GÖRME ENGELLİ ÖĞRENCİLERDE MATEMATİKTE ÇARPMA İŞLEM AKICILIĞINI ARTTIRMADA KENDİNİ İZLEME TEKNİĞİNİN ETKİLİLİĞİ MEHMET SALİH KÜÇÜKÖZYİĞİT

Transkript

1 GÖRME ENGELLİ ÖĞRENCİLERDE MATEMATİKTE ÇARPMA İŞLEM AKICILIĞINI ARTTIRMADA KENDİNİ İZLEME TEKNİĞİNİN ETKİLİLİĞİ MEHMET SALİH KÜÇÜKÖZYİĞİT YÜKSEK LİSANS TEZİ GÖRME ENGELLİLERİN EĞİTİMİ ANABİLİMDALI GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ AĞUSTOS, 2014

2 TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 6 (Altı) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir. YAZARIN Adı : Mehmet Salih Soyası : KÜÇÜKÖZYİĞİT Bölümü : ÖZEL EĞİTİM İmza : Teslim tarihi : TEZİN Türkçe Adı : Görme Engelli Öğrencilerde Matematikte Çarpma İşlem Akıcılığını Arttırmada Kendini İzleme Tekniğinin Etkililiği İngilizce Adı: Effectiveness Of Self Monitoring Technique In Increasing Mathematics Multiplication Fluency Of Students With Visual Impairments i

3 ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim. Yazar Adı Soyadı: İmza: Mehmet Salih KÜÇÜKÖZYİĞİT.. ii

4 JÜRİ ONAY SAYFASI Mehmet Salih KÜÇÜKÖZYİĞİT tarafından hazırlanan Görme Engelli Öğrencilerde Matematikte Çarpma İşlem Akıcılığını Arttırmada Kendini İzleme Tekniğinin Etkililiği adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Görme Engellilerin Eğitimi Anabilim Dalı nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir. Danışman: Doç. Dr. Selda ÖZDEMİR (Görme Engellilerin Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) Başkan: (Unvanı Adı Soyadı) (Anabilim Dalı, Üniversite Adı) Üye: (Unvanı Adı Soyadı) (Anabilim Dalı, Üniversite Adı) Üye: (Unvanı Adı Soyadı) (Anabilim Dalı, Üniversite Adı) Üye: (Unvanı Adı Soyadı) (Anabilim Dalı, Üniversite Adı) Tez Savunma Tarihi:../../. Bu tezin Görme Engellilerin Eğitimi Anabilim Dalı nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum. Unvan Ad Soyad Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü Prof. Dr. Servet KARABAĞ iii

5 TEŞEKKÜR Tez konumun belirlenmesi, araştırmanın planlanması, uygulanması ve raporlaştırılması aşamalarında beni teşvik eden ve danışmanlığımı özveride bulunarak üstlenen, yoğun iş temposuna rağmen sabır ve hoşgörüsünü hiç kaybetmeyen, değerli danışman hocam Doç. Dr. Selda ÖZDEMİR e teşekkür ederim. Yüksek lisans öğrenimime başladığım günden itibaren bana ışık tutan ve ihtiyaç duyduğum her konuda destek olan değerli hocalarım Yrd. Doç. Dr. Salih ÇAKMAK ve Öğr. Gör. Tamer KARAKOÇ a sonsuz teşekkür ederim. Yüksek lisans öğrenimim boyunca bütün süreçlerde bana eşlik eden ve yardımlarını esirgemeyen arkadaşım Şevket ÇAKIR a teşekkür ederim. Tanıştığım günden bu güne kadar sadece güzel anlarımda değil, zor anlarımda da sürekli beni destekleyen ve varlığıyla mutlu eden eşim Sümeyra KÜÇÜKÖZYİĞİT e teşekkür ederim. Erken yaşlardan itibaren öğretimsel uygulamaları ile merak duygumu besleyen, hayatta ihtiyaç olan ama kullanılmak istenmeyen ilaçların alınması gerektiğini öğreten ve asla vazgeçmemeyi öğrendiğim babam Eyyüp KÜÇÜKÖZYİĞİT e ve sevgisini karşılıksız sunan, hayatta evlatlarının mutluluğundan başka hiçbir şey istemeyen canım annem Asya KÜÇÜKÖZYİĞİT e sonsuz teşekkür ederim. Her insanda olduğu gibi farkına varamadığım hatalarım ve yanlışlarıma rağmen bana katlanma nezaketinde bulunan bütün tanıdıklarıma ve arkadaşlarıma teşekkür ederim. iv

6 GÖRME ENGELLİ ÖĞRENCİLERDE MATEMATİKTE ÇARPMA İŞLEM AKICILIĞINI ARTTIRMADA KENDİNİ İZLEME TEKNİĞİNİN ETKİLİLİĞİ (Yüksek Lisans Tezi ) MEHMET SALİH KÜÇÜKÖZYİĞİT GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ AĞUSTOS, 2014 ÖZ Bu araştırmanın amacı kendini izleme tekniğinin görme engelli öğrencilerin matematikte çarpma işlem akıcılığında etkililiğini incelemektir. Araştırmanın katılımcıları Ankara ilinde bir Görme Engelliler ilköğretim okulu ikinci kademe 5. sınıfa devam eden yaşları arasında değişen 3 görme engelli öğrencidir. Görme engelli öğrencilerin üçü de görmelerini birincil duyu olarak kullanmakta olup, büyük puntolu yazıları okuyup yazabilmektedirler. Araştırma katılımcılarından ikisi aynı sınıfa, diğeri ise aynı okuldaki farklı bir sınıfa devam eden öğrencilerdir. Araştırma tek denekli deneysel desenlerden değişen ölçütler deseni uygulanarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın sonuçları kendini izleme tekniğinin araştırmaya katılan üç öğrencinin de matematikte çarpma işlemi doğru basamak sayılarının ve doğruluk oranlarının arttırılması ve yanlış basamak sayılarının azaltılmasında yüksek düzeyde etkili olduğunu göstermiştir. Kendini izleme tekniği görme engelli öğrencilerin matematikte çarpma işlem akıcılığında etkili bulunmuştur. Araştırmanın bulguları deneklerin doğru basamak sayılarının ve doğruluk oranlarının araştırma tamamlandıktan 2 hafta sonra da sürdürdüklerini göstermiştir. Araştırmaya katılan öğrenciler kendini izleme tekniğini uygulanması kolay ve etkili bir teknik olarak ifade etmişlerdir. Araştırma bulguları tartışılmış ve ileride yapılacak araştırmalara ve uygulamalara yönelik önerilere yer verilmiştir. Bilim Kodu : Anahtar Kelimeler : Az gören, görme engelli, kendini izleme, matematik, çarpma işlemi, akıcılık Sayfa Adedi : Danışman : Doç. Dr. Selda ÖZDEMİR v

7 EFFECTIVENESS OF THE SELF MONITORING TECHNIQUE IN INCREASING MATHEMATICS MULTIPLICATION FLUENCY OF STUDENTS WITH VISUAL IMPAIRMENTS (M.S Thesis) MEHMET SALİH KÜÇÜKÖZYİĞİT GAZI UNIVERSITY GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES AUGUST, 2014 ABSTRACT The aim of this study was to investigate the effectiveness of the self-monitoring technique in increasing mathematics multiplication fluency of students with visual impairments. Participants of the study were three students with visual impairments aged between 11 and 14 and attended 5th grade classrooms at a second stage of a primary school for students with visual impairments in Ankara. All students with visual impairments who used sight as a primary sense could read and write using large printed texts. Two of the research participants were in the same classroom, and the other student attending the same school was in a different classroom. The study has been conducted using one of the single-subject research designs, changing criteria design. The results of the study indicated that selfmonitoring technique was highly effective in increasing the number of correct answers, accuracy rates of multiplication fluency and in reducing the number of incorrect answers in all students participated in the study. Overall, study results suggested that the selfmonitoring technique was effective in increasing multiplication fluency in students with visual impairments. The findings of the study showed that the accuracy rates and the correct answer rates of all students were maintained 2 weeks after the completion of the study. All participants expressed that technique was easy to use and effective. Research findings were discussed and recommendations for future research and practice were provided. Science Code : Key Words : low vision. visually impaired. self-monitoring. mathematics. multiplication operation. fluency. Page Number : Supervisor : Associate Professor Selda ÖZDEMİR vi

8 İÇİNDEKİLER TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU... i ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI... ii JÜRİ ONAY SAYFASI... iii TEŞEKKÜR... iv ÖZ... v ABSTRACT... vi TABLOLAR LİSTESİ... x ŞEKİLLER LİSTESİ... xi 1. BÖLÜM... 1 GİRİŞ... 1 Problem Durum... 1 Araştırmanın Amacı Araştırma Soruları ve Hipotez Araştırmanın Önemi Araştırmanın Sınırlılıkları Tanımlar / Terimler BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE Kendini Yönetme Tekniği Araştırmaları Kendini Talimatlandırma Kendini İzleme Kendini Grafiklendirme Kendine Video Model Olma Kendini Değerlendirme Kendini Pekiştirme Akıcılık Yetersizlikten Etkilenmiş Bireylerde Matematik Akıcılığı Görme Yetersizliğinden Etkilenmiş Bireylerde Akıcılık Problemleri BÖLÜM vii

9 YÖNTEM Katılımcılar Katılımcıların Belirlenmesi Katılımcıların Özellikleri Ortam Materyaller Bağımlı Değişken Bağımsız Değişken İşlem Basamakları Kendini İzleme İşlem Sayısında Grafikle Kendini İzleme Araştırma Modeli Uygulama Başlama Düzeyi Öğretim Oturumları I. Uygulama Evresi II. Uygulama Evresi III. Uygulama Evresi IV. Uygulama Evresi İzleme Oturumları Verilerin Analizi Gözlemciler Arası Güvenirlik Uygulama Güvenirliği Öğretim Oturumları Güvenirliği Uygulama Oturumları Güvenirliği BÖLÜM BULGULAR VE YORUMLAR Kendini İzleme Tekniği Etkililik Bulguları Birinci Katılımcının Bulguları ve Yorumları İkinci Katılımcının Bulguları ve Yorumları Üçüncü Katılımcının Bulguları ve Yorumları Gözlemciler Arası Güvenilirlik Uygulama Güvenirliği Öğretim Oturumları Güvenirliği Uygulama Oturumları Güvenirliği Öğrenci Kendini İzleme Güvenirliği Sosyal Geçerlilik Tartışma viii

10 Öneriler Uygulamaya Yönelik Öneriler İleri Araştırmalara Yönelik Öneriler KAYNAKÇA EKLER ix

11 TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1 Katılımcılar İçin Uygulama Evreleri İşlem Sayıları 69 Tablo 2 Katılımcılar İçin Ortalama Doğru İşlem Sayıları 75 Tablo 3 Katılımcılar Kendini İzleme Tablosu 85 x

12 ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil 1 Birinci Katılımcı Doğru İşlem Grafiği 64 Şekil 2 İkinci Katılımcı Doğru İşlem Grafiği 70 Şekil 3 Üçüncü Katılımcı Doğru İşlem Grafiği 76 Şekil 4 Katılımcılar Doğru Yanlış basamak sayıları Grafiği 81 xi

13 1. BÖLÜM GİRİŞ Problem Durum Görsel algı bütün bireyler için bilgi edinmede en çok kullanılan algı türüdür (Barraga, 1964; Chan ve Ho, 2010; Ferrell, 1984; Foulke ve Berlá, 1978; Vervloed, Janssen, ve Knoors, 2006). Görsel algının bütün gelişim alanları ve akademik beceriler üzerine büyük bir etkisi vardır (Howell, 1980). Fakat görme yetersizliğinden etkilenmiş bireyler görsel algılarını kısmen kullanabilir veya hiç kullanamazlar. Görme yetersizliğinden etkilenmiş bireyler için kullanılan görme engelli kavramı bir çatı tanımdır ve ışık algısı olmayan ve kör olarak tanımlanan bireyler, aynı zamanda da görmesini birincil duyu olarak kullanan az gören olarak tanımlanan bireyler için ortak olarak kullanılır (Kreuzer, 2007). Görme engelli kavramı her ne kadar bu iki grubu tanımlasa da az gören öğrenciler ile kör öğrenciler arasında görsel keskinlik açısından oldukça büyük farklılık olduğu gibi kullanılan birincil duyu organları arasında da farklar bulunabilmektedir (Barraga, 1964; Howell, 1980). Bu farklılığı ortaya koymak için Dünya Sağlık Örgütü 2010 yılında Hastalıkların Uluslararası İstatistiksel Sınıflaması nda görme engellilik ve görme dereceleri ile ilgili var olan görme düzeyinin kullanılabilirliğine ilişkin bir tanım düzenlemesine gitmiştir (World Health Organization, 2010). Daha önce az gören ve kör kavramı kullanılırken, 2010 yılından itibaren, hafif düzey görme engelli, orta düzey görme engelli, ileri düzey görme engelli kavramları Hastalıkların Uluslararası İstatistiksel Sınıflanması na eklenmiştir. Hafif ve orta düzey görme engelliler özel eğitim ve kaynaştırma eğitim ortamlarında birtakım düzenlemeler ile öğrenim hayatlarına görme duyularını aktif olarak kullanarak devam edebilmektedirler (Howell, 1980). Öğrencilerin akademik becerileri üzerine yapılan araştırmalar bu öğrencilerin akademik başarıları 1

14 üzerinde sosyoekonomik durum, eğitim geçmişi, yatılı veya gündüzlü öğrenim alma durumu, sağlık durumu, vb. birçok değişkenin etkili olduğunu göstermektedir (Dirani vd, 2010). Bütün bunların yanında görsel algı öğrencilerin akademik performansları üzerinde diğer değişkenlerden daha etkilidir (Krumholtz, 2000; Kulp ve Schmidt, 1996; Maples, 2003). Maples (2003) yaptığı araştırmasında öğrencilerin akademik performanslarında görsel keskinliğin sosyoekonomik durum ve diğer değişkenlerden çok daha etkili olduğunu ortaya koymuştur. Padula ve Marcus (1979) gören çocukların öğrenme deneyimlerinin yüzde seksenini görme duyuları ile gerçekleştirdiklerini belirtmektedir. Bu demektir ki çocuklar normal gelişim için gerekli olan ilişkileri ayırt etmeyi ve algısal deneyimlerin yüzde seksenini görsel yoldan edinirler. Görme kaybı diğer gelişim alanlarındaki değişkenler ile olan ilişkilere bağlı olarak çocuğun gelişimini belli oranda etkiler ve gelişimin bütün boyutları oluşan yetersizlikten olumsuz etkilenir (Besnoy, Manning, ve Karnes, 2005; Brian ve Haegele, 2014; Brown, Packer, ve Passmore, 2013; Knowlton, 1997; Lieberman, Houston-Wilson, ve Kozub, 2002; Schedlin, Lieberman, Houston-Wilson, ve Cruz, 2012). Görsel algıda meydana gelen yetersizlik sadece motor becerileri ve bağımsız hareket becerilerinin gelişimlerini etkilemez (Brian ve Haegele, 2014; Schedlin vd., 2012) okuma, yazma ve matematik gibi birçok akademik becerinin gelişimini de etkiler (Frostig, 1972; Kulp, 1999; LaBerge ve Samuels, 1974). Görme duyusu gelişim açısından derin bir etkiye sahiptir bu sebeple görme yetersizliğinden etkilenen birey ne kadar görme kalıntısına sahip olursa olsun görerek öğrenmesi için her fırsatı kullanmak zorundadır (Howell, 1980). Görme yetersizliğinden etkilenmiş öğrencilerin akademik başarı düzeyleri (Frostig, 1972; Kamei-Hannan, Holbrook, ve Ricci, 2012; Kulp, 1999; Macintyre-Beon, Mitchell, Gallagher, Cockburn, Dutton, ve Bowman, 2012; Pieters, Desoete, Roeyers, Vanderswalmen, ve Van Waelvelde, 2012; Sacks, Wolffe, ve Tierney, 1998) ve motor beceri düzeyleri (Schedlin vd., 2012) gören akranlarına göre düşüktür. Kulp (1999) görsel motor koordinasyonun öğrencilerin okuma, yazma, telaffuz ve matematik gibi akademik becerilerin tamamında anlamlı derecede etkisi olduğunu söylemektedir. Görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin akademik seviyelerinin düşük olmasının nedenlerinden bir tanesinin de görsel motor koordinasyonu sağlamada problem yaşamaları olduğu düşünülmektedir (Klein, Guiltner, Sollereder, ve Ying, 2011; Kulp, 1999; Pieters vd., 2012; Schedlin vd., 2012). Çünkü birçok araştırmacı az gören tanısı almış ve ek bir yetersizliği bulunmayan bu öğrencilerin akademik seviyelerinin düşük olmasının altında 2

15 yatan sebebin zihinsel bir problemden değil, görsel motor koordinasyondan kaynaklandığını düşünmektedirler. Özellikle yazma becerileri ve matematiksel işlem yapma becerileri sadece görme algısı değil, görsel motor koordinasyonu da gerektirmektedir (Klein vd., 2011; Kulp, 1999; Pieters vd., 2012). Yapılan araştırmalar görsel motor koordinasyonundaki problemlerin görsel algıdan veya motor becerilerden veya bu ikisini koordineli bir şekilde kullanamamaktan kaynaklanabileceğine işaret etmektedir (Klein vd., 2011; Pieters vd., 2012). Görme yetersizliğinden etkilenmiş bireyler söz konusu olduğu zaman görsel motor koordinasyondaki yetersizliğin görsel algı yetersizliğinden mi yoksa motor beceri eksikliğinden mi veya bu iki beceriyi koordine edememekten mi kaynaklandığı gibi sorular sorulmaya başlamaktadır. Pieters ve vd. görsel olarak algısı sayıları görmeye yeten görme yetersizliğinden etkilenmiş öğrencilerin matematik işlemlerini yaparken motor becerilere veya görsel motor koordinasyona sahip değillerse örneğin elde taşırken veya elde bozarken hatalar yapabileceklerini belirtmişlerdir. Fakat öğrenci gördüğü sayıları işlem sırasında geri çağırmakta problemler yaşıyorsa bu bilişsel alt becerilerden semantik hafızada problemler olduğunu göstermektedir ve gelişimsel geriliğe işaret etmektedir (Chan ve Ho, 2010; Torbeyns, Verschaffel, ve Ghesquière, 2004; Vukovic, Lesaux ve Siegel, 2010; Howell, 1980; Sonksen, Petrie, ve Drew,1991; Foulke ve Berlá, 1978). Araştırmacılar ek bir engelin eşlik etmediği, sadece görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin semantik hafıza problemleri olmadığı için bu bireylerin görsel motor koordinasyonda problem yaşadıklarını düşünmektedirler (Klein vd., 2011; Pieters vd., 2012). Bireyde var olan görsel motor koordinasyonun tam olarak sergilenebilmesi veya geliştirilebilmesi için birtakım kendini düzenleme teknikleri kullanılabilir. Bireyin kendini düzenleme stratejileri yardımıyla var olan görsel motor koordinasyon düzeyini verimli şekilde kullanabileceği düşünülmektedir. Ayrıca Sonksen vd. ek bir yetersizliğin eşlik etmediği durumlarda görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin görsel algılarının geliştirilebileceği belirtilmektedirler. Knowlton (1997) görme yetersizliğine sahip çocuklar ve normal gelişim gösteren akranlarının görsel tarama ve takip etme becerileri üzerine yaptığı araştırmasında görme yetersizliğine sahip çocukların takip yolu ve uzunlukları arasında farklar olsa da tarama akıcılığı açısından anlamlı bir fark olmadığını ortaya koymuştur. Sonksen vd. (1991) yaptıkları çalışma görsel algının çeşitli uyaranlar ve göz alıştırmaları ile arttırılabileceğini göstermektedir. Vervloed vd. (2006) yaptıkları meta analiz çalışmasında görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin görme fonksiyonları üzerine çalışmaları incelemiş, görsel keskinliğin ve görsel-motor 3

16 koordinasyonun daha sonradan yapılan çalışmalarla arttırılabildiğine dair etkili sonuçlar olduğunu belirtmişlerdir. Nitekim bazı araştırmacılar Görsel algının geliştirilebilir olması görsel algıya bağlı akademik becerilerin de geliştirilebilir olduğuna işaret etmektedir. Matematik becerileri ile ilişkili görsel algı (Floyd, Evans, ve McGrew, 2003; Geary, Hoard, ve Hamson, 1999; Mazzocco ve Myers, 2003; Sortor ve Kulp, 2003; Vukovic ve Siegel, 2010), motor beceriler (Jongmans, Smits-Engelsman, ve Schoemaker, 2003; Pagani, Fitzpatrick, Archambault, ve Janosz, 2010; Vuijk, Hartman, Mombarg, Scherder, ve Visscher, 2011) ve görsel-motor koordinasyon (Siegel ve Feldman, 1983; Sortor ve Kulp, 2003) ile ilgili birçok çalışma mevcuttur. Fakat görme yetersizliğinden etkilenmiş öğrenciler ile matematiksel işlem yapma veya matematiksel işlemlerde akıcılık kazandırmaya yönelik yapılan öğretimsel çalışmalar incelendiğinde çok sınırlı sayıda çalışmanın mevcut olduğu bilinmektedir. Ferrell (2006) in 1963 ile 2005 yılları arasında 3-21 yaşları arasında görme engelli bireylerle yapılmış, öğretim içeren araştırmaların tamamına yönelik yaptığı meta-analiz çalışmasında görme engelli bireylerle matematik alanında yapılmış 10 öğretimsel çalışmaya rastlanmıştır. Görme engellilere yönelik yapılan bu öğretimsel çalışmaların dokuz tanesi Braille, akıldan işlem yapma, abaküs kullanma, konuşan hesap makinesi vb. gibi birincil duyu organı olarak görmenin kullanılamayacağı uygulamalardır (Ferrell, 2006). Bir uygulamada ise görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin görsel olarak da algılayarak uygulayabilecekleri bir strateji öğretimi gerçekleştirilmiş fakat az gören öğrenciler için herhangi bir uyarlamaya yer verilmemiştir (Sharpton, 1977). Bu uygulamaların artık görmesini hiç kullanamayan görme yetersizliğinden etkilenmiş öğrenciler düşünülerek hazırlanmış olduğu düşünülmektedir. Görme engelli bireylere yönelik yapılan çalışmalar az gören veya görme duyusunu birincil duyu olarak kullanan bireylere uyumlu olarak hazırlanmamaktadır. Fakat görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin büyük bir çoğunluğunun az gören olduğu (World Health Organization, 2010) düşünüldüğünde görme yetersizliğinden etkilenmiş bireyler ile yapılacak çalışmaların artık görmesi olan veya görme duyusunu birincil duyu olarak kullanan bireyler için uyarlamalar içermesinin önemi daha iyi anlaşılacaktır. Görme yetersizliğinden etkilemiş görme duyusunu birincil duyu olarak kullanan bireylerin akademik becerileri kazanım ve sürdürme ile ilgili söz konusu problemleri üzerine öğretimsel araştırma çalışmalarına ihtiyaç vardır. Aksi takdirde görme 4

17 yetersizliğinden etkilenen bireyler artık görmelerini akademik ortamlarda bilgi edinme amaçlı olarak kullanamayacak ve sınırlı görme algılarını geliştiremeyeceklerdir. Alanyazın incelendiğinde yetersizlikten etkilenmiş bireylere matematik işlemleri ile ilgili yapılmış çok sayıda çalışma mevcuttur fakat az gören öğrencilerin akademik becerilerini arttırmayı hedefleyen çalışmalara genellikle okuma akıcılığı konusunda rastlanmaktadır (Layton ve Koenig, 1998; Layton, 1993; Therrien, 2004). Görme Engellilerde veya az gören görme yetersizliğine sahip bireylerde matematikte işlem akıcılığına yönelik sadece bir çalışmaya rastlanmıştır (İşitmez, 2006). İşitmez (2006) in çalışması matematikte çarpma işlem akıcılığında kendini izleme tekniklerinden olan kapat-kopyala-karşılaştır (cover-copy-compare) tekniğinin etkililiğine yönelik yaptığı çalışma tek olma özelliği göstermektedir (İşitmez, 2006). İşitmez (2006) çalışmasında az gören öğrencilerde bir kendini izleme tekniği olan kapat-kopyala-karşılaştır (cover-copy-compare) tekniğinin matematik işlemleri üzerine etkisini araştırmıştır. Davranışlar arası çoklu başlama desenine göre yapılan çalışmanın sonucunda az gören üç öğrencide de doğru basamak sayılarında artış meydana gelmiş ve matematik çarpma işlemlerini çözme süreleri düşmüştür. Fakat İşitmez (2006) in çalışması işlem akıcılığı üzerine katılımcıların matematik işlemleri için doğru basamak sayıları, oturum süreleri veriliyor olmasına rağmen araştırmanın yöntem bölümünde ve bulgular bölümünde akıcılığın diğer iki boyutu olan yanlış basamak sayıları ya da doğruluk oranlarına ait bilgi verilmemiştir. Ancak akıcılık düzeyinin anlaşılabilmesi için hedef davranışın gerçekleşmesine ait birden fazla boyutun bilinmesi gerekmektedir. Kişinin hedef beceriyi gerçekleştirme düzeyi bireyin söz konusu beceriyi öğrenmesinin hangi basamağında olduğuyla ilgilidir. Öğrenme tek başına bir kavram değildir, kişinin hedef beceriyi gerçekleştirme düzeyi ile ilgili olarak farklı aşamalardan meydana gelir (Alberto ve Troutman, 2012; Brown, Snell, ve Lehr, 1993; Özyürek, 2004; Tekin ve Kircaali-Iftar, 2001). Bu aşamalar; edinim, kalıcılık, akıcılık ve genellemedir (Alberto ve Troutman, 2012; Brown vd., 1993; Özyürek, 2004; Tekin ve Kircaali-Iftar, 2001). Edinim kişinin daha önce yapamadığı bir davranış ya da beceriyi belli bir doğruluk oranında yapabilir hale gelmesidir (Alberto ve Troutman, 2012).Öğretim sona erdikten bir süre sonra da edinilen beceri ya da davranışın sergilenmeye devam etmesine kalıcılık denir (Kerr ve Nelson, 2006; Rutherford Jr ve Nelson, 1988). Öğrenilen bir davranışın veya becerinin hızlı ve kolay bir şekilde yapılmasına akıcılık denir (Alberto ve Troutman, 2012; Chiesa ve Robertson, 2000; White ve Haring, 1980). Genelleme ise bireyin edindiği davranışı veya beceriyi öğretim koşulları 5

18 dışındaki farklı ortam ve koşullarda da sergileyebilmesidir (Alberto ve Troutman, 2012; Chiesa ve Robertson, 2000; Kerr ve Nelson, 2006; Özyürek, 2004; Tekin ve Kircaali-Iftar, 2001). Öğrenmenin aşamaları genel eğitim ve özel eğitimde üzerinde durulması gereken önemli bir noktadır. Birçok kişi öğrenmeyi sadece edinim aşaması düzeyinde değerlendirmektedir. Fakat akıcılık, kalıcılık ve genelleme basamakları da en az edinim basamağı kadar önemli ve gereklidir (Tekin ve Kircaali-Iftar, 2001). Kalıcılık sağlanabilirse kişi öğretim ortamı olmaksızın öğrendiklerini sergileyebilir, dolayısıyla sürekli olarak daha önce öğrenilen bir beceriyi tekrar etmek yerine yeni beceriler kazanmak için süre kazanılmış olur ve verimlilik artar. Akıcılık ise kazanılan becerilerin işlevselliğini arttıran bir özelliktir çünkü günlük hayatta ve akademik ortamlarda birtakım becerileri sergilemek önemli olduğu gibi bu becerileri ne kadar sürede sergilediğimizde önemlidir. Genellemenin amacı ise bireyin bağımsız olarak farklı ortamlarda performans sergileyebilmesidir ve bu bireyin toplumda bağımsız hale gelmesini sağlar. Bu nedenlerden öğrenmenin bütün aşamaları son derece önemli ve üzerinde durulması gereken bir konudur. Akıcılık verilen görevleri doğru, hızlı ve kolayca yapabilmek olarak da tanımlanmaktadır (Cates ve Rhymer, 2003; Chiesa ve Robertson, 2000; Hartnedy, Mozzoni, ve Fahoum, 2005). Becerilerin gelişmesi ve ustalık kazanılması bu becerilerin akıcılığına hizmet eder. Akıcılık kazanılan beceriler otomatik hale gelir ve çok az enerji harcayarak kolayca ve farkında olarak kullanılır (Hartnedy vd., 2005). Hedef davranışta, beceride akıcılık seviyesine ulaşmak edinimi kalıcı hale getirdiği gibi genellemeye yardımcı olur, dikkat süresini arttırır veya dikkat dağınıklığına karşı direnç kazanılmasını sağlar, gelişmiş beceriler elde etmek için kapasiteyi arttırır veya daha karmaşık beceriler sergilenmesini sağlar (Özyürek, 2004). Singer-Dudek ve Greer (2005) becerileri akıcılığının sağladığı faydaları birkaç madde ile şu şekilde sıralar.(a) Becerilerin daha yüksek oranda genellemesi, (b) Ek pekiştirece ihtiyaç duymadan sürekli ya da daha uzun süreli görev performansı, (c) Dikkat dağılmasına karşı daha hızlı ve daha doğru performans, (d) yeni uyaranlara karşı becerileri uygulayabilme ve genelleyebilme ve (e) beceri bileşenlerini birleştirerek bunun sonucunda daha karmaşık beceriler oluşturabilme. Yapılan araştırmalar akıcılığın bir beceride ustalaşmak için ne kadar önemli olduğunu vurgulamaktadır (Daly, Witt, Martens, ve Dool, 1997; Daly ve Martens, 1994; Daly III, Lentz Jr, ve Boyer, 1996; Eaton, Hansen, Haring, Lovitt, Eaton, ve Hansen, 1978). Bu sebeple birçok beceri alanında araştırmacılar akıcılık üzerinde durmuştur (Burns, 2005; Chiesa ve Robertson, 2000; 6

