İSPAT YAPMA VE İSPATTA SOMUT MODELDEN YARARLANMA ÜZERİNE SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ GÖRÜŞLERİ
|
|
- Dilara Çağrı
- 6 yıl önce
- İzleme sayısı:
Transkript
1 İSPAT YAPMA VE İSPATTA SOMUT MODELDEN YARARLANMA ÜZERİNE SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ GÖRÜŞLERİ Bekir Kürşat DORUK Yasemin KIYMAZ Tuğba HORZUM Ahi Evran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Matematik Öğretmenliği Bölümü Okula başlamalarıyla birlikte öğrencilerin matematiksel deneyimleri içerisine ispatı yerleştirme fikri, erken dönemde ispat konusunun önemini arttırmaktadır. Ancak öğrencilerin okulun ilk yıllarda karşılaştıkları sınıf öğretmeni adaylarının ispat yapma ile ilgili düşünceleri yeterince araştırılmamıştır. Buradan hareketle hem formal ispat, hem de görsel ispatlar için somut modelden yararlanmaya yönelik sınıf öğretmeni adaylarının düşüncelerinin araştırılmasının yararlı olacağı düşünülmüştür. Bu amaçla 184 sınıf öğretmeni adayına matematiksel ispat yapmaya yönelik görüş anketi uygulanmış, katılımcılardan 32 kişilik bir alt grupla (a+b) 3 özdeşliğinin geometrik ispatı için somut model geliştirme ve bu modeli kullanma etkinliği düzenlenmiştir. Sonra etkinliğe katılan 11 öğretmen adayı ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Görüş anketinden elde edilen veriler incelendiğinde öğretmeni adaylarının matematiksel bir sonucun doğruluğuna inanmada, ve matematiksel olguları açıklamada ispatın önemli ve gerekli olduğunu düşündükleri görülmüştür. Ancak adayların büyük bölümü zaten ispatlanmış önermeleri kendilerinin ispatlamaya çalışmasının gereksiz olduğunu, bunu sevmediklerini, sıkıcı bulduklarını ve bu konuda kendilerine güvenmediklerini belirtmiştir. Yapılan görüşmelerde gerek formal ispat görüş anketinden yüksek puan, gerekse düşük puan alan öğretmen adayları ispatların mümkün olduğu sürece somut modellerle desteklenmesi gerektiğini, bunun anlamlı öğrenmeye, kalıcılığa ve matematiği sevmeye katkı sağlayacağını belirtmişlerdir. Özet Anahtar Kelimeler: Sınıf öğretmen adayları, ispat yapma, görsel ispat, somut model 1.GİRİŞ Neden bunu ispatlamak zorundayız? sorusu, öğrenciler tarafından en sık sorulan sorudur (de Villers, 1990). Hâlbuki matematiksel ispat, matematikte her durumun doğruluğunu veya yanlışlığını açıklayan temel bir süreç ve yöntem, ayrıca bir öğrenme aracıdır (Knuth, 2002; Moralı, Uğurel, Türnüklü ve Yeşildere, 2006; Tall & Mejia-Ramos, 2006). Son yıllarda matematik eğitimi alanında farklı yaş grubundaki öğrencilerin ispat yaparken zihinsel süreçleri, bilişsel yönleri ve gelişimlerinin incelenmesiyle birlikte matematikte ispatın yeri ve önemi daha iyi anlaşılmıştır. (Altıparmak & Öziş, 2005; Mejia-Ramos, 2005; Sarı vd., 2007; Selden & Selden, 2009; İskenderoğlu vd, 2011). Ancak araştırmalar matematik öğretmen adayları ve üniversite öğrencilerinin lisans derslerinde karşılaştıkları ispatları yapmada ve anlamada zorluk çektiklerini göstermektedir ( Jones, 2000; Weber, 2001). Eğer öğretmenler öğrencileri için yeni öğrenme ortamı sunar ve onlara değişik ispat yöntemlerini verirlerse, öğrenciler de matematiği ve mantıksal düşünceyi daha iyi anlayıp yaratıcılıklarını artıracaklardır (Altıparmak ve Öziş, 2005). Bu değişik ispat yöntemlerinden birisi olan görsel ispat ile öğretmenlerin sınıf içinde kullandıkları materyallerin, öğrencilerin ispat kapasitelerini arttırmakta etkili olduğu (Stylianides, 2007) söylenebilir. Bununla birlikte bazı araştırma sonuçlarına göre (Francis 1996; Palais 1999) görselleştirmenin kesin ispatlara yol gösterebileceği sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca Hawkins (2007) araştırmasında, ispatta görsel desteğin daha etkili olduğunu ve öğrencilerin daha iyi öğrendiğini ortaya çıkararak; görsel ispatın diğer ispat yöntemleri ile arasında fark olmadığını savunmuştur. Matematikçiler için bir hipotezin neden doğru olduğunun önemli olduğu ve bunun ispatın değerini artıracağı (Knuth 2002) göz önüne alınırsa, ispatın öğrenciler için açıklayıcı bir güce sahip olmasında görsel ispatların etkin bir şekilde kullanımı yararlı olacaktır. Nitekim Arslan (2007) özellikle ilköğretim düzeyinde teorik ispatların değil görsel ispatların önemli olduğunu belirtmiştir. Okula başlamalarıyla birlikte öğrencilerin matematiksel deneyimleri içerisine ispatı yerleştirme fikri erken dönemde ispat konusunun önemini arttırmaktadır. Ancak bu konu üzerine yeterince dikkat çekilememiştir (Stylianides 2007). Son yıllarda ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının ispat yapmaya yönelik görüşleri üzerine birçok araştırma yapılmıştır. Ancak daha küçük yaşlardaki öğrencileri eğitecek olan sınıf öğretmeni adaylarının ispat yapma ile ilgili düşünceleri yeterince araştırılmamıştır. Buradan hareketle bu çalışmada sınıf öğretmeni adaylarının hem formal ispat yapmaya yönelik düşünceleri hem de görsel ispat yapmak için somut model geliştirme ve bu modeli kullanarak ispat yapmaya yönelik düşüncelerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
2 2.YÖNTEM 2.1. Araştırmanın Modeli Nicel ve nitel araştırma yöntemlerinin kullanıldığı bu araştırmada öncelikle öğretmen adaylarının tümüne Almeida (2001) nın araştırmasında kullandığı ve Moralı vd. (2006) tarafından Türkçe ye uyarlanan matematiksel ispat yapmaya yönelik görüş anketi uygulanmıştır. Ardından rastgele seçilen bir sınıfta özdeşliğinin geometrik ispatı için somut model geliştirme etkinliği düzenlenmiştir. Etkinlik sırasında öğrencilerin yaptığı çalışmalar kayıt altına alınmıştır. Daha sonra bu etkinliğin düzenlendiği sınıftaki öğrencilerden ispata yönelik görüş anketinden en düşük puanı alan 7, en yüksek puanı alan 4 katılımcı ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır Araştırma Grubu Araştırmanın birinci bölümünün katılımcılarını, Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Sınıf Öğretmenliği bölümü 1. sınıfında eğitim gören, 149 u kız, 35 i erkek olmak üzere, 184 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Bu 184 aday içerisinden rastgele seçilen bir sınıf ile (32 öğrenci) düzenlenen açılımının ispatı için somut model geliştirme ve bu model yardımıyla ispatlama etkinliğinin ardından, bu gruptan 11 öğretmen adayıyla yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Bu adaylardan 7 sinin formal ispat yapmaya yönelik görüşleri olumsuz, 4 ünün de olumlu yöndedir Veri Toplama Aracı Sınıf öğretmeni adaylarının formal ispata ilişkin görüşlerini almak amacıyla, Almeida (2001) nın çalışmasında kullandığı ölçekten yararlanarak Moralı vd. (2006) nın geliştirdikleri ölçek kullanılmıştır. Moralı vd. (2006) nın geliştirdikleri bu ölçeğin güvenirliği olarak belirlenmiş bu çalışma için tekrar hesaplanan güvenirlik ise 0.86 olarak bulunmuştur. Bu ölçek öğrencilerin formal ispatlar ve ispat yapmayla ilgili düşüncelerini belirlemek, ayrıca somut model yardımıyla yapılacak geometrik ispatla ilgili görüşme yapılacak öğrencileri seçmek için kullanılmıştır. Ölçeğin uygulanmasının ardından araştırma grubundan rastgele seçilen 32 kişilik öğrenci grubuyla araştırmacıların rehberliğinde yapılan ispat için model geliştirme etkinliğinde tüm sınıfın video kaydı alınmış ayrıca farklı grupların çalışmaları da ses kayıt cihazlarıyla kaydedilmiştir. Ardından uygulamaya katılan öğrencilerden formal ispata yönelik görüş anketinden aldıkları toplam puana göre en düşük puanı alan 7, en yüksek puanı alan 4 öğrenci ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Öğrencilerin formal ispat ve somut model yardımıyla yapılan ispata yönelik düşüncelerini karşılaştırabilmek amacıyla görüşme formu hazırlanırken, daha önce görüşleri almak için kullanılan ölçeğin maddelerinden yararlanılmıştır. Hazırlanan form uzman görüşleri doğrultusunda yeniden düzenlenerek son halini almıştır. Görüşmeler uygulamanın bittiği haftadan bir sonraki hafta öğrencilerin uygun oldukları zaman aralıklarında yapılmış ve yaklaşık olarak on beşer dakika sürmüştür Uygulama Süreci Sınıf öğretmenliği bölümü 1. sınıf öğrencilerine Temel Matematik I dersi kapsamında özdeşlikler konusuna başlamadan önce kümeler, sayılar ve denklemler konularıyla ilgili bazı temel ispatlar üzerinde durulmuştur. Bu ispatlar yapılırken formal ispat yöntemlerinden yararlanılmıştır. Cebirsel özdeşliklerin ispatlarına sıra geldiğinde geometrik ispatlardan yararlanılmıştır. Ancak özdeşliğinin ispatı sırasında özdeşliğin geometrik olarak anlamı tartışıldıktan sonra sınıfça yapılan çizim çalışmasında büyük güçlüklerle karşılaşılmış, başarılı bir çizim yapılamamıştır. Bunun üzerine öğrencilerle birlikte bu özdeşliği somut olarak ifade eden bir model geliştirilerek onun aracılığıyla ispatın yapılması kararlaştırılmıştır. Öğrenciler gruplara ayrılarak sonraki derse kullanmak istedikleri malzemelerle birlikte gelmeleri istenmiştir. İlk ders saati öğrencilerin modeli oluşturmak için planlama, hesaplama ve deneme çalışmalarıyla geçmiştir. Sonraki üç ders saati boyunca modellerini tamamlayan öğrenciler, bir ders saati süresince sınıf arkadaşlarına
