü sınıflarında öğrenim gören tesadüfi yöntemle seçilmiş 633 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi ile ilgili bilgiler Tablo 1'de sunulmuştur.

5 Öğretmen Adaylarının Üstbilişsel Okuma Stratejilerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi 537 Tablo 1. Öğretmen Adaylarının Özellikleri Cinsiyet f % Bölüm f % Kadın Sınıf Öğretmenliği Erkek Fen Bilimleri Öğret Sınıf Sosyal Bilgiler Öğret sınıf Türkçe Öğret sınıf Okul Öncesi Öğret Üniversiteye Giriş Puan Türü Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Sözel İngilizce Öğret Sayısal Bilgisayar ve Teknolojileri Öğret Eşit Ağırlık Kitap Okuma Sıklığı Yabancı Dil Haftada bir Kitap Türü Ayda bir Tarihi İki ayda bir Macera Kitaplık Olma Durumu Psikolojik Var Sosyal Otobiyografi 43 7 Yok Toplam Toplam Tablo 1 incelendiğinde, kadın öğretmen adaylarının fazla olduğu (%66), öğretmen adaylarının çoğunun birinci sınıfta öğrenim gördükleri (%53), üniversiteye giriş puan türünün eşit ağırlık olduğu (%40), daha çok sosyal kitap türünü okudukları (%33), psikolojik danışma ve rehberlik öğretmenliğinde öğrenim gördükleri (%17), ayda bir kitap okudukları (%39) ve evlerinde kitaplıklarının olduğu (%68) görülmektedir. Veri Toplama Aracı Araştırmada, Taraban, Kerry ve Rynearson (2004) tarafından geliştirilen; Çöğmen (2008) tarafından Türkçeye uyarla-

6 538 Birsel AYBEK & Serkan ASLAN nan Üstbilişsel Okuma Stratejileri Ölçeği kullanılmıştır. Ölçek, iki boyutlu olup 22 maddeden oluşan 5 li derecelemeli likert tipi bir ölçektir. Ölçeğin ilk 16 maddesi analitik stratejiler, son 6 maddesi ise pragmatik stratejiler boyutunu oluşturmaktadır. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 110, en düşük puan 22 dir. Çöğmen (2008) tarafından, ölçeğin Türkçe formu ile İngilizce formu arasında yüksek düzeyde anlamlı bir ilişkinin (r=.85 p<.001) olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ölçek analiz sonucunda orijinalinde olduğu gibi iki faktör altında toplanmıştır. Birinci faktör, okuduğunu anlama sırasında öğrencilerin yararlandığı bilişsel süreçleri içeren analitik stratejiler; ikinci faktör ise akademik çalışma ve başarı sürecinde yararlanılan pratik taktikleri içeren pragmatik stratejilerdir. Her iki faktör toplam varyansın % oranını açıklamaktadır. Ölçeğin iki alt boyutunun Cronbach Alpha katsayısı incelendiğinde ise ölçeğin bütünü için.81; analitik stratejiler alt boyutu için.78 ve pragmatik stratejiler alt boyutu için ise.82 olarak bulunmuştur. Maddelerin madde-toplam korelasyon katsayılarına bakıldığında ise.20 ile. 47 arasında değiştiği görülmüştür. Gerekli izin alındıktan sonra, araştırmacılar tarafından ölçeğin Cronbach Alpha katsayı incelenmiştir. Yapılan analizler sonucunda ölçeğin Cronbach Alpha katsayısı,80 bulunmuştur. Seçer (2013) Cronbach Alpha katsayısının,70 ve üzeri olması gerektiğini belirtmiştir. Bu referansa dayalı olarak ölçeğin güvenilir olduğu söylenebilir. Verilerin Analizi Verilerin analizinde ise, betimsel istatistik ile verilerin normal dağılımı sağlanamadığından nonparametrik testler kullanılmıştır. İkili grupların karşılaştırılmasında Mann Whitney U testi, ikiden fazla grubun karşılaştırılmasında Kruskal-Wallis testi kullanılmıştır. Ölçekte yer alan maddelerin düzeyini belirlemek için aşağıda belirtilen puan aralıkları dikkate alınmıştır: Hiç kullanmam , Nadiren kullanırım , Bazen kullanırım , Sık sık kullanırım , Her zaman kullanırım BULGULAR Bu bölümde öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejileri ölçeğine katılım düzeyleri, görüşlerinin cinsiyetlerine, öğrenim gördükleri bölümlere, sınıf düzeylerine, üniversiteye giriş puan türüne, kitap okuma türlerine, kitap okuma sıklığı ve evde kitaplık bulunma durumlarına göre anlamlı derecede farklılaşıp farklılaşmadıkları incelenmiştir. okuma stratejilerine kullanma düzeyleri Tablo 2'de sunulmuştur. Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Üstbilişsel Okuma Stratejileri Kullanma Düzeyleri Boyutlar N X ss Max Min Analitik 633 4,01,474 5,00 2,31 Pragmatik 633 3,78,821 5,00 1,00 Genel 633 3,95,485 5,00 2,23 Tablo 2 incelendiğinde, öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejileri ölçeğinin analitik okuma stratejilerine ( X =4,01), pragmatik okuma stratejilerine ( X =3,78) ile geneline ( X =3,95) sık sık kullanırım düzeyinde görüş belirttikleri görülmektedir.

7 Öğretmen Adaylarının Üstbilişsel Okuma Stratejilerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi 539 okuma stratejilerinin cinsiyetlerine göre farklılığın olup olmadığını belirlemek için yapılan Mann Whitney U testi sonuçları Tablo 3'te verilmiştir. Tablo 3. Cinsiyet Değişkeni ile İlgili Sonuçlar Cinsiyet n Sıra Ort Sıra top. U p Kadın , ,50 Erkek , , ,500,000* * p <,05 Tablo 3 incelendiğinde, öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejileri ile cinsiyetleri arasında anlamlı fark olup olmadığını belirlemek için yapılan Mann Whitney U testi sonucunda aralarında anlamlı farklılaşma olduğu tespit edilmiştir (U=36130,500, p<,05). okuma stratejilerinin öğrenim gördükleri bölümlere göre anlamlı farklılığın olup olmadığını belirlemek için yapılan Kruskal Wallis testi sonuçları Tablo 4'te verilmiştir. Tablo 4. Öğrenim Görülen Bölüm Değişkeni ile İlgili Sonuçlar Bölümler n Sıra Ort sd X 2 p Sınıf Öğretmenliği ,51 Fen Bilimleri Öğret ,14 Sosyal Bilgiler Öğret ,77 Türkçe Öğret ,68 Okul Öncesi Öğret , ,822,147 Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik ,79 İngilizce Öğret ,90 Bilgisayar ve Teknolojileri Öğret ,35 Tablo 4 incelendiğinde, öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejilerinin öğrenim gördükleri bölümlere göre anlamlı fark olup olmadığını belirlemek için yapılan Kruskal Wallis testi sonucunda aralarında anlamlı farklılaşma olmadığı bulunmuştur

8 540 Birsel AYBEK & Serkan ASLAN (X 2 =10,822, p>,05). okuma stratejilerinin sınıf düzeylerine göre anlamlı farklılığın olup olmadığı için yapılan Mann Whitney U sonuçları Tablo 5'te verilmiştir. Tablo 5. Sınıf Düzeyi Değişkeni ile İlgili Sonuçlar Sınıf n Sıra Ort Sıra top. U p 1. sınıf , ,50 4. sınıf , , ,500,121 Tablo 5 incelendiğinde, öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejilerinin sınıf düzeylerine göre anlamlı fark olup olmadığını belirlemek için yapılan Mann Whitney U testi sonucunda aralarında anlamlı farklılaşma olmadığı bulunmuştur (U=46371,500, p>,05). okuma stratejilerinin üniversiteye giriş puan türlerine göre anlamlı farklılığın olup olmadığı için yapılan Kruskal Wallis testi sonuçları Tablo 6'da verilmiştir. Tablo 6. Üniversiteye Giriş Puan Türü Değişkeni ile İlgili Sonuçlar Üniversiteye Puan Giriş Türü n Sıra Ort sd X 2 p Sözel ,84 Sayısal ,63 Eşit Ağırlık ,56 3 3,056,388 Yabancı Dil ,79 Tablo 6 incelendiğinde, öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejilerinin üniversiteye giriş puan türüne göre anlamlı fark olup olmadığını belirlemek için yapılan Kruskal Wallis testi sonucunda aralarında anlamlı farklılaşma olmadığı bulunmuştur (X 2 =3,056, p>,05). okuma stratejilerinin okudukları kitap türlerine göre anlamlı farklılığın olup olmadığı için yapılan Kruskal Wallis testi sonuçları Tablo 7'de verilmiştir.