19 Davis, Williams, Brady, ve Burta, 1992; Dudley, 2005; Geary, Liu, Chen, Saults, ve Hoard, 1999; Kenzer, 2004; Kostewicz ve Kubina Jr, 2010; Layton ve Koenig, 1998; Layton, 1993; Slee, 2008; Therrien, 2004; Truckenmiller, 2011). Farklı becerilerde ve farklı katılımcı gruplarıyla akıcılık seviyelerini arttırmaya yönelik birçok araştırma yapılmıştır. İletişim becerilerinde Slee (2008) okul öncesi çocuklarla konuşma akıcılığı üzerine, Craig, Feyer, ve Andrews (1987) kekemelik problemi yaşayan bireylerle konuşma akıcılığı üzerinde durmuşlardır. Akademik beceriler üzerinde ise Layton (1993) az gören öğrencilere okuma akıcılığı kazandırmaya, Truckenmiller (2011) genel eğitime devam eden ilkokul öğrencileri ile yazma becerilerini akıcı hale getirmeye çalışmışlardır. McCallum (2006) genel eğitime devam eden ilkokul öğrencileriyle matematik akıcılığı üzerine, Farrell ve McDougall (2008) yetersizlikten etkilenmiş bireylerle çarpma işlem akıcılığı üzerine araştırmalar yapmışlardır. Birçok karmaşık becerinin kazanılmasının önkoşulu daha basit becerilerin akıcı olarak gerçekleştirilmesine bağlı olduğu için birçok akıcılık çalışması daha basit becerilerin akıcı hale getirilmesi üzerine yoğunlaşmaktadır. Haring ve Eaton (1978) bir beceri geliştirebilmek için gerekli olan adımları özetleyen bir hiyerarşi önerisi geliştirdiler. Bu hiyerarşiye göre öğrencinin yeni bir beceriyi inşa ettiği ilk basamak edinimdir. Beceri gelişiminin ikinci basamağı ise akıcılıktır (Haring ve Eaton, 1978). Herhangi bir süre sınırlaması olmadan öğrenci amaçları doğru olarak yapmaya başladığı anda artık akıcılık hedeflenmelidir. Akıcılığın amacı ise öğrencinin beceriyi hem doğru hem akıcı olarak gerçekleştirmesidir. Haring ve Eaton, 1978 un hiyerarşisine göre edinim ve akıcılık sonrasında üçüncü ve dördüncü adımlar genelleme ve uygulamadır. Genelleme beceriyi öğretim ortamı dışındaki ortamlarda da sergileyebilme iken bu hiyerarşinin son basamağı olan uygulamada artık birey yeni öğrendiği beceriyi karşılaştığı farklı problemlerin çözümünde de kullanabilmelidir. Basit matematiksel hesaplamaları akıcı bir şekilde yapabilmenin matematik için ne kadar gerekli olduğu yadsınamaz. Alanyazına bakıldığında basit hesaplamalarda kazanılan akıcılık ile yüksek düzey problemleri çözme arasında kuvvetli bir bağlantı olduğu görülmektedir (Balow, 1964; Dowker, 1998; Geary ve Brown, 1991; Geary, Brown, ve Samaranayake, 1991; Geary vd., 1999; Joy Cumming ve Elkins, 1999; Kail ve Hall, 1999; Royer ve Tronsky, 1998; Royer, Tronsky, Chan, Jackson, ve Marchant Iii, 1999; Singer- Dudek ve Greer, 2005; Therrien, 2004; Thurber, Shinn, ve Smolkowski, 2002; Widaman, Little, Geary, ve Cormier, 1992). Bilişsel işlem açısından temel düzeydeki görevleri otomatik olarak yapabilen kişiler daha karmaşık hesaplamaları, algoritmaları ve kavramları 7

20 anlamak için bilişsel olarak hazır bulunuşluk seviyeleri daha yüksek olabilir (LaBerge ve Samuels, 1974; Wong, 1987). Buna ek olarak basit işlemleri daha hızlı çözebilen öğrenciler karmaşık işlemleri de daha hızlı bitirmektedir (Skinner, Fletcher, ve Henington, 1996). Davranışsal açıdan karmaşık işlemleri daha hızlı bitiren birey karmaşık işlemlerle daha çok alıştırma yapma şansı bulmakta, beceriyi genellemesi ve ustalığı artmaktadır bu da ona daha fazla pekiştireç kazanma fırsatı doğurmaktadır (Skinner ve Schock, 1995). Hızlı ve doğru olarak cevap vermek aynı zamanda bir öğrenci tercihtir. Başarılı öğrenciler verilen işlemleri ve görevleri yapmayı tercih eder ve görevlerini tamamladıklarında karşılığında pekiştireç alırlar ve daha faklı işlemler veya görevler verildiğinde bu görevleri yapmayı seçmeye devam ederler. En az Çaba prensibine göre bir organizma bir seçim yapmak zorunda kaldığında organizmanın en az çaba sarf etmesini sağlayan davranışı seçecektir (Billington ve DiTommaso, 2003). Öğrenciler her zaman kendilerine verilen görevi tamamlamak ile ilgi çekici ve sayısız alternatif davranışlar arasında seçim yapmak durumundadırlar ve öğrenci açısından okul görevlerini gerçekleştirmek için oldukça çaba sarf etmesi gerekmektedir. Son olarak basit işlemleri hızlı ve doğru olarak yapabilen bireyler karmaşık matematik işlemlerini sinir bozucu bulmamakta ve basit matematik işlemlerini akıcı bir şekilde yapamayan öğrencilere göre daha düşük seviyede matematik stresi yaşamaktadırlar (Cates ve Rhymer, 2003). Matematikte akıcılığı anlamak çok kolaydır, hız önemli olarak kabul edilir ve öğrencinin ustalığını ölçmek için kullanılabilir (Chiesa ve Robertson, 2000).Öğretmenler matematikte akıcılık eksikliğini çok kolay bir şekilde anlayabilirler. Buna rağmen matematik özel eğitime gereksinim duyan ve duymayan öğrencilerin birçoğunun akıcılık kazanmada zorlandığı bir alandır. Bu sebeple öğretmenlerin özel gereksinimli öğrencilerin matematik alanında zorlandıklarının farkında olmasının yanında matematik ile ilgili teşvik edici öğretim stratejilerine de aşina olmaları gerekmektedir (Montague, Warger, ve Morgan, 2000). Çünkü doğrudan müdahale olmadığı durumlarda matematikte öğrenme güçlüğü yetişkinliğe kadar devam etmektedir (Burns, 2005). Yapılan araştırma bulguları yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin yetersizlikten etkilenmemiş bireylerine oranla ciddi oranda başarısızlık riskiyle karşı karşıya olduklarını göstermektedir çünkü yetersizlikten etkilenmiş bireyler bağımsız olarak problem çözmek için gerekli kritik becerilere sahip olamayabilirler (Montague vd., 2000). Bu öğrencilerin büyük bir çoğunluğu basit problem çözme becerilerine sahip olmalarına rağmen bunları genellemede problem yaşamaktadırlar. Bu gibi durumlarda öğrencilerin becerilerini genelleyebilmeleri ve yeni durumlara 8

21 uyarlayabilmeleri için sahip oldukları problem çözme becerilerinde akıcılık kazanmaları gerekmektedir. Böylece problem çözmede uzmanlaşacaklar ve bu becerilerini günlük yaşamlarında kullanabileceklerdir. Matematikte problem çözmek çok önemli bir beceridir. Alanyazın incelendiğinde genel ve özel eğitimde matematikte akıcılık ile ilgili birçok çalışma yapıldığı göze çarpmaktadır. Matematikte akıcılığı sağlamada birçok farklı yöntem kullanılmaktadır. Bu çalışmaların bir kısmı yöntemlerin etkisini kanıtlamaya yönelik olduğu gibi bir kısmı da hangi yöntemin daha öğrencilere akıcılık kazandırmada etkili olduğunu araştırmıştır. Skinner, Turco, Beatty, ve Rasavage (1989) çalışmalarında ilkokul öğrencileri ile tek haneli çarpma işlemlerinde akıcılık kazandırmayı akran öğretimi ve bir kendini yönetme tekniği olan Kapat Kopyala Karşılaştır (Cover Copy Compare) tekniğini kullanarak gerçekleştirmeyi amaçlamışlardır. Araştırmanın sonucuna öğrencilerin tamamı tek haneli çarpma işlemlerinde akıcılık kazanmışlardır. Hawkins, Musti-Rao, Hughes, Berry, ve McGuire (2009) genel eğitim öğrencilerine matematikte çarpma işleminde akıcılık kazandırmaya yönelik yaptıkları çalışmada akran öğretimi kullanmışlardır. Spies (1997) genel eğitim öğrencileriyle matematikte iki basamaklı sayıların çarpılmasıyla ilgili matematik akıcılığını arttırma üzerine yaptığı çalışmada iki farklı kendini talimatlandırma tekniği bir arada kullanmıştır. Lannie ve Martens (2008) Genel eğitime devam eden ilkokul öğrencileriyle yaptıkları çalışmada kendini izleme tekniğinin öğrencilerin akıcılık düzeyine etkilerini araştırmışlardır. Codding, Eckert, Fanning, Shiyko, ve Solomon (2007) un genel eğitim öğrencilerine matematikte akıcılık kazandırmaya yönelik yaptıkları çalışmada Kapat Kopyala Karşılaştır (Cover Copy Compare) tekniği ile Kapat Kopyala Karşılaştır ile birlikte sunulan performans dönütü vererek öğrencilerin akıcılık düzeyleri incelenmiştir. Araştırmanın sonucunda tek başına Kapat Kopyala Karşılaştır tekniği, aynı zamanda Kapat Kopyala Karşılaştır ile birlikte performans dönütü de öğrencilerin akıcılık seviyelerini eşit oranda arttırmıştır. Bunger (2010) genel eğitime devam eden ortaokul öğrencileriyle yaptığı çalışmada kendini yönetme tekniklerinden kendini izleme tekniği de kullandığı bilgisayar destekli öğretim ile klasik öğretimin matematik akıcılığı üzerine etkisine bakmış ve kendini izleme tekniği ile birlikte kullanılan bilgisayar destekli öğretimin öğrencilere akıcılık kazandırmada son derece etkili olduğunu belirtmiştir. DiGangi, Maag, ve Rutherford (1991) de öğrenme güçlüğü tanısı almış öğrencilere matematik akıcılığı kazandırmayı amaçladığı çalışmasında kendini izleme tekniğini kullanmıştır. DiGangi vd. 9

22 (1991) matematik işlemlerinde akıcılık kazandırmada kendini izleme tekniğinin etkili olduğunu belirtmişlerdir. Son olarak Farrell (2007) dikkat eksikliği ve hiperaktivite, özgün öğrenme güçlüğü, konuşma bozukluğu, duyuşsal davranışsal bozukluğu gibi farklı yetersizliklerden etkilenmiş çocuklarla yaptığı çalışmada matematikte çarpma işleminde akıcılık kazandırmada kendini izleme ve kendini grafiklendirmenin bir arada sunulduğu bir kendini yönetme tekniği paketi kullanmış ve öğrencilere akıcılık kazandırmıştır. Bu araştırmada farklı engel türlerinden etkilenmiş öğrenciler ile çalışılmış ve öğrencilerin tamamı kendini yönetme tekniklerini kullanımına kolayca uyum sağlamışlardır. Kendini yönetme teknikleri yetersizlikten etkilensin (DiGangi vd., 1991; Farrell, 2007; Farrell ve McDougall, 2008; McDougall, 1998; Rafferty, 2012; Shimabukuro, Prater, Jenkins, ve Edelen-Smith, 1999; Wehmeyer, Yeager, Bolding, Agran, ve Hughes, 2003; Wolfe, Heron, ve Goddard, 2000) veya etkilenmesin (Jitendra, Hoppes, ve Xin, 2000; Lannie ve Martens, 2008; McLaughlin, 1984; Peterson, Young, Salzberg, West, ve Hill, 2006; Prater, 1994; Rafferty, 2010; Rock, 2005), farklı yaşlarda (DiGangi vd., 1991), genel eğitim ve özel eğitim ortamlarında (Agran, Blanchard, Wehmeyer, ve Hughes, 2002; Shimabukuro vd., 1999) çok farklı öğrenci gruplarında kullanılan akademik becerilerin kazandırılması, akademik performansın ve akıcılığın arttırılmasında (Peterson vd., 2006; Smith ve Erin, 2002; Trammel, Schloss, ve Alper, 1994) oldukça sıklıkla kullanılmakta ve olumlu sonuçlar veren düşük maliyetli ve uygulaması oldukça kolay olan bir tekniktir. Rafferty ve Raimondi (2009) dikkat eksikliği olan çocuklarda akademik becerilerde kendini izleme tekniğinden faydalanılarak öğrencilerin akıcılığını arttırmayı amaçlayan bir çalışma yapmışlardır. Tek denekli deneysel desenlerden katılımcılar arası çoklu başlama deseni ile 8-9 yaşları arasında 3 duygu davranış bozukluğu olan öğrenciyle gerçekleştirilen çalışmada kendini izleme tekniğinin öğrencilerin akademik becerilerde akıcılık kazanmalarına arttırıcı etkisi olduğu gözlemlenmiştir. McDougall (1998) yaptığı meta analiz çalışmasında genel eğitim ortamında bulunan yetersizlikten etkilenmiş bireylerin akademik becerilerinin arttırılmasında ve akıcılık kazanmalarında kendini yönetme tekniklerinin etkili olduğunu belirtmiştir. Alanyazın incelendiğinde yetersizlikten etkilenmiş bireylere matematik akıcılığı ile ilgili yapılmış çok sayıda çalışma mevcuttur fakat az gören öğrencilerin akademik becerilerdeki akıcılıklarını arttırmayı hedefleyen çalışmalara sadece okuma akıcılığı konusunda rastlanmaktadır (Layton ve Koenig, 1998; Layton, 1993; Therrien, 2004). Türkiye de yetersizlikten etkilenmiş bireylere matematik öğretimi ile ilgili yapılmış çok sınırlı sayıda 10

23 çalışma mevcuttur (Arı, Deniz, ve Düzkantar, 2010; Bülbül, Garip, Cansu, ve Demirtaş, 2012; Gürsel ve Yıkmış, 1999; İşitmez, 2006; Karakoç, 2002; Özdemir ve Küpcü, 2010; Pınar, 2013; Şafak, 2007; Şen, 1990; Tuncer, 2009; Tuncer, 1994; Yıkmış, Öncül, ve Çimen, 2014). Görme engelli veya az gören bireylerle yapılmış sadece birkaç araştırma mevcuttur (İşitmez, 2006; Karakoç, 2002; Şafak, 2007; Tuncer, 2009; Tuncer, 1994). Görme Engellilerde veya az görenlerde matematikte işlem akıcılığına yönelik sadece bir tane çalışmaya rastlanmıştır (İşitmez, 2006). Özetle görme yetersizliğinden etkilenmiş bireyler için matematikte temel işlemler günlük hayat ve daha üst düzey akademik beceriler için gereklidir (Bülbül vd., 2012). Bu ihtiyacın giderilmesi için bir düzey matematik becerisinin kazanılması için bir alt düzey becerilerde akıcılığın sağlanması ve uzmanlaşmak gerekmektedir. Görme yetersizliğinden etkilenmiş bireyler için yapılan öğretimsel çalışmaların çok sınırlı olması daha fazla öğretimsel çalışma yapılması gerekliliğini göstermektedir. Ayrıca görme yetersizliğinden etkilenmiş bireyler için yapılan öğretimsel uygulamaların birçoğu görme algısını kullanabilen hafif ve orta düzey görme yetersizliğine sahip bireyler için değil, görmesini kullanamayan ağır düzey görme engelliler ve kör bireyler için hazırlanmaktadır (Ferrell, 2006). Görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylere matematiksel işlem becerileri için gerekli olan görme algısı ve görsel motor koordinasyonu, bu öğrencilere görsel algılarını kullanmaları için fırsatlar sağlayarak ve görme algılarının aktif olarak kullanılması ile arttırılabilir (Vervloed vd., 2006). Hafif ve orta düzey görme yetersizliğine sahip bireyler için görsel algılarını aktif olarak kullanabilecekleri öğretimsel uygulamalara ihtiyaç duyulmaktadır (Viisola, 1999). Böylece görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin matematiksel işlem yapma becerileri ve görsel algı ve görsel motor koordinasyon becerilerinin gelişeceği düşünülmektedir. Farklı yetersizlik türlerinden etkilenmiş bireylerle yapılan çalışmalarda öğrencilerin uyum problemi yaşamadıkları, akademik becerilerde kullanılmasının performans ve akıcılık üzerinde olumlu etkileri olduğu bilinen kendini yönetme tekniklerinin görme yetersizliğinden etkilenmiş öğrenciler için de matematiksel işlemlerde akıcılık kazanmada etkili bir teknik olabileceği düşünülmektedir. En çok kullanılan kendini yönetme tekniği olan kendini izleme tekniğidir (McDougall, 1998). Kendini izleme kişinin kendi davranışlarını izleyerek bu davranışını sesli, görsel veya dokunsal uyarana cevap olarak kaydetmesini ve doğru davranışı veya uygun performansı sergileyip sergileyemediğine karar vermesi gerektiren iki uygulama 11

24 basamağından oluşmaktadır (Mooney vd., 2005). Söz konusu davranış veya beceri bir bütün olarak izlenebileceği gibi analizi yapılarak her bir alt basamağı da izlenebilir. Sesli, görsel veya dokunsal uyaran bir ipucu olarak kullanılır ve öğrenciye belli bir davranışı sergileyip sergilemediği sorusunu veya durumunu hatırlatır veya sorar. Kendini izleme tekniği yönergeleri takip etme, dikkatini sürdürme (Agran vd., 2002), sınıf içi problem davranışların azaltılması(harris, Friedlander, Saddler, Frizzelle, ve Graham, 2005), ev ödevlerinin tamamlanması (Fish ve Mendola, 1986) farklı hedef davranışlarda, sosyal etkileşim becerilerinin öğretiminde (Apple, Billingsley, Schwartz, ve Carr, 2005), akademik becerilerin kazandırılması ve akademik performansın arttırılmasında (Peterson vd., 2006; Smith, 2006; Trammel vd., 1994) farklı denek gruplarıyla oldukça sıklıkla kullanılmakta ve olumlu sonuçlar veren düşük maliyetli ve uygulaması oldukça kolay olan bir tekniktir (Carr ve Punzo, 1993). Kendini izleme tekniği hedef davranışların kazandırılması (Brooks, Todd, Tofflemoyer, ve Horner, 2003), akademik becerilerde dikkat, doğruluk ve üretkenliği arttırmada (Peterson vd., 2006; Smith, 2006; Trammel vd., 1994) ve genellemesinde (Montague, 2007) oldukça etkili bir tekniktir. Maag, Reid, ve DiGangi (1993) yaptıkları çalışmada kendini izleme tekniğinin akademik becerilerde kullanılmasının dikkat, doğruluk ve üretkenliği yani akıcılığı arttırdığını ortaya koymuşlardır. Hafif ve orta düzey görme yetersizliğine sahip bireylerin kendini izleme tekniği ile var olan görme kalıntılarını aktif olarak kullanarak matematiksel işlem basamaklarını takip edebileceği düşünülmektedir. Böylece görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin görsel algı, görsel motor koordinasyon becerileri aktif olarak kullanılarak matematiksel işlem basamakları üzerinde akıcılık kazanması sağlanabilir. Bu nedenle bu araştırma az gören öğrencilerin matematikte çarpma işlem akıcılığı sağlamalarında kendini izleme tekniğinin etkililiği üzerine yapılmıştır. Araştırmanın Amacı Alanyazında kendini izleme tekniğinin akademik becerilerde üretkenliği arttırdığından bahsedilmektedir. Bu araştırmanın amacı kendini izleme tekniğinin görme yetersizliğinden etkilenmiş az gören ilköğretim ikinci kademeye devam eden 5. sınıf öğrencilerinin çarpma işlem akıcılığına etkilerini araştırmaktır. Araştırmanın ikinci amacı ise görme 12

25 yetersizliğinden etkilenmiş az gören öğrencilerin kendini izleme tekniğini kullanma becerilerini incelemektir. Araştırma Soruları ve Hipotez Bu araştırmada iki temel araştırma sorusu bulunmaktadır. Araştırmanın birinci sorusu kendini izleme tekniğinin az gören öğrencilerin matematik işlem hızı üzerindeki etkisini incelemektir. Araştırmanın ikinci sorusu araştırmaya katılan az gören öğrencilerin kazandıkları matematik işlem akıcılığını uygulamadan sonra sürdürüp sürdüremediklerini ortaya çıkarmaktır. Birinci Araştırma sorusu: Etki Görme yetersizliğinden etkilenmiş az gören öğrencilerde kendini izleme tekniğinin matematikte çarpma işlem akıcılığını arttırmada etkili midir? a- Kendini izleme tekniği görme yetersizliğinden etkilenmiş az gören öğrencilerin matematikte çarpma işlemi bağımsız uygulamalarında yaptıkları doğru işlem basamağı sayılarını arttırmada etkili midir? b- Kendini izleme tekniği görme yetersizliğinden etkilenmiş az gören öğrencilerin matematikte çarpma işlemi bağımsız uygulamalarında yaptıkları yanlış işlem basamağı sayılarını azaltmada etkili midir? c- Kendini izleme tekniği görme yetersizliğinden etkilenmiş az gören öğrencilerin matematikte çarpma işlemi bağımsız uygulamalarında yaptıkları doğruluk oranını arttırmada etkili midir? İkinci Araştırma sorusu: Sürdürme Araştırma sona erdikten 2 hafta sonra kendini izleme tekniğinin görme yetersizliğinden etkilenmiş az gören öğrencilerin matematik akıcılık düzeyleri üzerindeki etkisi sürmüş müdür? 13

26 a- Kendini izleme tekniğinin az gören öğrencilerin matematikte çarpma doğru işlem basamağı sayılarını sayıları üzerindeki etkisi araştırma sona erdikten 2 hafta sonra sürmüş müdür? b- Kendini izleme tekniğinin az gören öğrencilerin matematikte çarpma yanlış işlem basamağı sayıları üzerindeki etkisi araştırma sona erdikten 2 hafta sonra sürmüş müdür? c- Kendini izleme tekniğinin az gören öğrencilerin matematikte çarpma işlemi doğruluk oranı üzerindeki etkisi araştırma sona erdikten 2 hafta sonra sürmüş müdür? Araştırmanın Önemi Yapılan araştırmalar akıcılığın bir beceriyi genelleyebilme ve günlük hayatta kullanabilme için ne kadar önemli olduğunu vurgulamaktadır (Daly vd., 1997; Daly ve Martens, 1994; Daly III vd., 1996; Eaton vd., 1978; Haring ve Eaton, 1978). Bu nedenle birçok beceri alanında araştırmacılar akıcılık üzerinde durmuştur (Caputo, 2007; Craig, 1998; Davis vd., 1992; Dudley, 2005; Farrell ve McDougall, 2008; Kenzer, 2004; McCallum, 2006; Slee, 2008; Truckenmiller, 2011). Farklı becerilerde ve farklı katılımcı gruplarıyla akıcılık seviyelerini arttırmaya yönelik birçok çalışma yapılmıştır. Çünkü becerilerde akıcılık kazanılması ve becerini kalıcı hale gelmesine hizmet eder. Görme yetersizlikten etkilenmiş bireyler için istenen becerilerde bağımsızlığın sağlanabilmesi, görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin öğrendikleri becerileri genellemelerine bağlıdır. Akademik becerilerin çoğunda ulaşılmak istenen hedef becerinin genellenmesi, yeni uyaranlara karşı da uygulanabilmesi bunun sonucunda ise daha karmaşık becerilerin kazanılmasına temel oluşturmasıdır. Edinilen becerinin yeni uyaranlara karşı genellenmesi ve basit becerilerin bir araya gelerek daha karmaşık becerileri oluşturması akademik beceriler arasında belki de en çok matematik becerileri için söz konusudur. Yapılan araştırmalar gerçekten de basit işlemleri daha hızlı çözebilen öğrenciler karmaşık işlemleri de daha hızlı bitirdiğini göstermektedir (Skinner vd., 1996). Matematik beceriler açısından tam bir sıra takip eder ve bütün beceriler bir diğerinin üzerine inşa edilebilir. Birçok Akademik beceri gruplarında da benzer sıra takibi söz konusudur. Mesela okuduğunu anlama becerisine sahip olmayan bir öğrenci sıfatlar konusunda başarılı olamayacaktır. Fakat sıfatlar konusunda başarılı olamayan bir öğrenci zarflar konusunda veya isimler konusunda başarılı olabilir. 14

27 Matematikte ise temel alt bir beceri kazanılmadan bir üst beceriye çıkmak imkansızdır (Balow, 1964). Matematik için söz konusu olan bu işlemler hiyerarşisinin temelinde dört işlem vardır. Dört işlemi akıcı bir şekilde yapamayan bir öğrenci matematikte geriye kalan konuların neredeyse hiçbirinde başarılı olamaz (Burns, 2005). Bu sebepten dolayı matematik becerileri için dört işlem çok önemlidir. Yetersizlikten etkilensin veya etkilenmesen matematik becerilerini geliştirmek istediğimiz bütün öğrenciler için ilk olarak kazanılması ve akıcılık kazanılması gereken beceriler toplama, çıkarma, çarpa ve bölme işlem becerileridir (Cates ve Rhymer, 2003). Matematik becerileri yetersizlikten etkilenmiş bireylerin oldukça zorlandıkları becerilerdir. Yapılan araştırma bulguları görme yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin normal gelişim gösteren akranlarına oranla ciddi oranda başarısızlık riskiyle karşı karşıya olduklarını göstermektedir (Frank, 2000; Sacks vd., 1998; Viisola, 1999; Zebehazy, Zigmond, ve Zimmerman, 2012). Çünkü görme yetersizlikten etkilenmiş bireyler görsel algı ve görsel motor koordinasyonda problem yaşamakta ve bunun sonucunda bilgi ediniminde sınırlılıklara sahip olmaktadırlar (Knowlton, 1997; Pieters vd., 2012; Sacks vd., 1998). Yetersizlikten etkilenmiş bireylerin büyük bir çoğunluğu basit problem çözme becerilerine sahip olmalarına rağmen bunları genellemede problem yaşamaktadırlar. Bu gibi durumlarda öğrencilerin becerilerini genelleyebilmeleri ve yeni durumlara uyarlayabilmeleri için sahip oldukları problem çözme becerilerinde akıcılık kazanmaları gerekmektedir (Daly vd., 1997; Daly III vd., 1996; Eaton vd., 1978). Görme yetersizliğinden etkilenmiş hafif veya orta düzey görme engelli öğrencilerin var olan görsel algı ve görsel motor koordinasyon becerileri gelişebilir (Sonksen vd., 1991). Görme yetersizliğinden etkilenmiş hafif veya orta düzey görme engelli öğrenciler görsel algılarını aktif olarak kullanmakla var olan görsel algı ve görsel motor koordinasyon becerilerini geliştirebilirler (Vervloed vd., 2006). Dünya Sağlık Örgütünün 2013 yılında hazırladığı rapor göre Dünya da toplam 285 milyon görme engellinin % 86 sı yani 246 milyonu az görendir (World-health-organization, 2013). Ulusal Engelliler Veri tabanının verilerine göre ise Türkiye de toplam engelli birey bulunmaktadır ve bunların yaklaşık olarak inin az gören olduğu tahmin edilmektedir. Görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin birçoğu görme duyularını az veya çok kullanabilmektedirler. Fakat bu öğrenciler okul müfredatına erişmekte yetersizliklerinden dolayı problem yaşamaktadırlar (Zebehazy vd., 2012). Matematik becerilerinde akıcı hale gelememiş bireyler eğitimin her aşamasında olduğu 15

28 gibi evde, alışverişte ve çalıştıkları ortamlarda da birtakım problemlerle karşılaşırlar (Sacks vd., 1998). Bu sebeplerle az gören öğrencilerin dört işlemde akıcı hale gelmeleri akademik gelişimlerini, günlük yaşam becerilerini ve çalışma ortamlarını olumlu etkileyecektir. Fakat doğrudan müdahale olmadığı durumlarda matematik becerilerindeki eksiklikler yetişkinliğe kadar devam etmektedir (Burns, 2005). Bu nedenle öğretmenlerin görme yetersizliğine sahip olan öğrencilerin matematik becerileriyle ilgili teşvik edici öğretim stratejilerini bilmeleri gerekmektedir (Montague, 2003). Fakat var olan uygulamalar genellikle görme algısını aktif kullanamayan ağır görme engelli öğrenciler için hazırlanmaktadır (Vervloed vd., 2006). Az gören öğrencilere matematikte akıcılık kazandırmada alanyazında sadece bir çalışmaya rastlanmış olması az gören öğrencilerin öğretmenlerine matematikte akıcılık kazandırmada etkili bir teknik sunmanın gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır. Kendini izleme tekniğinin görme yetersizliğinden etkilenmiş hafif veya orta düzey görme engelli öğrencilerin var olan görsel algı ve görsel motor koordinasyon becerilerini geliştirmelerine yardım ederek, akademik becerilerde ustalaşmalarını sağlayacağı düşüldüğünde bu araştırmanın önemi ortaya çıkmaktadır. Araştırmanın Sınırlılıkları Araştırma Ankara ili sınırları içerisinde bir görme engelliler ortaokulunda öğrenim gören 3 az gören öğrenci ile sınırlıdır. Araştırmada kendini izleme ve kendini grafiklendirme tekniklerinin etkililiğine sadece matematikte çarpma işlemlerinden çift basamaklı sayıları eldeli çarpma işlemi için incelenmiştir. Araştırmada kendini izleme ve grafiklendirme teknikinin etkililiği sadece bu beceri ile sınırlıdır. Ayrıca araştırmada görme yetersizliğinden etkilenmiş öğrencilere kendini izleme tekniği öğretiminde ve uygulama oturumlarında belli sayıda çarpma işlemi çözdürülmüştür. Çarpma işlem sorusu çözme çarpma işlem akıcılığına olumlu yönde etki sağladığı için öğrencilerde meydana gelen işlem akıcılığı artışında kendini izleme tekniğinin yanında alıştırma yapmış olmaktan kaynaklanan bir olgunlaşma etkisi de söz konusu olabilir. 16