3 modellerini kullanarak özdeşliği ispatlamaya çalışmışlardır. Uygulamalardan sonra bu gruptaki 11 öğrenci ile yarı yapılandırılmış görüşmeler düzenlenmiştir Verilerin Analizi İspat yapmaya yönelik görüş anketinden elde edilen verilerin çözümlenmesinde SPSS 16.0 paket programı kullanılmıştır. Olumlu veya ispat açısından kabul gören maddeler tamamen katılıyorum 5 puan, kesinlikle katılmıyorum yanıtına 1 verilmek suretiyle puanlama yapılmıştır. Bazı maddeler ters görüş içerdikleri için bu maddeler ters çevrilerek analiz edilmiştir. Görüşmelerden elde edilen verilerin çözümlenmesinde içerik analizi türlerinden tümevarımcı analizden yararlanılmıştır. Bu analizde amaç kodlama yoluyla verilerin altında yatan kavramları ve bu kavramlar arasındaki ilişkileri ortaya çıkarmaktır (Yıldırım ve Şimsek 2005). Tümevarımcı analiz için ilk olarak ses kaydı halindeki veriler yazılı hale getirilmiştir. İkinci aşamada araştırmacı ile nitel araştırma konusunda deneyimli bir başka öğretim üyesi ayrı ayrı yazılı verileri kodlamışlardır. Daha sonra yapılan kodlamalar karşılaştırılmış, uyuşma sağlanmayan bölümlerle ilgili görüş alışverişinde bulunulmuştur. Ardından ortak kodlamalar ışığında temalar oluşturulmuştur. 3. BULGULAR 3.1. Öğretmen Adaylarının Formal Anlamda İspat Yapmaya Yönelik Görüşleri Bu bölümde ispat yapmaya yönelik görüş anketinden alınan toplam puana göre alt ve üst grupta yer alan öğretmen adaylarının ortak olarak katıldıkları ya da katılmadıkları, ayrıca görüş ayrılıklarına sahip oldukları maddelerin yüzde ve frekans tabloları ayrı ayrı verilmiştir. Anketten toplamda 60 ın altında puan alan öğretmen adayları (%33) alt grup, 60 ve üzerinde puan alanlar (% 67) üst grup olarak belirlenmiştir. İspatla ilgili görüş anketinden elde edilen toplam puana göre gerek yüksek puanlı gerekse düşük puanlı öğrencilerin anketteki bazı maddelere genel olarak katıldıkları görülmüştür. Bu maddelerden yola çıkıldığında sınıf öğretmeni adaylarının matematiksel ispatın olguları hem gerçekleyip hem de açıkladığını (1: % 84,2), matematiksel bir sonucun ispatlanmasının doğruluğuna inanmak için gerekli olduğunu (2: %83,7), ispatların bazen pek de açıkça anlaşılmayan stratejiler içerdiğini (7: 80,4), matematiksel ispatların başka matematiksel sonuçlarla ilişkili olduğunu (13: 86,9) ve ispatın teorik matematik için vazgeçilmez olduğunu (4: 77,4) düşündükleri görülmektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının büyük bölümü bir ispatın aşamaları üzerinde çalışmanın neden doğru olduğunu anlamaya yardımcı olduğu (11: 64,7), bir teoremin farklı ispatlarını görmenin daha iyi anlamasına yardımcı olduğu (12: 71,2), ispat yapmanın bir anlamda problem çözme olduğu (15: 69,6) konularında da hemfikir oldukları görülmektedir. Tablo1. Öğretmen adaylarının genelinin katıldığı maddelere ilişkin frekans ve yüzde dağılımları Madde No Tamamen Kesinlikle Katılıyorum Kararsızım Katılmıyorum katılıyorum Katılmıyorum f % f % f % f % f % , ,9 6 3,3 3 1,6 4, , ,6 15 8,2 7 3,8 8 4,3 4, , , , , , ,9 12 6,5 4 2,2 4, , , , , , , , , ,5 7 3,8 3, , ,4 16 8,7 5 2,7 3 1,6 4, , , ,4 17 9,2 7 3,8 3,71 Ort. Yine anketten alınan toplam puana göre alt ve üst grupta yer alan öğretmen adaylarının çoğunun katılmadıkları maddelere bakıldığında, öğretmen adaylarının matematikte sadece örnekler yardımıyla
4 doğrulamanın yapılabileceği (5: % 58,1) ve matematiksel ispatı sadece profesyonellerin yapabileceği (16: % 75,5) görüşünde olmadıkları görülmektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının yarıdan fazlası matematiksel ispat yapmayı sevmediklerini (9: % 55,4) ve kendi kendilerine ispat yapma becerilerine güvenmediklerini (10: 54,9) belirtmişlerdir. Tablo2. Öğretmen adaylarının genelinin katılmadığı maddelere ilişkin frekans ve yüzde dağılımları Madde No Tamamen Kesinlikle Katılıyorum Kararsızım Katılmıyorum katılıyorum Katılmıyorum f % f % f % f % f % , , , ,1 2, , , , ,1 2, , , , ,4 2, ,6 10 5, , , ,6 2,18 Ort Diğer taraftan görüş anketinin 3,6,8,14,17,18,19 ve 20. maddelerinin ifade ettiği görüşlere göre alt ve üst grupta yer alan öğretmen adaylarının farklı taraflarda bulundukları belirlenmiştir. Bu maddeler incelendiğinde üst grupta yer alan öğretmen adaylarının bir sonucu örneklerle göstermenin neden doğru olduğunu anlamaya yardımcı olmayacağı (madde 3) görüşüne katıldıkları, alt gruptaki öğretmen adaylarının ise bu görüşlere katılmadıkları belirlenmiştir. Öte yandan alt gruptaki öğretmen adaylarının önceden ispatlanmış olan veya doğruluğu açık olan sonuçların ispatlanmasının gereksiz olduğu (madde 6-8), teoremi bilmenin ispattan daha önemli olduğu (madde 17) ve ispatların sıkıcı olduğu (madde 18) görüşünde oldukları görülmüştür. Ayrıca alt ve üst gruptaki öğretmen adayları ispatları anlamada zorlanma (madde 14-19) ve ispatı ancak hoca yapınca anlayabilme (madde20) konularında birbirlerinden ayrılmaktadırlar. Tablo3. Alt ve üst grupların görüşlerinin ayrıldığı maddelere ilişkin frekans ve yüzde dağılımları Tamamen Kesinlikle Madde Katılıyorum Kararsızım Katılmıyorum katılıyorum Katılmıyorum Ort No f % f % f % f % f % , , ,3 17 9,2 3, , ,2 15 8, , ,4 3, , , , , ,9 3, , , ,4 17 9,2 3, , , , ,8 12 6,5 3, , , , , ,9 3, , , , ,4 7 3,8 3, , , , ,1 13 7,1 3, Öğretmen Adaylarının İspat İçin Somut Model Geliştirme ve İspatta Somut Modelden Yararlanmaya Yönelik Görüşleri Bu bölümde öğretmen adaylarıyla yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerden elde edilen bulgulara yer verilecektir. Formal ispat yapmaya yönelik görüş anketinden alınan toplam puana göre alt grupta yer alan öğretmen adayları, D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7, üst grupta yer alanlar da Y1, Y2, Y3, Y4 olarak temsil edilmiştir.
5 Geometrik ispat için somut model geliştirme etkinliğini genel olarak değerlendirmeleri istenen sınıf öğretmeni adaylarından gerek formal ispat anketinden düşük puan alanlar gerekse yüksek puan alanlar etkinliğin son derece eğlenceli olduğunu vurgulamışlardır. Bunun nedeni olarak da grup çalışması şeklinde düzenlenmesi, aktif olarak sürece katılmaları ve görsellik gibi unsurlara değinmişlerdir. Öğretmen adayları yine ortak olarak görsel ve somut olmanın anlamayı daha iyi sağladığını ezberi engellediğini ve kalıcılığı artırdığını belirtmişlerdir. Bunun yanında iki öğretmen adayı ileride öğrencileri için bu tür etkinliklerin son derece yararlı olabileceğine dikkat çekerken bir diğeri de bu etkinliğin matematikle yaşam arasındaki ilişkiyi görmeye yardımcı olacağını ifade etmiştir. Etkinliği genel olarak değerlendirirken öğretmen adaylarından bazılarının kullandıkları ifadelere aşağıda yer verilmiştir: Biz bunu formül olarak biliyorduk zaten ama bunu şekil üzerinde göstermekle hem görsel olarak olayın özünü kavramamıza neden oldu hem de daha da eğlenceli hale geldi ders, çünkü grup çalışması olduğu için mesela arkadaşlarımızla böyle sürekli diyalog içindeydik bu arkadaş ilişkilerimizi de geliştirir aslında birlikte bir şeyler yapmak (D6) İlk defa böyle bir uygulama yapıyorum matematik dersinde eğlenceli geçti, güzeldi. En azından bir şeyleri ezber olarak değil kanıtlayarak yaptık hani şimdiye kadar hep formüller ezberlettirildi ama bu somut bir örnek olduğu için daha kafamızda kalıcı olarak kaldı. Bizim de öğrencilere anlatmamız açısından hani yararlı oldu yani. (D3) Şöyle bir şey kendi adıma konuşuyum, üniversite öğrencisi olarak küp dediği zaman insanın direk aklına sadece bir küp gelir, ama biz hani o parçalarla uğraştık tek tek o küpün içinde de aslında birçok şeyin olduğunu öğrendik. Şu an mesela küp dediğimiz zaman hani benim aklıma sadece bir cisim değil de hani onun içindeki dikdörtgen prizmasıydı ya da atıyorum diğer kısımları geliyor, hani bir de sınıf öğretmenliği okuyorsun, bunu küçük bir çocukla, ilköğretim çocuklarına yaptığınızı düşünürseniz onların hayal dünyası yani bizimkinden daha geniş, onların aklında daha farklı şeyler olur, ki hani buda ilerdeki matematik anlayışlarını ya da matematik sevgisini doğal olarak etkiler diye düşünüyorum. (Y4l) Görüşmelerde ikinci olarak öğretmen adaylarından bu ispat etkinliğinin daha önce gördüğü ispatlarla genel bir karşılaştırmasını yapmaları istenmiştir. Öğretmen adayları formal ispatlardan farklı olarak somut model geliştirme ve ispat için bu modeli kullanmanın görsellik, somut yaşantılar ve dokunma aracılığıyla zihinde canlandırma ve anlamlandırmaya, mantığını anlamaya yardımcı olduğunu belirtmişlerdir. Formal ispatla karşılaştıklarında da ezberlemeye yöneldiklerini ifade etmişlerdir. Bunun yanında öğretmen adayları ortak olarak bu tür ispat etkinliklerinin kalıcılığının formal ispatlarla çalışmaktan daha yüksek olduğunu ifade etmişlerdir. Buna gerekçe olarak da kendi çabalarının sonucunu görmüş olmalarını ve süreç içerisinde geçirdikleri somut yaşantıları göstermişlerdir. Öğretmen adaylarının bu düşüncelerini yansıtan bazı ifadelerine aşağıda yer verilmiştir: Dediğim gibi şekil oldumu insan düşünüp bir şey canlanıyor kafasında onun için daha rahat o şekle yerleştiriyor formülü o zaman daha rahat oluyor ama boş sözel ispat oldummu formülleri biz beynimizde şekillendiremiyoruz tek başımıza yani şahsen ben yapamıyorum yani oluyor bazen yaptığım oluyor bazı formülleri ama bazı formüller oluyor ki hiç içinden çıkamıyor insan. (D2) Bir şeyi eee sadece yazı üzerinde görmek var birde olayı hani canlı olarak görmek var mesela olayı yaşadığımız zaman unutmayız o daha çok akılda kalıcıdır o yüzden. Çünkü sayısal olarak ezber
6 yeteneği iyi olanlar hatırlar sadece onu çünkü orda mantığını göremiyoruz ama şekilde görebiliyoruz mantığını (D6) Şimdi yani görsel olarak görmek daha kalıcı oluyor, hani ne biliyim onu kendim yaptığım için bi de o daha kalıcı oldu bende, kendim yaptım ne olduğunu biliyorum, onları birleştirince bir de ortaya çıkan şeyi de gördüm, yani sonucunu alınca insan daha mutlu oluyor. Diğerinde de sonucu alırız ama orda hani nasıl deyim yazarak ispatlamaya çalışıyoruz belli bir şeyleri görmüyoruz yani ha bu böyle ispatlanıyor ama hani şey gibi görsel olmadığı için küp gibi, tamam görsel olamaz da ama (D1) Bir öğretmen adayı ise formal ispatın da nedenleri anlamayı sağladığı için önemli olduğunu ancak formal ispatların herkese hitap edemediğini, somut modelden yararlanılarak yapılan ispat etkinliğinin her seviyeye uygun olduğunu şu ifadelerle dile getirmiştir. Her zaman insanoğlu görsel şeyleri eskiden beri daha çok akılda kalıcı olmuştur, renklerdi dokunmak, hani dokunmak ve görmek hafızada daha kalıcı bir iz bırakıyor hani şekil, her seviyedeki insana hitap edebilir. Mesela o yaptığımız küp bizim üniversite öğrencilerine de hitap edebilir, ilkokul çocuklarına da hitap edebilir. Ama diğer derste yaptığımız ispatlar daha çok daha bir üst seviye demeyim de hani daha matematiksel terim olan bir ispat ama hani onu da nerden geldiğini bilmek o da güzel, düşündürüyor yani hani insanı, düşünmek de güzel bir şey. (Y4) Görüşmelerde öğretmen adaylarına, formal ispatla ilgili ankete paralel olarak zaten önceden bilinen bir gerçeği bu şekilde göstermenin yararlı olabileceğini düşünüp düşünmedikleri sorulmuştur. Bu konuda gerek böyle bir durumda formal ispatın gereksiz olduğunu düşünen ve anketten düşük puan alan öğrenciler, gerekse yüksek puanlı olanlar ortak olarak böyle bir ispat etkinliğinin ispatlanacak sonuç önceden bilinse bile yararlı olacağını düşündükleri görülmüştür. Öğretmen adaylarının en çok vurguladığı yararlar daha iyi anlamayı, anlamlandırmayı, zihinde canlandırmayı, yeniden keşfetmeyi sağlamak ve ezberi engellemek, hatırlamayı kolaylaştırmak olarak belirlenmiştir. Aşağıda öğretmen adaylarından bazılarının bu konudaki düşüncelerine yer verilmiştir. Ezberlemek yerine hani daha akılda kalıcı olur. Yani biz A+Bnin küpü diyorduk a küp artı 3 a kare b diyoduk hani direk öyle ezberliyorduk ama şimdi tamamen anladık, gördük üç tane tabanları a olan yüksekliği b olan küplerin birleşiminden bir tane a küp bir tane b küpten oluşuyor. Hani biliyoruz onu, ilerde çok işimize de yarar öğretmen olunca. Yani somut elimize alıyoruz tutuyoruz onu hani görüyoruz. (Y2) Kesinlikle yararlı çünkü yani biraz pratiğin dışına çıkmak mantıklı bence, matematiği her zaman oldu bitti formül üzerine öğrendik hiç ispat yoluna gidilmedi her zaman bize derslerde hoca tahtaya yazdı biz ezberledik, başka matematik deyince kafamızda hiç ispat yoluna gidilme değil de fazla formül ezberleme geliyordu akla, nerden geldi demiyorduk, yanlış veya doğruluğunu kendi kendimize böyle kıyaslamıyorduk, bir düşünce arayışında değildik. -Bu noktada formüllerin nerden geldiğini göstermek için hangi ispat yolu daha yararlı olur diye sorsam? - Bence yani zaten matematiği yazarak öğrenmek hep var somut geometrik şekillere dökülebildiği sürece formül kesinlikle bu şekilde desteklenmesi gerektiğini düşünüyorum. (Y3) Elbette ki yani şöyle bir şey var, ezber adı üstünde ezberlediğin zaman unutuyorsun, ama onu unutman imkânsız bir şey yani dediğim gibi dokunuyorsun, görüyorsun ve bizzat bunu sen uyguluyorsun tıpkı şey gibi sanki, o kural daha önce bulunmamış da hani onu o gün sen bulmuşsun gibi, hani o yüzden akılda kalıcılığı oluyor. (Y4) Bir öğretmen adayı arkadaşlarından farklı olarak bu tür etkinliklerinin kendi öğretmenlik yaşamları sırasında küçük yaştaki öğrencilere verebileceği katkıyı şu şekilde dile getirmiştir:
7 Birde sınıf öğretmeni olacağız biz daha küçük çocuklarla uğraşacağız hani o yüzden onlara uygulamalı olarak gösterdiğimizde onlar da daha iyi anlar eminim hani şimdi kendimiz böyle daha iyi anlıyorsak eğer, daha eğlenceli oluyor bir de ders. (D5) Görüşmelerde öğretmen adaylarından anlaşılabilirlik yönünden formal ispatları ve ispat için somut model geliştirme ve kullanma etkinliğini karşılaştırmaları istenmiştir. Öğretmen adaylarının tamamı somut modelin kullanıldığı ispat etkinliğinin daha anlaşılır olduğu görüşündedir. Bunun nedenlerini de görsellik ve kendilerinin gösterdiği yoğun çaba olarak açıklamışlardır. Ancak iki öğretmen adayı bu tür bir etkinliğin her türlü ispat için mümkün olmayacağını da görüşlerine ilave etmiştir. Bunun yanında bir öğretmen adayı da ispatların anlaşılabilmesi için formal ispatın da gerekli olduğunu ancak görsel olarak desteklenmesinin daha anlaşılır olmayı sağlayacağını ifade etmiştir. Öğretmen adaylarının bu konudaki düşüncelerini yansıtan ifadelerine aşağıda yer verilmiştir. Sözlü ispatta havada kalıyor biraz, benim adıma söylediğim zaman şekilde bir şekille uğraşılıyor o şekle o yazdığımız ispatın formülünü o şeklin üzerine yerleştirdiğimiz zaman net bir şey ortaya çıkıyor hoca geçiyor tahtaya anlatıyor diyor ki bu böyledir sen bir düşünüyorsun bu neden böyle yani bu nasıl oluyor, insan havada kalan şeyleri de bazen algılayamıyor. En azından ben kendi adıma ben algılayamıyorum bazen ama şekle döktüğümüz zaman ha bu bunun için böyleymiş bu şekilde bu görüntüyü oluşturduğu için böyleymiş. (D2) Aslında görsel olarak daha net.daha önce de söyledim hani böyle yazarak hoca sözel olarak açıkladığında böyle daha çok ezber mantığına gidiyor genelde. Hani sınavda bu sorulacak olsa mantığını anlamaya değil de ispatın nasıl yapıldığını ezberlemeye çalışıyoruz. (D5i) Dediğim gibi şekil daha hoş, eğlenceli akılda kalıcı oluyor ama her şeyi onun gibi yapamayız mesela o şekil gibi, her ispatı böyle yapamayız, o ispatlar da güzel ama bana göre somut ispat daha güzeldir. Çünkü hani eğitim sisteminden ilkokul 1. Sınıftan beri hani şu ana kadar biz hep matematiksel, hani soyut olan soyut olarak düşündük, soyut olarak gördük hep soyut olarak çözdük, hiçbir zaman hani somuta dökmedik ya da döktüğümüz zaman bu şekilde yapmadık hani sürekli ezber alanında oldu.o yüzden hani biz yani benim yaşımdaki öğrenciler bu şekilde gelmiş öğrenciler şimdi bu şekildeki gelen öğrencilere direk böyle somut örneklerle somut ispatlarla yapmak tabii ki de hani daha etkileyici oluyor ve onu tercih ediyor doğal olarak ya da ben onu tercih ediyorum.(y4) Benim için öyle daha kolay göz önünde bulundurabiliyorum. Ben bir şeyi görünce kafamda böyle şekil oluşturabiliyorum ve öyle daha iyi anlıyorum her şeyi. Öbür türlü tahtaya yazıyoruz bu böyledir diyor, niye böyle olduğunu fazla ben kafamda şeyapamıyorum.(d4) Öğretmen adaylarının (a+b) 3 özdeşliğinin geometrik ispatı için model geliştirerek bu model yardımıyla özdeşliği açıklama etkinliğini sevip sevmedikleri, sıkıcı bulup bulmadıkları ve bunun nedenleri konusundaki görüşlerine bakıldığında tamamının olumlu yönde olduğu görülmüştür. Öğretmen adaylarının etkinliği eğlenceli hale getiren başlıca unsurlar olarak; etkinliğin grup çalışması şeklinde olmasını, etkinlikte kendi çabalarının sonucunu görmüş olmalarını, süreçte zihinsel ve fiziksel olarak aktif olmalarını, ilk defa böyle bir etkinlik yapmış olmalarını ve yapılan ispatın ezbere yönelik olmayışını dile getirmişlerdir. Bir öğretmen adayı bu ispatlama etkinliğini anladığını ve bunun için sevdiğini, formal anlamda yapılan ispatları anlamakta zorlandığı için sevmediğini ifade etmiştir. Bunun yanında bir öğretmen adayı ise somut model yardımıyla ispatı öğretmenlik yaşamında kullanabileceği güzel bir etkinlik olarak değerlendirmiştir. Öğretmen adaylarının bu konudaki düşüncelerini yansıtan ifadelerine aşağıda yer verilmiştir. Sıkıcı değildi çünkü sen bir şeyin içindesin faaliyet halindesin tek bir kişiye bağlı değil sen de bir şeyler yapıyorsun onu anlamak için enerji sarf ediyorsun sadece şekilde de kalmıyor düşünüyorsun bunu nasıl koyacağım nasıl bu formülü uygulayacağım bu şekilde iki taraflı çalışmış oluyor hem beyin hem de vücut olarak. Zaman zevkli geçiyor yani monotonluk olmuyor. (D2)
8 Yo hayır. Şimdiye kadar hiç böyle bir şey yapılmamış olması. Hani mesela lise olsun orta okul olsun hiçbir zaman böyle küpleri yapıp da ne biliyim özdeşliklerin ispatında falan genelde üç tane a artı byi yazardık çarpardık öyle karesini alırdık sonra bir tane daha artı b alır çarpardık o şekilde olduğu için, farklı olduğu için. Yani ilk defa olduğu için.(y2) Çok eğlenceli buldum. Bir kere grup çalışması olması çok iyiydi, hani her şeyiyle hem bilgi paylaşımı için hem birlikte yapıyoruz bir şeyleri hep ben bireysel olarak yapsam belki çok etki etmeyecek bende hani çok anlamayacağım ama bir arkadaşımın ordan diğer küçük küpü vermesi benim büyüğü alıp ona tamamlamam işte diğerinin rakamları ayarlayıp dikdörtgenler prizması çıkarması bunları birleştirmemiz falan daha eğlenceliydi daha etkiliydi. Hem hani görsel olarak bunu görmüş olmamız sonra yapan arkadaşların tahtaya çıkması bize anlatması yani hani kendi küplerini anlatması oluşturması falan bunlar da eğlenceli kılan sadece hani masanın başına geçip yapmış olduğumuz bir şey değildi Hani yine kendi alanım için değerlendirirsem yani sınıf öğretmenliği için değerlendirirsem bunu öğrenmiş olmam ilerde hani benim hitap edeceğim yaş aralığına göre çok daha uygun bir yol oldu, çok daha uygun bir yöntem oldu. Yani sevdim gerçekten bunu farklı şekillerde uygulamakta da güzeldi.(y1) Formal anlamda ispat ve somut model kullanarak ispatın inandırıcılık bakımından karşılaştırılmasıyla ilgili görüşler incelendiğinde, öğretmen adaylarının büyük bölümünün somut model aracılığıyla yapılan ispatlama etkinliğini daha inandırıcı buldukları görülmüştür. Öğretmen adayları bunun en önemli nedeninin, somut model kullanılarak yapılan ispatın görsel olarak, somut bir şekilde ve dokunarak kontrol edebilmeyi sağlaması olduğunu ifade etmişlerdir. Bunun yanında bazı öğretmen adayları, hoca tarafından yapılan ispatlarda akılda soruların kalabildiğini, buna ne gerek var sorusu oluşabildiğini, somut modelle göstermenin ispatı çizimle açıklamaktan daha etkili olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmen adayların somut model yardımıyla ispatın inandırıcılığıyla ilgili düşüncelerini gösteren bazı örnek ifadelere aşağıda yer verilmiştir. Gözümüzle gördüğümüze daha çabuk inanırız. Çünkü şey biz onu yaşıyoruz yani duyduğumuzun belki yalan olma ihtimali bile vardır hani hoca hatalı bile yazmış olabilir.(d6) Kesinlikle görsellik inandırıcı.çünkü birebir yaptığımız şekilleri ölçerek ve birbirine monte eder gibi yerleştirerek arkadaşlarımıza birebir gösterdik mesela sunumunu yaptık yani görsel olarak da herkes inandı ve inandırıcılığını da kanıtlamış olduk hiçbir şey kalmadı öyle yani pürüz kimse nasıl oldu diyemedi, birebir ölçtük santimlerini falan hep hesapladık.(y3) Yani küplerle yaptık ya aslında orda gördük, elimizle mesela dokunduk, ondan nasıl olduğunu anladık, tahtada falan yaptığımızda onu yazıyoruz hani bazı arkadaşlarımız diyor işte mesela ben bunu anlamadım, şunu anlamadım şeklinde neden böyle falan diye sorular sorabiliyoruz. Yani hoca anlatsa bile o an mesela akılda sorular kalıyor ama görsel olduğu için işte neyin nerden geldiğini direk söyleyebiliyoruz. Mesela niye bunlar böyle iste delik delip Birleştirip ayırarak gösterebiliyoruz. Ama tahtada bunu çizerek göstersek bile çok şey olmaz, etkili olmaz.(d7) İki öğretmen adayı ise formal ispatın ve somut model kullanarak ispatın aynı ölçüde inandırıcı olduğunu aşağıdaki şekilde ifade etmişlerdir. İkisi de inandırıcıdır bence. Sonuçta onda da matematiksel bir işlem yapıyoruz belirli şeyler var hani herkesçe kabullenilmiş o işlemlerin sonucudur, o da inandırıcıdır, onda da şüphe yoktur.(d3) Biri yazılı biri görsel ya, görsel olan bana daha çekici geliyor, yani şey geliyor hani daha kanıtlayıcı geliyor, tamam yazılı olanı da anlıyoruz bir nevi ama görsel olan daha kalıcı oluyor bende. Aslında ikisi de inandırıcı ama görsel daha bir çekici geliyor.(d1) Somut model yardımıyla yapılan ispatın olguları açıklayıcılık yönüyle ilgili öğretmen adaylarının görüşlerine bakıldığında; görsel oluşu, somut deneyimler sağlaması ve neyin nereden geldiğini görmeyi sağlaması nedeniyle öğretmen adaylarının bu ispat etkinliğini formal ispatlardan