9 Öğretmen Adaylarının Üstbilişsel Okuma Stratejilerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi 541 Tablo 7. Okunulan Kitap Türü Değişkeni ile İlgili Sonuçlar Okunulan Kitap Türleri n Sıra Ort sd X 2 p Tarihi ,63 Macera ,79 Psikolojik , ,023,024* Sosyal ,26 Otobiyografi ,29 *p<,05 Tablo 7 incelendiğinde, öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejilerinin okudukları kitap türlerine göre anlamlı fark olup olmadığını belirlemek için yapılan Kruskal Wallis testi sonucunda aralarında anlamlı farklılaşma olduğu bulunmuştur (X 2 =11,023, p<,05). okuma stratejilerinin kitap okuma sıklıklarına göre anlamlı farklılığın olup olmadığı için yapılan Kruskal Wallis testi sonuçları Tablo 8'de verilmiştir. Tablo 8. Kitap Okuma Sıklığı Değişkeni ile İlgili Sonuçlar Kitap Okuma Sıklıkları n Sıra Ort sd X 2 p Haftada bir ,31 Ayda bir , ,681,000* İki ayda bir ,26 * p <,05 Tablo 8 incelendiğinde, öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejilerinin kitap okuma sıklıklarına göre anlamlı fark olup olmadığını belirlemek için yapılan Kruskal Wallis testi sonucunda aralarında anlamlı farklılaşma olduğu bulunmuştur (X 2 =17,681, p<,05). Hangi gruplar arasında anlamlı farklılığın olduğunu bulmak için Mann Whitney U testi yapılmıştır. Yapılan analizler sonucunda haftada bir ve ayda bir kitap okuyanlar ile iki ayda bir okuyanlar arasında anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur. (U=59845,500, p<,05). okuma stratejileri ile yaşadıkları evlerde kitaplık bulunup bulunmaması arasında anlam-

10 542 Birsel AYBEK & Serkan ASLAN lı farklılığın olup olmadığı için yapılan Mann Whitney U sonuçları Tablo 9'da verilmiştir. Tablo 9. Kitaplık Bulunup Bulunmaması Değişkeni ile İlgili Sonuçlar Kitaplık n Sıra Ort Sıra top. U p Var , ,50 Yok , , ,500,000* * p <,05 Tablo 9 incelendiğinde, öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejileri ile yaşadıkları evlerde kitaplık bulunup bulunmaması arasında anlamlı fark olup olmadığını belirlemek için yapılan Mann Whitney U testi sonucunda aralarında anlamlı farklılaşma olduğu bulunmuştur (U=33437,500, p<,05). TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİ- LER Öğretmen adayları üstbilişsel okuma stratejilerini sık sık kullanırım düzeyinde görüş belirtmişlerdir. Bu da, öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejilerini sık sık kullandıklarını ortaya çıkarmaktadır. Bu sonuç araştırmacılar tarafından olumlu olarak değerlendirilmektedir. Çeçen ve Alver (2011) tarafından yapılan araştırmada Türkçe öğretmeni adayları da üstbilişsel okuma stratejilerini sık sık kullandıklarını belirtmişlerdir. Aynı şekilde Çöğmen (2008) tarafından yapılan çalışmada da eğitim fakültesinde öğrenim gören öğrenciler tarafından üstbilişsel okuma stratejilerinin sık sık kullanırım aralığında kullandıkları sonucu elde edilmiştir. Bu sonuçlar, araştırmamızla paralellik göstermektedir. Araştırmada öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejilerinden analitik okuma stratejilerini daha sık kullandıkları görülmüştür. Analitik stratejiler, öğrencilerin okuma etkinlikleri esnasındaki bilişsel süreçlerini ve farkındalıklarını ifade eden üst bilişsel stratejilerdir (Çöğmen, 2008). Buradan hareketle, öğretmen adaylarının okuma esnasında bilişsel süreçlerini iyi kullandıkları ve farkındalıklarının yüksek olduğu