29 Tanımlar / Terimler Görme Engelli: Görme engeli çeşitli sebeplerle gözün yapısında meydana gelen zedelenme sonucu gözün görme işlevini yerine getirememesidir. Görme engelli kişiler yetersizliğin düzeyine göre kör ve az gören olarak sınıflandırılırlar (Şafak, 2007). Az Gören: Görme keskinliği 20/70 ile 20/200 arasında olan bireylerdir (222 sayılı İlköğretim Yasası). Hafif düzey görme engelli: Görme keskinliği 20/70 veya daha iyi olan bireylerdir (World Health Organization, 2010). Orta düzey görme engeli: Tüm düzeltmelerle birlikte görme keskinliği 20/70 ile 20/200 arasında olan bireylerdir (Organization, 2010). Ağır düzey görme engelli: Tüm düzeltmelerle birlikte görme keskinliği 20/200 ile 20/400 arasında olan bireylerdir (World Health Organization, 2010). Kör: Tüm düzeltmelerle birlikte görme keskinliği 20/400 ile 5/300 arasında olan veya sadece ışık algısı olan bireylerdir (World Health Organization, 2010). Kendini İzleme Tekniği: Kendini yönetme tekniklerinden biri olan kendini izleme (self monitoring), kendini gözleme (self-observation) ve kendini kaydetme (self-recording) olmak üzere iki öğeden oluşmaktadır (Alberto ve Troutman, 2012; McLaughlin, 1984; Prater, 1994; Rosenbaum ve Drabman, 1979; Schloss, Gartland, ve Smith, 1987; Wolfe vd., 2000). Kendini gözleme, öğrencinin hedef davranışı gerçekleştirip gerçekleştirmediğini kendisinin belirlemesi; kendini kaydetme ise, öğrencinin hedef davranışı gerçekleştirip gerçekleştirmediğini kendisinin kaydetmesidir (Jitendra vd., 2000; Santangelo, Harris, ve Graham, 2007; Wolfe vd., 2000). Alanyazında kendini izleme sıklıkla kendini kaydetme biçiminde kullanılmaktadır. Bu çalışmada da kendini izleme, kendini kaydetme olarak kullanılacaktır. Akıcılık: Bireyin istendiği durumlarda doğru cevabı hızlı bir şekilde verebilmesidir. Bir beceriyi kazanan birey o beceriyi hızlı, doğru ve otomatik olarak yapmaya başladığı zaman akıcılık kazanmış demektir (Hartnedy vd., 2005). Doğru İşlem Basamağı Sayısı: Çarpma işleminin her bir basamağı için soru kağıtlarında katılımcıların doldurması gereken yerlere yazdıkları doğru rakamlardır. Doğru işlem 17

30 basamağı sayıları öğrencilerin yaptıkları 3 dakikalık oturumlar için hesaplanmıştır (McDougall ve Brady, 1998) Yanlış İşlem Basamağı Sayısı: Çarpma işleminin her bir basamağı için soru kağıtlarında katılımcıların doldurması gereken yerlere yazdıkları yanlış rakamlardır. Yanlış işlem basamağı sayıları öğrencilerin yaptıkları 3 dakikalık oturumlar için hesaplanmıştır (McDougall ve Brady, 1998) Doğruluk Yüzdesi: Doğru yapılan işlem basamak sayılarının doğru yapılan ve yanlış yapılan işlem basamağı sayılarına bölümünün 100 ile çarpılmasıyla elde edilen yüzdedir (McDougall ve Brady, 1998). Hata Oranı: Katılımcıların dakikada çarpma işleminin her bir basamağı için soru kağıtlarında uygun olmayan yere yazdıkları ya da doğru yere yazdıkları yanlış rakamların yüzdesidir (McDougall ve Brady, 1998). Bu araştırma için hata yüzdesi her bir dakika için hesaplanmamıştır. Hata yüzdesi öğrencilerin 3 dakikalık oturum boyunca toplam yaptıkları yanlış basamak sayılarının üçe bölünmesiyle elde edilmiştir. Hata yüzdeleri öğrencilerin her bir 3 dakikalık oturumları için yorumlanmalıdır. 18

31 2. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE Kendini yönetme teknikleri tipik olarak sınıflarda görülen geleneksel öğretmen kontrolündeki müdahalelere alternatif olarak geliştirilmiş tekniklerdir (Shapiro ve Cole, 1994). Öğretmen kontrolündeki tekniklerin birtakım dezavantajları bulunmaktadır. Geleneksel dıştan kontrollü öğretimlerin dezavantajlarını birkaç başlıkta sıralamak gerekirse; İlk olarak birden fazla öğrenciye öğretim yapıldığında öğretmen bütün öğrencilerin davranışlarını aynı anda gözlemleyerek müdahalede bulunarak pekiştiremez (Kazdin, 1976). Sonuç olarak davranış değişikliği sadece öğretmen tarafından görülen bazı davranışların pekiştirilmesi, yani pekiştirme gerektiren bütün davranışların pekiştirilememesi sonucunda gerçekleşmeyebilir. İkincisi, öğretmenin varlığı pekiştireç için bir ayırt edici uyarana dönüşebilir ve bunun sonucunda öğrenci sadece öğretmenin varlığında hedef davranışı sergileyebilir (Shapiro ve Cole, 1994). Üçüncüsü, öğrenciler değişik durumlarda farklı yükümlülükleri yerine getirmek istemeyebilir, belki yeni durumlarda beklenen davranışı yapmaktan daha az hoşlanabilir veya hoşlanmayabilir (Kazdin, 1976). Dördüncüsü, bazen öğrenciler uygulama planının bir parçası olmayı kabul etmediklerinde daha düşük performans sergileyebilirler. Son olarak öğretmenler sınıf içerisindeki rahatsız edici davranışları azaltmak için öğrencilerin uygun davranışları öğrenmeleri açısından etkili olmayan ceza stratejileri yaygın olarak kullanmaktadırlar (Kazdin, 1976; Shapiro ve Cole, 1994). Dıştan kontrollü tekniklerin bu sınırlılıkları kendini yönetme tekniklerinin kullanımının artmasına sebep olmuştur. Kendini yönetme teknikleri öğrenciye hedef davranışı değiştirmek amacıyla yeni beceriler kazandıracak şekilde tasarlanmış tekniklerdir (Shapiro ve Cole, 1994). Kazdin (1976) kendini yönetme içeren müdahalelerin özellikle gözlemlemesi çok zor olan, kişinin düşünce ortamında veya müdahale ortamı dışındaki 19

32 ortamlarda oldukça etkili olduğunu belirtmektedir. Öğrencilerin öğretmen kontrolünde sınıf ortamında öğrenilen bilgilerin aksine kendini yönetme teknikleri ile kazandıkları beceri veya davranışları ilk müdahale ortamı olan sınıftan başka ortamlara genellemeleri daha olasıdır (Cole ve Bambara, 1992). Rosenbaum ve Drabman (1979) kendini yönetme müdahalelerinin öğrenciye kendi eğitiminin büyük bir kısmını yönetme yeteneği kazandırması gerektiğini ve böylece öğretmene öğrencinin yaptığı işi ona gösterme ve onu denetleme fırsatı sağlayacağını dile getirmektedirler. Kendini yönetmenin müdahalelerinin dıştan kontrollü müdahalelerle karşılaştırıldığında birçok olumlu yanı olmasının yanında dıştan kontrollü müdahalelerin en önemli sorunlarından bir tanesi genelleme problemleridir. Bu açıdan kendini yönetme tekniklerinin doğası uygulanan müdahalenin genellemesi için yüksek bir potansiyele sahiptir. Bunun birincil sebebi kendini yönetme tekniklerinin hedefinin müdahalenin kontrolünü öğretmenden öğrenciye devredilmesini hedefliyor oluşudur (Cole ve Bambara, 1992; Rosenbaum ve Drabman, 1979). Öğrenci kendi davranışlarını gözlemler, yeni beceriler kazanır ve zamanını verimli bir şekilde kullanır (Webber, Scheuermann, McCall, ve Coleman, 1993). Kendini yönetme teknikleri öğrencinin kendi davranışlarında daha üretken ve daha sorumlu olmalarını sonuç olarak öğretmen veya aile gibi dış kaynaklardan gelecek destek ve müdahaleye daha az bağımlı olmalarını sağlar (Rooney ve Hallahan, 1988). Öğrenci kendini yönetme tekniklerini kazandıktan sonra kendini izleme uygulamaları ve edinilmiş beceriler başka ortamlara da genellenebilir (Webber vd., 1993). Öğrencide meydana gelen davranış değişikliğinin müdahalenin yapıldığı ortamdan farklı ortamlarda da uygulanması veya diğer bir deyişle öğrencinin kazandığı davranışı farklı ortamlara genellemesi bu davranış üzerinde bir teminat etkisine sahiptir (Baer, Wolf, ve Risley, 1968). Fakat genelleme kazanılan istendik davranışların ve pekiştireçlerin ilk ortamdan farklı olması dolayısıyla tam olarak gerçekleşmeyebilir. Baer ve Fowler (1984) kendi kendilerine yönelttikleri bir davranış değiştirici veya öğretmen, müfredatın öngördüğü davranışlar için öğrencinin ihtiyacı olan dersleri her yerde ve her zaman arzu edilen destek ve pekiştireç formatında sunabilir mi? sorusunu sorarak eğitimcilerin öğrencilerin her ihtiyacı olduğu yerde ve zamanda öğrencilerin bu ihtiyaçlarına cevap veremeyeceklerini ifade etmişlerdir. Cevap olarak ise yine kendileri sadece öğrencinin kendisi bu teknik özellikleri karşılayabilir şeklinde cevaplamışlardır. Bu sebeple kendini yönetme teknikleri öğrencilere öğretmen merkezli tekniklere göre çok daha geniş imkanlar 20

33 sunabilir çünkü kendini yönetme tekniklerinde davranış değiştirici ( öğrencinin kendisi ) öğrencinin bulunduğu her mekanda bulunmaktadır. Kendine yönetme teknikleri bireyin kendi davranışlarını kontrol etmesini sağlamayı amaçlayan tekniklerdir. Bireyin davranışlarında istendik değişiklerle sonuçlanmasını sağlayan kendini yönetme tekniklerinin bireysel veya sistematik olarak uygulanmasına kendini yönetme teknikleri denir. Yani hedef davranıştaki değişiklikler kendini yönetme davranışlarından bağımsız olarak gerçekleştiğinde veya meydana gelen davranış değişikliği istendik davranışlar olmadığı takdirde kendini yönetmenin gerçekleşmediği kabul edilir. Aslında kendini yönetme teknikleri günlük hayatta farkında olarak veya olmayarak herkesin kullandığı tekniklerdir. İnsanların doğum günlerini hatırlamak için hatırlatma kurması, randevularını bir ajandaya yazmaları veya takvimde işaretlemeleri hatta aceleleri olduğunda sık sık saatlerine bakmaları aslında kendi davranışlarını kontrol etmeye çalışmalarından ibarettir fakat biz insanlar teknikleri kullandıklarının belki de farkında olmazlar. Ne yaptığımızın farkına vardığımızda sadece bu farkında olmak bile bu davranışın şeklini veya sıklığının değişmesine sebep olmaktadır. Kendini yönetme stratejileri ilk olarak kendini kontrol veya davranışsal öz kontrol olarak alanyazında 1970 lerde görülmeye başlanmıştır. Tam olarak hangi araştırmacının kaç yılında ortaya attığı kesin olarak bilinmemektedir. Seksenlere gelindiğinde ise davranışsal öz denetim ve kendini yönetme terimlerinin tercih edildiğini görmekteyiz. seksenlerden sonra kendini yönetme tekniği birçok farklı çalışmada, ortamda ve müdahalede kullanılmıştır (Farrell, 2007). Çoğu kendini yönetme tekniklerinin çoğu Glynn, Thomas, ve Shee (1973) tarafından ortaya atılan 4 kendini yönetme bileşenlerinden en az bir tanesini içerir (McDougall, Skouge, Farrell, ve Hoff, 2006). Glynn vd. (1973) nin öne sürdüğü kendini yönetme tekniği bileşenleri şunlardır: (1) Kendini Değerlendirme (selfassessment), (2) Kendini kaydetme(self-recording), (3) Pekiştirece karar verme (selfdetermination of reinforcement), (4) pekiştirecin şartını kontrol etme (self-administration of reinforcement) dir. Glynn vd. (1973) nin oluşturdukları modelden sonra birçok araştırmacı davranış değiştirmek için bu modelin farklı bileşenlerini değişik şekillerde kullanmışlardır (McDougall, 1998; Shapiro ve Cole, 1994). Birçok araştırmada bir veya birden fazla bileşen araştırmacının değiştirmek istediği davranışa göre değişiklik göstererek kullanılır hale gelmiştir. Çoğu kendini yönetme tekniği araştırmasında birden fazla bileşen bir arada sunulmaktadır. İlk iki bileşen olan kendini değerlendirme ve kendini kaydetme kendini yönetme tekniklerinden kendini izleme tekniğini meydana 21

34 getirmektedirler (Agran, 1984). Kendini izleme tekniği en çok kullanılan kendini yönetme tekniğidir (McDougall, 1998). Kendini Yönetme Tekniği Araştırmaları Son 30 yılda yetersizlikten etkilenmiş bireyler için davranış değiştirmeye yönelik kendini yönetme tekniği ile sayısız araştırmalar yapılmıştır. Ayrıca kendini yönetme tekniği ile alakalı birçok meta-analiz çalışması mevcuttur (Barry ve Haraway, 2005; Hughes, 1989; Lancioni ve O Reilly, 2001; McDougall, 1998; McDougall vd., 2006; McLaughlin, 1976; Mooney, Ryan, Uhing, Reid, ve Epstein, 2005; Nelson, Smith, Young, ve Dodd, 1991). Kendini yönetme tekniği birçok denek grubunda yapılan araştırmalarda kullanılmaktadır, bu sebeple bu çalışmada sadece yetersizlikten etkilenmiş bireylerle davranış değiştirmeye yönelik yapılan çalışmalara yer verilmiştir. Kendini yönetme tekniğinin farklı bileşenlerinin bir arada kullanılması ve zamanla bazı yeni bileşenlerin eklenmesi sonucunda farklı adlandırmalar meydana gelmiştir. Bu çalışmada üzerinde durulacak kendini yönetme teknikleri; kendini izleme, kendini talimatlandırma, kendini değerlendirme, kendini ödüllendirme, kendini grafiklendirme (self-graphing) ve kendine video model olma teknikleridir. Kendini Talimatlandırma Kendini talimatlandırma tekniği Meichenbaum, 1971 un çalışmalarına dayanmaktadır (McDougall, 1998). Rosenbaum ve Drabman (1979) kendini talimatlandırmayı kişinin kendi davranışları hakkında tıpkı başka birisinin telkin vermesi gibi kendi kendine telkin vermeyi öğrenmesi olarak tanımlamıştır. Basit bir ifadeyle kendini talimatlandırma, öğrencinin bir işi yapmak için kendi kendine konuşması ve daha sonra o işi yapmasıdır (Alberto ve Troutman, 2012; Kerr ve Nelson, 2006; Schloss ve Smith, 1994). Çoğu birey zor ya da alışık olmadığı bir işle uğraşırken kendine yönerge verir. Örneğin, yeni bir makineyi kullanmaya başlarken ya da karmaşık bir beceriyi gerçekleştirirken etkinlik boyunca kendi kendimize konuşuruz. Çoğumuz matematik dersinde eldeli toplama yaparken, sekiz artı dokuz on yedi dedikten sonra yediyi yaz, elde var bir biçiminde konuşuruz. Benzer şekilde eğitim ortamlarında da öğrencilere kendi davranışları için 22

35 yönerge verme öğretilebilir (Barton-Arwood, Murrow, Lane, ve Jolivette, 2005; Schloss ve Smith, 1994). Kendi kendine talimat verme açık bir şekilde yapılır fakat daha sonradan gizli hale gelir (Swaggart, 1998). Bu açıdan kendini talimatlandıran kişi kendi davranış değiştirme faktörü olur. Kişinin akademik bir beceri veya davranış öncesinde (Albion ve Salzberg, 1982) veya sırasında (Bornstein ve Quevillon, 1976) gizli veya açık bir şekilde (Swaggart, 1998) hedeflenen akademik beceri veya davranış basamaklarını (Agran vd., 2002) kendi kendine telkin etmesine (Rosenbaum ve Drabman, 1979) kendini talimatlandırma denir. Kendini talimatlandırmada aslında kişi öğrenmeye engel olabilecek davranışlarını kendi ifadeleri yardımıyla düzenlemeye çalışır (Meichenbaum ve Goodman, 1971). Kendini talimatlandırma Görev tamamlamada ve belirli bir davranışı sergilemede kendi kendine ipucu vermede ve dikkatini toplamasında öğrenciye yardım eder. Kendini talimatlandırma öğrencinin akademik beceride veya davranışta ihtiyacı olacak gerekli adımları hatırlamasını sağlar.. Kendini talimatlandırma öğrenciye kendi sözel davranışlarını kullanarak veya kendi performansına rehberlik etmek için kendi kendine konuşma öğretimini içeren bit stratejidir (O'Leary ve Dubey, 1979). En geleneksel ve en yaygın kendine yönerge verme biçimi Meichenbaum (1971) tarafından geliştirilen problem çözme stratejisidir. Bu strateji, öğrencinin problemi belirlemesine izin verecek sözel ifadeleri söyleme, problem için çözüm ifade etme, eylemi değerlendirme ve uygun tepkiyi pekiştirmeyi içerir. Beceri sıralama, yaptım-sonra-şimdi biçiminde tepkilerin sıralanmasına yardım eder. Bu stratejide öğrenci sıradaki ilk tepkiyi gerçekleştirmeyi, daha sonra yapacağı basamağı sözel olarak ifade etmeyi öğrenir. Daha sonra ise öğrenci, neye gereksinimi olduğunu ifade eder ve bu tepkiyi gerçekleştirmek için kendini sözel olarak yönlendirir. Alanyazında, kendine yönerge vermeyi bir kez öğrendiklerinde öğrencilerin bu beceriyi kolaylıkla genelleyebildikleri (Bornstein ve Quevillon, 1976; Schloss ve Smith, 1994) görülmüştür. Günlük yaşamda daha bağımsız olabildikleri, bu davranış değişikliklerinin kalıcı olduğu (Alberto ve Troutman, 2012) ve istenen davranışlar artarken istenmeyen davranışlarda da azalma gözlenmiştir (Burgio, Whitman, ve Johnson, 1980). Kendine yönerge vermenin eğitim ortamlarında kullanımının oldukça yararlı olduğu ifade edilmektedir (Agran vd., 2002; Alberto ve Troutman, 2012; Burgio vd., 1980). Johnston, Whitman, ve Johnson (1980) araştırmalarında, hafif düzeyde zihin yetersizliği olan öğrencilere toplama ve çıkarma işlemlerinin öğretiminde kendine yönerge vermenin etkililiği incelenmiştir. Araştırmaya matematik dersinde akranlarına göre gerilik gösteren, 23

36 9 10 yaşlarında ve hafif düzeyde zihin yetersizliği olan, biri kız ikisi erkek üç öğrenci katılmıştır. Araştırma sonucunda kendine yönerge verme öğretiminden sonra öğrencilerin matematik dersindeki performanslarında artış olduğu ortaya çıkmıştır. Chan (1991) kendine yönerge vermenin okuduğunu anlama performansı üzerindeki etkilerini incelemiştir. Araştırmaya sınıflara devam eden ve öğrenme güçlüğü gösteren 20 öğrenci, 3. sınıfa devam eden ve bu öğrencilerle aynı okuma düzeyine sahip 20 öğrenci, ayrıca sınıflara devam eden 20 öğrenci olmak üzere üç grup öğrenci (24 kız, 36 erkek) katılmıştır. Araştırma kapsamında geleneksel öğretim ve kendine yönerge verme öğretimi olmak üzere iki tür öğretim biçimi; ön-test, ipuçlu ve ipuçsuz olmak üzere üç tür değerlendirme durumu yer almıştır. Sonuçlar, her üç öğrenci grubunda da kendine yönerge vermenin geleneksel öğretimden daha etkili olduğunu ve kendine yönerge verme öğretimi yapılan öğrencilerin kendilerinden beklenilen okuduğunu anlama davranışlarını yeni durumlara genelleyebildiklerini göstermiştir. Case, Harris, ve Graham (1992) kendine yönerge vermenin toplama ve çıkarma problemleri çözme performansı üzerindeki etkilerini incelemişlerdir. Araştırmaya öğrenme güçlüğü gösteren ve özel eğitim sınıfına devam eden 11 yaşında dört öğrenci katılmıştır. Araştırma bulguları, kendine yönerge vermenin toplama ve çıkarma problemlerinin çözümünde etkili olduğunu, öğrenilen kendine yönerge verme davranışlarını öğrenciler farklı ortamlara genelleyebilmiştir. Kendini İzleme Kendini izleme tekniğinin tipik bir örneğine ilk olarak Broden, Hall, ve Mitts (1971) in 1971 yılında sekizinci sınıf bir kız ve bir erkek öğrenciyle yaptıkları çalışmada rastlanmaktadır. Kendini izleme tekniği Glynn vd. (1973) nin oluşturdukları kendini yönetme teknikleri modeline göre kendini değerlendirme ve kendini kaydetme bileşenlerinin birleşimidir. Kendini değerlendirme kişinin kendi performansı veya davranışı hakkında kendi kendine sorduğu örtülü (covert) bir soru şeklidir (acaba ben hızlı çalışıyor muyum?)(mcdougall, 1998). Kendini kaydetme ise kendini değerlendirme sorusuna bir doküman üzerinde veya örtülü bir şekilde verilen cevaptır (McDougall ve Brady, 1998).Kendini izleme kişinin kendi davranışlarını izleyerek bu davranışını kaydetmesini ve doğru davranışı veya uygun performansı sergileyip sergileyemediğine karar vermesi gerektiren iki uygulama basamağından oluşmaktadır (Mooney vd., 2005). 24

37 Broden ve arkadaşları yaptıkları çalışmada kız öğrenci için ders çalışma davranışını hedef davranış olarak seçerken, erkek öğrenci için yüksek sesle konuşmama davranışını hedef davranış olarak seçmiş ve her ikisi içinde birer takip formu hazırlamışlardır. Öğrenciler takip formuyla kendi davranışlarını takip etmişler ve hedef davranış gösterdiklerinde formları kendileri doldurmuşlardır. Her ne kadar Broden ve arkadaşları hedef davranışların gerçekleştiği durumlarda övgüde bulundularsa da sadece bu teknik ders çalışma davranışında büyük bir artış ve sesli konuşmada da önemli bir düşüşe yol açmıştır. Kendini izleme tekniği ile yapılmış birçok araştırmada gözlemleme ve kayıt davranışları için bir uyaran ile birlikte kullanılır. Uyaran genellikle bir kulaklık veya kaset çalardan yayılan sesli bir ipucu olarak kullanılır (Edwards, Salant, Howard, Brougher, ve McLaughlin, 1995; Firman, Beare, ve Loyd, 2002; Gumpel ve David, 2000; Kern, Marder, Boyajian, Elliot, ve McElhattan, 1997; Koegel, Harrower, ve Koegel, 1999; Mathes ve Bender, 1997; McDougall ve Brady, 1998; Moore, Prebble, Robertson, Waetford, ve Anderson, 2001; O'Reilly, Lancioni, Gardiner, Tiernan, ve Lacy, 2002; Prater, Joy, Chilman, Temple, ve Miller, 1991; Rooney, Hallahan, ve Lloyd, 1984; Todd, Homer, ve Sugai, 1999) ve öğrenciye belli bir davranışı sergileyip sergilemediği sorusunu veya durumunu hatırlatır veya sorar. Bazı araştırmalarda ise belli bir davranışın veya becerinin doğal ortamında betimlendiği resimler bir başka uyaran çeşidi olan görsel uyaran olarak (Hoff ve DuPaul, 1998; Hughes, Ruhl, Schumaker, ve Deshler, 2002; King-Sears ve Bonfils, 1999; Massey ve Wheeler, 2000; Prater, Hogan, ve Miller, 1992; Wehmeyer vd., 2003). Kendini izleme tekniğinde uyarı olarak dokunsal ipuçlarının kullanılması gelecek araştırmaların konusudur. Kendini izleme tekniğinin diğer basamağı olan kendini kaydetme öğrencinin kendi davranışının (Edwards vd., 1995; Firman vd., 2002; Prater vd., 1992)veya akademik becerisinin (Shimabukuro vd., 1999) doğruluğunu sesli, görsel veya dokunsal uyarana cevap olarak kaydetmesidir. Alanyazında en çok karşılaşılan kendini yönetme tekniği kendini izleme tekniğidir (McDougall, 1998). Kendini izleme tekniği yetersizlikten etkilensin (Agran vd., 2002; Peterson vd., 2006). veya etkilenmesin (Hayes, 2002; Meyer ve Kelley, 2007; Santangelo vd., 2007; Toney, Kelley, ve Lanclos, 2003; Wehmeyer vd., 2003), farklı yaşlarda (DiGangi vd., 1991), genel eğitim ve özel eğitim ortamlarında (Agran vd., 2002; Shimabukuro vd., 1999) çok farklı öğrenci gruplarında kullanılan bir tekniktir. Kendini izleme tekniği yönergeleri takip etme, dikkatini sürdürme (Agran vd., 2002), sınıf içi problem davranışların azaltılması(harris, Friedlander, Saddler, Frizzelle, ve Graham, 2005), ev ödevlerinin tamamlanması (Fish ve 25

38 Mendola, 1986) farklı hedef davranışlarda, sosyal etkileşim becerilerinin öğretiminde (Apple, Billingsley, Schwartz, ve Carr, 2005), akademik becerilerin kazandırılması ve akademik performansın arttırılmasında (Peterson vd., 2006; Smith, 2006; Trammel vd., 1994) farklı denek gruplarıyla oldukça sıklıkla kullanılmakta ve olumlu sonuçlar veren düşük maliyetli ve uygulaması oldukça kolay olan bir tekniktir (Carr ve Punzo, 1993). Kendini izleme tekniğinin otizmden etkilenmiş bireylerde, erken yaşlardan itibaren sosyal (Apple vd., 2005), akademik ve hedef davranışların kazandırılması (Falkenberg, 2010), genellemesinde (Strain, Kohler, Storey, ve Danko, 1994) ve problem davranışların azaltılmasında (Schenkoske, 2013) hem kaynaştırma (Agran vd., 2002; Shimabukuro vd., 1999) ortamında hem de özel eğitim ortamında etkili bir teknik olarak kullanılmaktadır. Strain vd. (1994) yaptıkları bir çalışmada kendini izleme tekniğinin otizmli okul öncesi çocukların sosyal becerilerini genelleme davranışları üzerinde etkisini araştırmışlardır. Üç faklı denekle gerçekleştirilen çalışmada 3-5 yaşları arasındaki otizmli çocukla yapılan çalışmada kendini izleme tekniğin sosyal becerilerini ev ve okul ortamında genelleme davranışları üzerindeki etkisine bakılmıştır. Tek denekli deneysel desenlerden denekler arası çoklu başlama modeli kullanılan çalışmada kendini izlemenin otizmli okul öncesi çocuklarda sosyal beceriler üzerinde etkili sonuçlar verdiği gözlemlenmiştir. Kendini izleme tekniği dikkat eksikliği olan çocuklarda hedef davranışların arttırılmasında ve istenmeyen davranışların azaltılmasında (Starosta, 2010) ve akademik becerilerin (Shimabukuro vd., 1999) arttırılmasında oldukça etkili bir teknikdir. Rafferty ve Raimondi (2009) dikkat eksikliği olan çocuklarda akademik becerilerde kendini izleme tekniğinden faydalanılarak öğrencilerin akademik performanslarını arttırmayı amaçlayan bir çalışma yapmışlardır. Tek denekli deneysel desenlerden katılımcılar arası çoklu başlama deseni ile 8-9 yaşları arasında 3 öğrenciyle gerçekleştirilen çalışmada kendini izleme tekniğinin öğrencilerin akademik performans ve dikkat süreleri üzerinde arttırıcı etkisi olduğu gözlemlenmiştir. Kendini izleme tekniği Öğrenme güçlüğü olan çocuklarda, problem davranışların azaltılması (Frea ve Hughes, 1997) akademik becerilerin arttırılmasında (Brown ve Frank, 1990; Shimabukuro vd., 1999) ve hedef davranışların (Brooks, Todd, Tofflemoyer, ve Horner, 2003) kazandırılması, akademik becerilerde dikkat, doğruluk ve üretkenliği arttırmada (Peterson vd., 2006; Smith, 2006; Trammel vd., 1994) ve genellemesinde (Montague, 2007) oldukça etkilidir. Maag, Reid, ve DiGangi (1993) yaptıkları çalışmada kendini izleme tekniğinin akademik becerilerde kullanılmasının dikkat, doğruluk ve 26