9 daha açıklayıcı buldukları görülmektedir. Somut model kullanarak ispatlama etkinliğinin açıklayıcılığı ile ilgili öğrencilerin görüşlerinden bazılarına aşağıda yer verilmiştir. Evet, önce sadece yani ezberleyip geçiyorduk, nerden geldiğini bilmeden, hani binom açılımından biraz biliyorduk ama şeydi böyle tam somut değildi, ama şimdi şey yaptık onları birleştirdik neyin nerden geldiğini daha iyi gördük. Sadece yazıp geçiyorduk önceden. (D7) Böyle daha açıklayıcı, neden mesela burada iki tane küp oluşturduk birimleri farklı olan, üçer tane de yine farklı dikdörtgenler prizması oldu yani hani diğer açılımda işte a küp artı üç a kare b falan şeklinde yazdığımız zaman hani o aradaki diğer dikdörtgenler prizmasının nerden geldiği tam olarak algılanmıyor ya da işte neden bu parçaları birleştirdiğimiz zaman böyle oluşuyor diye hani sadece sayılar olduğu için onu tam birbirine çözemiyorsunuz. Yani hani neden oldu bir küp nasıl bu şekilde parçalara ayrıldı falan diye ama onu biz kendimiz kesip yapıştırdığımız zaman, böyle parçaları birleştirdiğimiz zaman görüyoruz yani hani gerçekten de bu bu parçalardan oluşuyormuş diye. Tamam, matematiksel yolla ispat oluyor ama açıklayıcılık yönünden böyle daha açık bence. (Y1) İspat için somut model geliştirme ve bu model yardımıyla ispatlamayı kendi kendilerine yapabilme yönünden değerlendirmeleri istenilen öğretmen adayları böyle bir etkinliğin formal ispat yapmaya göre daha kolay olduğu görüşündedirler. Formal ispatlardaki adımları kendi kendilerine takip edebilmenin zor olduğunu, daha üst düzey düşünme becerilerinin gerekli olduğunu ifade eden öğretmen adayları, somut model geliştirerek ispatlama etkinliği için yol göstermenin, rehberliğin gerekli olduğunu da belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının bu konudaki düşüncelerini yansıtan ifadelerine aşağıda yer verilmiştir. Evet, bizim düzeyimizdeki herkes yapabilir. Diğer sözel ispatları zannetmiyorum, yani ispat yapmak için başka yani bir şey bilmek gerekiyor ondan sonra devam ettirmek gerekiyor. Tabiî ki burada da küp çizerken hani küpün nasıl oluştuğunu onu da bilmek gerekiyor ama ispatta mesela sözel ispatta daha böyle ayrıntılı şeyler bilmek gerekiyor bence. Biraz daha hani düşünerek şurdan şöyle olmalı buradan böyle olmalı diyerekten. (D3) Bence çok yardım gerektiren bir ispat değildi. Yani dışarıdan çok fazla destek alınacak şekilde yapılacak diye bir kural yoktu bence, nitekim bazı gruptaki arkadaşlar hemen hemen nerdeyse pek şeyapmadı yani kendi başlarına yaptılar çok şey gerektirmiyordu. (Y1) Belli şeyler olsa mesela önümde bir kâğıt olsa onda hani neyin nasıl olduğunu söylese yaparım. Ama mesela tutupta direk şey olsa yapamam herhalde yani bir şeyler geliştirmeye çalışırım ama çok verimli olmaz. (D7) Bir önermeyi bilmenin mi yoksa onu somut model kullanarak ispatlamanın mı daha önemli olduğu sorusuyla ilgili yanıtlar incelendiğinde; öğretmen adaylarından beşinin somut modelle yapılan ispatlama etkinliğinin anlamlı öğrenmeyi sağlayarak ezberi engellediği için daha gerekli ve önemli olduğu görüşünde oldukları görülmüştür. Bu beş öğretmen adayından üçü formal ispatla ilgili görüş anketinden yüksek, ikisi ise düşük puan almışlardır. Öğretmen adaylarının bu konudaki düşünceleriyle ilgili iki örneğe aşağıda yer verilmiştir. Bence matematiğin ımmm ezber olduğunun yıkılması için bu anlayışın bilmenin yanında ispatında olması gerektiğini düşünüyorum. Böyle ispatlamak daha da önemli çünkü insan bildiği şeyleri uygulayabilmeli bu yani uygulama aşaması yoksa mesela bişeyleri muhakkak biliyoruz öğreniyoruz bu aslında ezber gurubuna giriyor ama uygulamak öğrenmek grubuna giriyor bence. (Y3) Bu şekilde ispatlamak daha önemli. Onu aslında siz bu şekilde bilmek mi dediniz ya aslında siz onu bilmiyorsunuz. Onu ezberliyorsunuz. Bilmekle ezberlemek çok farklı bir şey. Şimdi mesela tahtaya yazsaydınız bunun açılımını biz onu bilmeyecektik sadece ezber yapmış ya da en fazla görmüş olacaktık. Ama bu açılımla biz onu öğrenmiş olduk, hani ezberin ötesine geçti yani. (Y4)
10 Öğretmen adaylarından dördü ülkemizin sınav sistemine dikkat çekerek, sınavlar düşünüldüğünde bir önermeyi bilmenin onu somut modeller yardımıyla ispatlamaktan daha önemli olduğunu ancak matematiği anlayarak öğrenmek amaçlandığında ispatları somut modellerle açıklamanın daha önemli olacağını belirtmişlerdir. Tamamı formal ispatla ilgili görüş anketinden düşük puan almış olan bu öğretmen adayları, sınavlara hazırlanmakta olan öğrenciler için bu tür etkinliklerin zaman kaybı olacağı görüşündedir. Öğretmen adaylarının bu konudaki düşüncelerini yansıtan ifadelerine aşağıda yer verilmiştir. Şimdi a+b nin küpünün işte a küp +3 a kare b olduğunu bilmek bizim şu an eğitim durumumuzda daha bi cazip geliyor. Çünkü biz zamanla yarışan insanlar olarak geldik buraya hiç ona gerek yok direk biz ezberledik onu yazdık öyle. Ama bakılırsa bir şeyin neden böyle olduğunu bilmek daha önemlidir. Matematiği öğrenmek açısından bu daha önemli çünkü dediğim gibi beyinde bir şey oluşuyor o somut bir şey oluşuyor, yaptığımız küp beyinde de oluşturuyor kendini (D2) Sadece bir tane öğretmen adayı ise asıl olanın formal ispat olduğunu, ancak onu daha iyi anlayabilmek için somut modellerle desteklemenin yararlı olacağını şu şekilde ifade etmiştir: Önemli değil diyemem önemli tabi de yani sadece bu da yeterli değil görsel olarak bir şeyi ispatlamak da yeterli değil matematiksel yolların da bilinmesi gerekiyor. Hani o da çok sağlam ki bence asıl olan o yani hani bir şeyi matematiksel ispatı vardır açıktır. Onu farklı şekillerde ispat edersin görsel yolla şöyle açık olan dedik ama hani ben işte şey yaparım sadece küplerle çekerim yaparım bu şekilde ispatlarım görsel yol benim için yeterlidir diyemem ben kendi adıma. Çünkü matematik yolların kesinlikle bilinmesi gerekiyor, ama bunun da bir önemi var çünkü bu da elde edilen daha doğrusu bilinen şeyin hani daha açık bir şekilde gösterilmesini sağlıyor. Zihinde netleştiriyor yani. (Y1) 4. SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER Formal anlamda ispat yapmaya yönelik görüş anketinden elde edilen verilerin analizinde sınıf öğretmeni adaylarının matematiksel bir sonucun doğruluğuna inanmada, matematiksel olguları açıklamada ispatın önemli ve gerekli olduğunu düşündükleri görülmüştür. Öğretmen adayları ispatın matematik için öneminin ve vazgeçilmezliğinin farkındadır. Ancak buna rağmen adayların büyük bölümünün de zaten ispatlanmış önermeleri kendilerinin ispatlamaya çalışmasının gereksiz olduğunu düşündükleri, ispat yapmayı sevmedikleri, sıkıcı buldukları ve bu konuda kendilerine güvenmedikleri belirlenmiştir. Yapılan görüşmelerde öğretmen adaylarının belirttiği gibi, hoca tarafından tahtada yapılan ispatların anlaşılamaması ve öğretmen adaylarının ezbere yönelmesi bu tür olumsuz düşüncelerin oluşmasında etken olabilir. Bu durum Türker, Alkaş, Aylar, Gürel, Akkuş İspir (2010) ilköğretim matematik öğretmeni adaylarıyla yaptıkları çalışmalarında ulaştıkları sonuçlara paralellik göstermektedir. Moralı ve arkadaşlarının (2006) ilköğretim matematik öğretmen adaylarına bu çalışmada kullanılan ölçeği uygulayarak elde ettiği bulgularla çalışmanın bulguları karşılaştırıldığında sınıf öğretmeni adaylarından ispat yapmayla ilgili olumlu görüşe sahip olanların daha fazla oranda, aynı zamanda olumsuz görüşe sahip olanların da daha fazla oranda oldukları görülmüştür. Puan durumu orta düzeyde olan ve kararsızlar olarak kabul edilebilecek sınıf öğretmen adaylarının oranı ise matematik öğretmeni adaylarının yarısı kadardır. Bu durum sınıf öğretmen adaylarının daha az yoğunlukta ve daha kolay ispatlarla karşılaşıyor olmasının ve orta öğretimden gelirken getirdikleri matematik alt yapılarının daha zayıf olmasının bir sonucu olabilir. Yine Moralı ve arkadaşlarının (2006) çalışmalarında ulaştıkları öğretmen adaylarının ispatın teorik matematik için vazgeçilmez olduğu görüşüne rağmen, açıkça doğru sonuçların ispatlanmasının gereksizliğine inanmaları durumu bu çalışmada da görülmüştür. Yapılan görüşmelerin analizinde ise formal anlamda ispat yapmaya yönelik görüş anketinden gerek yüksek puan alan gerekse düşük puan alan öğretmen adaylarının ispatların mümkün olduğu sürece somut modellerle desteklenmesi gerektiği, bunun oldukça eğlenceli olduğu ve anlamlı öğrenmeye, kalıcılığa, matematiği sevmeye katkı sağlayacağı görüşünde oldukları belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının bu görüşleri eğitim alanındaki birçok temel teori ile paralellik göstermektedir (Bruner, 1966, 2006; Dienes & Golding, 1971; Piaget, 1971; Skemp, 1987). Ancak yine araştırmalar
11 göstermektedir ki somut materyallerden yararlanmanın teorik olarak öğrenmeyi desteklediği kabul edilmekle beraber, uygulama her zaman teoriyi destekler nitelikte değildir (Fuson ve Briars, 1990; Raphael & Wahlstrom, 1989; Clements, 1999). Araştırmacılar bu durumu ortaya çıkaran önemli bir etkenin öğretmenlerin bu konudaki bilgi, inanç ve deneyimleri olduğunu belirtmektedir. O halde sınıf öğretmeni adaylarının üniversite eğitim yaşamları süresince matematik dersinde somut modellerden yararlanma konusunda gerekli bilgi, inanç ve deneyimi kazanması için çaba sarf edilmelidir. Sınıf öğretmeni adayları somut modelin geliştirilme sürecinin çok fazla zaman alması, fazla el becerisi gerektirmesi gibi sınırlılıklara değinmişlerdir. Ancak bu görüşlerini ifade ederken ülkemizdeki sınav sistemini dikkate aldıklarını da eklemişler, sınavlara hazırlanma sürecinde zamanla yarışıldığına dikkat çekmişlerdir. Öğretmen adaylarının büyük bölümü somut modeller aracılığıyla yapılan ispatlama etkinliğinin formal yollarla yapılanlardan daha inandırıcı ve açıklayıcı olduğu görüşündedir. Formal anlamda ispat yapmaya yönelik olumlu yönde görüşe sahip öğretmen adayları da ispatların mümkün oldukça somut modellerle desteklenmesinin yararlı olacağını ifade etmişlerdir. Bu öğretmen adaylarından bir kısmı matematikte asıl olanın formal anlamda ispatlar olduğunu vurguladıktan sonra, daha anlamlı öğrenmenin, öğrencilere matematiği sevdirmenin sağlanabilmesi için somut modellerden yararlanmanın öneminin de altını çizmişlerdir. Araştırmada elde edilen bulgulardan hareketle sınıf öğretmeni adaylarının üniversite eğitimi süresince karşılaşacakları matematik ve matematik eğitimi derslerinde karşılaşılacak matematiksel ispatları mümkün olduğunca anlamlandırarak öğrenmelerine olanak sağlanmalı, bunun için görselleştirme ve somut modellerden mümkün oldukça yararlanmalıdır. Meslek yaşamlarına atıldıklarında hitap edecekleri yaş aralığı göz önüne alındığında matematikteki önermelerin neden doğru olduğu konusunda öğrencilerini ikna edebilmek için somut modellerden yararlanabilme deneyimlerini artırmak sınıf öğretmeni adayları için son derece önemlidir. Buradan hareketle sınıf öğretmeni adaylarının eğitimleri süresince matematik derslerinde, matematiksel ilişkileri, önermeleri açıklarken somut modellerden yararlanma deneyimlerini yaşamaları önemsenmelidir. Geleneksel yöntemlerle verilecek bir matematik eğitimi onların matematiksel ispatların sıkıcılığı ve gereksizliği yönünde görüş oluşturmalarına neden olabilecek ve sınavlarda yazabilmek için ispatları ezberleme yolunu tercih etmeye yönlendirecektir. Bu şekilde yetişecek öğretmen adaylarının, görevlerini yaparken öğrencilerine matematiksel olguları gerçekleme, temellendirme ve anlamlandırma için gereken öğretim ortamını oluşturmakta zorlanma olasılığı yüksek olacaktır.