söylenebilir. Ulusal ve uluslararası alanyazın incelendiğinde benzer ve farklı araştırma sonuçlarına rastlanılmıştır. Babacan (2012) tarafından yapılan araştırmada sınıf öğretmeni adayları daha çok pragmatik okuma stratejilerini kullanırken, Akif ve Alver (2011), Vianty (2007) tarafından yapılan araştırmalarda ise analitik okuma stratejisinin daha sık kullandığı sonucuna ulaşılmıştır. okuma stratejileri ile cinsiyetleri arasında anlamlı farklılaşma olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuca dayalı olarak cinsiyetin üstbilişsel okuma stratejilerini kullanmada etkili olduğu söylenebilir. Çeçen ve Alver (2011) tarafından yapılan araştırmada, üstbilişsel okuma stratejileri ölçeğinin analitik okuma boyutunda cinsiyet açısından anlamlı farklılık çıkmazken, pragmatik okuma alt boyutunda kadınların lehine anlamlı farklılık çıkmıştır. Yapılan bu araştırmada da, kadınların üstbilişsel okuma stratejilerinin ortalamasının daha yüksek olduğu görülmüştür. Bu da, kadınların üstbilişsel okuma stratejilerini erkeklere göre daha iyi kullandıklarını düşündürmektedir. Nitekim Ateş (2013) tarafından yapılan araştırmada da, üniversite öğrencilerinin okuma stratejilerinde kadınların lehine anlamlı farklılığın olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Aynı şekilde Edizer- Çetinkaya (2015) tarafından yapılan araştırmada da, Türkçe öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejilerini kullanmaları kadınların lehine anlamlı derecede farklılaşmakta-

11 Öğretmen Adaylarının Üstbilişsel Okuma Stratejilerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi 543 dır. Bu sonuçlar, bizim araştırmamızı destekler niteliktedir. Ancak Hong (2008), Kummin ve Rahman (2010) ve Sonleitner (2001) tarafından yapılan araştırmalarda cinsiyet açısından anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. okuma stratejileri ile öğrenim gördükleri bölümler arasında farklılaşma olmadığı bulunmuştur. Bu sonuçta araştırmamızın dikkat çekici bir diğer sonucudur. Öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejileri öğrenim gördükleri bölümlere göre değişmesi beklenen bir durumdur. Özellikle Türkçe, Sosyal Bilgiler gibi sözel alanlarda öğrenim gören öğretmen adaylarının üsbilişsel okuma stratejilerini diğer alanlarda öğrenim gören öğretmen adaylarından daha iyi kullandıkları düşünülmektedir. Çünkü bu alanlarda öğrenim gören öğretmen adayları sözel bölüm mezunudurlar, ayrıca öğrenim gördükleri bölümlerde sözel dersler ağırlıktadır. Ancak yapılan bu araştırmada öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejilerini kullanmaları üzerinde öğrenim gördükleri bölümlerin etkisi olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuca dayalı olarak farklı bölümlerde öğrenim gören öğretmen adaylarının benzer sıklıkta üstbilişsel okuma stratejilerini kullandıkları söylenebilir. Çöğmen (2008) tarafından yapılan araştırmada öğretmen adaylarının analitik okuma stratejisini kullanma durumları öğrenim gördükleri bölümlere göre değişmezken, pragmatik öğrenme stratejilerinde Türkçe öğretmenliğinde okuyanların lehine farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır. Benzer (2016) tarafından yapılan araştırmada da, öğretmen adaylarının okuma stratejilerini kullanmanın bölüm değişkenine göre farklılaşmadığı sonucu elde edilmiştir. okuma stratejileri ile sınıf düzeyleri