39 üretkenliği yani akıcılığı arttırdığını ortaya koymuşlardır. Tek denekli deneysel desenlerden denekler arası çoklu başlama deseni ile gerçekleştirilen çalışmada 6 öğrenme güçlüğü tanısı almış öğrenci yer almıştır. Çalışmada kendini izlemenin dikkati sürdürmede, üretkenlikte ve doğruluğu arttırmada etkisine ayrı ayrı bakılmıştır. Öğrencilerin Kendini izleme tekniğini kullanmalarının akademik becerilerde dikkat süresini uzatma, doğruluk ve üretkenlikte olumlu etkileri olduğu gözlemlenmiştir. Bu sebeple Kendini izleme tekniği matematikte akıcılık problemi sergileyen öğrenciler için uygun bir tekniktir (McCallum, Skinner, Turner, ve Saecker, 2006). Kendini Grafiklendirme Kendini grafiklendirme öğrencinin kendi performansı hakkında anında görsel olarak dönüt almasına imkan veren bir kendini yönetme tekniğidir (Figarola, Gunter, Reffel, Worth, Hummel, ve Gerber, 2008). Bu teknikte kendini izleme verisi toplandıktan sonra toplanan veriler bir grafik üzerine transfer edilir ve kişi kendi performansını görsel olarak görme imkanı sağlar. Performans verilerinin bir grafik üzerinde olması birkaç amaca hizmet eder (Gunter, Miller, Venn, Thomas, ve House, 2002). Grafiğe transfer edilen veriler sözel veya yazılı olarak sunumlarından çok daha kolay ve doğru olarak anlaşılmaktadırlar (Figarola vd., 2008). Bunun yanında verilerin düşüş veya yükseliş doğruları kolayca görülür ve değerlendirme için önemli bilgiler sağlar. Test veya performans sonuçları her seferinde bir grafiğe kaydedilir ve bir önceki düzeyle karşılaştırılır. Böylece performansta meydana gelen değişim miktarı ve beklenen performans düzeyi görülebilir. Sistemli olarak kendini grafiklendirmenin kullanıldığı çalışmaların, grafiklendirmenin kullanılmadığı çalışmalara göre öğrenci başarısında daha yüksek oranlara sahip olduğu belirtilmektedir (DiGangi vd., 1991). Özellikle yetersizlikten etkilenmiş bireyler ile yapılan akademik çalışmalarda performans artışları çok yavaş olabilmektedir. Bu gibi durumlar öğretmenlerde motivasyon eksikliği veya çalışmayı sonlandırma gibi istenmedik durumlar meydana getirebilmektedir (Trammel vd., 1994). Fakat kendini grafiklendirme yardımıyla küçük de olsa performansta artışların olduğunu görmek öğretmen ve öğrencilere motivasyon kaynağı olabilmektedir(trammel vd., 1994). Kendini grafiklendirme genellikle akademik becerilerde (Edwards vd., 1995; Gansle ve McMahon, 1997; Gunter vd., 2002; McDougall ve Brady, 1998; Miller, Gunter, Venn, 27

40 Hummel, ve Wiley, 2003; Shimabukuro vd., 1999; Trammel vd., 1994) kullanılmasının yanında ödev tamamlama (Trammel vd., 1994), pozitif davranışların arttırılması ve negatif davranışların azaltılması (Gansle ve McMahon, 1997) için de kullanılmaktadır. Kendini grafiklendirme genellikle kendini izleme ve kendini değerlendirme gibi başka tekniklerle bir arada kullanılmaktadır. Kendine Video Model Olma Kendini yönetme tekniklerinin gelişen teknoloji ile birlikte sık kullanılmaya başlanmış yenilikçi bir alt tekniğidir. Kendine video model olma işlem süresi bir denek seçilmesiyle başlar. Hedef davranış meydana gelirken deneğin davranışları video kayıt altına alınır (Dowrick, 2007; Dowrick, Kim-Rupnow, ve Power, 2006; Falk, Dunlap, ve Kern, 1996; Hitchcock, Prater, ve Dowrick, 2004; Lonnecker, Brady, McPherson, ve Hawkins, 1994; Possell, Kehle, Mcloughlin, ve Bray, 1999). Daha sonra alınan video kayıt deneğin kendisine belli durumlarda izletilir. Kendine video model olma Bandura (1969) ve Meichenbaum (1977) nın çalışmalarına dayanmaktadır fakat ilk defa 1993 yılında Raymond, Dowrick, ve Kleinke (1993) bir kişinin düzenlenmemiş videosunun kendisine izletilmesinin etkileri üzerine bir çalışma yaptılar. Çalışmanın sonuçları çok etkileyici olmamakla birlikte Raymond vd. (1993) in çalışmaları kendine video model olma tekniğine dönüşmüştür. Kendine video olma dikkat eksikliği, depresyon, agresifçe, içe kapanık davranışlar, motor problemler, ebeveyn becerileri, yaşam becerileri ve bilişsel güçlükler de dahil olmak üzere birçok davranışın sağaltımında kullanılmaktadır (Buggey, Toombs, Gardener, ve Cervetti, 1999). Kendini Değerlendirme Kendini değerlendirme öğrencinin hedef davranışı veya akademik beceriyi tam olarak gerçekleştirip gerçekleştirmediğini kendi kendine ölçmesidir (Dryzek, Clark, ve McKenzie, 1989). McLaughlin (1984) kendini değerlendirmeyi iki farklı kategoride incelemiş; öğrencinin öğretim öncesinde var olan düzeyini belirlemek üzere hedef davranışı sergileyip sergilemediğini belirlemesi (self-assessment), diğeri öğretim sonunda öğretimi yapılan davranışı gerçekleştirip gerçekleştirmediğini belirlemesidir (self- 28

41 evaluation)(mclaughlin, 1984). Öğrencinin sistematik olarak kendini kaydetme sırasında tuttuğu kayıtları incelemesi, bu kayıtları grafiğe aktarması ve grafikte görünen performansını davranış için belirlenen ölçütü dikkate alarak yorumlaması süreci kendini değerlendirmedir. Bu sebeple kendini değerlendirme kişinin söz konusu akademik beceri veya davranışı uygun biçimde öğrenmesini ve kendi durumu ile ilgili karar verme yeteneğini gerektirir. Kendini değerlendirme kişinin kendi gösterdiği davranışın veya gerçekleştirmeye çalıştığı akademik becerinin söz konusu davranış veya akademik beceri için daha önceden belirlenmiş olan ölçüte uygun olarak yapıp yapmadığına kendisinin karar vermesidir (Spates ve Kanfer, 1977). Öğrencinin belli bir davranışı değerlendirmeyi öğrenmeye başlamadan önce, davranışın nerede ve ne zaman yapıldığında, hangi sıklıkta yapıldığında ve nasıl yapıldığında doğru ya da yanlış kabul edildiğini bilmeye; yani, davranışın uygun biçimini öğrenmeye gereksinimi vardır (Lingo, Jolivette, ve Barton- Arwood, 2009). Çünkü kendini değerlendirme süreci öğrencinin gerçekleştirdiği davranışın sıklığını değerlendirmesinin yanı sıra davranışın niteliğini de değerlendirmesini gerektirir (Kerr ve Nelson, 2006). Kişinin kendi davranışlarını daha önceden gözlemlemesi veya kaydetmesini gerektirdiği için kendini değerlendirme tekniği genellikle kendini izleme gibi diğer kendini yönetme teknikleriyle birlikte kullanılırlar. Sadece kendini değerlendirme tekniği ile yapılan çalışmalar oldukça azdır. Kendini değerlendirme sürecinde öğrencinin öğretim öncesinde genel performansını değerlendirmesi için dereceleme ölçekleri ya da kontrol listeleri kullanılabilir. Dereceleme ölçekleri birden beşe veya birden üçe doğru sıralanır ve öğrenciden kendi performansına uygun olan sayıyı daire içerisine alması ya da sayının altını çizmesi istenir. Dereceleme ölçekleri, kullanım kolaylığı nedeniyle, çeşitli uyarlamalar yapılarak rahatlıkla kullanılabilir. Örneğin, karar verirken hassas olmayı gerektirmeyen, gibi küçük dereceli ölçekler küçük yaştaki çocuklar tarafından kolaylıkla kullanılabilir (Peterson vd., 2006). Kendini değerlendirme amacıyla kullanılabilecek bir diğer araç kontrol listeleridir. Kontrol listeleri, hedef davranışların gelişimsel bir sıraya göre dizildiği kontrol listeleri şeklinde olabileceği gibi, öğrenci düzeylerine göre farklı biçimlerde de hazırlanabilir. Ayrıca, davranışlar yerine öğrencinin değerlendirme yapmasını kolaylaştıracak sorular da sorulabilir. Örneğin, iletişim becerileri değerlendiriliyorsa, kontrol listesine Birisi konuşurken onu dinliyor muyum? ya da Biriyle kaşılaştığım zaman selam veriyor muyum? gibi sorular yerleştirilebilir. Ayrıca kontrol listeleri resimler veya fotoğraflardan da oluşabilir. Özellikle küçük yaştaki çocuklarla çalışılıyorsa ve bu çocuklardan kendilerini 29

42 değerlendirmeleri bekleniyorsa, her davranışın resimlendirildiği kontrol listelerini kullanmak önerilmektedir (Peterson, 2004). Alanyazın incelendiğinde, kendini değerlendirmenin zihin yetersizliği olan yetişkinlerin özbakım becerilerinin geliştirilmesinde (Storey ve Garff, 1997), zihin yetersizliği olan yetişkinlere toplumsal temelli mesleki becerilerin öğretilmesinde (Grossi ve Heward, 1998) ve öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin problem davranışlarının azaltılması ve ev ödevi yapma davranışlarının artırılmasında (Todd vd., 1999) kullanıldığı görülmektedir. Ayrıca hafif düzeyde zihin yetersizliği ne sahip öğrencilerin uygun olmayan sosyal davranışlarının azaltılmasında (Embregts, 2000; McGoey ve DuPaul, 2000), zihin yetersizliğine sahip öğrencilerin ödev tamamlama performanslarının artırılmasında (Copeland, Hughes, Agran, Wehmeyer, ve Fowler, 2002), zihin yetersizliği olan öğrencilerin uygun olmayan davranışlarının azaltılmasında (Embregts, 2003), zihin yetersizliği olan öğrencilerin sınıf içi uygun davranışlarının artırılmasında (Wehmeyer vd., 2003) kendini değerlendirmenin etkili olduğu belirlenmiştir. Kendini Pekiştirme Kendini pekiştirme kendini yönetme stratejileri içerisinde kullanılan bir tekniktir. Öğrencinin hangi davranışları veya akademik beceriyi yerine getirirse hangi ödülü veya pekiştireli alacağına yani gereken ölçüte karar vermesine izin verilebilir (Brooks vd., 2003; Craft, Alber, ve Heward, 1998; King-Sears ve Bonfils, 1999; Koegel vd., 1999; Martin ve Mithaug, 1986; McDougall ve Brady, 1998; Newman, Tuntigian, Ryan, ve Reinecke, 1997) veya öğrencinin sadece ödülü seçmesine izin verilirken hangi koşullar altında pekiştirecin verileceğine bir başkası da karar verebilir (Courson-Krause, Marchand- Martella, Martella, ve Schmitt, 1997; Dalton, Martella, ve Marchand-Martella, 1999; DuPaul, McGoey, ve Yugar, 1997; Gregory, Kehle, ve McLoughlin, 1997; Kazdin, 1976; Maag, Rutherford, ve Digangi, 1992). Kendini pekiştirmenin iki temel öğesini; öğrencinin pekiştireç alabilmek için ölçüt düzeyini kendisinin belirlemesi, diğerinin ise öğrencinin ölçütü karşılayıp karşılamadığından bağımsız olarak pekiştireci alması olarak tanımlar (Kazdin, 1976). Yani öğrenciye hem pekiştireci seçme hem de pekiştireci hangi ölçüt düzeyinde alacağına karar verme imkanı sağlanır, Öğrenci aktif olarak sürece dâhil edilir. Kendini pekiştirme öğrencinin kendini yönetme stratejilerini kullanmaya aktif olarak 30

43 katılımını sağlar. Böylece beraberinde kullanılan diğer kendini yönetme stratejilerini destekler. Skinner (1953) belirli bir davranışın ölçüt düzeyinde yapılıp yapılmadığına bakmaksızın öğrencilere kendilerini pekiştirme fırsatı verildiğinde, kendini pekiştirmenin gerçekleştirdiğinden bahsetmektedir. Öğrencinin pekiştireci kendisinin seçtiği durumların pekiştireci öğretmenin seçtiği durumlardan daha etkili olduğunu gösteren araştırmalar bulunmaktadır (Wehmeyer vd., 2003). Mancina, Tankersley, Kamps, Kravits, ve Parrett (2000) tarafından gerçekleştirilen araştırmada sınıf içi uygun olmayan konuşma davranışının azaltılmasında kendini kaydetme ve kendini pekiştirmenin etkililiği değerlendirilmiştir. Araştırmaya özel eğitim sınıfına devam eden, orta düzeyde zihin yetersizliği olan ve otistik özellikler gösteren 12 yaşında bir kız öğrenci katılmıştır. Ortamlar arası çoklu başlama deseninin kullanıldığı araştırma sonucunda kendini yönetme stratejileri kullanımına devam edilmesiyle sınıf içi uygun olmayan konuşma davranışlarının da azalmaya devam ettiğini göstermiştir. Brooks vd. (2003) Tarafından yürütülen bir araştırmada, etkinliğe katılma ve ödevini tamamlama davranışlarında kendini kaydetme ile kendini pekiştirmenin ve genellemeyi sağlamak üzere kullanılan yaygın örnekler öğretiminin etkileri incelenmiştir. Araştırmaya genel eğitim sınıfına devam eden, hafif düzeyde zihin yetersizliği olan 10 yaşında bir kız öğrenci katılmıştır. Araştırmada kendini kaydetme ve kendini pekiştirmenin etkililiğini belirlemek üzere tersine çevirme modeli (ABCAC) kullanılmıştır. Bulgular, etkinliğe katılma ve ödevi tamamlama davranışlarının artırılmasında kendini kaydetme ve kendini pekiştirmenin etkili olduğunu; ayrıca, hem stratejilerin hem de davranışların farklı ortamlara genellendiğini göstermiştir. McDougall vd. (2006) kendine ön uyaran verme, kendini kaydetme, kendi pekiştirecini seçme ve kendini pekiştirmeden oluşan kendini yönetme stratejilerinin matematik etkinliklerinde akıcılık kazanma üzerindeki etkilerini; ayrıca, dikkatin kaydedilmesi ile performansın kaydedilmesi arasında bir farklılık olup olmadığını incelemişlerdir. Araştırmaya 9 10 yaşlarında, genel eğitim sınıflarına devem eden üçü kız ikisi erkek beş öğrenci katılmıştır. Araştırmada dönüşümlü uygulamalar modeli ve denekler arası çoklu başlama modeli birlikte kullanılmıştır. Başlama düzeyi verileri toplandıktan sonra ise kendini yönetme stratejileri öğretimi yapılmış ve öğrencilerin matematik etkinliklerinde kendini yönetme stratejilerini kullanmaları sağlanmıştır. Daha sonra kendini yönetme stratejileri silikleştirilerek öğrencilerin matematik etkinliklerini yerine getirmeleri sağlanmıştır. Araştırma bulguları, kendine ön uyaran verme, kendini kaydetme, kendi pekiştirecini seçme ve kendini pekiştirmeden oluşan kendini yönetme 31

44 stratejilerinin matematik performanslarında akıcılık kazandırdığını ve stratejiler silikleştirildiğinde de bu akıcılığın aynı şekilde devam ettiğini, performansı kaydetmenin dikkati kaydetmeyle eşit düzeyde etkili olduğunu göstermiştir. Bu bölümde kendini yönetme tekniklerinden kendini talimatlandırma, kendini izleme, kendini grafiklendirme, kendine video model olma, kendini değerlendirme, kendini pekiştirme tekniklerine yer verilmiştir. Kendini yönetme teknikleri öğrencinin akademik becerilerde veya davranışlarda ihtiyacı olacak gerekli adımları hatırlamayı sağlamasını, kendi davranışlarını izleyerek bu davranışını kaydetmesini, doğru davranışı veya uygun performansı sergileyip sergileyemediğine karar vermesini, kendi performansı hakkında anında görsel olarak dönüt almasını, hedef davranışı veya akademik beceriyi tam olarak gerçekleştirip gerçekleştirmediğini kendi kendine ölçmesini, hangi davranışları veya akademik beceriyi yerine getirirse hangi ödülü veya pekiştireci alacağına yani gereken ölçüte karar vermesini sağlayan tekniklerdir. Kendini yönetme teknikleri öğrencilere kazandırılarak başka bir kişinin yani eğitimcinin varlığı olmaksızın öğrencilerin kendi davranışlarını değiştirmelerini sağlamayı amaçlamaktadırlar (Prater, 1994; Shapiro ve Cole, 1994). Son yıllarda yapılan birçok araştırma kendini yönetme tekniklerinin öğrencilerin akademik becerilerde akıcılık kazanmalarında oldukça etkili olduğunu göstermektedir(farrell, 2007). Akıcılık Akıcılık az çaba harcayarak verilen görevi hızlı ve doğru olarak sergileyebilmek olarak tanımlanmaktadır (Cates ve Rhymer, 2003; Chiesa ve Robertson, 2000; Hartnedy vd., 2005). Becerilerin geliştirilmesi ve ustalık kazanılması bu becerilerde akıcılık kazanılmasını sağlamaktadır. Öğrenilen beceriler otomatikleşir, farkında olarak ve çok az çaba ile sergilenebilir (Hartnedy vd., 2005). Hedef davranışta, beceride akıcılık seviyesine ulaşmak edinimi kalıcı hale getirdiği gibi genellemeye yardımcı olur, dikkat süresini arttırır veya dikkat dağınıklığına karşı direnç kazanılmasını sağlar, gelişmiş beceriler elde etmek için kapasiteyi arttırır veya daha karmaşık beceriler sergilenmesini sağlar (Haring ve Eaton, 1978; Hartnedy vd., 2005) bir beceri geliştirebilmek için gerekli olan adımları özetleyen bir hiyerarşi önerisi geliştirdiler. Bu hiyerarşiye göre öğrencinin yeni bir beceriyi inşa ettiği ilk basamak edinimdir. Beceri gelişiminin ikinci basamağı ise akıcılıktır (Haring 32

45 ve Eaton, 1978). Herhangi bir süre sınırlaması olmadan öğrenci amaçları doğru olarak yapmaya başladığı anda artık akıcılık hedeflenmelidir. Akıcılığın amacı ise öğrencinin beceriyi hem doğru hem akıcı olarak gerçekleştirmesidir. Haring ve Eaton (1978) un hiyerarşisine göre edinim ve akıcılık sonrasında üçüncü ve dördüncü adımlar genelleme ve uygulamadır. Genelleme beceriyi öğretim ortamı dışındaki ortamlarda da sergileyebilme iken bu hiyerarşinin son basamağı olan uygulamada artık birey yeni öğrendiği beceriyi karşılaştığı farklı durumlarda da kullanabilmelidir. Singer-Dudek ve Greer (2005) becerileri akıcılığının sağladığı faydaları birkaç madde ile şu şekilde sıralar. (a) Becerilerin daha yüksek oranda genellemesi, (b) Ek pekiştirece ihtiyaç duymadan sürekli ya da daha uzun süreli görev performansı, (c) Dikkat dağılmasına karşı daha hızlı ve daha doğru performans, (d) yeni uyaranlara karşı da becerilerini uygulayabilme ve genelleyebilme ve (e) beceri bileşenlerini birleştirerek bunun sonucunda daha karmaşık beceriler oluşturabilme. Yapılan araştırmalar akıcılığın bir beceride ustalaşmak için ne kadar önemli olduğunu vurgulamaktadır (Daly vd., 1997; Daly ve Martens, 1994; Daly III vd., 1996; Eaton vd., 1978). Bu nedenle birçok beceri alanında araştırmacılar akıcılık üzerinde durmuştur (Caputo, 2007; Craig, 1998; Davis vd., 1992; Dudley, 2005; Farrell ve McDougall, 2008; Kenzer, 2004; McCallum, 2006; Slee, 2008; Truckenmiller, 2011). Alanyazın incelendiğinde farklı becerilerde ve farklı katılımcı gruplarıyla ve farklı yöntemler kullanılarak akıcılık seviyelerini arttırmaya yönelik birçok çalışma yapılmıştır. Özellikle okuma ve matematik becerilerinde akıcılık kazandırmayı amaçlayan çalışmalarda çok hızlı bir artış gözlemlenmektedir (Martens ve Eckert, 2007). Slee (2008) okul öncesi dikkat dağınıklığı ve hiperaktivite tanısı almış, konuşma bozukluğu sergileyen 4 öğrenciyle gerçekleştirdiği araştırmada öğrencilere konuşmada doğruluk oranını arttırıcı bir öğretim ile doğruluk oranı ve akıcılığı arttırıcı bir öğretim programının çocukların konuşma akıcılıklarına etkisini araştırmıştır. Çoklu uygulamalar deseni kullanılarak gerçekleştirilen çalışmanın sonucunda doğruluk oranı ve akıcılığı arttırıcı öğretim programı sonuçlarının sadece doğruluğu hedefleyen öğretim programına oranla kelimelerin doğru telaffuzunda, okuma doğruluğunda ve genellemesinde daha yüksek doğruluk oranları ve daha düşük hata oranları görülmektedir. Akademik beceriler üzerinde ise Truckenmiller (2011) genel eğitime devam eden 133 ilkokul 3.sınıf öğrencisi ile yaptığı çalışmasında öğrencilere yazma becerilerinde akıcılık kazandırmayı amaçlamıştır. Araştırmada rastlantısal olarak performans dönütü grubu, 33

46 sadece egzersiz grubu ve öğretimsel kontrol grubu olmak üzere üç farklı gruba ayrılmış ve farklı uygulamaların yazma becerilerinde akıcılık kazanılmasına etkilerine bakılmıştır. Araştırmanın sonucunda performans dönütü grubunun sadece egzersiz grubu ve kontrol grubuna oranla yazma akıcılığı seviyelerinin daha yüksek olduğu ortaya konmuştur. Layton (1993) orta okula devam eden 4 az gören öğrenci ile okuma akıcılığı kazandırmayı hedeflediği araştırmasında değişen ölçütler deseni kullanmıştır. Araştırmada az gören öğrencilere büyük punto ile hazırlanmış okuma metinlerinde yapılan tekrarlı okumaların öğrencilerin okuma akıcılığı üzerine etkisi incelenmiştir. Araştırmanın sonucunda az gören öğrencilere büyük punto hazırlanmış materyaller ile yaptırılan tekrarlı okumaların okuma hızı üzerinde etkili olduğu kanıtlanmıştır. Dudley (2005) yaptığı çalışmada yaşları 15 ile 21 arasında değişen 18 özgül öğrenme güçlüğü tanısı almış öğrenciyle yaptığı sıra dışı çalışmasında 9 öğrenci ile Büyük sıçramalar okuma programının etkililiğini denekler arası çoklu başlama deseni ile okuma akıcılığı ve okuduğunu anlama üzerine etkisini incelemiştir. Araştırmanın sonucunda sesli tekrarlı okuma programının ve Büyük sıçramalar programının her ikisinin de öğrencilere okuduğunu anlama ve akıcılık kazandırmada etkili olduğu iki program arasında anlamlı bir fark olmadığını ortaya koymuştur. Fiziksel ve zihinsel yetersizliğe sahip 4 öğrencinin okuma hızlarını arttırmayı amaçladığı çalışmasında bilgisayarın model olduğu tekrarlı okuma uygulamasının öğrencilerin okuma hızları üzerine etkisini araştırmıştır. Değişen ölçütler deseninin kullanıldığı araştırmada bilgisayarın model olduğu tekrarlı okuma uygulamasının fiziksel ve zihinsel yetersizliğe sahip öğrencilerin okuma hızları üzerinde olumlu etkisi kanıtlanmıştır. McCallum (2006) genel eğitime devam eden 18 ilkokul 4.sınıf öğrencisiyle yaptığı araştırmada matematikte çarpma işlem akıcılığını arttırmada kaset-problem müdahalesinin etkiliğini incelemiştir. Davranışlar arası çoklu yoklama deseni kullanılan araştırmada genel eğitime devam eden öğrencilerin matematikte çarpma işlem akıcılığını arttırmada kasetproblem müdahalesinin etkili bir yöntem olduğu ortaya çıkmıştır. Sonuç olarak hiperaktivite ve dikkat dağınıklığı, az gören, öğrenme güçlüğü ve benzeri yetersizliğe sahip birçok özel eğitim öğrencisi ve herhangi bir yetersizlikten etkilenmemiş genel eğitim öğrencileri üzerinde yapılan birçok akıcılık çalışmasında öğrencilerin yazma, okuma, konuşma ve matematik becerilerinde akıcılık kazanmaları için performans dönütü, tekrarlı okuma, bilgisayar destekli öğretim gibi birçok farklı yöntem kullanılarak bu yöntemlerin akıcılık üzerindeki etkilerini araştırmışlardır (Conte ve Hintze, 2000; Cox, 34

47 2003; Dudley, 2005; Farrell, 2007; Farrell ve McDougall, 2008; Figarola vd., 2008; Geary vd., 1999; Hawkins vd., 2009; Jones, Wickstrom, Noltemeyer, Brown, Schuka, ve Therrien, 2009; Kostewicz ve Kubina Jr, 2010; Kuhn ve Stahl, 2003; Layton, 1993; McCallum vd., 2006; Spies, 1997; Vukovic vd., 2010). Bu araştırmalarda ön test - son test, değişen ölçütler, denekler arası çoklu başlama, davranışlar arası çoklu yoklama deseni gibi birçok farklı araştırma modellerinin kullanıldığı görülmektedir. Yapılan araştırmalar, denek grubu ve müdahale çeşitliliği akıcılık becerilerinin destelenmesinin önemli olduğunu göstermiştir. Akademik becerilerin çoğunda ulaşılmak istenen hedef becerinin genellenmesi, yeni uyaranlara karşı da uygulanabilmesi bunun sonucunda ise daha karmaşık becerilerin kazanılmasına temel oluşturmasıdır. Edinilen becerinin yeni uyaranlara karşı genellenmesi ve basit becerilerin bir araya gelerek daha karmaşık becerileri oluşturması akademik beceriler arasında belki de en çok matematik becerileri için söz konusudur. Yapılan araştırmalar gerçekten de basit işlemleri daha hızlı çözebilen öğrenciler karmaşık işlemleri de daha hızlı bitirdiğini göstermektedir (Skinner vd., 1996). Matematik beceriler açısından tam bir sıra takip eder ve bütün beceriler bir diğerinin üzerine inşa edilebilir. Diğer bazı akademik beceriler için bazı beceri gruplarında da benzer durum söz konusudur. Örneğin okuduğunu anlama becerisine sahip olmayan bir öğrenci sıfatlar konusunda başarılı olamayacaktır. Fakat sıfatlar konusunda başarılı olamayan bir öğrenci zarflar konusunda veya isimler konusunda başarılı olabilir. Matematikte ise temel alt bir beceri kazanılmadan bir üst beceriye çıkmak imkansızdır (Balow, 1964). Bu sebeple öğrencilerin becerilerini genelleyebilmeleri ve yeni durumlara uyarlayabilmeleri için sahip oldukları problem çözme becerilerinde akıcılık kazanmaları gerekmektedir (Daly vd., 1997; Daly III vd., 1996; Eaton vd., 1978). Böylece bir üst beceri düzeyine çıkmaları mümkün olacaktır. Yetersizlikten Etkilenmiş Bireylerde Matematik Akıcılığı Matematikte öğretiminde işlem akıcılığı ulaşılması gereken hedeftir ve matematik yetersizliklerinin birçoğunda basit işlemleri hızlı bir şekilde yapamamanın görüldüğü belirtilmektedir (National-Council-of-Teachers-of-Mathematics, 2000). Fuchs, Compton, Fuchs, Paulsen, Bryant, ve Hamlett (2005) matematiksel yetersizliklerin okul çağı çocuklarının %6 sını etkilediğini tahmin etmektedirler. Başarılı bir öğrenim hayatı her 35