12 KAYNAKLAR 1) Almedia, D. (2001). Pupils Proof Potential, International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 32(1), ) Altıparmak, K., Öziş, T. (2005). Matematiksel İspat ve Matematiksel Muhakemenin Gelişimi Üzerine Bir İnceleme. Ege Eğitim Dergisi, 6(1), ) Arslan, Ç. (2007). İlköğretim Öğrencilerinde Muhakeme Etme ve İspatlama Düşüncesinin Gelişimi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Uludağ Üniversitesi, Bursa. 4) Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Belknap Press. 5) Clements, D.H.(1999). Concrete Manipulatives, Concrete Ideas. Contemporary Issues in Early Childhood, Vol. 1, No 1, ) de Villers, M. (1990). The Role and Function of Proof with Sketchpad. Pythagoras, vol.24, p ) Dienes, Z. P. & Golding, E. W. (1971). Approach to modern mathematics. New York: Herder and Herder. 8) Fuson, K. C. & Briars, D. J. (1990). Using a base-ten blocks learning/teaching approach for first and second grade placevalueand multidigit addition and subtraction. Journal for Research in Mathematics Education, 21, ) Hanna, G. (2000). Proof, Explanation and Exploration: An Overview. Educational Studies in Mathematics, 44, ) Hawkins, M. (2007). Teaching Geometric Reasoning: Proof by Pictures, Unpublished Master Thesis, North Carolina State University, Raleigh, North Carolina, USA. 11) İskenderoğlu, T.A., Baki, A., Palancı, M. (2011). Matematiksel Kanıt Yapmaya Yönelik Görüş Ölçeği: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması, Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 5(1), ) Jones, K. (2000). The Student Experience of Mathematical Proof at University Level, International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, vol. 31, no.1, p ) Knuth, E. J. (2002). Teachers Conceptions of Proof in the Context of Secondary School Mathematics, Journal of Mathematics Teacher Education, 5, 1, ) Mejia-Ramos, J. P. (2005). Aspects of Proof In Mathematics Research. Hewitt, D. (Ed.) Proceedings of the British Society for Research into Learning Mathematics, 25(2), ) Moralı, S., Uğurel, I., Türnüklü, S., Yeşildere, S. (2006). Matematik Öğretmen Adaylarının İspat Ypamaya Yönelik Görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 14(1), ) Palais, R.S. (1999). The visualization of mathematics: Toward a mathematical explorator-ium'. Notices ofthe AMS 46(6), ) Piaget, J. (1971). Biology and knowledge. Chicago: The University of Chicago Press. 18) Raphael, D. & Wahlstrom, M. (1989). The influence of instructional aids on mathematics achievement. Journal for Researchin Mathematics Education, 20, ) Sarı, M., Altun, A., Aşkar, P. (2007). Undergraduate Students Mathematical Proof Processes in a Calculus Course: A Case Study. Ankara University Journal of Faculty of Educational Sciences, 40(2), ) Selden, J., & Selden, A. (2009). Understanding The Proof Construction Process. In F.-L Lin, F.-J. Hsieh, G. Hanna, & M. de Villiers (Eds.), Proceedings of the ICMI Study 19 Conference: Proof and
13 Proving in Mathematics Education, Vol. 2. (pp ). Taipei, Taiwan: The Department of Mathematics, National Taiwan Normal University. 21) Skemp, R. R. (1987). The psychology of learning mathematics, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 22) Stylianides, G. J. (2007). Investigating the Guidance Offered to Teachers in Curriculum Materials: The Case of Proof in Mathematics, International Journal of Science and Mathematics Education, 6, ) Tall, D. & Mejia-Ramos, J. P. (2006). The Long-Term Cognitive Development of Different Types of Reasoning and Proof. Conference on Explanation and Proof in Mathematics: Philosophical and Educational Perspectives, Universitat Duisburg-Essen, Kasım 1 4, ) Türker, B., Alkaş, Ç., Aylar, E., Gürel, R., Akkuş İspir, O. (2010). The Views of Elementary Mathematics Education Preservice Teachers on Proving. International Journal of Human and Social Sciences( ) 5:7 25) Weber, K. (2001). Student Difficulty in Constructing Proof: The Need for Strategic Knowledge. Educational Studies in Mathematics, 48, ) Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (göz. geç. 5. bs.). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Sınıf Öğretmeni Adaylarının İspatla İlgili Görüşleri: Formal İspat- Temsili İspat
Sınıf Öğretmeni Adaylarının İspatla İlgili Görüşleri: Formal İspat- Temsili İspat Pre-Service Primary Teachers Opinions on Proof: Formal Proof-Enactive Proof Bekir Kürşat DORUK Yasemin KIYMAZ Tuğba HORZUM
DetaylıÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEK BİLGİSİ DERSLERİ ÜZERİNE BAKIŞ AÇILARI
ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEK BİLGİSİ DERSLERİ ÜZERİNE BAKIŞ AÇILARI Çiğdem ŞAHİN TAŞKIN* Güney HACIÖMEROĞLU** *Yrd. Doç. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü **
DetaylıİLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ İSPATIN ÖĞRENMEYE KATKISI İLE İLGİLİ GÖRÜŞLERİ VE İSPAT DÜZEYLERİ
İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ İSPATIN ÖĞRENMEYE KATKISI İLE İLGİLİ GÖRÜŞLERİ VE İSPAT DÜZEYLERİ Davut KÖĞCE Arş. Gör. Dr. KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Söğütlü/Trabzon d_kogce@yahoo.com
DetaylıÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİKSEL İSPAT YAPMAYA YÖNELİK GÖRÜŞLERİ THE IDEAS RELATED TO MATHEMATICAL PROOF OF UNIVERSITY STUDENTS
ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİKSEL İSPAT YAPMAYA YÖNELİK GÖRÜŞLERİ Burçin Gökkurt Atatürk Üniversitesi, İlköğretim Bölümü burcingokkurt@hotmail.com Yasin Soylu Atatürk Üniversitesi, İlköğretim Bölümü
DetaylıMatematik Eğitimi ABD. Mesleki Deneyim: Indiana University, School of Education, Curriculum and
Adı soyadı Belma Türker Biber Lisans Y. Lisans Ankara Üniversitesi, Fen Fakültesi, Matematik Bölümü. Ankara Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Matematik ABD. Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
DetaylıTÜBİTAK BİDEB LİSE ÖĞRETMENLERİ FİZİK, KİMYA, BİYOLOJİ, MATEMATİK- PROJE DANIŞMANLIĞI EĞİTİMİ ÇALIŞTAYI. LİSE-2 (Çalıştay 2012) MATEMATİK GRUP EOS
TÜBİTAK BİDEB LİSE ÖĞRETMENLERİ FİZİK, KİMYA, BİYOLOJİ, MATEMATİK- PROJE DANIŞMANLIĞI EĞİTİMİ ÇALIŞTAYI LİSE-2 (Çalıştay 2012) MATEMATİK GRUP EOS PROJE ADI BAZI BÖLÜNEBİLME KURALLARINDA YENİ BİR YÖNTEM
DetaylıÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ - 1. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Ortaöğretim Matematik Öğretmenliği
ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: Burçin GÖKKURT Doğum Tarihi: 01.06.1984 Öğrenim Durumu: Doktora ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ - 1 Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Ortaöğretim Öğretmenliği Karadeniz Teknik
DetaylıBÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER. Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir.
BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir. 1.1.Sonuçlar Öğretmenlerin eleştirel düşünme becerisini öğrencilere
Detaylı3.6.1.1.1. Toplu Taşıma Aracı Kullanım Sıklığı
3.6.1. Ulaşım Tipleri Yaşam Kalitesi Grubu araştırmaları çerçevesinde şehir yönetimi açısından önem taşıyan halkın beğeni ve eğilimleri, kamu hizmetlerinin kullanım özellikleri, ulaşım ilişkileri, gibi
DetaylıYÜKSEKÖĞRETİM KURULU YARDIMCI DOÇENT 17.12.2014
AYHAN KARAMAN ÖZGEÇMİŞ YÜKSEKÖĞRETİM KURULU YARDIMCI DOÇENT 17.12.2014 Adres : Sinop Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü 57000 SİNOP Telefon : 3682715526-2079 E-posta : akaraman@sinop.edu.tr
DetaylıÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. Y. Lisans Matematik Eğitimi University of Warwick 2010 Y. Lisans Matematik Eğitimi University of Cambridge 2012
ÖZGEÇMİŞ 1. Adı Soyadı: Gülay BOZKURT İletişim Bilgileri: Adres: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Oda No: 403 Odunpazarı/Eskişehir Telefon: 0(222) 2293123 1676 email: gbozkurt@ogu.edu.tr
DetaylıHalil ÖNAL*, Mehmet İNAN*, Sinan BOZKURT** Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi*, Spor Bilimleri Fakültesi**
Halil ÖNAL*, Mehmet İNAN*, Sinan BOZKURT** Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi*, Spor Bilimleri Fakültesi** Düşünme; duyum ve izlenimlerden, tasarımlardan ayrı olarak aklın bağımsız ve kendine
DetaylıMATEMATİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ İSPAT YAPMAYA YÖNELİK GÖRÜŞLERİ THE VIEWS OF THE MATHEMATICS TEACHERS ON PROVING
Mart 2006 Cilt:14 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi 147-160 MATEMATİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ İSPAT YAPMAYA YÖNELİK GÖRÜŞLERİ Sevgi MORALI, Işıkhan UĞUREL Buca Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Matematik Eğitimi
DetaylıFARKLI BRANŞLARDAKİ ÖĞRETMEN ve ÖĞRETMEN ADAYLARININ MATEMATİK ÖĞRETİMİNDE SANAL-FİZİKSEL MANİPÜLATİFLERE BAKIŞ AÇILARININ KARŞILAŞTIRILMASI
FARKLI BRANŞLARDAKİ ÖĞRETMEN ve ÖĞRETMEN ADAYLARININ MATEMATİK ÖĞRETİMİNDE SANAL-FİZİKSEL MANİPÜLATİFLERE BAKIŞ AÇILARININ KARŞILAŞTIRILMASI A COMPARISON ABOUT DIFFERENT FIELD TEACHERS AND PRESERVICE TEACHERS
Detaylı... KULLANARAK DERS ÇALIŞMAYI ÖĞRENİN Aralıklı Alıştırma DERS ÇALIŞMANIZI UZUN ZAMANLARA YAYIN
... KULLANARAK MAYI ÖĞRENİN Aralıklı Alıştırma MANIZI UZUN ZAMANLARA YAYIN Sınavlar için önceden plan yapmaya başlayın ve her güne biraz zaman ayırın. İki haftaya yayılmış beş saat, bir oturuştaki aynı
DetaylıMerkezi sınavla ve adrese dayalı yerleştirme ile ilgili değişen maddeler aşağıda yer almaktadır;
MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI ORTAÖĞRETİM KURUMLARI YÖNETMELİĞİNDE DEĞİŞİKLİK YAPILMASINA DAİR YÖNETMELİK Merkezi sınavla ve adrese dayalı yerleştirme ile ilgili değişen maddeler aşağıda yer almaktadır; MADDE
DetaylıGELECEGIN MUCITLERI ROBOT YAPMAYI ÖGRENIYOR
GELECEGIN MUCITLERI ROBOT YAPMAYI ÖGRENIYOR Portal : www.haberinozu.com İçeriği : Gündem Tarih : 03.01.2016 Adres : http://www.haberinozu.com/genel/gelecegin-mucitleri-robot-yapmayi-ogreniyor-h303269.html
Detaylı1. GİRİŞ Yapısalcı (constructivism) yaklaşım, bilginin öğrenme sürecinde öğrenciler tarafından yeniden yapılandırılmasıdır. Biz bilginin yapısını
uygulanmıştır. Ayrıca her iki gruptan 6 şar öğrenci ile görüşme yapılmıştır. Elde edilen veriler istatistiksel yöntemlerle değerlendirilerek deneme ve kontrol grupları arasında anlamlı farklar olup olmadığı
DetaylıÖĞRENME PERFORMANSINI YÜKSELTME PROJESİ
ÖĞRENME PERFORMANSINI YÜKSELTME PROJESİ Çağdaş eğitimin en önemli amaçlarından biri her öğrenciye kendi bireysel özelliklerine göre öğrenme fırsatı sağlamaktır. Bu yolla bireysel farklılıkları olan çocuklar
DetaylıKimya Öğretmen de Hizmet İçi Eğitim Türkiye'de İhtiyaçları
Kimya Öğretmen de Hizmet İçi Eğitim Türkiye'de İhtiyaçları Murat Demirbaş 1, Mustafa Bayrakci 2, Mehmet Polat Kalak 1 1 Kırıkkale University, Education Faculty, Turkey 2 Sakarya University, Education Faculty,
DetaylıKİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME VE ÖĞRETME ANLAYIŞLARI İLE ÖĞRENME STİLLERİNİN YAPILANDIRMACILIK FELSEFESİ İLE OLAN UYUMU
KİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME VE ÖĞRETME ANLAYIŞLARI İLE ÖĞRENME STİLLERİNİN YAPILANDIRMACILIK FELSEFESİ İLE OLAN UYUMU Filiz KABAPINAR OYA AĞLARCI M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi OFMA Eğitimi Böl.
DetaylıEPI SEVİYESİ ÖĞRENCİLERİYLE HAZIRLIK PROGRAMINA YÖNELİK YAPILAN GÖRÜŞME RAPORU
EPI SEVİYESİ ÖĞRENCİLERİYLE HAZIRLIK PROGRAMINA YÖNELİK YAPILAN GÖRÜŞME RAPORU 27.12.2018 tarihinde EPI seviyesindeki 33 öğrenci ile hazırlık programında yer alan dersler, kullanılan kaynaklar ve sınavlar
Detaylı1.Bu ders ili ilgili temel kavramları ve bunlar arasındaki ilişkileri anladım.
10 yanıt Tüm yanıtları görüntüle Analiz bilgilerini yayınla saumatematiksau@gmail.com Bu formu düzenle Özet 1.Bu ders ili ilgili temel kavramları ve bunlar arasındaki ilişkileri anladım. 60% Yüksek 2 %20
DetaylıÖZGEÇMİŞ: Yard. Doç. Dr. Şirin İlkörücü
ÖZGEÇMİŞ: Yard. Doç. Dr. Şirin İlkörücü e-mail: ilkorucu@uludag.edu.tr EĞİTİM Doktora (Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği) (2007) Yüksek Lisans, /Uludağ Üniversitesi Eğitim
DetaylıÜÇÜ BİR ARADA (ÇAY, ÇİKOLATA, KİTAP) GİRİŞ
ÜÇÜ BİR ARADA (ÇAY, ÇİKOLATA, KİTAP) GİRİŞ Öğrencilerin okumaya karşı sıkıcı ve gereksiz algılarını değiştirmek ve okumayı hayatlarının bir parçası haline getirmek amacıyla okuma çalışmasını sınıf ortamından
DetaylıORTAOKUL DÜZEYİNDEKİ GÖRME ENGELLİ ÖĞRENCİLERİN OKULDAKİ ÖĞRENİM SÜRECİNDE KARŞILAŞTIKLARI SORUNLAR 1. GİRİŞ.
ORTAOKUL DÜZEYİNDEKİ GÖRME ENGELLİ ÖĞRENCİLERİN OKULDAKİ ÖĞRENİM SÜRECİNDE KARŞILAŞTIKLARI SORUNLAR 1. GİRİŞ Eğitim Özel eğitim Betül OKCU Fatih YAZICI Mustafa SÖZBİLİR Email: betul.okchu11@ogr.atauni.tr
DetaylıBİYOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN LABORATUVAR DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARININ FARKLI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
BİYOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN LABORATUVAR DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARININ FARKLI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ Gülay EKİCİ Gazi Üniversitesi, Teknik Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, ANKARA Özet Bu
DetaylıMustafa SÖZBİLİR Şeyda GÜL Fatih YAZICI Aydın KIZILASLAN Betül OKCU S. Levent ZORLUOĞLU. efe.atauni.edu.tr
Mustafa SÖZBİLİR Şeyda GÜL Fatih YAZICI Aydın KIZILASLAN Betül OKCU S. Levent ZORLUOĞLU efe.atauni.edu.tr Bu çalışma TÜBİTAK tarafından 114K725 nolu proje kapsamında desteklenmektedir. Araştırmaya gönüllü
DetaylıBir çalışmanın yazılı bir planıdır. Araştırmacının yapmayı plandıklarını ayrıntılı olarak ifade etmesini sağlar. Araştırmacıya yapılması gerekenleri
Bir çalışmanın yazılı bir planıdır. Araştırmacının yapmayı plandıklarını ayrıntılı olarak ifade etmesini sağlar. Araştırmacıya yapılması gerekenleri açıklamak ve istenmeyen sorunları önlemek için yardımcı
DetaylıİLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN MÜZİK DERSİNE İLİŞKİN TUTUMLARI
www.muzikegitimcileri.net Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu Bildirisi, 26-28 Nisan 2006, Pamukkale Ünv. Eğt. Fak. Denizli GİRİŞ İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN MÜZİK DERSİNE İLİŞKİN TUTUMLARI Arş. Gör. Zeki NACAKCI
DetaylıYrd.Doç.Dr. Serap YÜKRÜK GİRİŞ. Geleneksel Türk Müziği
GELENEKSEL TÜRK MÜZİĞİYLE AMATÖR OLARAK İLGİLENEN BİREYLERİN ORTAÖĞRETİM DERS SÜREÇLERİNDE YER ALAN GELENEKSEL ÖĞRETİ VE UYGULAMALARI DEĞERLENDİRME DURUMLARI Yrd.Doç.Dr. Serap YÜKRÜK GİRİŞ Sanat eğitiminin
DetaylıÖğretmen Adaylarının Eğitim Teknolojisi Standartları Açısından Öz-Yeterlik Durumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi
Öğretmen Adaylarının Eğitim Teknolojisi Standartları Açısından Öz-Yeterlik Durumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi Yahya İLTÜZER Prof. Dr. Süleyman Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi, Eğitim
DetaylıORTAÖĞRETİM MATEMETİK ÖĞRETMENİ ADAYLARININ MATEMATİKSEL İSPAT HAKINDAKİ GÖRÜŞLERİ
Mayıs 2012 Cilt:20 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi 571-590 ORTAÖĞRETİM MATEMETİK ÖĞRETMENİ ADAYLARININ MATEMATİKSEL İSPAT HAKINDAKİ GÖRÜŞLERİ Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, OFMA
DetaylıÖĞRENEN LİDER ÖĞRETMEN EĞİTİM PROGRAMI 2014 YILI ÖLÇME DEĞERLENDİRME RAPORU
ÖĞRENEN LİDER ÖĞRETMEN EĞİTİM PROGRAMI 2014 YILI ÖLÇME DEĞERLENDİRME RAPORU Öğretmen Akademisi Vakfı, Öğrenen Lider Öğretmen (ÖLÖ) eğitimi ile ilk ve ortaokul düzeyindeki öğretmenlere iletişim becerileri,
DetaylıFen Bilgisi konularının zihnimizde kalıcı olmasını sağlamak için, konuyu dinlediğiniz akşam mutlaka en az bir 10 dakika tekrarını yapın.