arasında anlamlı farklılaşma olmadığı bulunmuştur. Bu sonuç araştırmamızın dikkat çekici bir sonucudur. Sınıf düzeyi arttıkça, öğrencilerin okuma stratejilerinde bir farklılaşmanın olması beklenen bir durumdur. Nitekim Güngör (2005) tarafından yapılan araştırmada, sınıf düzeyi arttıkça öğrencilerin okuma stratejilerinin de değişmesi gerektiği açıkça ifade edilmiştir. Ancak yapılan bu araştırmada, sınıf düzeyine göre öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejilerini kullanmaları arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Bu sonuca dayalı olarak, öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejilerinin sınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılık yaratmadığı şeklinde yorumlanabilir. Çöğmen (2008) tarafından yapılan araştırmada, analitik okuma stratejileri sınıf düzeyine göre anlamlı derecede farklılaşmazken, pragmatik okuma stratejileri sınıf düzeyine göre anlamlı derecede farklılaşmaktadır. Akif ve Alver (2011) tarafından yapılan araştırmada ise, analitik okuma stratejisi açısından birinci sınıf öğrencilerin lehine anlamlı farklılık bulunurken, pragmatik okuma stratejisinde sınıf düzeyine göre anlamlı farklılık bulunmamıştır. Edizer-Çetinkaya (2015) yaptığı araştırmada, Türkçe öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejilerini kullanmaları sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir. okuma stratejileri ile üniversiteye giriş puan türü arasında anlamlı farklılaşma olmadığı bulunmuştur. Bu sonuç, araştırmamızın diğer dikkat çekici sonuçlarından bir diğeridir. Öğretmen adaylarının üniversiteye giriş puan türüne göre üstbilişsel okuma stratejilerini kullanma düzeyleri üzerinde anlamlı bir farklılığın olması gerektiği düşünülür. Sözel bölümden mezun olan kişilerin daha çok okuma yaptıkları ve okuma stratejilerini kullandıkları kabul edilmektedir. Ancak yapılan bu araştırmada, öğretmen adaylarının üniversiteye giriş puanlarının üstbilişsel okuma stratejilerini kullanmaları üzerinde anlamlı bir farklılık yaratmadığı görülmüştür. Bu sonuca dayalı olarak, öğretmen adaylarının üniversiteye giriş puan türlerine göre benzer sıklıkta üstbilişsel okuma stratejilerini kullandıkları söylenebilir. okuma stratejileri ile okudukları kitap türleri

12 544 Birsel AYBEK & Serkan ASLAN arasında anlamlı farklılaşma olduğu bulunmuştur. Bu da, okunulan kitap türüne göre öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejilerini kullanmada farklılık gösterdiğini ortaya çıkarmaktadır. okuma stratejileri ile kitap okuma sıklıkları arasında anlamlı farklılaşma olduğu bulunmuştur. Yapılan analizler sonucunda haftada bir ve ayda bir kitap okuyanlar ile iki ayda bir kitap okuyanlar arasında anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur. Bu sonuca dayalı olarak öğretmen adaylarının kitap okuma sıklıklarının üsbilişsel okuma stratejilerini kullanmada etkili olduğu söylenebilir. Nitekim Çöğmen (2008) tarafından yapılan araştırmada da, öğretmen adaylarının analitik okuma stratejisini kullanmada kitap okuma sıklıklarının anlamlı derecede farklılık yarattığı sonucu elde edilmiştir. Aynı şekilde Karasakaloğlu, Saracaloğlu ve Özelçi-Yılmaz (2012) tarafından yapılan araştırmada da, kitap okuma sıklıklarının öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejileri üzerinde anlamlı derecede farklılık yarattığı sonucu