48 zaman matematik becerileri ile bağlantılı olmuştur. Doğrudan bir müdahale olmadığı durumlarda yetersizlikten etkilenmiş bireylerin matematikteki yetersizlikleri yetişkinliğe kadar devam etmektedir. Woodward (2006) yaptığı çalışmasında yetersizlikten etkilensin etkilenmesin düşük akademik düzeydeki öğrencilerin matematik basit işlem otomatikleştirme becerilerini geliştirmede problem yaşadıklarını göstermektedir. Morrison, Storino, Robertson, Weissglass, ve Dondero (2000) matematik yetersizliğine sahip öğrencilerin onları daha yüksek ve zor düzey matematik seviyesine ve ileride görecekleri matematik müfredatına taşıyacak önkoşul niteliğindeki matematik becerilerine sahip olmadıklarını belirtmektedirler. Matematik yetersizliğine sahip akıcılık problemleri yaşayan bireyler için iyileştirme ancak sistematik alıştırma ve akıcılık çalışmaları ile sağlanabilir (Cates ve Rhymer, 2003; Chiesa ve Robertson, 2000; McGlaughlin, Knoop, ve Holliday, 2005; Woodward, 2006). Chiesa ve Robertson (2000) akıcılık çalışmaları, günlük alıştırma, belirli sürelerle yoklamalar yapma, öğretimi bireyselleştirme öğrencilerin matematik akıcılığında hızlı artışlar meydana getirebilir. Woodward (2006) a göre yeni bilgileri elde etme ve unutmama doğrudan doğruya bilgilere cevap vermek için elde edilen fırsatlar ve öğrenciye verilen alıştırma uygulamalarını sayısıyla bağlantılıdır. Akıcılık uygulamalarının en önemli yönü öğrencilere daha karmaşık ve zorlayıcı matematiksel işlemlerden önce bu becerilere temel oluşturacak ön koşul niteliğindeki temel işlemlerde akıcılık ve ustalık kazanmalarını sağlamaktır (Chiesa ve Robertson, 2000; McDougall ve Brady, 1998; Woodward, 2006). Basit matematiksel beceriler alıştırmalar sayesinde daha kalıcı hale gelir ve daha sonrasında ise ileri seviye matematik becerilerini kazanma imkanı sağlar (Woodward, 2006). Matematikte doğru cevap vermenin daha üzerinde akıcılık ve genelleme gibi daha üst düzey öğrenme aşamalarının hedeflendiği müdahaleler potansiyel olarak düşük başarılı öğrenciler ile ilişkili kastedilen problemlerin çözümünü sağlayabilir. Matematiksel akıcılığın etkileri pratiktir, hız sınıf içi uygulamalarda önemlidir çünkü öğrencinin beceride uzmanlığı hız ile doğrudan gözlenebilir (Chiesa ve Robertson, 2000). Örnek vermek gerekirse aynı işlemleri yapmaları istenen ve her ikisi de işlemleri eşit doğrulukta yapan iki öğrenci olsun. Bir öğrenci işlemleri iki dakika içerisinde bitirirken diğeri işlemleri 5 dakikada bitirsin. İşlemleri iki dakika içerisinde eşit doğruluk oranı ile bitiren öğrenci beceriye diğerine göre daha iyi oranda sahiptir (Caputo, 2007). (Cates ve 36

49 Rhymer, 2003) a göre eğitimciler akademik beceri gelişiminin her basamağında akıcılığı akademik performansı ölçme için kullanmalıdırlar. Alanyazına bakıldığında yetersizlikten etkilenmiş bireylere yönelik matematik akıcılığı arttırmayı hedefleyen birçok çalışmaya rastlanmaktadır. Birçok karmaşık becerinin kazanılmasının önkoşulu daha basit becerilerin akıcı olarak gerçekleştirilmesine bağlı olduğu için akıcılık çalışmaları daha basit becerin akıcı hale getirilmesi üzerine yoğunlaşmaktadır. Maag vd. (1993) denekler arası çoklu başlama desenine göre yaptıkları araştırmada kendinin izleme tekniğinin öğrenme güçlüğü tanısı almış dört öğrenci ile gerçekleştirmişlerdir. Kendini izleme tekniğinin dikkat, doğruluk ve üretkenliğe etkisini araştıran çalışmanın sonucunda kendini izleme tekniğinin öğrenme güçlüğü tanısı almış öğrencilerin matematik işlemlerinde dikkat, doğruluk ve üretkenliğini arttırdığı tespit edilmiştir. Bunger (2010) bilgisayar destekli öğretimin matematiksel hesaplama üzerine etkisini incelediği araştırmayı bir yetersizlikten etkilenmiş öğrenci ve iki normal fakat matematik işlemlerinde oldukça başarısız öğrenciyle gerçekleştirmiştir. Çarpma ve bölme işlem akıcılığının hedef davranış olarak seçildiği çalışma davranışlar arası çoklu başlama deseniyle yapılmıştır. Araştırmanın sonucunda çarpma ve bölme işlem akıcılığını arttırmada bilgisayar destekli öğretimin etkili olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Reisener (2009) yaptığı çalışmasında bir yetersizlikten etkilenmiş ve iki genel eğitim öğrencisiyle yaptığı çalışmasında matematik akıcılığı için en etkili stratejiyi kısa deneysel analiz ile bulmaya çalışmıştır. Kapat-kopyala-karşılaştır (cover-copy-compare), sabit bekleme süreli öğretim, ödül ve en etkili iki tekniğin genişletilmiş analize sokulduğu çalışmanın sonucunda bir öğrencide ödül, iki öğrencide ise sabit bekleme süreli öğretim matematikte çarpma ve bölme işlem akıcılığı üzerine etkili çıkmıştır. Figarola vd. (2008) bir hafif düzeyde zihin yetersizliği bulunan ve iki dikkat eksikliği ve hiperaktivite tanısı almış toplam üç öğrenciyle kendini grafiklendirme ve hedef koymanın matematikte toplama işlem akıcılığı üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Karşılaştırmalı desenlerde ABAB desenine göre yapılan çalışma sonucunda kendini grafiklendirme ve hedef koymanın hafif düzeyde zihin yetersizliği ve dikkat eksikliği ve hiperaktivite tanısı almış öğrencilerin matematikte toplama işlem akıcılık üzerinde olumlu etkileri olduğu bulunmuştur. Harris (2009) çeşitli yetersizlik türlerinde (öğrenme güçlüğü, davranış bozukluğu, asperger sendromu, dikkat eksikliği..vd) hafif düzeyde etkilenmiş tanıları olan 43 öğrenciyle gerçekleştirdiği çalışmasında rastgele gruplar oluşturarak bir gruba klasik doğrudan öğretim tekniği ile öğretim oturumları düzenlerken diğer gruba matematikte işlem hızını ve 37

50 doğruluğunu arttırmada kanıta dayalı uygulamalardan olan doğrudan öğretim, kendini izleme ve akran öğretiminin bir arada sunulduğu bir öğretim uygulanmıştır. Öğrencilerden tek ve çift basamaklı eşitlikler işlemlerine cevap vermeleri istenmiştir. Araştırmanın sonucunda yapılan uygulama sonucunda sadece doğrudan öğretim yöntemi ile kendini izleme, akran öğretimi ve doğrudan öğretim yöntemi paket programını bir arada alan grubun üyelerinin işlem doğruluk ve akıcılık oranlarının istatistiksel açıdan herhangi bir farklılık göstermemekle birlikte her iki grup öğrencilerinin de becerilerde akıcı hale geldiği görülmektedir. Ancak genelleme oturumlarında kendini izleme, akran öğretimi ve doğrudan öğretim yöntemi paket programını alan öğrencilerin sadece doğrudan öğretim yöntemi alan öğrencilere göre becerilerini daha iyi genelledikleri tespit edilmiştir. Rafferty ve Raimondi (2009) dikkat eksikliği olan çocuklarda akademik becerilerde kendini izleme tekniğinden faydalanılarak öğrencilerin akıcılığını arttırmayı amaçlayan bir çalışma yapmışlardır. Tek denekli deneysel desenlerden katılımcılar arası çoklu başlama deseni ile 8-9 yaşları arasında 3 duygu davranış bozukluğu olan öğrenciyle gerçekleştirilen çalışmada kendini izleme tekniğinin öğrencilerin akademik becerilerde akıcılık kazanmalarına arttırıcı etkisi olduğu gözlemlenmiştir. Farrell ve McDougall (2008) dikkat eksikliği ve hiperaktivite, özgün öğrenme güçlüğü, konuşma bozukluğu, duyuşsal davranışsal bozukluğu gibi farklı yetersizliklerden etkilenmiş 4. sınıf öğrencileriyle matematikte çarpma işlem akıcılığı üzerinde çalışmıştır. Matematikte çarpma işleminde akıcılık kazandırmada görsel ve dokunsal uyaranlı kendini izleme ve kendini grafiklendirmenin bir arada sunulularak yapıldığı çalışmada bir kendini yönetme tekniği paketi kullanmışlardır. Aralık sınırlamalı değişen ölçütler deseni ve katılımcılar arası çoklu başlama deseni kullanılan çalışmanın sonucunda dokunsal ve görsel uyaranlı kendini izleme tekniği ile birlikte sunulan kendini grafiklemenin çeşitli yetersizliklerden etkilenmiş bireylerin matematikte çarpma işlem akıcılı üzerinde oldukça etkili olduğu tespit edilmiştir. Son olarak McDougall (1998) yaptığı meta analiz çalışmasında genel eğitim ortamında bulunan yetersizlikten etkilenmiş bireylerin akademik becerilerinin arttırılmasında ve akıcılık kazanmalarında kendini yönetme tekniklerinin etkili olduğunu belirtmiştir. Görme Yetersizliğinden Etkilenmiş Bireylerde Akıcılık Problemleri Yetersizlikten etkilenmiş bireylerin matematik becerilerinde oldukça zorlandıkları bilinmektedir. Görme yetersizlikten etkilenmiş öğrenciler ile yapılan araştırma bulguları 38

51 görme yetersizliğinden etkilenmiş öğrencilerin normal gelişim gösteren akranlarına oranla ciddi oranda akademik başarısızlık riskiyle karşı karşıya olduklarını göstermektedir (Frank, 2000; Sacks vd., 1998; Viisola, 1999; Zebehazy, Zigmond, ve Zimmerman, 2012). Çünkü görme yetersizliğinden etkilenmiş bireyler görsel algı ve görsel motor koordinasyonda problem yaşamakta ve bunun sonucunda bilgi ediniminde sınırlılıklar sergilemektedirler (Knowlton, 1997; Pieters vd., 2012; Sacks vd., 1998). Bu sınırlılıklar nedeniyle görme yetersizliğinden etkilenmiş bireyler okul müfredatına erişmekte yetersizliklerinden dolayı problemler yaşamaktadırlar (Zebehazy vd., 2012). Okul müfredatına sınırlı da olsa erişildiği durumlarda ise genelleme eksiklikleri oluşmaktadır. Yetersizlikten etkilenmiş bireylerin büyük bir çoğunluğu basit problem çözme becerilerine sahip olmalarına rağmen bunları genellemede problemler yaşamaktadırlar. Bu gibi durumlarda öğrencilerin becerilerini genelleyebilmeleri ve yeni durumlara uyarlayabilmeleri için sahip oldukları problem çözme becerilerinde akıcılık kazanmaları gerekmektedir (Daly vd., 1997; Daly III vd., 1996; Eaton vd., 1978). Görme yetersizliğinden etkilenmiş bireyler sahip oldukları beceri düzeyinde akıcılık kazanmada yeteri kadar alıştırma yapamadıkları için problem yaşayabilmektedirler. Bu öğrencilerin büyük bir çoğunluğu akademik beceri çalışmalarını sadece bir eğitimcinin varlığında gerçekleştirebilmekte ve bir eğitimci olmadığı durumlarda görsel motor koordinasyon gerektiren akademik becerileri sergileme isteksizliği gösterebilmektedirler (Crandell ve Robinson, 2007). Görme engelli öğrencilerin pek çoğunun sergilediği motivasyon problemlerinin temelinde az gören öğrencilerin görsel motor koordinasyonu sağlamada yaşadıkları problemler olabileceği gibi artık görmesini kullanamayan görme engelli öğrenciler için kullanılan ders materyallerindeki sınırlılıklar da olabilmektedir (Kooijman, 1994). Okul yöneticileri ve görme engelli bireylerle çalışan öğretmenlerin az gören öğrencilerde görsel motor koordinasyon becerileri geliştirilebilir beceriler olmasına rağmen artık görmesini birincil duyu olarak kullanan görme yetersizliğinden etkilenmiş az gören öğrencilerin görsel motor koordinasyonunu geliştirmeye veya akademik olarak daha ulaşılabilir materyaller hazırlamaya yönelik olumlu tutum veya bilgiye sahip olmadıkları düşünülmektedir. Sonuç olarak görme yetersizliğinden etkilenmiş az gören öğrenciler artık görmelerini akademik ortamlarda bilgi edinme amaçlı olarak kullanmakta ve görsel motor koordinasyon becerilerini geliştirmekte sınırlılıklar yaşayabilmektedirler. Artık görmesini kullanamayan görme engelli öğrenciler için de akademik becerilerin akıcılığını arttırmayı sağlayacak alıştırmaları yapmaları için gereken uyarlanmış materyal eksikliği problemleri olduğu gözlemlenmektedir. 39

52 Ayrıca yetersilikten etkilenmiş öğrencilerde akademik becerilerde akıcılık problemlerinin sağıltımında bilişsel stratejiler sıklıkla kullanılmasına rağmen ağır, orta ve hafif düzey görme engellilerde akademik becerilerde akıcılık problemleri üzerine bilişsel strateji kullanan sınırlı sayıda çalışma mevcuttur (Kooijman, 1994). Erken yaşta görme engelli olarak etiketlenen az gören öğrenciler ağır düzeyde görme yetersizliğine sahip bireyler gibi algılanabilmekte ve var olan artık görmelerini kullanmada sınırlılıklar sergileyebilmektedirler (Brockmeier, 1992). Bu etiketlenme sonucunda dışa bağımlı olarak yetiştirilebilmekte ve bağımsız olarak yapmaları gereken becerilerde yardıma ihtiyaç duyabilmektedirler. Özellikle ağır düzey görme engellilerle birlikte eğitim gören az gören öğrenciler ihtiyaçları olan uyarlamaları ve akademik desteği almada sınırlılıklar yaşamaktadırlar (Crandell ve Robinson, 2007). Kendini yönetme stratejileri gibi bilişsel stratejiler öğrencileri kendi öğrenmelerinden sorumlu kılarak öğretici ihtiyacını ortadan kaldırmakta ve öğrencilerin öğrenme süreçlerini bağımsız olarak gerçekleştirmelerini sağlamaktadır (Shapiro ve Cole, 1994). Bilişsel stratejiler öğrencilerin özgüvenini arttırırken akademik yeterliliklerini de desteklemektedir (Hoff ve DuPaul, 1998). Bilişsel stratejilerde öğrenci kendi davranışlarında daha üretken ve daha sorumlu olur ve öğretmen veya aile gibi dış kaynaklardan gelecek destek ve müdahaleye daha az bağımlılık gösterir (Prater, 1994). Öğrenilen bilişsel stratejiler öğrencilerin öğretim ortamından farklı ortamlarda da aynı beceriyi sergilemelerinde yani becerinin genellemesinde de olumlu katkı sağlayacaktır. Bu nedenlerden ağır, orta ve hafif düzey görme engelli öğrencilerin akademik becerilerinde akıcılık kazanmaları ve bağımsızlaşmaları için bilişsel strateji uygulamalarının faydalı olduğu düşünülmektedir. 40

53 3. BÖLÜM YÖNTEM Katılımcılar Katılımcıların Belirlenmesi Katılımcıları belirleme sürecinde ilk olarak okul müdürü, rehberlik servisi ve şube öğretmenleriyle görüşülmüş ve önkoşullar hakkında bilgi verilmiştir. Yapılan görüşmeler sonucunda önkoşullara sahip olduğu düşünülen 5 öğrenci belirlenmiştir. Araştırmaya katılması düşünülen öğrenciler belirlendikten sonra araştırmacı söz konusu öğrencileri bir matematik dersleri boyunca gözlemleyerek matematik becerileri hakkında bilgi sahibi olmuştur. Araştırmacı tarafından gerçekleştirilen gözlemlerden sonra öğrencilerle birer oturum düzenlenerek araştırma ön koşullara sahip olup olmadıkları belirlenmiştir. Yapılan oturumlar sonucunda araştırmacı uygun önkoşullara sahip 3 öğrenciyi belirlemiş ve belirlenen öğrencilerin aileleriyle görüşmeler yapılarak araştırma hakkında bilgi verilmiş, çalışmaya öğrencilerin seçilme koşulları açıklanmıştır. Ailelere hakları anlatılarak çalışmaya başlamak için gerekli olan izin formları verilmiştir. Aileler formları inceledikten sonra imzalamışlardır. Çalışma başlamadan ailelerden imzalı formlar alınmıştır. Araştırma görme engelliler ilkokul/ortaokul una devam eden devam eden görme yetersizliği bulunan 3 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Ön koşullar a) Araştırmaya katılmaya gönüllü olmak. b) Az gören tanısı almış olmak. c) Görme engeli dışında ek bir yetersizliğin olmamak. 41

54 d) Çarpma işlemini sınıf düzeyinde akıcı bir şekilde yapamamak. Katılımcıların Özellikleri Birinci Katılımcı Birinci katılımcı 14 yaşında Görme engelliler ortaokulu 5. sınıf öğrencisi olan bir erkek öğrencidir. Katılımcının sağlık kurulu raporu incelendiğinde retinitis pigmentosa yani tavuk karası teşhisi aldığı görülmektedir. Birinci katılımcı birincil duyu organı olarak görme duyusunu kullanmaktadır. Katılımcının ek bir engeli bulunmamakta ve öğrenim gördüğü görme engelliler okulunda yatılı olarak kalmaktadır. Katılımcı iyi derecede bağımsız hareket becerilerine sahiptir. Birinci Katılımcı 22 punto büyüklüğünde alınmış görsel materyaller ile okuma matematiksel işlem yapabilmektedir. Katılımcı yazma aracı olarak koyu tükenmez veya keçeli kalem kullanmaktadır. Katılımcı motor becerilerinde herhangi bir problemi olmayan ve problem davranışı olmayan bir öğrencidir. Katılımcı derslerde ve günlük hayatta görmesini destekleyici veya arttırıcı bir materyal kullanmamaktadır. Birinci katılımcının öğretmenleriyle yapılan görüşmede öğrencinin sınıf kurallarına uyduğu fakat Matematik, Fen Bilgisi ve Türkçe derslerinde çok düşük akademik becerilere sahip olduğu öğrenilmiş. Özellikle matematikte çarpma ve bölme işlemlerinde başarısız olarak nitelendirilmiştir. Birinci katılımcı akranlarıyla çok iyi sosyal ilişkileri olan, boş zamanlarında satranç, bilgisayar oyunu ve futbol oynamayı seven okuldaki spor faaliyetlerine katılan öğretmenleri ve yatakhane görevlileriyle iyi ilişkileri olan bir öğrencidir. İkinci Katılımcı İkinci katılımcı 11 yaşında Görme engelliler ortaokulu 5. sınıf öğrencisi olan bir erkek öğrencidir. Katılımcının sağlık kurulu raporu incelendiğinde Glokom yani göz tansiyonu teşhisi aldığı görülmektedir. Katılımcının ek bir engeli bulunmamakta ve öğrenim gördüğü görme engelliler okulunda yatılı olarak kalmaktadır. Katılımcı orta derecede bağımsız 42

55 hareket becerilerine sahiptir ve birincil duyu organı olarak görme duyusunu kullanmaktadır. İkinci Katılımcı 20 punto büyüklüğünde alınmış görsel materyaller ile okuma matematiksel işlem yapabilmektedir. Katılımcı yazma aracı olarak tükenmez veya kurşun kalem kullanmaktadır. Katılımcı motor becerilerinde herhangi bir problemi olmayan ve problem davranışı olmayan bir öğrencidir. Katılımcı derslerde ve günlük hayatta görmesini destekleyici veya arttırıcı bir materyal kullanmamaktadır. İkinci katılımcının öğretmenleriyle yapılan görüşmede sınıf kurallarına uyduğu derslerde orta düzey akademik becerilere sahip olduğu öğrenilmiş. Özellikle matematikte çarpma ve bölme işlemlerinde çok yavaş olarak nitelendirilmiştir. İkinci katılımcı boş zamanlarını, bilgisayar oynayarak, okul bahçesinde gezinerek veya yatakhanede uyuyarak geçirmeyi seven sınırlı sayıda akranlarıyla sosyal ilişkileri olan okuldaki spor aktivitelerine ve diğer faaliyetlere katılmaktan hoşlanmayan, öğretmenleriyle ve yatakhane görevlileriyle problem yaşamayan bir öğrencidir. Üçüncü katılımcı Üçüncü katılımcı 12 yaşında Görme engelliler ortaokulu 5. sınıf öğrencisi olan bir erkek öğrencidir. Katılımcının bir gözünün tamamen kaybettiği sağlık kurulu raporu incelendiğinde diğerinde ise Glokom olduğu görülmektedir. Üçüncü katılımcı birincil duyu organı olarak görme duyusunu kullanmaktadır. Katılımcının ek bir engeli bulunmamakta ve öğrenim gördüğü görme engelliler okulunda yatılı olarak kalmaktadır. Katılımcı iyi derecede bağımsız hareket becerilerine sahiptir. Üçüncü katılımcı 18 punto büyüklüğünde alınmış görsel materyaller ile okuma matematiksel işlem yapabilmektedir. Katılımcı yazma aracı olarak kurşun kalem kullanmaktadır. Katılımcı motor becerilerinde herhangi bir problemi olmayan ve problem davranışı olmayan bir öğrencidir. Katılımcı derslerde ve günlük hayatta görmesini destekleyici veya arttırıcı bir materyal kullanmamakta fakat takma göz kullanmaktadır. Üçüncü katılımcının öğretmenleriyle yapılan görüşmede sınıf kurallarına uyduğu ve derslerinde iyi seviyede akademik becerilere sahip olduğu öğrenilmiş. Fakat matematikte çarpma ve bölme işlemlerinde çok yavaş ve hatalı işlem yaptığı öğrenilmiştir. 43

56 Üçüncü katılımcı akranlarıyla çok iyi sosyal ilişkileri olan, boş zamanlarında satranç, bilgisayar oyunu ve futbol oynamayı seven okuldaki spor faaliyetlerine katılan öğretmenleri ve yatakhane görevlileriyle iyi ilişkileri olan bir öğrencidir. Ortam Çalışma Ankara ili Yenimahalle ilçesinde bulunan bir görme engelliler okulunda gerçekleştirilmiştir. Uygulamanın gerçekleştirileceği okul belirlendikten sonra Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) ndan gerekli izinler alınmıştır. Okul yöneticileri, rehberlik servisi ve şube öğretmenleriyle görüşülerek çalışma hakkında bilgi verilmiş okul yöneticilerine çalışma ile ilgili gerekli belgeler verilmiştir. Araştırmanın gerçekleştiği okul görme engelli veya az gören öğrencilerin bulunduğu Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) na bağlı devlet okuludur. Okulda öğrenciler gündüzlü ve yatılı olarak devam edebilmektedirler. Araştırma oturumları okulun kullanılmayan 4m x 4m boyutlarında boş bir sınıfında gerçekleştirilmiştir. Sınıfta U şeklinde bir masa, sandalyeler, yazı tahtası, pano bulunmaktadır. Denekler U şeklindeki masaya oturtulmuş ve öğretim oturumları sırasında araştırmacı bütün öğrencilerin görebileceği bir mesafeden öğretimi gerçekleştirmiştir. Diğer oturumlarda öğrenciler U şeklindeki masada oturmuşlardır. Materyaller Araştırmanın uygulama sürecinde Ek-2, Ek-3,Ek-4 materyalleri kullanılmıştır. Başlama düzeyi, öğretim oturumları ve uygulama oturumlarında kullanılacak soru kağıtları her öğrenci için üzerinde ismi yazılı olacak şekilde A4 ebadında hazırlanmıştır (Ek-2.Soru Kağıdı). Bir soru kağıdı 10 soru içermektedir. Sorular öğrencilerin düzeylerine uygun olarak 2 basamaklı eldeli çarpma işlemleri içermektedir. Soruların hazırlanmasında Math Resource Studio 5 ( 2012) isimli bilgisayar programından faydalanılmıştır. Soruların hepsinin eşit zorluk düzeyinde olması için uzman görüşü alınmış ve geliştirilen bir bilgisayar programı yardımıyla bu sağlanmıştır. 44

57 Öğretim oturumlarında ve uygulama oturumlarında kullanılacak öğrencinin soru kağıdındaki soruları doğru işlem basamakları ile çözüp çözmediğini kendini izleme tekniği ile takip etmesini sağlayacak bir form geliştirilmiştir (Ek-3. Çözüm Basamakları Kendini İzleme Formu). Çözüm basamakları kendini izleme formları bir A4 ebadında hazırlanmıştır. Çözüm basamakları kendini izleme formu öğrencinin her bir çözüm basamağı için uygun işlemi yapıp yapmadığını kaydetmek üzere hazırlanmıştır. Çözüm basamakları kendini izleme formu soru kağıdında bulunan her bir soru için detaylı işlem basamaklarını içermektedir. Her bir işlem basamağı için bir kontrol maddesi bulunmaktadır. Kontrol maddeleri her bir işlem basamağı için Birler basamağındaki sayıları doğru olarak çarptım mı?, Birler ve onlar basamağındaki sayıları doğru olarak çarptım mı? eldeyi ekledim mi? gibi soru şeklinde yazılmış ve her bir sorunun karşısında Evet/Hayır cevap seçenekleri için iki sütun hazırlanmıştır. Öğrencilerin cevapladıkları bütün sorular için birer çözüm basamakları kendini izleme formu hazırlanmıştır Uygulama oturumlarının sonunda öğrencinin doğru işlem basamağı sayısını grafik üzerinden takip ederek kendi performansı hakkında bilgi sahibi olması ve her bir oturumun tamamı için kendini izleyebilmesi amacıyla kendini izleme grafikleri oluşturulmuştur (Ek- 4. Kendini İzleme Grafiği). Kendini izleme grafik kağıtları A4 ebadında hazırlanmıştır. Grafikler içi öğrenci tarafından doldurulacak şekilde boş sütunlardan oluşmaktadır. Oturum sonunda öğrenci doğru olarak cevapladığı soru sayısını grafik üzerinde doldurarak işaretleyecektir. Böylece hem bir önceki oturumda ulaştığı doğru işlem basamağı sayısını hemde son oturumda yaptığı doğru işlem basamağı sayısını izleyebilecektir. Öğrencilerin öğretim oturumları sonucunda öğrencilerin kendini izleme tekniğini tam olarak gerçekleştirip gerçekleştiremediklerini belirlemek amacıyla kendini izleme öğrenci değerlendirme kontrol listesi hazırlanmıştır (Ek-5. Kendini İzleme Öğrenci Değerlendirme Kontrol Listesi). Kendi izleme tekniği basamaklarının yer aldığı listenin karşısında Evet/Hayır sütunları yer almaktadır. Araştırmacı öğretim oturumları sonunda her bir öğrencinin kendini izleme tekniğini tam olarak uygulayıp uygulamadığını bu listeden kontrol edip ve uygulamaya başlamadan önce öğrencilerin kendini izleme tekniğini tam olarak uyguladığından emin olduktan sonra uygulama oturumlarına başlamıştır. Araştırmada öğrenciler için hazırlanan Soru kağıtları (Ek-2), çözüm basamakları kendini izleme formu (Ek-3),kendini izleme grafik kağıtları (Ek-4) görme engelli öğrenciler için 45

58 uyarlanmıştır. Formlar hazırlanırken katılımcıların tercih ettiği punto büyüklüğünde yazı ve rakamlar kullanılmıştır. Öğretim oturumlarında ve uygulama oturumlarında öğrencilerin kendini izleme tekniğine uygun olarak 45 saniyede bir zil sesi duymaları ve performanslarını bu zil sesine göre düzenlemeleri için bir bilgisayar kullanılmıştır. Bilgisayarda daha önceden 45 saniyede bir zil sesi veren bir ses kaydı oynatılmıştır. Bağımlı Değişken Bu araştırmanın bağımlı değişkeni matematik işlem akıcılığıdır. Matematik işlem akıcılığı dakikada yapılan doğru işlem basamağı sayısı, dakikada yapılan yanlış işlem basamağı sayısı ve dakikada yapılan işlemlerin doğruluk yüzdesini kapsamaktadır. Araştırmada dakikada yapılan doğru işlem basamağı sayısı uygulamacı tarafından daha önceden çarpma işleminin her bir basamağı için tasarlanan cevap boşluklarına öğrenci tarafından 3 dakikalık oturumlarda yazılan doğru rakamlar olarak tanımlanmıştır. Araştırmada dakikada yapılan yanlış işlem basamağı sayısı hesaplanması uygulamacı tarafından çarpma işleminin her bir basamağı için hazırlanan cevap boşluklarına 3 dakikalık oturumlarda öğrenci tarafından yanlış rakamların yazılması veya boş bırakılması olarak tanımlanmıştır (McDougall ve Brady, 1998). Araştırmada dakikada yapılan işlemlerin doğruluk yüzdesi uygulamacının daha önceden hazırladığı boşluklara üç dakikalık uygulama oturumlarda yazdığı doğru rakamların yüzdesine göre tanımlanmıştır. Doğruluk yüzdesi bir oturumda uygulamacı tarafından hazırlanan boşluklara öğrenci tarafından yazılan doğru rakamların sayısını, doğru ve yanlış yazılan rakamların sayısına bölünmesi ve 100 le çarpılmasıyla hesap edilmiştir. Doğruluk yüzdesi hesap edilirken uygulamacı tarafından hazırlanan boşluklara yazılan rakamlar dikkate alınmış, boş bırakılan cevaplar dikkate alınmamıştır. Araştırmanın başlama düzeyi, uygulama ve izleme oturumlarında her aşamada dakikada yapılan doğru işlem basamağı sayısı, yanlış işlem basamağı sayısı, işlem doğruluk yüzdesi aynı şekilde hesaplanmıştır. Araştırmada ayrıca öğrencilerin üzerinde işlem yaptığı soru sayısı, öğrencilerin doğru olarak sonuçlandırdıkları işlem sayısı bilgilerine de yer verilmiştir. 46