SBS Fen Bilgisi Derslerine Nasıl Çalışılır? Fen Bilgisi dersi, derste (okulda) öğrenilir. Sizler de dersi çok iyi takip ederek ayrıntıları yakalamaya çalışın. Kaçırdığınız veya anlayamadığınız noktaları
DetaylıPortfolyo, Portfolyo Değerlendirme Nedir? (öğrenci gelişim dosyaları)
Portfolyo, Portfolyo Değerlendirme Nedir? (öğrenci gelişim dosyaları) Öğrencilerin belirli bir zaman diliminde, belirli bir amaç dahilinde becerilerini, yeteneklerini, zayıf ve güçlü yönlerini öğrenme
DetaylıFEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN BRANŞLARINA KARŞI TUTUMLARININ İNCELENMESİ
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN BRANŞLARINA KARŞI TUTUMLARININ İNCELENMESİ Sibel AÇIŞLI 1 Ali KOLOMUÇ 1 1 Artvin Çoruh Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Özet: Araştırmada fen bilgisi
DetaylıYrd. Doç. Dr. Celal Deha DOĞAN. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ölçme ve Değerlendirme Bilim Dalı- Doktora
Yrd. Doç. Dr. Celal Deha DOĞAN Öğrenim Durumu Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ölçme ve Değerlendirme Bilim Dalı- Doktora- 2005-2011 Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ölçme ve
DetaylıT.C. DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ STRATEJİ GELİŞTİRME DAİRE BAŞKANLIĞI. 2012 Yılı Çalışan Memnuniyeti Anket Raporu
T.C. DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ STRATEJİ GELİŞTİRME DAİRE BAŞKANLIĞI 2012 Yılı Çalışan Memnuniyeti Anket Raporu OCAK 2013 1.1 Araştırmanın Amacı Araştırmada, Dokuz Eylül Üniversitesi Strateji Geliştirme
DetaylıT.C. DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ STRATEJİ GELİŞTİRME DAİRE BAŞKANLIĞI Yılı Çalışan Memnuniyeti Anket Raporu
T.C. DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ STRATEJİ GELİŞTİRME DAİRE BAŞKANLIĞI 2013 Yılı Çalışan Memnuniyeti Anket Raporu OCAK 2014 1.1 Araştırmanın Amacı Araştırmada, Dokuz Eylül Üniversitesi Strateji Geliştirme
DetaylıTEMEL KİMYA DERSİNDE ÖĞRENCİLERİN KAVRAMLARI ANLAMA VE SAYISAL PROBLEMLERİ ÇÖZME BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ
TEMEL KİMYA DERSİNDE ÖĞRENCİLERİN KAVRAMLARI ANLAMA VE SAYISAL PROBLEMLERİ ÇÖZME BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ İnci MORGİL, Ayhan YILMAZ, Özge ÖZYALÇIN Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, OFMA Bölümü,
DetaylıZEKA ATÖLYESİ AKIL OYUNLAR
ZEKA ATÖLYESİ AKIL OYUNLAR Akıl Oyunları çocukların ve yetişkinlerin strateji geliştirme, planlama, mantık yürütmemantıksal bütünleme, görsel-uzamsal düşünme, yaratıcılık, dikkat - konsantrasyon, hafıza
DetaylıBEZCİ-BİRCAN, FİLİZ EĞİTİM DURUMU:
BEZCİ-BİRCAN, FİLİZ E-mail: filizbezci@gmail.com Tel: 0376 218 95 50-7513 Adres: Uluyazı Kampüsü Çankırı Karatekin Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Oda No:227 EĞİTİM DURUMU: 2013 Devam Yüksek Lisans (Tez
DetaylıLİSE 12.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN GEOMETRİK İSPAT SÜREÇLERİNİN İNCELENMESİ
LİSE 12.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN GEOMETRİK İSPAT SÜREÇLERİNİN İNCELENMESİ Arş. Gör. Emine Şimşek Bolu Abant İzzet Baysal Üniversitesi eminesimsekbasaran@gmail.com Ali Şimşek Emine ve Mehmet Baysal Lisesi simsekali_399@hotmail.com
DetaylıBEDEN EĞİTİMİ VE SPOR DERSLERİNDE ALTERNATİF ÖLÇME-DEĞERLENDİRME YÖNTEMLERİ KULLANILMASINA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ
BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR DERSLERİNDE ALTERNATİF ÖLÇME-DEĞERLENDİRME YÖNTEMLERİ KULLANILMASINA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ Onur ÖZKOPARAN MEB Gümüşhacıköy Anadolu Lisesi, Amasya ozkoparanonur@hotmail.com
DetaylıÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ
ÖĞRETMEN ADAYLARININ PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ Doç. Dr. Deniz Beste Çevik Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı beste@balikesir.edu.tr
DetaylıRAPOR ÖĞRETİM ÜYELERİNİ DEĞERLENDİRME ANKETİ BULGULARI
RAPOR ÖĞRETİM ÜYELERİNİ DEĞERLENDİRME ANKETİ BULGULARI Bu rapor Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalına ait dersleri okutan öğretim elemanları hakkında öğrenci görüşlerine
DetaylıÖZGEÇMİŞ E-posta:muniseseckin@hotmail.com 0(222) 239 3750/ 1657
ÖZGEÇMİŞ Eposta:muniseseckin@hotmail.com 0(222) 239 3750/ 1657 1. Adı Soyadı : Munise SEÇKİN KAPUCU 2. Doğum Tarihi : 01.03.1982 3. Unvanı : Yrd. Doç. Dr. 4. Öğrenim Durumu : Derece Alan Üniversite Yıl
DetaylıFEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN YENİ FEN BİLGİSİ PROGRAMINA YÖNELİK DÜŞÜNCELERİ
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN YENİ FEN BİLGİSİ PROGRAMINA YÖNELİK DÜŞÜNCELERİ Ayşe SAVRAN 1, Jale ÇAKIROĞLU 2, Özlem ÖZKAN 2 1 Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bil. ABD, DENİZLİ
DetaylıÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNİ TERCİH SEBEPLERİ
ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNİ TERCİH SEBEPLERİ Güney HACIÖMEROĞLU* Çiğdem ŞAHİN TAŞKIN** * Yrd. Doç. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, OFMA Eğitimi Bölümü **Yrd.
DetaylıKÖKLÜ SAYILARIN BÜYÜKLÜĞÜNE KARAR VEREMEME VE SAYI DOĞRUSUNA YERLEŞTİREMEME
KÖKLÜ SAYILARIN BÜYÜKLÜĞÜNE KARAR VEREMEME VE SAYI DOĞRUSUNA YERLEŞTİREMEME Arş. Gör. Zeki Aksu Artvin Çoruh Üniversitesi Eğitim Fakültesi zekiaksu25@artvin.edu.tr Solmaz Damla Gedik Atatürk Üniversitesi
DetaylıİLKÖĞRETİM 6. ve 7. SINIF FEN ve TEKNOLOJİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ İÇERİĞİNE VE ÖĞRENME- ÖĞRETME SÜRECİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
İLKÖĞRETİM 6. ve 7. SINIF FEN ve TEKNOLOJİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ İÇERİĞİNE VE ÖĞRENME- ÖĞRETME SÜRECİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ Yrd.Doç.Dr.Cavide DEMİRCİ Uzman Esra ÇENGELCİ ESOGÜ Eğitim Fakültesi
DetaylıMEB kitaplarının yanında kullanılacak bu kitap ve dijital kaynakların öğrencilerimize;
Sayın Veli, Yeni bir eğitim öğretim yılına başlarken, öğrencilerimizin yıl boyunca öğrenme ortamlarını destekleyecek, ders kitaplarını ve kaynak kitapları sizlerle paylaşmak istedik. Bu kaynakları belirlerken
DetaylıÖğretim Uygulaması. Dört Kefeli Cebir Terazisi Somut Materyali Yardımı ile Tamsayılar Konusunun Öğretimi 1
Elementary Education Online, 13(1), ou:17-26, 2014. İlköğretim Online, 13(1), tp:17-26, 2014. [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr Öğretim Uygulaması Dört Kefeli Cebir Terazisi Somut Materyali Yardımı
DetaylıTEDU EPE. B. Yazma 25% C. Dil Kullanımı 25%
TEDU İNGİLİZCE YETERLİLİK SINAVI İÇERİK ŞEMASI VE TABLOLAR TEDU EPE 1. Oturum 10.00-12.00 2. Oturum 14.00-16.00 A. Dinleme 25% B. Yazma 25% C. Dil Kullanımı 25% D. Okuma 25% Dinlerken Cevaplama Kompozisyon
DetaylıÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ
ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ Adı Soyadı: Doç. Dr. Cavide DEMİRCİ Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Eğitim Fakültesi Almanca Biyoloji Hacettepe Üniversitesi 1993 Öğretmenliği Y.
DetaylıGüz Dönemi Fizik Bölümü Maddenin Manyetik ve Dielektrik Özellikleri Dersi Çıktılarının Gerçekleşme Derecesi
2015-2016 Güz Dönemi Fizik Bölümü Maddenin Manyetik ve Dielektrik Özellikleri Dersi Çıktılarının Gerçekleşme Derecesi 1 2 Orta 3 4 5 Bu ders ile ilgili temel kavramları, yasaları ve bunlar arasındaki ilişkileri
DetaylıEğitim Fakülteleri ve İlköğretim Öğretmenleri için Matematik Öğretimi
Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 19 (2012) 269-273 269 KİTAP İNCELEMESİ Eğitim Fakülteleri ve İlköğretim Öğretmenleri için Matematik Öğretimi Prof. Dr. Murat ALTUN Dilek SEZGİN
DetaylıDers Kodu: FIZ 131 Ders Adı: FİZİK I Dersin Dönemi: Güz Dönemi
Ders Kodu: FIZ 131 Ders Adı: FİZİK I Dersin Dönemi: 2015-2016 Güz Dönemi 1 Orta 2 3 4 5 Bu ders ile ilgili temel kavramları, yasaları ve bunlar 0% 0% 0% 20% 80% arasındaki ilişkileri anladım Kuramsal ve
Detaylıİngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları 1. İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları
İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları 1 İngilizce Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları İbrahim Üstünalp Mersin Üniversitesi İngilizce Öğretmen Adaylarının
DetaylıFen Eğitiminde Eğitsel Oyun Tabanlı Kavram Öğretiminin ve Kavram Defteri Uygulamasının Öğrenci Tutum ve Başarısına Etkisi
Đlköğretim Kongresi: Đlköğretimde Eğitim ve Öğretim Fen Eğitiminde Eğitsel Oyun Tabanlı Kavram Öğretiminin ve Kavram Defteri Uygulamasının Öğrenci Tutum ve Başarısına Etkisi Hasan Said TORTOP * ÖZET: Fen
DetaylıKULLANICI DENEYİMİ ARAŞTIRMASI
HASTA EĞİTİMİ DERSİ KULLANICI DENEYİMİ ARAŞTIRMASI Kullanıcı Deneyimi Araştırması Raporu 03 Örgün Öğrencilerin Aldıkları Uzaktan Eğitim Dersi Hakkındaki HASTA EĞİTİMİGörüşleri DERSİ KULLANICI DENEYİMİ
DetaylıÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ - 1. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Ortaöğretim Matematik Öğretmenliği
ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: Burçin GÖKKURT Doğum Tarihi: 01.06.1984 Öğrenim Durumu: Doktora ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ - 1 Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Ortaöğretim Matematik Öğretmenliği Karadeniz
DetaylıFEN ÖĞRETİMİNDE LABORATUVAR YAKLAŞIMLARI. Burak Kağan Temiz (burak@gazi.edu.tr)
FEN ÖĞRETİMİNDE LABORATUVAR YAKLAŞIMLARI 1800 lerden günümüze Bilgi Bilginin Elde Ediliş Yöntemleri Demonstrasyon Bireysel Yapılan Deneyler Öğretmen Merkezli Öğrenci Merkezli Doğrulama (ispat) Keşfetme
DetaylıFen Bilgisi Eğitimi ( Yüksek Lisans) Adnan Menderes Üniversitesi (Aydın) Fen Bilgisi Eğitimi ( Yüksek Lisans)
Adınız ve Soyadınız E-mail : mtdemirbag@gmail.com Mehmet Demirbağ 13.12.1986 yılında dünyaya geldi. İlk ve ortaöğretimini Aydın ın Söke ilçesinde tamamladı.2005 yılında Atatürk Üniversitesi K.Karabekir
DetaylıAvailable online at
Available online at www.sciencedirect.com Procedia - Social and Behavioral Sciences 55 ( 2012 ) 1079 1088 *English Instructor, Abant Izzet Baysal University, Golkoy Campus, 14100, Bolu, Turkey (karakis_o@ibu.edu.tr)
Detaylı2. SINIFLAR PYP VELİ BÜLTENİ (13 Şubat- 24 Mart 2017)
2. SINIFLAR PYP VELİ BÜLTENİ (13 Şubat- 24 Mart 2017) Sayın Velimiz, Okulumuzda yürütülen PYP çalışmaları kapsamında; disiplinler üstü temalarımız ile ilgili uygulama bilgileri size tüm yıl boyunca her
DetaylıOrtaokul Sınıflar Matematik Dersi Öğretim Programı*: Kazandırılması Öngörülen Temel Beceriler
Ortaokul 5.- 8. Sınıflar Matematik Dersi Öğretim Programı*: Kazandırılması Öngörülen Temel Beceriler Yrd. Doç. Dr. Nuray Ç. Dedeoğlu İlköğretim Matematik Eğitimi * MEB (2013). Ortaokul matematik dersi
DetaylıÖZGEÇMĐŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans
ÖZGEÇMĐŞ Adı Soyadı: Yeşim Özek Kaloti Doğum Tarihi: 1969 Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Đngilizce DĐCLE ÜNĐVERSĐTESĐ 1988-1992 Öğretmenliği Y. Lisans TESOL University of Stirling
DetaylıEtkinlik Temelli Öğrenme
Etkinlik Temelli Öğrenme Bir sınıf düşünün. Okulun ilk gününde, en az 20 kişiyle dolu bir oda ve hepsi de öğretmeni izliyor. Odanın içinde kitaplar, sıralar, kağıt ve kalem, tepegöz ve yazı tahtası, bilgisayarlar
DetaylıYrd. Doç. Dr. Nuray Ç. Dedeoğlu İlköğretim Matematik Eğitimi İlkokul Matematik Dersi Öğretim Programı
Yrd. Doç. Dr. Nuray Ç. Dedeoğlu İlköğretim Matematik Eğitimi ndedeoglu@sakarya.edu.tr İlkokul Matematik Dersi Öğretim Programı Güncel Öğretim Programı MEB (2009) İlköğretim ve MEB (2015) İlkokul Matematik
DetaylıT.C. DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ STRATEJİ GELİŞTİRME DAİRE BAŞKANLIĞI. 2011 Yılı Çalışan Memnuniyeti Anket Raporu
T.C. DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ STRATEJİ GELİŞTİRME DAİRE BAŞKANLIĞI 2011 Yılı Çalışan Memnuniyeti Anket Raporu ARALIK 2011 1.1 Araştırmanın Amacı Araştırmada, Dokuz Eylül Üniversitesi Strateji Geliştirme
Detaylı2.SINIFLAR PYP VELİ BÜLTENİ
2.SINIFLAR PYP VELİ BÜLTENİ Sayın Velimiz, 22 Ekim 2012-14 Aralık 2012 tarihleri arasındaki ikinci temamıza ait bilgiler bu bültende yer almaktadır. Böylece temalara bağlı düzenlediğimiz MEB kazanımlarına
DetaylıGAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ/BİYOLOJİ EĞİTİMİ (DR)
YAKUP DOĞAN YARDIMCI DOÇENT E-Posta Adresi yakupdogan06@gmail.com Telefon (İş) Telefon (Cep) Faks Adres 3488142662-1713 3488142663 KİLİS 7 ARALIK ÜNİVERSİTESİ/MUALLİM RIFAT EĞİTİM FAKÜLTESİ Mehmet Sanlı
DetaylıMATEMATİĞİ SEVİYORUM OKUL ÖNCESİNDE MATEMATİK
MATEMATİĞİ SEVİYORUM OKUL ÖNCESİNDE MATEMATİK Matematik,adını duymamış olsalar bile, herkesin yaşamlarına sızmıştır. Yaşamın herhangi bir kesitini alın, matematiğe mutlaka rastlarsınız.ben matematikten
DetaylıTEOG YAZ TATİLİNDE KAZANILIR
TEOG YAZ TATİLİNDE KAZANILIR Sevgili öğrencim, Yoğun bir yılı bitirdin ve artık TEOG sınavı hazırlık sürecinde geri sayıma başladın. Öncelikle TEOG un düzenli çalışan her öğrencinin kolaylıkla başarabileceği
DetaylıÜçüncü Uluslararası Matematik ve Fen Araştırması (TIMSS) Nedir? Neyi Sorgular? Örnek Geometri Soruları ve Etkinlikler
Üçüncü Uluslararası Matematik ve Fen Araştırması (TIMSS) Nedir? Neyi Sorgular? Örnek Geometri Soruları ve Etkinlikler Yard. Doç. Dr. Sinan Olkun Arş. Gör. Tuba Aydoğdu Abant İzzet Baysal Üniversitesi,
DetaylıBahar Dönemi Fizik Bölümü Fizik II Dersi Çıktılarının Gerçekleşme Derecesi Program Çıktılarının Ders Kazanımlarına Katkısı Anketi
2014-201 Bahar Dönemi Fizik Bölümü Fizik II Dersi Çıktılarının Gerçekleşme Derecesi Program Çıktılarının Ders Kazanımlarına Katkısı Anketi 1 Orta Yüksek Yüksek 2 3 4 Bu ders ile ilgili temel kavramları,
DetaylıDers Kodu: FIZ 234 Ders Adı: Klasik Mekanik Dersin Dönemi: Bahar Dönemi Dersi Veren Öğretim Üyesi: Yrd. Doç. Dr.