elde edilmiştir. Bu sonuçlarda, araştırmamızı destekler niteliktedir. okuma stratejileri ile yaşadıkları evlerde kitaplık bulunup bulunmaması arasında anlamlı farklılaşma olduğu bulunmuştur. Yapılan analizler sonucunda evlerinde kitaplık olanların lehine anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir. Bu sonuçta, araştırmamızın dikkat çekici bir sonucudur. Öğretmen adaylarının evlerinde kitaplık bulunması üstbilişsel okuma stratejilerini kullanmada anlamlı derecede farklılık yaratmaktadır. Araştırma bulgularına dayalı olarak aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir: 1. Araştırma sonucunda öğretmen adaylarının kitap okuma sıklıkları, okunulan kitap türleri ve evlerinde kitaplık bulunma durumları arasında anlamlı farklılıklar elde edilmiştir. Kitap okuyanların daha çok üstbilişsel okuma stratejilerine sahip olduğu görülmektedir. Bu bakımdan öğretmen adaylarının okuma alışkanlıklarını geliştirici etkinlikler yapılması öğretmen adaylarının üstbilişsel okuma stratejilerinin gelişimine katkı sağlayacak ve bu stratejileri kazanan öğretmen adayları da öğrencilerine üstbilişsel okuma stratejilerini kazandıracaklardır. 2. Araştırma sonucunda öğrenim görülen bölümler arasında üstbilişsel okuma stratejileri arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Öğretmen yetiştirme programlarında görev yapan öğretim üyelerinin öğretmen adaylarının üsbilişsel okuma stratejilerini geliştirici etkinlikler yapmaları, bu stratejilerin kazanılmasını kolaylaştıracaktır. 3. okumaları ile ilgili nitel araştırma modeli kullanılarak derinlemesine araştırmaların yapılması alanyazına katkı sağlayacaktır. 4. Üstbilişsel okuma ölçeğinin farklı ölçekler kullanılarak ilişkisel tarama çalışmaları yapılabilir. KAYNAKÇA Akyol, H. (2008). Türkçe ilkokuma yazma öğretimi. Ankara: Pegem. Akyol, H. (2010). Yeni programa uygun Türkçe öğretim yöntemleri. Ankara: Pegem. Ateş, A. (2013). Üniversite öğrencilerinin okuma stratejileri üstbilişsel farkındalık düzeyleri (İnönü Üniversitesi örneği). Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, 2 (4), Babacan, T. (2012). Sınıf öğretmeni adaylarının üstbilişsel okuma stratejileri ile çoklu zeka alanları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Sivas. Başaran, M. (2013). 4. sınıf öğrencilerinin üstbilişsel okuma stratejilerini kullanma durumları ve bu stratejilerle okuduğunu anlama arasındaki ilişki. Turkish Studies, 8 (8), Benzer, A. (2016). Türkçe ve fen bilgisi öğretmen adaylarının okuduğunu anlama ve okuma stratejilerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. The Journal of Academic Social Science Studies,

13 Öğretmen Adaylarının Üstbilişsel Okuma Stratejilerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi , Brown, H. D. (2001). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Regents. Çeçen, M.A. ve Alver, M. (2011). Türkçe öğretmeni adaylarının üstbilişsel okuma stratejilerini kullanma düzeyleri (Giresun Üniversitesi örneği). Karadeniz Sosyal Bilimler Dergisi, 5, Çöğmen, S. (2008). Eğitim fakültesi öğrencilerinin kullandıkları okuduğunu anlama stratejileri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Adnan Menderes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aydın. Demirel, Ö. ve Şahinel, M. (2006). Türkçe ve sınıf öğretmenleri için Türkçe öğretimi. Ankara: Pegem. Edizer-Çetinkaya, Z. (2015). Türkçe öğretmen adaylarının kitap okuma alışkanlığına ilişkin tutumları ile üst bilişsel okuma stratejilerini kullanım düzeyleri arasındaki ilişki. Kastamonu Eğitim Dergisi, 23 (2), Fraenkel, J.R. & Wallen, N.E. (2000). How to design and evaluate research in education. New York: McGraw-Hill. Gunning, T.G. (2005). Creating literacy instruction for all students (5th ed.). Boston: Allyn and Bacon. Güneş, F. (2009). Hızlı okuma ve anlamı yapılandırma. Ankara: Nobel Yayıncılık. Güneş, F. (2007). Türkçe öğretimi ve zihinsel yapılandırma. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Güngör, A. (2005). Altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama stratejilerini kullanma düzeyleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, Hong, Z. (2008). The metacognitive awareness of reading strategies among english major and nonenglish majora college students in southern Taiwan. Unpublished master thesis. Gradute Studies of Leader University, Taiwan. Karamı, H. (2008). Reading Strategies: What Are They? ERIC. Kayıt no: ED Karasakaloğlu, N. Saracaloğlu, A.S. ve Özelçi- Yılmaz, S. (2012). Türkçe öğretmeni adaylarının okuma stratejileri, eleştirel düşünme tutumları ve üst bilişsel yeterlilikleri. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 13 (1), Kummin, S. & Rahman, S. (2010). The relationship between the use of metacognitive strategies and achivement in English. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 7, Mokhtari, K. & Reichard, C.A. (2002). Assessing students metacognitive awareness of reading strategies. Journal of Educational Psychology, 94, (2), Özdemir, E. (2014). Tarama yöntemi. M. Metin (Edt). Eğitimde bilimsel araştırma yöntemleri (ss, 77-97). Ankara: Pegem. Özsoy, G. (2008). Üstbiliş. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6 (4), Pesa, N. & Somers, S. (2007). Improving reading comprehension through application and transfer of reading strategies. Unpublished Master Thesis, Saint Xavier University Chicago, Illinois. Pressley, M., El-Dinary, P., & Brown, R. (1992). Skilled and not-so-skilled reading: Good information processing and not-so-good information processing. M. Pressley, K. Harris, & J. Guthrie (Ed), Promoting Academic Competence and Literacy in School (ss ). San Diego: Academic Press. Seçer, İ. (2013). SPSS ve LISREL ile pratik veri analizi. Ankara: Anı. Sonleitner, C.L. (2001). Metacognitive strategy use and its effect on college biology students attitude toward reading in the content area. Unpublished master of science. Oklahoma State University Bachelor of Science, USA. Tosunoğlu, M. (2009). Türk eğitiminin temel sorunu: ilk okuma yazma. Komisyon,

14 546 Birsel AYBEK & Serkan ASLAN Türkçenin eğitimi ve öğretimi üzerine konuşmalar içinde (s.47-52). Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları. Vianty, M. (2007). The Comparison of students use of metacognitive reading strategies between reading in Bahasa Indonesia and in English. International Education Journal, 8 (2), Wu, X. & Anderson, R. C. (2007). Reading Strategies Revealed in Chinese Children s Oral Reading. Literacy Teaching and Learning, 12 (1), Yaylı, D. (2010). A think-aloud study: Cognitive and metacognitive reading strategies of ELT department students. Eğitim Araştırmaları-Eurasian Journal of Educational Research, 38,