59 Bağımsız Değişken Bu araştırmanın bağımsız değişken kendini yönetme tekniklerinden kendini izleme tekniğidir. Araştırmada iki farklı kendini izleme işlem süreci bir arada kullanılmıştır. Öğrencinin her bir soru çözüm basamağını doğru olarak yaptığını izlemesi için işlem basamakları kendini izleme süreci ve her bir oturum boyunca yaptığı doğru işlem basamağı sayısı ve hızını izlemesini sağlayan grafikle kendini izleme işlem süreci olmak üzere iki uygulama vardır. İşlem Basamakları Kendini İzleme İşlem basamakları kendini izleme süreci öğrencinin doğru veya yanlış olarak yaptığı işlem basamaklarını her bir soru için ayrı ayrı incelemesine ve hata yaptığı işlem basamaklarını görmesine dayanmaktadır. Öğrenci oturum boyunca doğru veya yanlış yaptığı bütün sorular için aynı sorunun çözüm basamaklarını ve kontrol sorularını içeren bir kontrol listesi ile karşılaştırma yapar. Kontrol listesinde yer alan yönergeye göre ilk işlem basamağı ile ilgili soruyu okur ve doğru işlem basamağı sonucunu görür. Kendini izleme basamaklarına uygun olarak kontrol listesinde yazan soruya cevap vermek için kendi cevap kağıdında aynı işlem basamağı için yazmış olduğu cevaba bakar. Kendi cevabı ile doğru cevabı karşılaştırır. Böylece kendini izlemenin ilk basamağı olan kendini değerlendirmeyi gerçekleştirmiş olur. Daha sonra kontrol listesinde yer alan sorunun karşısında bulunan doğru işlem basamağı tanımı ve sorusunun karşısında bulunan Evet/Hayır seçeneklerinden kendisine uygun olan seçeneği işaretleyerek kendini kaydeder ve işlem basamakları için kendini izlemeyi sonlandırmış olur. İşlem Sayısında Grafikle Kendini İzleme Grafikle kendini izleme öğrencinin bir oturum boyunca yaptığı doğru işlemlerin basamak sayısını izlemesini sağlamayı amaçlamaktadır. Öğrencilerin akıcılık kazanmaları için 47

60 soruları doğru ve akıcı bir şekilde çözmeyi öğrenmeleri gerekmektedir (Haring ve Eaton, 1978). Akıcılık ancak zamanı verimli kullanarak gerçekleşebilir. 3 dakikalık oturum boyunca 45 saniyede bir kere daha önceden hazırlanmış bir ton sesi öğrencilere dinletilerek bir soru için harcamaları gereken zaman hatırlatılır. Öğrenci bir soru için gereken zamanın bittiğini, bir sonraki soruya geçmesi ve hızlanması gerektiğini anlar. O an işlem yapmakta olduğu soruyu yuvarlak içerisine alarak 45 saniyede yapması gereken işlemin ne kadarını yaptığını kaydetmiş olur. Böylece kendi performansını kaydetmiş olur. Bu işlemi bir oturumda 4 defa 45 saniye bir yaparak kendi performansını kayıt altına alır. Oturum sonunda ise doğru olarak yaptığı işlem sayılarını ve soru kağıdında 45 saniyede bir işlemin ne kadarını yaptığını değerlendirir. Grafik üzerinde doğru olarak yaptığı işlem sayısını işaretleyerek her oturum sonu için kendi performansını değerlendirir. Bir önceki oturumda yaptığı doğru işlem basamak sayısını ve o oturumda yaptığı işlem sayılarını görebilir. Grafiklerde sadece doğru yapılan işlem sayıları yer almaktadır. Yanlış yapılan işlem sayılarına yönelik herhangi bir bilgi yer almamaktadır. Araştırma Modeli Bu araştırmada öğrencilerin çarpma işlem akıcılığındaki ilerlemeleri tam olarak gözlemleyebilmek için tek denekli deneysel desenlerden değişen ölçütler deseni kullanılmıştır. Değişen ölçütler deseni hedef davranıştaki artışları sistematik bir şekilde gösterir ve müdahaleyi geri çekmeyi ve başlangıç düzeyine geri dönmeyi gerektirmeyen bir desendir (Richards, Taylor, Ramasamy, ve Richards, 1999). Değişen ölçütler deseni özellikle hedef davranışın sıklığı başlama düzeyinde oldukça düşük olduğu durumlarda ve davranış kendi kendini arttıracak bir özellik gösterdiğinde kullanılabilecek bir desendir (Kazdin, 1982). Değişen ölçütler deseni bir hedef davranışla ilgili başlama düzeyi verileri elde edildikten sonra birkaç uygulama evresi içerir. Her bir uygulama evresi hedef davranış için belirli bir seviye boyunca uygulanır (Hartmann ve Hall, 1976). Değişen ölçütler deseninde başlama düzeyinde hedef davranış kararlılık gösterdiğinde hedef davranışta daha zor bir seviye (ölçüt) belirlenir ve istenilen seviyede kararlılık gösterinceye kadar uygulama devam eder. Yeni seviyede hedef davranış kararlılık gösterdiğinde ise tekrar daha zor bir seviye 48

61 belirlenir ve aynı uygulamaya devam edilir. Bu uygulama hedef davranışta istenilen seviyeye gelinene kadar devam eder. Araştırmada hedef davranış öğrencinin çarpma işlemlerini doğru ve hızlı yani akıcı yapmasıdır. İlk uygulama evresi için ölçüt başlama düzeyinde bir oturumda yaptığı doğru işlem basamağı sayısının %10 daha fazlasıdır(farrell ve McDougall, 2008). Takip eden uygulama evreleri için de ölçüt bir önceki uygulama evresinde yaptığı doğru işlem basamağı sayısının %10 fazlası olarak belirlenmiştir. Uygulamada üç uygulama evresi bulunmaktadır. Başlama düzeyi, öğretim, uygulama ve izleme evrelerinden oluşmaktadır. Uygulama Araştırmanın uygulama süreci araştırmaya katılabilecek aday görme engelli öğrencilerin belirlenmesi ile başlamıştır. Bu kapsamda araştırmacı ilk olarak Ankara ilinde yer alan bir görme engelliler okulu ile görüşmüştür. Okul müdürü ve şube öğretmenleri ile yapılan görüşmelerin sonucunda araştırma için uygun özelliklere sahip olduğu ifade edilen 5 aday öğrenci belirlenmiştir. Belirlenen öğrenciler öncelikle sınıflarında bir matematik dersinde araştırmacı tarafından matematik becerileri ile ilgili olarak gözlemlenmiştir. Daha sonra araştırmanın başlangıç aşamasında öğrencilerin araştırmaya katılıp katılmayacaklarını belirlemek amacıyla hazırlanan bir ön çalışma gerçekleştirilmiştir. Bu ön çalışmada aday öğrencilerin çarpma işlemi yapma becerileri ve ihtiyaç duydukları punto büyüklükleri incelenmiştir. Ön çalışmanın sonucunda katılımcılar için belirlenen ön koşul becerilere sahip üç öğrenci belirlenmiştir. Yapılan ön çalışma sonrasındaki bütün oturumlar uygulama ortamında gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın bütün oturumlarında araştırmacı sınıfın aydınlatması, sessizliği, düzeninin, kullanılacak materyal ve kayıt çaların çalışmaya uygun olduğunu kontrol etmiş daha sonra çalışmaya başlanmıştır. Çalışmaya başlarken öğrencilere uymaları gereken kurallar hatırlatılmış ve bir oturumda hızlı ve doğru şekilde çözebildikleri kadar çarpma işlemini çözmeleri istenmiştir. Araştırma boyunca oturumlar her gün en fazla bir oturum olacak şekilde yapılmış ve sadece hafta içi günlerde uygulama gerçekleştirilmiştir. Uygulama yapılan günlerde uygulamalar aynı saatler arasında gerçekleştirilmiştir. 49

62 Uygulama Başlama Düzeyi, Öğretim Oturumları, I. Uygulama Evresi, II. Uygulama Evresi, III. Uygulama Evresi, IV. Uygulama Evresi ve İzleme Oturumları olmak üzere toplam yedi aşamadan meydana gelmiştir. Başlama düzeyi, uygulama evreleri oturumları ve izleme oturumları için Birinci Katılımcı ile toplam 28 oturum, ikinci katılımcı ile 31 oturum, üçüncü katılımcı ile 28 oturum çalışma yapılmıştır. Araştırmada başlama düzeyi bilgilerinin toplanması iki öğrencide 1 hafta bir öğrencide ise bir hafta içerisinde gerçekleşmiştir. Öğretim oturumları bütün öğrencilerde bir hafta içerisinde gerçekleşmiştir. Uygulama Evreleri oturumlarında öğrencilere göre farklılıklar söz konusudur. Başlama düzeyi, öğretim oturumları ve uygulamanın tamamı 8 hafta içerisinde tamamlanmıştır. Uygulamadan 2 hafta sonra izleme verileri toplanmıştır. Uygulamada başlama düzeyinin belirlenmesi ile izleme verilerinin toplanması arasında geçen toplam süre 11 haftadır. Başlama Düzeyi Başlama düzeyi oturumları üç az gören öğrenci ile birlikte uygulama ortamında gerçekleştirilmiştir. Her oturum başında öğrencilere uymaları gereken kurallar hatırlatılmıştır. Başlama düzeyi oturumlarında öğrencilere soru kağıtları verilmiş ve sorular hakkında açıklama yapılmıştır. Öğrencilerden üç dakikada yapabildikleri kadar çarpma işlemini doğru olarak yapmaları istenmiştir. Öğrencilere sadece oturum başında oturumun başladığına dair ve oturumun sonunda oturumun bittiğine dair yönerge verilmiştir. Doğru işlem basamağı sayısı öğrencinin bir oturumda soru kağıdında daha önceden hazırlanmış olan boşluklara yazdığı doğru rakamlar üzerinden hesaplanmıştır. Öğrencilerin uygun boşluğa yazdığı her bir doğru rakam bir doğru işlem basamağı olarak kabul edilmiştir. Başlama düzeyi öğrencilerin doğru işlem basamağı sayıları en az üç oturum boyunca kararlılık gösterdiğinde kendini izleme tekniğinin öğretilmesi sürecine geçilmiştir. Öğretim Oturumları Araştırmacı her bir öğrenci ile başlama düzeyi verilerini toplama süreci bittikten sonra öğretim sürecine başlamıştır. Kamerayı uygulamayı görüntüleyecek bir açıyla yerleştirerek açmış ve öğrencilere çalışılacak konuyu, uyulması gereken kuralları açıklamıştır. Daha 50

63 sonra çarpma işleminin neden önemli olduğunu öğrencilere açıklamış. Bu açıklamalardan sonra çarpma işleminin neden önemli olduğunu öğrencilere sorular sorarak fark ettirmiş ve kendini izleme tekniği uygulama adımlarına geçmiştir. Kendini izleme tekniği öğretiminde Agran vd. (2003) geliştirdikleri 10 adımda kendini izleme tekniği işlem süreci uygulanmıştır. 1. Adım: Hedef davranışı seç, uygun davranışı ve uygun olmayan davranışı göster. Araştırmacı bu adımda çarpma işleminin nasıl yapılması gerektiğini betimleyip, tahtada çarpma işlem örnekleri çözerek doğru işlem sırasını ve doğru olmayan işlem sırasını ayrı örnekler üzerinden göstererek anlatmıştır. Araştırmacı çarpma işlemi yaparken sessizce sadece çarpma işlemiyle ilgilenmeleri gerektiğini öğrencilere söylemiştir. 2. Adım: Hedef davranışların yararlarını tartış. Bu adımda ise araştırmacı çarpma işlemini akıcı olarak yapabilmeni yararlarını öğrenciye sorular sorarak tartışmıştır. Öğrencinin cevaplarını dinleyerek ve çarpma işlemini akıcı bir şekilde yaparlarsa amaçlarına ulaşabileceklerini söyleyerek öğrencileri motive etmiştir. 3. Adım: Hedef davranış için başarı ölçütünü belirle ve uygulama yaptır. Araştırmacı çarpma işleminin basamaklarını model olma, rehberli uygulama ve bağımsız uygulama öğretim süreçlerini her öğrenci ile ayrı ayrı uygulayarak öğretimi gerçekleştirmiştir. Araştırmacı, model olma aşamasında öğrencilere çarpma işlemini tahtada uygun işlem sırasıyla çözerek model olmuştur. Araştırmacı model olduğu uygun çarpma işlem sırasını yüksek sesle örneklendirir. Daha sonra uygun olmayan bir işlem sırasını betimleyerek öğrencilere hatırlatmıştır. Araştırmacı, görme engelli öğrencilere model olurken onların tahtayı görebilecekleri mesafeden emin olmak için öğretime geçmeden önce rakamları öğrencilere okutmuştur. Araştırmacı model olma aşamasından hemen sonra öğrenciye Şimdi seninle birlikte örnek bir çarpa işlemi yapacağız diyerek örnek bir soru kâğıdını öğrencinin önüne koymuş. Daha sonra Şimdi senden önündeki çarpma problemini hızlı ve doğru şekilde sessizce çözmeni istiyorum diye söylemiştir. Öğrenci çarpma işlemini çözerken uygun olmayan bir davranış sergilediğinde araştırmacı öğrenciye Şimdi senden önündeki çarpma problemini hızlı ve doğru şekilde sessizce çözmeni istiyorum diyerek uygun davranışı 51

64 tekrar hatırlatmıştır. Araştırmacı öğrencinin doğru olarak yaptığı işlem basamaklarını ve sessizce problemi çözmeye çalışmasını betimleyerek pekiştirmiştir. Sonraki aşamada araştırmacı öğrenciye yönergeyi verir ve Şimdi senden önündeki çarpma işlemini hızlı ve doğru şekilde sessizce çözmeni istiyorum diye söylemiştir. Öğrenciler çarpma işlemi yaparken uygun olmayan davranışları sergilediğinde, araştırmacı öğrenciye yapması gereken uygun davranışları tekrar hatırlatmıştır. Araştırmacı öğrencinin doğru olarak yaptığı işlem basamaklarını ve sessizce problemi çözmeye çalışmasını betimleyerek pekiştirmiştir. Öğrenciler bağımsız bir şekilde çarpma işlemini sessiz ve doğru işlem basamakları sırasıyla gerçekleştirinceye kadar araştırmacı rehberli uygulamaya devam etmiştir. Öğrenciler bağımsızlığa ulaştıklarında Şimdi sen bu önündeki çarpma işlemini hızlı ve doğru şekilde sessizce çözeceksin demiş ve Önündeki soruyu hızlı ve doğru şekilde sessizce çöz diyerek yönerge vermiştir. Öğrenci işlemi bitirdiğinde gösterdiği uygun davranışları betimleyerek pekiştirmiştir. 4. Adım: Öğrencilerin kullanacağı kendini izleme tekniğini, materyallerini ve kendini izleme tekniğini kullanmanın yararlarını tanımla. Araştırmacı kendini izleme tekniğinin materyallerini tanıtmış ve kendini izleme tekniğinin yararlarını tanımlamıştır. Öğrenciler görme engelli oldukları için kendini izleme tekniğinde kullanılan materyaller araştırmacı tarafından uyarlanmıştır. Araştırmacı, öğrencilere kendini izleme tekniğinin ne olduğunu ve nasıl kullanılacağını açık bir şekilde anlatmış ve bu teknikte kullanılacak materyalleri göstermiştir. Kendini izleme tekniğinin yararlarını ve bu teknik ile hangi hedef davranışların artacağını hatırlatmıştır. Araştırmacı öğrencilere oturumlarında her 45 saniyede bir duyacakları zil sesini dinletip, her bir zil sesi duyduklarında o an işlem yaptıkları soruyu yuvarlak içine almaları gerektiğini söylemiştir. Her bir zil sesi duyulduğunda eğer öğrenciler en az bir işlemi bitirmemişlerse tempolarını arttırmaları gerektiği, eğer birden fazla soru çözmüşlerse tempolarını yavaşlatmalarını, eğer soruları bitmiş ise yaptıkları işlemleri kontrol etmeleri gerektiği anlatılmıştır. Daha sonra araştırmacı öğrencilere kendini izleme tekniği kontrol kâğıdını göstererek tanıtmış. Kendini kontrol kağıtları araştırmacı tarafından A4 kağıt ebadında hazırlanmış olup, kontrol kağıtları öğrencilerin oturum boyunca çözdükleri soruların çözüm basamaklarını teker teker gösteren ve uygulama basamaklarını doğru olarak gösteren bir kontrol listesi içermektedir. Kontrol kağıtlarındaki bu kontrol listesinin 52

65 her bir basamağı için bir adet kendini kaydetme maddesi bulunmaktadır. Araştırmacı örnek bir problem çözdükten sonra kontrol listesini bir doğru örnek ve bir yanlış örnek için soru kâğıdında kendi yaptığı işleme bakarak doldurmuştur. Daha sonrasında oturum sonunda öğrencilere doldurtulacak grafikleri tanıtıp, bu grafiklere öğrencilerin kendi doğru basamak sayılarını işaretleyecekleri yerleri göstermiştir. Araştırmacı öğrencilere kendini izleme stratejisinin bütün basamaklarını anlattıktan sonra bu stratejiyi uygulamaları durumunda öğrencilerin ne gibi kazanımları olacağını tartışmıştır. 5. Adım: Hedef davranışı kazandırma sürecinde kendini izleme tekniğini kullanmaya model ol. Araştırmacı öğrencilere örnek bir kendini izleme oturumunu baştan sona kadar bütün basamakları betimleyerek model olur. İlk olarak soru kağıdını önüne alır ve Soru kağıdını önüme aldım daha sonra Başla komutuyla beraber soruları çözmeye başladım diyerek sorulara çözmeye başlar. İlk zil sesini duyunca Zil sesini duydum ve çalışmakta olduğum işlemi yuvarlak içerisine aldım diyerek o an çözmekte olduğu işlemi yuvarlak içerisine almıştır. İkinci zil sesini duyunca uygulamacı Zil sesini duydum ve çalışmakta olduğum işlemi yuvarlak içerisine aldım diyerek öğrencilere örnek olmuş. Daha sonraki zil seslerinde de aynı şekilde Zil sesini duydum ve çalışmakta olduğum işlemi yuvarlak içerisine aldım diyerek o an çözmekte olduğu işlemi yuvarlak içerisine almıştır. 4. Zil sesinden sonra o an üzerinde çalıştığı işlemi yuvarlak içerisine alarak Bitti yönergesiyle çalışmamı bitiriyorum diyerek çalışmasını bitirmiştir. Çalışmasını bitirdikten sonra Kontrol kâğıdını kendi çözdüğüm soru kağıdının yanına yerleştiriyorum diyerek kontrol kağıdını kendi çözdüğüm soru kağıdının yanına yerleştirip, Şimdi 1. Soru için çözüm basamaklarını karşılaştırıyorum diyerek 1. Soru için çözüm basamaklarını ve kendi çözümünün basamaklarını karşılaştırmıştır. Bütün kontrol basamaklarını teker teker okuyarak ve kendi çözümüne bakarak Evet/Hayır seçeneklerini işaretlemiştir. İlk kontrol maddesi için Araştırmacı Birinci sayının birler basamağı ile ikinci sayının birler basamağını doğru olarak çarpıp eldesi varsa üzerine yazdım mı? sorusunu sorar ve çözüm kâğıdından bakarak eğer yazmışsa Evet yazmışım diyerek evet bölümüne artı koyar. Diğer kontrol maddeleri için uygulamacı ilk madde için yaptığı uygulamayı aynen tekrar etmiştir. Kendini kontrol formlarından sonra uygulamacı o oturum için belirlenen ölçüt düzeyini kendini kontrol kâğıdının köşesinden okur ve Bu oturum için doğru olarak yapmam gereken işlem sayısına ulaştım mı? diye sorar. Araştırmacı kendini izleme kâğıdı üzerindeki doğru işlem basamağı sayısı kutucuğuna daha önceden hesap ederek 53

66 yazdığı değeri okur ve Bu oturum için istenen doğru işlem basamağı sayısına ulaştım diyerek ve grafik üzerinde doğru basamak sayısını işaretlemeye geçmiştir. Araştırmacı grafik ve kendini kontrol kağıdını yan yana koyarak kendini kontrol kağıdı üzerindeki doğru işlem basamağı sayısını grafik üzerinde bulup Evet bu oturumda. kadar doğru işlem basamağı yaptım diyerek işaretlemiştir. Grafikte o oturum için ulaşması gereken düzeyin işaretli olduğu yeri öğrencilere göstererek Bu oturum için ulaşmam gereken doğru işlem basamağı sayısı bu işaretli yer kadar, sizce benim yaptığım basamağı sayısı ulaşmam gereken yere ulaştı mı? diyerek öğrencilere sormuştur. Öğrencilerden cevap aldıktan sonra Evet, bu oturum için ulaşmam gereken düzeye ulaştım diyerek model olmayı bitirmiştir. 6.Adım: Hedef davranışı kazandırırken kendini izleme tekniğini kullanmada rehberli uygulama ve rol tekniğini uygula. Araştırmacı öğrencilere örnek bir kendini izleme oturumunu baştan sona kadar bütün basamakları betimleyerek öğrencilerle birlikte yapar. İlk olarak soru kağıdını önüne alıp soru kağıdını önümüze aldık demiş. Daha sonra araştırmacı başla komutuyla beraber soruları çözmeye başladım diyerek ve sorulara çözmeye başlamıştır. İlk zil sesini duyunca zil sesini duydum ve çalışmakta olduğum işlemi yuvarlak içerisine aldım diyerek o an çözmekte olduğu işlemi yuvarlak içerisine almıştır. İkinci zil sesini duyunca uygulamacı zil sesini duydum ve çalışmakta olduğum işlemi yuvarlak içerisine aldım, fakat hala birinci sorudayım hızlanmalıyım diyerek öğrencilere örnek olur. Üçüncü zil sesi duyulduğundan araştırmacı zil sesini duydum ve çalışmakta olduğum işlemi yuvarlak içerisine aldım, fakat galiba bu soruyu çözemeyeceğim, o yüzden boş bırakıp bir sonraki soruya geçiyorum diyerek bir sonraki soruya geçer. 4. zil seslerinde de aynı şekilde zil sesini duydum ve çalışmakta olduğum işlemi yuvarlak içerisine aldım diyerek o an çözmekte olduğu işlemi yuvarlak içerisine alır. 4. Zil sesinden sonra o an üzerinde çalıştığı işlemi yuvarlak içerisine alarak bitti yönergesiyle çalışmamı bitiriyorum diyerek çalışmasını bitirir. Çalışmasını bitirdikten sonra kontrol kâğıdını kendi çözdüğüm soru kağıdının yanına yerleştiriyorum diyerek kontrol kağıdını kendi çözdüğüm soru kağıdının yanına yerleştirir ve şimdi 1. Soru için çözüm basamaklarını karşılaştırıyorum diyerek 1. Soru için çözüm basamaklarını ve kendi çözümünün basamaklarını karşılaştırır. Bütün kontrol basamaklarını teker teker okuyarak ve kendi çözümüne bakarak Evet/Hayır seçeneklerini işaretler. İlk kontrol maddesi için Araştırmacı birinci sayının birler basamağı ile ikinci sayının birler basamağını doğru olarak çarpıp eldesi varsa üzerine yazdım mı? sorusunu 54

67 sorar ve çözüm kâğıdından bakarak eğer yazmışsa Evet yazmışım diyerek evet bölümüne artı koyar, eğer yazmamışsa hayır yazmamışım diyerek hayır bölümüne eksi işareti koyar. Diğer kontrol maddeleri için uygulamacı ilk madde için yaptığı uygulamayı aynen tekrar etmiştir. Kendini kontrol formlarından sonra uygulamacı o oturum için belirlenen ölçüt düzeyini kendini kontrol kâğıdının köşesinden okumuş bu oturum için doğru olarak yapmam gereken işlem sayısına ulaştım mı? diye sormuş ve kendini izleme kâğıdı üzerindeki doğru işlem basamağı sayısı kutucuğuna daha önceden hesap ederek yazdığı değeri okumuştur. Daha sonra bu oturum için istenen doğru işlem basamağı sayısına ulaşamadım, ama bir sonraki oturumda işlemlerimi daha dikkatli yapacağım ve istenen doğru işlem basamağı sayısına ulaşacağım diyerek grafik üzerinde doğru basamak sayısını işaretlemeye geçer. Araştırmacı grafik ve kendini kontrol kağıdını yan yana koyarak kendini kontrol kağıdı üzerindeki doğru işlem basamağı sayısını grafik üzerinde bulup Evet bu oturumda. Kadar doğru işlem basamağı yaptım diyerek işaretlemiş. Grafikte o oturum için ulaşması gereken düzeyin işaretli olduğu yeri öğrencilere göstererek bu oturum için ulaşmam gereken doğru işlem basamağı sayısı bu işaretli yer kadar, sizce benim yaptığım doğru işlem basamağı sayısıyla ulaşmama gereken yer arasında çok mesafe var mı? diyerek öğrencilere sormuştur. Öğrencilerden cevap aldıktan sonra evet biraz daha dikkatli ve hızlı olursam grafikteki işaretli yere ulaşabilirim diyerek model olmayı bitirmiştir. 7. Adım: Öğrencilerin, rol oynama aşamasında kendini izleme tekniğini kullanma yeterliliklerini değerlendir. Bu aşamada araştırmacı öğrenci ile rol oynayabileceği birkaç durum oluşturur. Öğrencinin kendini izleme tekniğini ne kadar iyi kullandığını ve bu tekniği niçin kullandığını hatırlayıp hatırlamadığını anlamak için bir kontrol listesi (kendini izleme tekniğinde öğrenci yeterliliği belirleme kontrol listesi) araştırmacı tarafından doldurulmuştur. Öğrenciyi motive etmek amaçlı öğrenciye tekniğin yararlarını sorulmuştur. Bu adımda öğrenci ile rol oynamaya bir süre devam edilir fakat öğrencilerin ilk rol oynama sırasında beceriyi tam anlamıyla uygulamaları beklenmez. Bu aşama rehberli uygulama aşamasının devamı niteliğindedir ve bu aşamada öğrencinin beceri akıcılığını arttırmak hedeflenmiştir. Ayrıca bu aşamada kendini izleme tekniği tıpkı sınıfta uygulanacakmış gibi gerçek durumlar oluşturularak uygulattırılmıştır. 8. Adım: Kendini izleme tekniğinin kullanılacağı gerçek durumları tartış. 55

68 Bu adımda öğrencilerle nerede ve ne zaman kendini izleme tekniğinin kullanacağı tartışılmıştır. Araştırmacı bu aşamada öğrenciye kendini izleme tekniğini kullanarak matematik işlemi yaparken işlem hızını arttırma çalışmasını nasıl yapacağını hatırlatmış ve işlem hızını arttırmanın ve akıcı bir şekilde işlem yapabilmenin günlük hayatta ve derslerde ne gibi faydaları olacağı tartışmıştır. 9. Adım: Gerçek durumlarda bağımsız uygulama fırsatı sağla. Araştırmacı bu aşamada öğrencinin sınıf ortamında kendini izleme tekniğini ile matematik işlemlerinde bağımsız uygulamasını istemiştir. Bu uygulama esnasında öğrenci çarpma işleminde kendini izleme kontrol değerlendirme listesi doldururken, araştırmacı da öğrenciyi gözlemlemiş ve öğrenci ile aynı anda kendini izleme değerlendirme kontrol listesi doldurnuştur. Uygulama bittikten sonra kontrol listeleri karşılaştırılıp öğrenci ve araştırmacı uyuşmayan bölümleri tartışmıştır. Öğrenci kendini izleme tekniğine uygun olarak yaptığında araştırmacı öğrenciyi pekiştirmiştir. Öğrenci kendini izleme tekniğinin basamaklarını uygun şekilde yapamadığı durumlarda araştırmacı eksik yaptığı adımı öğrenciye tekrar model olmuştur. Öğrenci kendini izleme tekniğinin basamaklarını uygun şekilde yaptığında araştırmacı tarafından pekiştirilmiştir. 10. Adım: Gerçek durumlarda öğrencinin kendini izleme tekniğinde bağımsızlığını belirle. Bu adımda öğrenciler kendini izleme tekniğini bağımsız şekilde uygulayıncaya kadar sınıf ortamında uygulamaya devam etmiştir. Çarpma işleminde öğrencilerin kendini izleme tekniğini bağımsız şekilde uygulanması sağlandığında öğretim süreci sonlandırılmış ve uygulama aşamasına geçilmiştir. Araştırmacı tarafından geliştirilen Kendini İzleme Tekniği Öğrenci Değerlendirme Kontrol Listesi Kullanılarak, öğrencilerin kendini izleme tekniğini doğru şekilde uyguladığından emin olunduktan sonra uygulama evrelerine geçilmiştir. I. Uygulama Evresi Uygulama oturumlarında Öğrencilere soru kağıtları verilmiş ve sorular hakkında açıklama yapılmıştır. Öğrencilerin uyması gereken kurallar hatırlatıldıktan sonra üç dakikada yapabildikleri kadar çarpma işlemi yapmaları istenmiştir. Öğrencilere oturum başında oturumun başladığına dair işaret verilip, soruları çözmeye başlamaları istenmiştir