Ders Kodu: FIZ 234 Ders Adı: Klasik Mekanik Dersin Dönemi: 204-205 Bahar Dönemi Dersi Veren Öğretim Üyesi: Yrd. Doç. Dr. Betül USTA 2 3 4 5 7% 3% 23% 37% 30% Bu ders ile ilgili temel kavramları, yasaları
DetaylıVolume: 13 Issue: 3 Year: 2016
Volume: 13 Issue: 3 Year: 2016 Is there any difference between mathematics and mathematics education students views about mathematical proof? Matematik ve matematik eğitimi öğrencilerinin matematiksel
DetaylıİLKÖĞRETİM 8.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN HAVA KİRLİLİĞİ KONUSUNDAKİ BİLGİ DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ
İLKÖĞRETİM 8.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN HAVA KİRLİLİĞİ KONUSUNDAKİ BİLGİ DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ Geleceğimizi tehdit eden çevre problemlerinin özellikle çocuklara erken yaşlarda verilmesi ve böylece çevre duyarlılığı,
DetaylıEK-1 BEDEN EGİTİMİ DERSİNDE ÖĞRENCİ BAŞARISININ DEĞERLENDİRİLMESİ
BEDEN EGİTİMİ DERSİNDE ÖĞRENCİ BAŞARISININ DEĞERLENDİRİLMESİ EK-1 Beden eğitimi dersinde öğrencilerin başarıları; sınavlar, varsa projeler, öğrencilerin performanslarını belirlemeye yönelik çalışmalardan
DetaylıBÖLÜM 1 GİRİŞ. Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, kısaltmalar ve tanımlardan bahsedilmektedir.
BÖLÜM 1 GİRİŞ Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, kısaltmalar ve tanımlardan bahsedilmektedir. 1.1.Problem Durumu İlkokul eğitim-öğretim faaliyetlerinin temelini oluşturmakta ve kişinin geleceğinin
DetaylıÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. OrtaöğretimMatematikEğitimi BoğaziciÜniversitesi 2007
ÖZGEÇMİŞ 1. AdıSoyadı: Rukiye Didem Taylan 2. DoğumTarihi: 25 Temmuz 1984 3. Unvanı: Yrd. Doç. Dr. 4. ÖgrenimDurumu: Derece Alan Üniversite Yıl Lisans OrtaöğretimMatematikEğitimi BoğaziciÜniversitesi 2007
DetaylıTıp Öğrencisi Bakış Açısıyla Latince Terminoloji
Tıp Eğitimi Dünyası Sayı: 10 Ocak 2003 2 Tıp Öğrencisi Bakış Açısıyla Latince Terminoloji Ahmet Kavaklı*, Murat Öğetürk*, İlter Kuş*, Hıdır Pekmez*, Aslı Türkoğlu*, Mustafa Sarsılmaz* Bu çalışma 5-7 Eylül
DetaylıRubik Küp. Kare Karalamaca
Rubik Küp İlköğretim 6,7 ve 8. sınıf öğrencilerimiz için onların beynini geliştiren, beyin jimnastiği yaptıran, boyutu küçük faydası çok olan bir oyuncağı onlara sevdirerek düşüncelerini geliştirmek amacıyla
DetaylıÜniversite Öğrencilerinin Eleştirel Düşünmeye Bakışlarıyla İlgili Bir Değerlendirme
Üniversite Öğrencilerinin Eleştirel Düşünmeye Bakışlarıyla İlgili Bir Değerlendirme Buket TAŞKIN & Süleyman Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri
DetaylıDoç.Dr. EYLEM YILDIZ FEYZİOĞLU
Doç.Dr. EYLEM YILDIZ FEYZİOĞLU Eğitim Fakültesi Matematik Ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı Eğitim Bilgileri Eğitim Fakültesi Matematik Ve Fen Bilimleri 1994-1999 Lisans
DetaylıT.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü. Mesleki Gelişim Programı
T.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü 1. ETKİNLİĞİN ADI Zihinsel Engellilerin Eğitimi Kursu 4 Mesleki Gelişim Programı 2. ETKİNLİĞİN AMAÇLARI Bu faaliyeti başarı
DetaylıBİLGE KUNDUZ ULUSLARARASI ENFORMATİK VE BİLGİ İŞLEMSEL DÜŞÜNME ETKİNLİĞİ: 2015 YILI UYGULAMA RAPORU YASEMİN GÜLBAHAR FİLİZ KALELİOĞLU DİLEK DOĞAN
BİLGE KUNDUZ ULUSLARARASI ENFORMATİK VE BİLGİ İŞLEMSEL DÜŞÜNME ETKİNLİĞİ: 2015 YILI UYGULAMA RAPORU YASEMİN GÜLBAHAR FİLİZ KALELİOĞLU DİLEK DOĞAN İÇİNDEKİLER Rapor Hakkında... 3 Etkinlik Soruları Hakkında...
DetaylıOkul Temelli Mesleki Gelişim Nedir?
Okul Temelli Mesleki Gelişim Nedir? Okul Temelli Mesleki Gelişim (OTMG), okul içinde ve dışında öğretmenlerin mesleki bilgi, beceri, değer ve tutumlarının gelişimini destekleyen, etkili öğrenme ve öğretme
DetaylıAraştırma Metodları ve İletişim Becerileri (MMR 501) Ders Detayları
Araştırma Metodları ve İletişim Becerileri (MMR 501) Ders Detayları Ders Adı Ders Kodu Dönemi Ders Saati Uygulama Saati Laboratuar Saati Kredi AKTS Araştırma Metodları ve İletişim Becerileri MMR 501 Her
Detaylı5 (%) 1 Bu ders ile ilgili temel kavramları, yasaları ve bunlar arasındaki ilişkileri
Ders Kodu: FIZ 438 Ders Adı: Yarıiletken Fiziği Dersin Dönemi: 2014-2015 Bahar Dersi Veren Öğretim Üyesi: Doç. Dr. Sadık Bağcı Ders Çıktılarının Gerçekleşme Derecesi Anketi Sonuçları 1 (%) 2 (%) 3 (%)
DetaylıMühendislik Fakültesi Dekanları Matematik Anketi Sonuçları. Yrd. Doç. Dr. Necdet GÜNER 14 Mayıs 2010, Trakya Üniv. Edirne
Mühendislik Fakültesi Dekanları Matematik Anketi Sonuçları Yrd. Doç. Dr. Necdet GÜNER 14 Mayıs 2010, Trakya Üniv. Edirne Mühendislik Fakülteleri Devlet Ü. Vakıf Ü. Toplam Üniv. 95 51 146 Müh. F. 62 25
DetaylıORTAÖĞRETİM FİZİK DERSLERİNDE DENEYLERİN ÖĞRENME ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ
ORTAÖĞRETİM FİZİK DERSLERİNDE DENEYLERİN ÖĞRENME ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ İlknur GÜVEN, Ayla GÜRDAL Marmara Üniversitesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Öğretmenliği A.B.D., İSTANBUL ÖZET: Bu araştırmada ortaöğretim
DetaylıİLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI
Program Tanımları İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI Kuruluş: İlköğretim Matematik Öğretmenliği Programı 2013 yılından itibaren öğrenci almaya başlamıştır ve henüz mezun vermemiştir. Amaç: İlköğretim
Detaylı2. En başarılı olduğunuzu düşündüğünüz dersler hangileri? 3. En başarısız olduğunuzu düşündüğünüz dersler hangileri?...
ANKET-1 (LİSE) Türk İşaret Dilinde izlemek için tıklayınız. Ad Soyad:. Okul -Sınıfı:. 1. Okul başarınızı nasıl yorumluyorsunuz? Kötü Orta İyi Çok iyi 2. En başarılı olduğunuzu düşündüğünüz dersler hangileri?
DetaylıGaz Kanunları Konusunda Tarihsel Deneylerin Öğretimde Kullanılması: Öğretmen GörüĢleri. Serhad Sadi BARUTCUOĞLU Ajda KAHVECĠ Hayati ġeker
Gaz Kanunları Konusunda Tarihsel Deneylerin Öğretimde Kullanılması: Öğretmen GörüĢleri Serhad Sadi BARUTCUOĞLU Ajda KAHVECĠ Hayati ġeker DENEYLER Neden Deneyler? Deney farklı alanlarda metodolojik ve felsefi
DetaylıYÜKSEKÖĞRETİM KURUMLARI SINAVI İLE İLGİLİ SIKÇA SORULAN SORULAR VE CEVAPLARI (Güncellenme Tarihi: 11 Kasım 2017)
YÜKSEKÖĞRETİM KURUMLARI SINAVI İLE İLGİLİ SIKÇA SORULAN SORULAR VE CEVAPLARI (Güncellenme Tarihi: 11 Kasım 2017) 1. Yeni sistem ile önceki sistem arasındaki farklılıklar nelerdir? A) Sınavın uygulanışı
DetaylıANA SINIFI PYP VELİ BÜLTENİ. (19 Aralık Şubat 2017)
ANA SINIFI PYP VELİ BÜLTENİ (19 Aralık 2016-10 Şubat 2017) Sayın Velimiz, Okulumuzda yürütülen PYP çalışmaları kapsamında; disiplinler üstü temalarımız ile ilgili uygulama bilgileri size tüm yıl boyunca
Detaylı