69 saniyede bir kez uyarı sesi verilmiştir. İlk uyarı sesi ile birlikte araştırmacı öğrencilere 1. soru için verilen sürenin dolduğunu söylemiş, o an üzerinde çalıştıkları soruyu yuvarlak içine alarak bir sonraki soruya geçmeleri gerektiğini hatırlatmıştır. İkinci uyarı sesiyle birlikte araştırmacı öğrencilere 2. Soru için verilen sürenin dolduğunu, o an üzerinde çalıştıkları soruyu yuvarlak içine alarak bir sonraki soruya geçmeleri gerektiğini hatırlatmıştır. Üçüncü uyarı sesiyle birlikte araştırmacı öğrencilere 3. Soru için verilen sürenin dolduğunu, o an üzerinde çalıştıkları soruyu yuvarlak içine alarak sonraki soruya geçmeleri gerektiğini hatırlatmıştır. 4. Uyarı sesiyle birlikte araştırmacı öğrencilere 4. Soru için verilen zamanın dolduğunu, oturumun sona erdiğini ve kağıtları ve kalemleri bırakmaları gerektiğini söylemiştir. Araştırmacı öğrencilere Çözüm Basamakları Kendini İzleme Formlarını (Ek-3) dağıtıp, öğrencilerden oturum boyunca çözdükleri soruları Çözüm basamakları kendini izleme formu ile aynı işlem sırası ile çözüp çözmediklerini Çözüm basamakları kendini izleme formundan (Ek-3) kontrol etmelerini istemiştir (kendini değerlendirme). Öğrenciler kendi çözdükleri sorular üzerinden, kontrollerini yaparak, her bir basamak için Çözüm basamakları Kontrol Formu (Ek-3) üzerinde doğru veya yanlış seçeneklerini işaretlemişlerdir (kendini kaydetme). Öğrenciler işlemlerini kontrol ederken araştırmacı öğrencilerin doğru olarak yazdığı rakamların sayısını hesaplamıştır. Araştırmacı öğrencilerin yaptıkları doğru basamak sayılarını soru kağıtları üzerine yazmıştır. Araştırmacı ilk oturum için her öğrencinin başlangıç düzeyi verilerine dayanan bir performans düzeyi belirlemiştir. I-Uygulama evresi için ölçüt doğru yapılan işlem sayısında %10 artış olarak belirlenmiştir. Kendini izleme grafikleri öğrenciler için teker teker başlangıç düzeylerinin %10 fazlası işaretli olarak hazırlanmıştır. Uygulamacı öğrencilere Kendini İzleme Grafiklerini (Ek-4) verip, doğru işlem basamağı sayılarını Kendini İzleme Grafiği üzerine yazmalarını ve yaptıkları doğru işlem basamağı sayılarını Kendini izleme Grafiğinde (Ek-4) işaretlemelerini istemiştir. Öğrenciler söz konusu oturumda yaptıkları doğru işlem basamağı sayılarını Kendini İzleme Grafiği (Ek-4) üzerinde işaretlemişlerdir. Araştırmacı öğrencilere daha önceden işaretli olan hedef doğru işlem basamağı sayısına ulaşıp ulaşamadıklarını sormuş, öğrenciler daha önceden belirlenen hedef doğru işlem basamağı sayısına ulaşıp ulaşamadıklarına karar vermişlerdir (kendini değerlendirme). Daha sonra araştırmacı öğrencilerden hedeflerine ulaşıp ulaşılmadıklarını Kendini İzleme Grafiği üzerine yazmalarını istemiş (kendini kaydetme). Öğrenciler ilk oturum için daha önceden belirlenen hedefe ulaşıp ulaşamadıklarını Kendini 57

70 İzleme Grafikleri üzerine yazmışlardır. Araştırmacı Öğrencilere Hedef doğru basamak sayısına ulaşmaları için ne yapmaları gerektiğini sormuştur. Araştırmacı öğrencilere doğru işlem basamağı sırasını takip etmeleri ve dikkatli bir şekilde soruları tempolarını arttırarak çözmeleri halinde hedef doğru basamak sayısına ulaşacaklarını söylemiştir. Bu işlemden sonra ilk uygulama oturumu bitirilmiştir. Öğrenciler kendileri için daha önceden başlama düzeyi verilerine göre belirlenen hedef doğru basamak sayısına ulaşana kadar I-Uygulama oturumlarına devam edilmiştir. Öğrenciler doğru işlem basamağı sayısında Ölçüt olarak belirlenen %10 artışı art arda 3 oturum boyunca sürdürdükleri anda I-Uygulama evresi sonlandırılarak o öğrenci için II-Uygulama evresine geçilmiştir (Farrell ve McDougall, 2008). II. Uygulama Evresi I. Uygulama evresinde yapılan uygulama işlem süreci tekrar edilmiştir. Öğrencilerin I. Uygulama Evresinde belirlenen ölçütü sağlayan art arda en az üç oturumda yaptığı doğru işlem basamağı sayısının ortalaması alınmıştır (Cynthia, 1986). Elde edilen sonuca %10 u eklenerek II. Uygulama evresi için ölçüt olarak belirlenmiştir. Öğrenci belirlenen ölçütü art arda en az üç oturum boyunca karşıladığı zaman III. Uygulama evresine geçilmiştir (Farrell ve McDougall, 2008). III. Uygulama Evresi II. Uygulama evresinde yapılan uygulama işlem süreci tekrar edilmiştir. Öğrencilerin II. Uygulama Evresinde belirlenen ölçütü sağlayan art arda en az üç oturumda yaptığı doğru işlem basamağı sayısının ortalaması alınmıştır. Elde edilen sonuca %10 u eklenerek III. Uygulama evresi için yeni ölçüt olarak belirlenmiştir. Öğrenci belirlenen ölçütü art arda en az üç oturum boyunca karşıladığı zaman III. Uygulama evresi sonlandırılmıştır. IV. Uygulama evresine geçilmiştir (Farrell ve McDougall, 2008). 58

71 IV. Uygulama Evresi III. Uygulama evresinde yapılan uygulama işlem süreci tekrar edilmiştir. III. Uygulama Evresinde belirlenen ölçütü sağlayan art arda en az üç oturumda yaptığı doğru işlem basamağı sayısının ortalaması alınmıştır. Elde edilen sonuca %10 u eklenerek IV. Uygulama evresi için yeni ölçüt olarak belirlenmiştir. Öğrenci belirlenen ölçütü art arda en az üç oturum boyunca karşıladığı zaman IV. Uygulama evresi sonlandırılmıştır. IV. Uygulama evresinden sonra öğrenciyle izleme oturumlarına geçilmiştir. İzleme Oturumları İzleme oturumları III. Uygulama evresi son oturumundan 2 hafta sonra gerçekleştirilmiştir. İzleme oturumlarında IV. Uygulama evresi oturumlarında takip edilen basamaklar tekrar edilmiştir. Öğrencilere soru kağıtları verilmiş ve uymaları gereken kurallar hatırlatılmıştır. Başla komutuyla soruları çözmeye başlamaları ve hızlı ve doğru şekilde soruları çözmeleri istenmiştir. Öğrenciler ilk uyarı sesi ile soruları çözmeye başlamış ve her 45 saniyede bir defa uyarı sesi duyulmuştur. Son uyarı sesi ile birlikte uygulama sonlandırılmış ve çözüm basamakları kendini izleme formları doldurulmuştur. Daha sonra kendini izleme grafikleri öğrenciler tarafından doldurulmuştur. IV. Uygulama basamağında öğrenciler için belirlenen ölçüt İzleme oturumlarında da ölçüt olarak kullanılmıştır. Verilerin Analizi Kendini izleme tekniğini kullanmanın görme yetersizliği olan öğrencilerin matematikte çarpma işleminde akıcılık kazanmaları üzerinde olumlu bir etkisi olup olmadığını belirlemek üzere araştırmacı tarafından toplanan veriler esas alınmıştır. Verilerin analizi değişen ölçütler desenine uygun olarak hazırlanmış grafik şeklinde sunulmuştur. Grafikte yatay eksen oturum sayısını, düşey eksen doğru işlem basamağı sayısını ifade etmektedir. Deneysel kontrolün sağlanıp sağlanmadığı, bağımlı değişkenlerdeki değişikliğin ardıl zamanlı olarak sadece bağımsız değişkenin uygulanması sonucu elde edilmesiyle belirlenmiştir. Veriler değişen ölçütler desenine uygun olarak üç bölümden oluşur. 59

72 Başlama düzeyi, uygulama (müdahale), izleme olmak üzere üç bölüm grafik üzerinde dikey çizgilerle birbirinden ayrılır. Grafikte her bir nokta öğrencinin söz konusu oturumda doğru olarak yaptığı doğru işlem basamağı sayısı verisine göre işaretlenmiştir. Bölümler içindeki noktalar birbirleriyle ilişkilidir. Bölümler arasındaki noktalar birbirleriyle ilişkili değillerdir. Uygulama bölümü üç alt bölümden meydana gelir. Alt bölümlerde yer alan noktalar alt bölümler içinde birbiriyle ilişkili, alt bölümler arası noktalar birbirleriyle ilişkili değildir. Uygulama bölümlerinin alt bölümlerinde yer alan veri noktaları her bir alt bölüm için belirlenen ölçüte göre tanımlanır. Uygulama alt bölümlerindeki yatay çizgiler o uygulama bölümü için belirlenen ölçütü göstermektedir. İzleme oturumlarındaki veri noktaları diğer veri noktaları ile ilişkili değildir. Başlama düzeyi verileri için eğer bir veri diğerinin %40 ından fazla veya az değilse birbiriyle tutarlı olarak kabul edilir. Başlama düzeyi verileri belli bir eğilim (art arda 3 aynı yönde veri noktası) izlememelidir. Uygulamanın pozitif etkisini gösterebilmesi her bir öğrenci için uygulama alt bölümlerinin doğru işlem basamağı sayısını gösteren veri noktalarında artış olmalıdır. Her bir alt bölümün veri noktalarının artış gösteriyor olması ideal durumdur. Doğru işlem basamağı sayısını gösteren noktalar her bir alt bölümden diğerine artmalıdır. Gözlemciler Arası Güvenirlik Çalışma boyunca araştırmacı uygulamacı olarak çalışmış ve ilk verileri toplamıştır. Bu iç geçerliliği arttırmış ve birincil veri toplamada oluşabilecek farklı hataları engellemiştir. Bu çalışmada matematik akıcılığı gözlemciler arası güvenirlik verileri direk olarak soru kağıtlarından toplanmıştır. Bir öğrencinin soru kağıtlarının %40 gözlemciler arası güvenirlik için incelemeye alınmıştır. Bütün öğrenciler için aynı işlem yapılmıştır. Soru kağıtları bir gözlemci tarafından bağımsız olarak incelenmiştir. Gözlemci araştırmacının her bir oturum ve öğrenci için rastgele, tüm soru kağıtlarının ve her bir öğrencinin soru kağıtlarının %40 ını teşkil edecek şekilde seçilen soru kağıtlarını incelemiştir. Her bir Basamak için yapılan incelemeler sonucunda araştırmacının ve gözlemcinin doğru ve yanlış olarak kabul ettiği işlemler ile ilgili yapılan bağımsız incelemeler sonucu gözlemciler arası güvenilirlik aşağıdaki formüle göre hesap edilmiştir. 60

73 Görüş Birliği 100 = Gözlemciler Arası güvenirlik Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı Uygulama Güvenirliği Öğretim Oturumları Güvenirliği Araştırmanın bağımsız değişkeni olarak belirlenen kendini izleme tekniğinin öğretilmesi sürecine ait uygulama güvenirliği bütün öğrenciler için hesap edilmiştir. Bağımsız bir gözlemci bütün öğrenciler için öğretim oturumlarının tamamını izleyerek Kendini izleme Öğretimi Güvenirlik Kontrol Listesi (EK-6.1) ni doldurmuştur. Doldurulan kontrol listeleri için öğretim oturumları uygulama güvenirlik verileri aşağıdaki formüle göre hesaplanmıştır. Gözlenen Uygulamacı Davranışı 100 = Öğrt. Oturumları Uyg. Güvenirliği Planlanan Uygulamacı Davranışı Uygulama Oturumları Güvenirliği Uygulama oturumları güvenirliğini hesaplamak için her bir öğrenci ile uygulamacının gerçekleştirdiği oturumların %40 ı rastgele seçilmiştir. Toplam oturumların video kayıtlarının %40 ı incelemeye alınmıştır. Seçilen video kayıtları bağımsız bir gözlemci tarafından izlenerek Uygulama Kontrol Listesi (Ek-6.2) doldurulmuştur. Doldurulan kontrol listeleri için uygulama güvenirlik verileri aşağıdaki formüle göre hesaplanmıştır. Gözlenen Uygulamacı Davranışı 100 = Uygulama güvenirliği Planlanan Uygulamacı Davranışı 61

74

75 4. BÖLÜM BULGULAR VE YORUMLAR Araştırmanın bu bölümde kendini izleme ve kendini grafiklendirmeden oluşan kendini yönetme paket programının az gören öğrencilerin matematik becerilerinden çarpma işleminde iki basamaklı sayıları eldeli çarpma işleminde akıcılık kazandırma üzerine etkisine yönelik bulgular ve yorumlar sunulmaktadır. Bu bölümünde katılımcılara ait uygulama ve izleme oturumlarına ait bulgular ve yorumlar, sosyal geçerlilik bulguları, gözlemciler arası güvenirlik bilgileri ve uygulama güvenirliği bilgileri bulunmaktadır. Kendini İzleme Tekniği Etkililik Bulguları Kendini İzleme Tekniği Etkililiğine yönelik bulgular ve yorumlarda bir dizi tanımlayıcı istatistik kullanılmıştır. Bunlar: a) Uygulama aşamaları için ortalama doğru basamak sayısı ( D Ort ) b) Uygulama aşamaları için doğru yüzdesi ( D Yüzde ) c) Uygulama aşamaları doğru basamak sayısı için standart sapma(d SS ) d) Uygulama aşamaları doğru yüzdesi standart sapması(d Yss ) e) Uygulama aşamaları için ortalama yanlış basamak sayısı(y Ort ) f) Uygulama aşamaları için yanlış yüzdesi (Y yüzde) g) Uygulama aşamaları yanlış basamak sayısı için standart sapma (Y SS ) Her öğrenci için yukarıdaki tanımlayıcı istatistiki bilgiler öğrenciye ait bulgular bölümünde sunulmuştur. Bu bölümde ayrıca (a) başlama düzeyi oturumlarının ortalaması, (b) müdahale ortalamaları, (c) doğru cevapların standart sapması okuyucuya sunulmuştur. 63

76 Birinci Katılımcının Bulguları ve Yorumları Birinci Katılımcının başlama düzeyi oturumlarında ortalama doğru işlem sayısı 0,57 olarak bulunmuştur. Doğru yapılan basamak sayısı (D ort = 8,28), doğru basamak sayıları standart sapması (D ss = 1,97), ortalama doğruluk yüzdesi (D yüzde =% 68,23) doğruluk yüzdelerinin standart sapması ise (DY ss =7,74) olarak bulunmuştur. Ortalama Yanlış basamak sayısı (Y ort =3,85), yanlış basamak sayılarının standart sapması (Y ss =0,63), ortalama yanlış yüzdesi (Y yüzde = 31,76) olduğu görülmektedir. Birinci katılımcı için toplam 7 oturum başlama düzeyi verisi toplamıştır. I. Uygulama evresine geçmek için toplanan doğru işlem basamağı verilerinin art arda üç defa kararlı olması ve artan bir eğimde olması beklenmiştir. Birinci katılımcı başlama düzeyi oturumlarının son üç oturumunda: 9 doğru işlem basamağı (5. Oturum), 8 doğru işlem basamağı (6. Oturum) ve 7 doğru işlem basamağı (7. Oturum) gerçekleştirmiştir. Değişen ölçütler desenine uygun olarak bir üst düzey performans ölçütü belirlenirken bu son üç oturum doğru basamak sayıları kullanılmıştır. Öğrencinin doğru basamak sayılarından elde edilen son üç kararlı verinin ortalamasının %10 fazlası olan 9 doğru işlem basamağı sayısı I. Uygulama düzeyi için ölçüt düzeyi olarak belirlenmiştir. Şekil 1 Birinci katılımcı doğru işlem basamağı grafiği 64

77 I. Uygulama evresi birinci katılımcı için toplam 7 oturum sürmüştür. I. uygulama evresi oturumları için ortalama doğru işlem sayısı 1,85 olarak bulunmuştur. Ortalama doğru basamak sayısı ( D ort = 15,85 ), doğru basamak sayıları standart sapması ( D ss = 4,70 ), ortalama doğruluk yüzdesi (D yüzde =% 70,70 ) doğruluk yüzdelerinin standart sapması ise (DY ss =3,42) olarak bulunmuştur. Ortalama Yanlış basamak sayısı (Y ort =6,57), yanlış basamak sayılarının standart sapması (Y ss =1,49), ortalama yanlış yüzdesi (Y yüzde = 31,76 ) olduğu görülmektedir. Ölçütü karşılayan ve kararlı üç doğru işlem basamağı sayısı son üç oturumda kaydedilmiştir. I. Uygulama evresi son üç oturum için 21 doğru işlem basamağı (12.oturum),19 doğru işlem basamağı (13. Oturum), 20 doğru işlem basamağı (14. oturum) olarak belirlenmiştir. II. Uygulama evresi için son üç oturumun ortalamasının %10 fazlası olan 22 doğru işlem basamağı ölçüt olarak alınmıştır. II. Uygulama evresi birinci katılımcı için toplam 3 oturum sürmüştür. II.Uygulama evresi oturumları için ortalama doğru işlem sayısı 4,00 olarak bulunmuştur. Ortalama doğru basamak sayısı ( D ort = 29,00 ), doğru basamak sayıları standart sapması ( D ss = 0,81 ), ortalama doğruluk yüzdesi (D yüzde =%84,46 ) doğruluk yüzdelerinin standart sapması ise (DY ss =3,39) olarak bulunmuştur. Ortalama Yanlış basamak sayısı (Y ort =5,33 ), yanlış basamak sayılarının standart sapması (Y ss =1,24 ), ortalama yanlış yüzdesi (Y yüzde =%15,53 ) olduğu görülmektedir. II. Uygulama evresi üç oturum için 28 doğru işlem basamağı ( 15.oturum), 30 doğru işlem basamağı ( 16. Oturum), 29 doğru işlem basamağı ( 16. oturum) olarak belirlenmiştir. III. Uygulama evresi için son üç oturumun ortalamasının %10 fazlası olan 32 doğru işlem basamağı ölçüt olarak alınmıştır. III. Uygulama evresi birinci katılımcı için toplam 5 oturum sürmüştür. III. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğru işlem sayısı 5,8 olarak bulunmuştur. Ortalama doğru basamak sayısı (D ort =40,40), doğru basamak sayıları standart sapması (D ss =2,33), ortalama doğruluk yüzdesi (D yüzde =%90,99) doğruluk yüzdelerinin standart sapması ise (DY ss = 1,09) olarak bulunmuştur. Ortalama Yanlış basamak sayısı (Y ort =4,00), yanlış basamak sayılarının standart sapması (Y ss =0,63), ortalama yanlış yüzdesi (Y yüzde =%9) olduğu görülmektedir. Ölçütü karşılayan ve kararlı üç doğru işlem basamağı sayısı son üç oturumda kaydedilmiştir. Uygulama evresi son üç oturum için 38 doğru işlem basamağı ( 20. oturum), 38 doğru işlem basamağı (21. oturum), 38 doğru işlem basamağı (22.oturum) olarak belirlenmiştir. IV. Uygulama evresi için son üç oturumun ortalamasının %10 fazlası olan 42 doğru işlem basamağı ölçüt olarak alınmıştır. 65

78 IV. Uygulama evresi birinci katılımcı için toplam 3 oturum sürmüştür. IV.Uygulama evresi oturumları için ortalama doğru işlem sayısı 7 olarak bulunmuştur. Ortalama doğru basamak sayısı (D ort =44,00), doğru basamak sayıları standart sapması (D ss =0,81), ortalama doğruluk yüzdesi (D yüzde =%95,55) doğruluk yüzdelerinin standart sapması ise (DY ss =1,69) olarak bulunmuştur. Ortalama Yanlış basamak sayısı (Y ort =2), yanlış basamak sayılarının standart sapması (Y ss =0,81), ortalama yanlış yüzdesi (Y yüzde =%4,34) olduğu görülmektedir. Uygulama evresi üç oturum için 43 doğru işlem basamağı (23. oturum), 42 doğru işlem basamağı (24. oturum), 44 doğru işlem basamağı (25. oturum) olarak belirlenmiştir. Birinci katılımcı için 25. Oturum uygulama evresinin son oturumudur. Yapılan izleme oturumları için birinci katılımcının ortalama doğru işlem sayısı 6 olarak bulunmuştur. Ortalama doğru basamak sayısı (D ort =38), doğru basamak sayıları standart sapması (D ss =1,63), ortalama doğruluk yüzdesi (D yüzde =%88,37) doğruluk yüzdelerinin standart sapması ise (DY ss =2,05) olarak bulunmuştur. Ortalama Yanlış basamak sayısı (Y ort =5,00), yanlış basamak sayılarının standart sapması (Y ss =1,59), ortalama yanlış yüzdesi (Y yüzde =%11,62) olmuştur. Birinci katılımcının başlama düzeyi oturumlarında ortalama doğru basamak sayısı (Dort = 8,28), iken I. uygulama evresi oturumları için ortalama doğru basamak sayısı ( Dort = 15,85 ) olarak hesaplanmıştır. Başlama düzeyi ile I. Uygulama evresi arasında yaklaşık olarak %91 doğru basamak sayısı artışı gözlemlenmiştir. I. uygulama evresi oturumları için ortalama doğru basamak sayısı ( Dort = 15,85 ) iken II. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğru basamak sayısı ( Dort = 29,00 ) olmuş ve I. Uygulama evresi ile II. Uygulama evresi arasındaki doğru basamak sayısı artışı %89,00 olarak hesaplanmıştır. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğru basamak sayısı ( Dort = 29,00 ), iken III. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğru basamak sayısı (Dort =40,40) olmuştur ve II. Uygulama evresi ile III. Uygulama evresi arasında doğru basamak sayısında yaklaşık olarak %39,40 artış görülmektedir. III. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğru basamak sayısı (Dort =40,40) ve IV. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğru basamak sayısı (Dort =44,00) tür. III. Uygulama evresi ile IV. Uygulama evresi arasında doğru basamak sayısında yaklaşık olarak %8,90 artış görülmektedir. Birinci katılımcının başlama düzeyi oturumlarında ortalama doğru basamak sayısı (Dort = 8,28) iken son uygulama evresi olan IV. uygulama evresi oturumları için ortalama doğru basamak sayısı (Dort =44,00) olmuştur. Başlama düzeyi ortalama doğru basamak sayısı 66

79 (Dort = 8,28) ile IV. Uygulama evresi arasında ortalama doğru basamak sayılarında (Dort =44,00) %387 artış görülmektedir. Birinci katılımcının başlama düzeyi oturumlarında ortalama yanlış basamak sayısı (Yort = 3,85) iken I. uygulama evresi oturumları için ortalama yanlış basamak sayısı (Yort =6,57) olarak hesaplanmıştır. Başlama düzeyi ile I. Uygulama evresi arasında yanlış basamak sayısında %70 artış gözlemlenmiştir. I. uygulama evresi oturumları için ortalama yanlış basamak sayısı (Yort = 6,57) iken II. Uygulama evresi oturumları için ortalama yanlış basamak sayısı (Yort = 5,33) olmuş ve I. Uygulama evresi ile II. Uygulama evresi arasındaki yanlış basamak sayısı %18,84 oranında azalmıştır. II. Uygulama evresi oturumları için ortalama yanlış basamak sayısı (Yort = 5,33), iken III. Uygulama evresi oturumları için ortalama yanlış basamak sayısı (Yort =4,00) olmuştur ve II. Uygulama evresi ile III. Uygulama evresi arasında yanlış basamak sayısında %25 azalma görülmektedir. III. Uygulama evresi oturumları için ortalama yanlış basamak sayısı (Yort =4,00) ve IV. Uygulama evresi oturumları için ortalama yanlış basamak sayısı (Yort =2,00) tür. III. Uygulama evresi ile IV. Uygulama evresi arasında yanlış basamak sayısında %50 azalma görülmektedir. Birinci katılımcının başlama düzeyi oturumlarında ortalama yanlış basamak sayısı (Yort = 3,85) iken son uygulama evresi olan IV. uygulama evresi oturumları için ortalama yanlış basamak sayısı (Yort =2,00) olmuştur. Başlama düzeyi ortalama yanlış basamak sayısı ile IV. Uygulama evresi arasında ortalama yanlış basamak sayılarında %48,14 azalma görülmektedir. Birinci katılımcının başlama düzeyi oturumlarında ortalama doğruluk oranı (DYüzde =%68,23), I. uygulama evresi oturumları için ortalama doğruluk oranı ( DYüzde =%70,70) olarak hesaplanmıştır. Başlama düzeyi ile I. Uygulama evresi arasında yaklaşık olarak %3,61 doğruluk oranı artışı gözlemlenmiştir. I. uygulama evresi oturumları için ortalama doğruluk oranı (DYüzde = %70,70) iken II. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğruluk oranı ( DYüzde = 84,46 ) olmuş ve I. Uygulama evresi ile II. Uygulama evresi arasındaki doğruluk oranı artışı %19,47 olarak hesaplanmıştır. II. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğruluk oranı ( DYüzde = %84,46), iken III. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğruluk oranı (DYüzde = %90,99) olmuştur ve II. Uygulama evresi ile III. Uygulama evresi arasında doğruluk oranında yaklaşık olarak %7,72 artış görülmektedir. III. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğruluk oranı (DYüzde = %90,99) ve IV. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğruluk oranı (DYüzde 67

80 =%95,55) tür. III. Uygulama evresi ile IV. Uygulama evresi arasında doğruluk oranında yaklaşık olarak %5,01 artış görülmektedir. Birinci katılımcının başlama düzeyi oturumlarında ortalama doğruluk oranı (DYüzde = %68,23) iken son uygulama evresi olan IV. uygulama evresi oturumları için ortalama doğruluk oranı (DYüzde =%95,55) olmuştur. Başlama düzeyi ortalama doğruluk oranı ile IV. Uygulama evresi arasında ortalama doğruluk oranında %40,03 artış görülmektedir. IV. uygulama evresi oturumları ortalama yapılan doğruluk oranı (DYüzde = %95,55) ile iki hafta sonra yapılan izleme oturumlarında ortalama yapılan doğruluk oranı karşılaştırıldığında ise (DYüzde = 88,37) ortalama yapılan ortalama doğruluk yüzdesinin %7,51 oranında düştüğü fakat %92,49 oranında korunduğu görülmektedir. Birinci katılımcı için IV. uygulama evresi oturumları ortalama yapılan doğru basamak sayıları (Dort =44,00) ile iki hafta sonra yapılan izleme oturumlarında ortalama yapılan doğru basamak sayıları karşılaştırıldığında (Dort =38,00) ortalama yapılan ortalama doğru basamak sayılarının %13 oranında düştüğü fakat %87 oranında korunduğu görülmektedir. Kendini izleme tekniği paketi uygulanmadan önce öğrencinin Başlama düzeyi ortalama doğru basamak sayısı (Dort = 8,28) iken iki hafta sonra yapılan izleme oturumlarında ortalama yapılan doğru basamak sayıları karşılaştırıldığında ise (Dort =38,00) öğrencide kalıcı hale gelmiş toplam kazanımın %358 olduğu görülmektedir. Birinci katılımcının IV. uygulama evresi oturumları yapılan ortalama yanlış basamak sayıları (Yort =2,00) ile iki hafta sonra yapılan izleme oturumlarında yapılan ortalama yanlış basamak sayıları (Yort =5,00) karşılaştırıldığında ise yapılan ortalama yanlış basamak sayılarının %150 oranında arttığı görülmektedir. Kendini izleme tekniği paketi uygulanmadan önce öğrencinin Başlama düzeyi ortalama yanlış basamak sayısı (Yort = 3,85) iken uygulama bittikten iki hafta sonra yapılan izleme oturumlarında ortalama yapılan yanlış basamak sayıları (Yort =5,00) karşılaştırıldığında ise yanlış basamak sayılarının %29,63 oranında arttığı görülmektedir. Birinci katılımcının IV. uygulama evresi oturumları ortalama yapılan doğru basamak sayıları (DYüzde = %95,55) ile iki hafta sonra yapılan izleme oturumlarında ortalama yapılan doğru basamak sayıları karşılaştırıldığında ise (DYüzde = 88,37) ortalama yapılan ortalama doğruluk yüzdesinin %7,51 oranında düştüğü fakat %92,49 oranında korunduğu görülmektedir. Kendini izleme tekniği paketi uygulanmadan önce öğrencinin Başlama düzeyi ortalama doğruluk oranı (DYüzde = 68,23) iken iki hafta sonra yapılan izleme oturumlarında ortalama yapılan doğru basamak sayıları karşılaştırıldığında ise (DYüzde = 68

81 88,37) öğrencinin doğruluk oranlarında kalıcı hale gelmiş toplam kazanımın %29,51 olduğu görülmektedir. Tablo 1 Katılımcılar İçin Uygulama Evreleri İşlem Sayıları Birinci Katılımcı İkinci Katılımcı Üçüncü Katılımcı Standart Standart Standart Uygulama Düzeyi Ortalama Sapma Ortalama Sapma Ortalama Sapma Başlama Düzeyi Doğru İşlem 8,28 1, , ,41 Yanlış İşlem 3,85 0,63 7,66 0,47 5,75 0,82 (%) %68,23 7,74 %75 1,63 %75,78 3,34 I. Uygulama Doğru İşlem 15,85 4,7 29,66 4,7 22,75 1,63 Yanlış İşlem 6,57 1,49 6,33 0,47 4,5 0,5 (%) %70,7 3,42 %82,4 0,94 %83,48 2,29 II.Uygulama Doğru İşlem 29 0,81 33,75 0,81 27,4 1,2 Yanlış İşlem 5,33 1,24 5,25 0,82 3,6 0,8 (%) %84,46 3,39 %86,53 2,29 %88,38 2,57 III.Uygulama Doğru İşlem 40,4 2,33 38,66 2,33 31,83 2,19 Yanlış İşlem 4 0,63 4 1,29 3,66 1,1 (%) %90,99 1,09 %90,62 3,5 %89,67 3,29 IV.Uygulama Doğru İşlem 44 0, ,81 35,11 2,28 Yanlış İşlem 2 0,81 3,77 2,04 1,55 1,42 (%) %95,55 1,69 %91,94 4,47 %95,75 3,97 69

82 İkinci Katılımcının Bulguları ve Yorumları İkinci Katılımcının başlama düzeyi oturumlarında ortalama doğru işlem sayısı 3,33 olarak bulunmuştur. Ortalama doğru basamak sayısı (D ort =23,00), doğru basamak sayıları standart sapması (D ss =0,81), ortalama doğruluk yüzdesi (D yüzde =%75,00) doğruluk yüzdelerinin standart sapması ise (DY ss =1,63) olarak bulunmuştur. Ortalama Yanlış basamak sayısı (Y ort =7,66), yanlış basamak sayılarının standart sapması (Y ss =0,47), ortalama yanlış yüzdesi (Y yüzde =%25) olduğu görülmektedir. İkinci katılımcı için toplam 3 oturum başlama düzeyi verisi toplamıştır. Toplanan doğru işlem basamağı verileri kararlılık gösterdiğinde I. Uygulama evresine geçilmiştir. Birinci katılımcı başlama düzeyi oturumlarında: 23 doğru işlem basamağı (1. Oturum), 22 doğru işlem basamağı (2. Oturum) ve 24 doğru işlem basamağı (3. Oturum). Değişen ölçütler desenine uygun olarak bir üst düzey performans ölçütü belirlenirken bu üç oturum doğru basamak sayıları kullanılmıştır. Öğrencinin doğru basamak sayılarından elde edilen son üç kararlı verinin ortalamasının %10 fazlası olan 25 doğru işlem basamağı sayısı I. Uygulama düzeyi için ölçüt düzeyi olarak belirlenmiştir. Şekil 2 İkinci katılımcı doğru işlem basamağı grafiği I. Uygulama evresi İkinci katılımcı için toplam 3 oturum sürmüştür. I. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğru işlem sayısı 4,6 olarak bulunmuştur. Ortalama doğru basamak sayısı (D ort =29,00), doğru basamak sayıları standart sapması (D ss =0,47), ortalama doğruluk yüzdesi (D yüzde =%82,40) doğruluk yüzdelerinin standart sapması ise (DY ss =0,94) 70

83 olarak bulunmuştur. Ortalama Yanlış basamak sayısı (Y ort =6,33), yanlış basamak sayılarının standart sapması (Y ss =0,47), ortalama yanlış yüzdesi (Y yüzde =%17,59) olduğu görülmektedir. I. Uygulama evresi üç oturum için 29 doğru işlem basamağı (4. oturum), 30 doğru işlem basamağı (5. oturum), 30 doğru işlem basamağı (6.oturum) olarak belirlenmiştir. II.Uygulama evresi için üç oturumun ortalamasının %10 fazlası olan 32 doğru işlem basamağı ölçüt olarak alınmıştır. II. Uygulama evresi İkinci katılımcı için toplam 4 oturum sürmüştür. II.Uygulama evresi oturumları için ortalama doğru işlem sayısı 5,25 olarak bulunmuştur. Ortalama doğru basamak sayısı (D ort =33,75), doğru basamak sayıları standart sapması (D ss =1,47), ortalama doğruluk yüzdesi (D yüzde =%86,53) doğruluk yüzdelerinin standart sapması ise (DY ss =2,29) olarak bulunmuştur. Ortalama Yanlış basamak sayısı (Y ort =5,25), yanlış basamak sayılarının standart sapması (Y ss =0,82), ortalama yanlış yüzdesi (Y yüzde =%13,46) olduğu görülmektedir. Ölçütü karşılayan ve kararlı üç doğru işlem basamağı sayısı son üç oturumda kaydedilmiştir. Uygulama evresi son üç oturum için 32 doğru işlem basamağı (8. oturum), 34 doğru işlem basamağı (9. oturum), 33 doğru işlem basamağı (10. oturum) olarak belirlenmiştir. Son üç oturumun ortalamasının %10 fazlası olan 32 doğru işlem basamağı II. Uygulama evresi için ölçüt olarak alınmıştır. III. Uygulama evresi İkinci katılımcı için toplam 6 oturum sürmüştür. III. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğru işlem sayısı 6 olarak bulunmuştur. Ortalama doğru basamak sayısı (D ort =38,66), doğru basamak sayıları standart sapması (D ss =3,81), ortalama doğruluk yüzdesi (D yüzde =%90,62) doğruluk yüzdelerinin standart sapması ise (DY ss =3,50) olarak bulunmuştur. Ortalama Yanlış basamak sayısı (Y ort =4,00), yanlış basamak sayılarının standart sapması (Y ss =1,29), ortalama yanlış yüzdesi (Y yüzde =%9,37) olduğu görülmektedir. Ölçütü karşılayan ve kararlı üç doğru işlem basamağı sayısı son üç oturumda kaydedilmiştir. Uygulama evresi son üç oturum için doğru işlem basamağı 40 (14. oturum), 38 doğru işlem basamağı (15. oturum), 42 doğru işlem basamağı (16. oturum) olarak belirlenmiştir. IV. Uygulama evresi için son üç oturumun ortalamasının %10 fazlası olan doğru işlem basamağı ölçüt olarak alınmıştır. IV. Uygulama evresi İkinci katılımcı için 9 toplam oturum sürmüştür. IV. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğru işlem sayısı 6,5 olarak bulunmuştur. Ortalama doğru basamak sayısı (Dort =44,00), doğru basamak sayıları standart sapması (Dss=2,60), ortalama doğruluk yüzdesi (Dyüzde=%91,94) doğruluk yüzdelerinin standart sapması ise (DYss=4,47) olarak bulunmuştur. Ortalama Yanlış basamak sayısı (Yort=3,77), yanlış basamak sayılarının standart sapması (Yss=2,04), ortalama yanlış yüzdesi 71

84 (Yyüzde=%7,90) olduğu görülmektedir. Ölçütü karşılayan ve kararlı üç doğru işlem basamağı sayısı son üç oturumda kaydedilmiştir. Uygulama evresi son üç oturum için 45 doğru işlem basamağı (23. oturum), 47doğru işlem basamağı (24. oturum), 44 doğru işlem basamağı (25. oturum) olarak belirlenmiştir. Yapılan izleme oturumları için İkinci katılımcının ortalama doğru işlem sayısı 6,33 olarak bulunmuştur. Ortalama doğru basamak sayısı (Dort =40,66), doğru basamak sayıları standart sapması (Dss=1,24), ortalama doğruluk yüzdesi (Dyüzde=%93,84) doğruluk yüzdelerinin standart sapması ise (DYss=4,47) olarak bulunmuştur. Ortalama Yanlış basamak sayısı (Yort=2,66), yanlış basamak sayılarının standart sapması (Yss=0,94), ortalama yanlış yüzdesi (Yyüzde=%6,15) olmuştur. İkinci katılımcının başlama düzeyi oturumlarında ortalama doğru basamak sayısı (Dort =23,00), iken I. uygulama evresi oturumları için ortalama doğru basamak sayısı (Dort = 29,66) olarak hesaplanmıştır. Başlama düzeyi ile I. Uygulama evresi arasında ortalama doğru basamak sayısında %28,98 artış gözlemlenmiştir. I. uygulama evresi oturumları için ortalama doğru basamak sayısı ( Dort = 29,66) iken II. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğru basamak sayısı ( Dort = 33,75) olmuş ve I. Uygulama evresi ile II. Uygulama evresi arasındaki doğru basamak sayısı artışı %13,76 olarak hesaplanmıştır. II. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğru basamak sayısı ( Dort =33,75 ), iken III. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğru basamak sayısı (Dort =38,66) olmuştur ve II. Uygulama evresi ile III. Uygulama evresi arasında doğru basamak sayısında %14,56 artış görülmektedir. III. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğru basamak sayısı (Dort =38,66) ve IV. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğru basamak sayısı (Dort =44,00) tür. III. Uygulama evresi ile IV. Uygulama evresi arasında doğru basamak sayısında %13,79 artış görülmektedir. İkinci katılımcının başlama düzeyi oturumlarında ortalama doğru basamak sayısı (Dort = 23,00) iken son uygulama evresi olan IV. uygulama evresi oturumları için ortalama doğru basamak sayısı (Dort =44,00) olmuştur. Başlama düzeyi ortalama doğru basamak sayısı (Dort =23,00) ile IV. Uygulama evresi ortalama doğru basamak sayıları (Dort =44,00) arasında %91,30 artış görülmektedir. İkinci katılımcının başlama düzeyi oturumlarında ortalama yanlış basamak sayısı (Yort = 7,66) iken I. uygulama evresi oturumları için ortalama yanlış basamak sayısı (Yort =6,33) olarak hesaplanmıştır. Başlama düzeyi ile I. Uygulama evresi arasında yanlış basamak sayısında %17 azalma gözlemlenmiştir. I. uygulama evresi oturumları için ortalama yanlış 72

85 basamak sayısı (Yort = 6,33) iken II. Uygulama evresi oturumları için ortalama yanlış basamak sayısı (Yort = 5,25) olmuş ve I. Uygulama evresi ile II. Uygulama evresi arasındaki yanlış basamak sayısı %17,10 oranında azalmıştır. II. Uygulama evresi oturumları için ortalama yanlış basamak sayısı (Yort = 5,25), iken III. Uygulama evresi oturumları için ortalama yanlış basamak sayısı (Yort =4,00) olmuştur ve II. Uygulama evresi ile III. Uygulama evresi arasında yanlış basamak sayısında %23,80 azalma görülmektedir. III. Uygulama evresi oturumları için ortalama yanlış basamak sayısı (Yort =4,00) ve IV. Uygulama evresi oturumları için ortalama yanlış basamak sayısı (Yort =3,77) tür. III. Uygulama evresi ile IV. Uygulama evresi arasında yanlış basamak sayısında %5,55 azalma görülmektedir. İkinci katılımcının başlama düzeyi oturumlarında ortalama yanlış basamak sayısı (Yort = 7,66) iken son uygulama evresi olan IV. uygulama evresi oturumları için ortalama yanlış basamak sayısı (Yort =3,77) olmuştur. Başlama düzeyi ortalama yanlış basamak sayısı ile IV. Uygulama evresi arasında ortalama yanlış basamak sayılarında %50,72 azalma görülmektedir. İkinci katılımcının başlama düzeyi oturumlarında ortalama doğruluk oranı (DYüzde =%75,00), I. uygulama evresi oturumları için ortalama doğruluk oranı ( DYüzde =%82,40) olarak hesaplanmıştır. Başlama düzeyi ile I. Uygulama evresi arasında yaklaşık olarak %9,87 doğruluk oranı artışı gözlemlenmiştir. I. uygulama evresi oturumları için ortalama doğruluk oranı (DYüzde = %82,40) iken II. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğruluk oranı ( DYüzde = 86,40) olmuş ve I. Uygulama evresi ile II. Uygulama evresi arasındaki doğruluk oranı artışı %5,01 olarak hesaplanmıştır. II. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğruluk oranı ( DYüzde = %86,53), iken III. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğruluk oranı (DYüzde = %90,62) olmuştur ve II. Uygulama evresi ile III. Uygulama evresi arasında doğruluk oranında yaklaşık olarak %4,72 artış görülmektedir. III. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğruluk oranı (DYüzde = %90,62) ve IV. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğruluk oranı (DYüzde =%91,94) tür. III. Uygulama evresi ile IV. Uygulama evresi arasında doğruluk oranında %1,45 artış görülmektedir. İkinci katılımcının başlama düzeyi oturumlarında ortalama doğruluk oranı (DYüzde = %75,00) iken son uygulama evresi olan IV. uygulama evresi oturumları için ortalama doğruluk oranı (DYüzde =%91,94) olmuştur. Başlama düzeyi ortalama doğruluk oranı ile 73

86 IV. Uygulama evresi arasında ortalama doğru basamak sayılarında görülmektedir. %22,59 artış İkinci katılımcının IV. uygulama evresi oturumları ortalama yapılan doğru basamak sayıları (Dort =44,00) ile iki hafta sonra yapılan izleme oturumlarında ortalama yapılan doğru basamak sayıları (Dort =40,66) karşılaştırıldığında ise ortalama yapılan ortalama doğru basamak sayılarının %7,50 oranında düştüğü fakat %92,50 oranında korunduğu görülmektedir. Kendini izleme tekniği paketi uygulanmadan önce öğrencinin Başlama düzeyi ortalama doğru basamak sayısı (Dort =23,00) iken iki hafta sonra yapılan izleme oturumlarında ortalama yapılan doğru basamak sayıları karşılaştırıldığında ise (Dort =40,66) öğrencide kalıcı hale gelmiş toplam kazanımın %76,78 olduğu görülmektedir İkinci katılımcının IV. uygulama evresi oturumları ortalama yapılan yanlış basamak sayıları (Yort =3,77) ile iki hafta sonra yapılan izleme oturumlarında ortalama yapılan yanlış basamak sayıları (Yort =2,66) karşılaştırıldığında ise yapılan ortalama yanlış basamak sayılarının %29,41 oranında azaldığı görülmektedir. Kendini izleme tekniği paketi uygulanmadan önce öğrencinin Başlama düzeyi ortalama yanlış basamak sayısı (Yort = 7,66) iken uygulama bittikten iki hafta sonra yapılan izleme oturumlarında ortalama yapılan yanlış basamak sayıları (Yort =2,66) karşılaştırıldığında ise yanlış basamak sayılarının %29,63 azaldığı arttığı görülmektedir. İkinci katılımcı için IV. uygulama evresi oturumları ortalama yapılan doğru basamak sayıları oranı (DYüzde = %91,94) ile iki hafta sonra yapılan izleme oturumlarında ortalama yapılan doğruluk oranı (DYüzde = %93,84) karşılaştırıldığında ise ortalama yapılan doğruluk yüzdesinin %2,06 oranında arttığı görülmektedir. Kendini izleme tekniği paketi uygulanmadan önce öğrencinin Başlama düzeyi ortalama doğruluk oranı (DYüzde = %75,00) iken uygulamadan iki hafta sonra yapılan izleme oturumlarında ortalama yapılan doğru basamak sayıları karşılaştırıldığında ise (DYüzde =93,84 ) öğrencinin doğruluk oranlarında kalıcı hale gelmiş toplam kazanımın %25,12 olduğu görülmektedir. 74

87 Tablo 2 Katılımcılar İçin Ortalama Doğru İşlem Sayıları Birinci Katılımcı İkinci Katılımcı Üçüncü Katılımcı Başlama Düzeyi Ort. İşlem Yapılan Soru Ort. Doğru Soru Ort. İşlem Yapılan Soru Ort. Doğru Soru Ort. İşlem Yapılan Soru Ort. Doğru Soru 2 0,57 4 3,33 3,25 2,75 I.Uygulama 3,71 1,85 5 4,6 4 3,5 II.Uygulama , III.Uygulam a 7,4 5,8 6,8 6 5,83 5 IV.Uygulama 7,6 7 7,5 6,5 6,33 5,55 İzleme 6, ,33 5,33 4,33 Üçüncü Katılımcının Bulguları ve Yorumları Üçüncü Katılımcının başlama düzeyi oturumlarında ortalama doğru işlem sayısı 2,75 olarak bulunmuştur. Ortalama doğru basamak sayısı (D ort =18,00), doğru basamak sayıları standart sapması (D ss =1,41), ortalama doğruluk yüzdesi (D yüzde =%75,78) doğruluk yüzdelerinin standart sapması ise (DY ss =3,34) olarak bulunmuştur. Ortalama Yanlış basamak sayısı (Y ort =5,75), yanlış basamak sayılarının standart sapması (Y ss =0,82), ortalama yanlış yüzdesi (Y yüzde =%24,21) olduğu görülmektedir. Üçüncü katılımcı için toplam 4 oturum başlama düzeyi verisi toplamıştır. Toplanan doğru işlem basamağı verileri kararlılık gösterdiğinde I. Uygulama evresine geçilmiştir. Birinci katılımcı başlama düzeyi oturumlarında: 18 doğru işlem basamağı (2. Oturum), 20 doğru işlem basamağı (3. Oturum) ve 18 doğru işlem basamağı (4. Oturum). Değişen ölçütler desenine uygun olarak bir üst düzey performans ölçütü belirlenirken bu üç oturum doğru basamak sayıları kullanılmıştır. Öğrencinin doğru basamak sayılarından elde edilen son üç kararlı verinin ortalamasının %10 fazlası olan 20 doğru işlem basamağı sayısı I. Uygulama düzeyi için ölçüt düzeyi olarak belirlenmiştir. 75

88 Şekil 3 Üçüncü katılımcı doğru işlem basamağı grafiği I. Uygulama evresi Üçüncü katılımcı için toplam 4 oturum sürmüştür. I. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğru işlem sayısı 3,5 olarak bulunmuştur. Ortalama doğru basamak sayısı (Dort =22,75), doğru basamak sayıları standart sapması (Dss=1,63), ortalama doğruluk yüzdesi (Dyüzde=%83,48) doğruluk yüzdelerinin standart sapması ise (DYss=2,29) olarak bulunmuştur. Ortalama Yanlış basamak sayısı (Yort=4,50), yanlış basamak sayılarının standart sapması (Yss=0,50), ortalama yanlış yüzdesi (Yyüzde=%16,51) olduğu görülmektedir. Ölçütü karşılayan ve kararlı üç doğru işlem basamağı sayısı son üç oturumda kaydedilmiştir. Uygulama evresi son üç oturum için 23 doğru işlem basamağı (6. oturum), 24 doğru işlem basamağı (7. oturum), 24 doğru işlem basamağı (8. oturum) olarak belirlenmiştir. II. Uygulama evresi için son üç oturumun ortalamasının %10 fazlası olan 26 doğru işlem basamağı ölçüt olarak alınmıştır. II. Uygulama evresi İkinci katılımcı için toplam 5 oturum sürmüştür. II. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğru işlem sayısı 4 olarak bulunmuştur. Ortalama doğru basamak sayısı (Dort =27,40), doğru basamak sayıları standart sapması (Dss=1,20), ortalama doğruluk yüzdesi (Dyüzde=%88,38) doğruluk yüzdelerinin standart sapması ise (DYss=2,57) olarak bulunmuştur. Ortalama Yanlış basamak sayısı (Yort=3,6), yanlış basamak sayılarının standart sapması (Yss=0,80), ortalama yanlış yüzdesi (Yyüzde=%11,61) olduğu görülmektedir. Ölçütü karşılayan ve kararlı üç doğru işlem basamağı sayısı son üç oturumda kaydedilmiştir. Uygulama evresi son üç oturum için 28 doğru işlem basamağı (11. oturum), 28 doğru işlem basamağı (12. oturum), 28 doğru işlem 76

89 basamağı (13. oturum) olarak belirlenmiştir. III. Uygulama evresi için son üç oturumun ortalamasının %10 fazlası olan 31 doğru işlem basamağı ölçüt olarak alınmıştır. III. Uygulama evresi İkinci katılımcı için toplam 6 oturum sürmüştür. III. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğru işlem sayısı 5 olarak bulunmuştur. Ortalama doğru basamak sayısı (Dort =31,83), doğru basamak sayıları standart sapması (Dss=2,19), ortalama doğruluk yüzdesi (Dyüzde=%89,67) doğruluk yüzdelerinin standart sapması ise (DYss=3,29) olarak bulunmuştur. Ortalama Yanlış basamak sayısı (Yort=3,66), yanlış basamak sayılarının standart sapması (Yss=1,10), ortalama yanlış yüzdesi (Yyüzde=%10,32) olduğu görülmektedir. Ölçütü karşılayan ve kararlı üç doğru işlem basamağı sayısı son üç oturumda kaydedilmiştir. Uygulama evresi son üç oturum için 34 doğru işlem basamağı (17. oturum), 34 doğru işlem basamağı (18. oturum), 33 doğru işlem basamağı (19. oturum) olarak belirlenmiştir. IV. Uygulama evresi için son üç oturumun ortalamasının %10 fazlası olan doğru işlem basamağı ölçüt olarak alınmıştır. IV. Uygulama evresi İkinci katılımcı için toplam 9 oturum sürmüştür. IV. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğru işlem sayısı 5,55 olarak bulunmuştur. Ortalama doğru basamak sayısı (Dort =35,11), doğru basamak sayıları standart sapması (Dss=2,28), ortalama doğruluk yüzdesi (Dyüzde=%95,75) doğruluk yüzdelerinin standart sapması ise (DYss=3,97) olarak bulunmuştur. Ortalama Yanlış basamak sayısı (Yort=1,55), yanlış basamak sayılarının standart sapması (Yss=1,42), ortalama yanlış yüzdesi (Yyüzde=%4,24) olduğu görülmektedir. Ölçütü karşılayan ve kararlı üç doğru işlem basamağı sayısı son üç oturumda kaydedilmiştir. Uygulama evresi son üç oturum için 38 doğru işlem basamağı (26.oturum), 37 doğru işlem basamağı (27.oturum), 38 doğru işlem basamağı (28. oturum) olarak belirlenmiştir. Yapılan izleme oturumları için Üçüncü katılımcının ortalama doğru işlem sayısı 4,33 olarak bulunmuştur. Ortalama doğru basamak sayısı (Dort= 28,00), doğru basamak sayıları standart sapması (Dss=2,49), ortalama doğruluk yüzdesi (Dyüzde=%90,52) doğruluk yüzdelerinin standart sapması ise (DYss=2,86) olarak bulunmuştur. Ortalama Yanlış basamak sayısı (Yort=3,00), yanlış basamak sayılarının standart sapması (Yss=0,81), ortalama yanlış yüzdesi (Yyüzde=%9,67) olmuştur. Üçüncü katılımcının başlama düzeyi oturumlarında ortalama doğru basamak sayısı (Dort =18,00), iken I. uygulama evresi oturumları için ortalama doğru basamak sayısı (Dort =22,75) olarak hesaplanmıştır. Başlama düzeyi ile I. Uygulama evresi arasında ortalama doğru basamak sayısında %26,38 artış gözlemlenmiştir. I. uygulama evresi oturumları için 77

90 ortalama doğru basamak sayısı ( Dort =22,75) iken II. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğru basamak sayısı ( Dort =27,40) olmuş ve I. Uygulama evresi ile II. Uygulama evresi arasındaki doğru basamak sayısı artışı %20,43olarak hesaplanmıştır. II. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğru basamak sayısı ( Dort =27,40 ), iken III. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğru basamak sayısı (Dort =31,83) olmuştur ve II. Uygulama evresi ile III. Uygulama evresi arasında doğru basamak sayısında %16,18artış görülmektedir. III. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğru basamak sayısı (Dort =31,83) ve IV. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğru basamak sayısı (Dort =35,11) tür. III. Uygulama evresi ile IV. Uygulama evresi arasında doğru basamak sayısında %10,29 artış görülmektedir. Üçüncü katılımcının başlama düzeyi oturumlarında ortalama doğru basamak sayısı (Dort = 18,00) iken son uygulama evresi olan IV. uygulama evresi oturumları için ortalama doğru basamak sayısı (Dort =35,11) olmuştur. Başlama düzeyi ortalama doğru basamak sayısı ile IV. Uygulama evresi ortalama doğru basamak sayıları arasında %95,06 artış görülmektedir. Üçüncü katılımcının başlama düzeyi oturumlarında ortalama yanlış basamak sayısı (Yort = 5,75) iken I. uygulama evresi oturumları için ortalama yanlış basamak sayısı (Yort =4,50) olarak hesaplanmıştır. Başlama düzeyi ile I. Uygulama evresi arasında yanlış basamak sayısında %21,73 azalma gözlemlenmiştir. I. uygulama evresi oturumları için ortalama yanlış basamak sayısı (Yort = 4,50) iken II. Uygulama evresi oturumları için ortalama yanlış basamak sayısı (Yort = 3,60) olmuş ve I. Uygulama evresi ile II. Uygulama evresi arasındaki yanlış basamak sayısı %20,00 oranında azalmıştır. II. Uygulama evresi oturumları için ortalama yanlış basamak sayısı (Yort = 3,60), iken III. Uygulama evresi oturumları için ortalama yanlış basamak sayısı (Yort = 3,66) olmuştur ve II. Uygulama evresi ile III. Uygulama evresi arasında yanlış basamak sayısında yüzde olarak azalma veya artma görülmemektedir. III. Uygulama evresi oturumları için ortalama yanlış basamak sayısı (Yort =3,66) ve IV. Uygulama evresi oturumları için ortalama yanlış basamak sayısı (Yort =1,55) tür. III. Uygulama evresi ile IV. Uygulama evresi arasında yanlış basamak sayısında %57,57 azalma görülmektedir. Üçüncü katılımcının başlama düzeyi oturumlarında ortalama yanlış basamak sayısı (Yort = 5,75) iken son uygulama evresi olan IV. uygulama evresi oturumları için ortalama yanlış basamak sayısı (Yort =1,55) olmuştur. Başlama düzeyi ortalama yanlış basamak sayısı ile 78

91 IV. Uygulama evresi arasında ortalama yanlış basamak sayılarında %72,94 azalma görülmektedir. Üçüncü katılımcının başlama düzeyi oturumlarında ortalama doğruluk oranı (DYüzde =%75,78), I. uygulama evresi oturumları için ortalama doğruluk oranı ( DYüzde =%83,40) olarak hesaplanmıştır. Başlama düzeyi ile I. Uygulama evresi arasında yaklaşık olarak %10,15 doğruluk oranı artışı gözlemlenmiştir. I. uygulama evresi oturumları için ortalama doğruluk oranı (DYüzde = %83,40) iken II. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğruluk oranı ( DYüzde = 88,38) olmuş ve I. Uygulama evresi ile II. Uygulama evresi arasındaki doğruluk oranı artışı %5,87 olarak hesaplanmıştır. II. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğruluk oranı ( DYüzde = %88,38), iken III. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğruluk oranı (DYüzde = %89,67) olmuştur ve II. Uygulama evresi ile III. Uygulama evresi arasında doğruluk oranında yaklaşık olarak %1,45 artış görülmektedir. III. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğruluk oranı (DYüzde = %89,67) ve IV. Uygulama evresi oturumları için ortalama doğruluk oranı (DYüzde =%95,75) tür. III. Uygulama evresi ile IV. Uygulama evresi arasında doğruluk oranında %6,7 artış görülmektedir. Üçüncü katılımcının başlama düzeyi oturumlarında ortalama doğruluk oranı (DYüzde = %75,78) iken son uygulama evresi olan IV. uygulama evresi oturumları için ortalama doğruluk oranı (DYüzde =%95,75) olmuştur. Başlama düzeyi ortalama doğruluk oranı ile IV. Uygulama evresi arasında ortalama doğru basamak sayılarında %26,34 artış görülmektedir. Üçüncü katılımcının IV. uygulama evresi oturumları ortalama yapılan doğru basamak sayıları (Dort =35,11) ile iki hafta sonra yapılan izleme oturumlarında ortalama yapılan doğru basamak sayıları (Dort =28,00) karşılaştırıldığında ise ortalama yapılan ortalama doğru basamak sayılarının %20,25 oranında düştüğü fakat %79,75 oranında korunduğu görülmektedir. Kendini izleme tekniği paketi uygulanmadan önce öğrencinin Başlama düzeyi ortalama doğru basamak sayısı (Dort =18,00) iken iki hafta sonra yapılan izleme oturumlarında ortalama yapılan doğru basamak sayıları karşılaştırıldığında ise (Dort =28,00) öğrencide kalıcı hale gelmiş toplam kazanımın %55,55 olduğu görülmektedir. Üçüncü katılımcının IV. uygulama evresi oturumları ortalama yapılan yanlış basamak sayıları (Yort =1,55) ile iki hafta sonra yapılan izleme oturumlarında ortalama yapılan yanlış basamak sayıları (Yort = 3) karşılaştırıldığında ise yapılan ortalama yanlış basamak sayılarının %92,85 oranında arttığı görülmektedir. Kendini izleme tekniği paketi 79

92 uygulanmadan önce öğrencinin Başlama düzeyi ortalama yanlış basamak sayısı (Yort = 5,75) iken uygulama bittikten iki hafta sonra yapılan izleme oturumlarında ortalama yapılan yanlış basamak sayıları (Yort = 3,00) karşılaştırıldığında ise yanlış basamak sayılarının %47,82 azaldığı arttığı görülmektedir. Üçüncü katılımcını IV. uygulama evresi oturumları ortalama yapılan doğru basamak sayıları oranı (DYüzde = %95,75) ile iki hafta sonra yapılan izleme oturumlarında ortalama yapılan doğruluk oranları (DYüzde = %90,52)karşılaştırıldığında ise ortalama yapılan doğruluk yüzdesinin %5,46 oranında azaldığı görülmektedir. Kendini izleme tekniği paketi uygulanmadan önce öğrencinin Başlama düzeyi ortalama doğruluk oranı (DYüzde = %75,78) iken uygulamadan iki hafta sonra yapılan izleme oturumlarında ortalama yapılan doğru basamak sayıları karşılaştırıldığında ise (DYüzde =90,52 ) öğrencinin doğruluk oranlarında kalıcı hale gelmiş toplam kazanımın %19,44 olduğu görülmektedir 80

93 Şekil 4 Katılımcılar doğru yanlış basamak sayıları grafiği 81