T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

Transkript

1 T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ ÖĞRENCİLERİNİN GELENEKSEL TÜRK MÜZİĞİ DERSLERİ NE İLİŞKİN TUTUMLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ DOKTORA TEZİ Hazırlayan Yavuz ŞEN Ankara Ocak, 2011

2 T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ ÖĞRENCİLERİNİN GELENEKSEL TÜRK MÜZİĞİ DERSLERİ NE İLİŞKİN TUTUMLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ DOKTORA TEZİ Yavuz ŞEN Danışman: Prof. Nezihe ŞENTÜRK Ankara Ocak, 2011

3 i

4 ÖN SÖZ Bu araģtırma Müzik Öğretmenliği Öğrencilerinin Geleneksel Türk Müziği Dersleri ne ĠliĢkin Tutumlarının ÇeĢitli DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi adlı betimsel bir çalıģmaya iliģkin olup, Ocak 2011 de tamamlanmıģtır. AraĢtırmamın her aģamasında görüģ ve düģünceleriyle katkı sağlayan değerli danıģmanım Prof. Nezihe ġentürk e, savunma jürime katılarak önemli görüģlerini paylaģan değerli hocam Prof. Sadık Özçelik e, araģtırmanın Ģekillenmesi ve ilerlemesi boyutlarında yardımlarını hiçbir zaman esirgemeyen tez izleme komisyonu üyelerinden baģta değerli hocalarım Yrd. Doç. Dr. Melek ÇAKMAK a Yrd. Doç. Dr. Salih AYDOĞAN a, savunma jürime katılarak önemli görüģlerini paylaģan değerli arkadaģım Yrd. Doç. Dr. Mehtap AYDINER e, araģtırmanın ölçme aracının geliģtirilmesi aģamasında fikir ve görüģlerinden faydalandığım çok değerli uzman grubundaki öğretim üyelerine teģekkürlerimi sunarım. Verilerin çözümlenmesi ve istatistiksel analizlerin gerçekleģtirilmesinde yardım ve desteklerini esirgemeyen Yrd. Doç. Dr. Bülent ALTUNKAYNAK a, araģtırmam sırasında yardım ve destekleri ile yanımda olan değerli arkadaģlarım Yrd. Doç. Dr. Cahit AKSU ya, Yrd. Doç. Dr. BarıĢ Karaelma ya ve ArĢ. Gör Dr. Koray Çelenk e teģekkürlerimi sunarım. Ölçeğin uygulanmasında 22 üniversitedeki eğitim fakültesi müzik öğretmenliği anabilim dalı baģkanlarına ve uygulamada yardımlarını esirgemeyen değerli öğretim üyelerine ve ölçeği cevaplayan sevgili öğrencilere teģekkürlerimi sunarım. Her zaman yanımda olan değerli eģim Ülkü Sevim ġen e, maddi ve manevi desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen kıymetli aileme teģekkürü bir borç bilirim. Yavuz ŞEN ii

5 ÖZET MÜZĠK ÖĞRETMENLĠĞĠ ÖĞRENCĠLERĠNĠN GELENEKSEL TÜRK MÜZĠĞĠ DERSLERĠ NE ĠLĠġKĠN TUTUMLARININ ÇEġĠTLĠ DEĞĠġKENLER AÇISINDAN ĠNCELENMESĠ ġen, Yavuz Doktora, Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Nezihe ġentürk Ocak- 2011, 210 sayfa Bu araģtırmanın amacı, Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı 4. sınıf öğrencilerinin Geleneksel Türk Müziği Dersleri ne iliģkin tutumlarını belirlemektir. Bu temel amaç çerçevesinde araģtırmada, Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı 4. sınıf öğrencilerinin GTHM ve GTSM derslerine iliģkin tutumlarının çeģitli değiģkenler açısından incelenmesi ve aralarında anlamlı bir iliģki olup olmadığının ortaya koyulması hedeflenmektedir. Bu araģtırma, müzik öğretmeni adaylarının Geleneksel Türk Müziği (Geleneksel Türk Halk Müziği ve Geleneksel Türk Sanat Müziği) derslerine iliģkin tutumlarını belirlemeye yönelik olarak betimsel araģtırmalardan tarama modeli ile yürütülen bir araģtırmadır. AraĢtırmanın evrenini, Türkiye deki Yüksek Öğretim Kurumuna bağlı olan 23 Müzik Eğitimi Anabilim Dalı nda okuyan öğrenciler oluģturmaktadır. AraĢtırmanın örneklemini ise, 22 Müzik Eğitimi Anabilim Dalı dördüncü sınıf öğrencileri oluģturmaktadır. AraĢtırmada veri toplama aracı olarak iki bölümden oluģan anket formu kullanılmıģtır. Anket formunun birinci bölümü, öğrencilerin kiģisel bilgilerini içeren 9 sorudan; ikinci bölümünde ise, araģtırmacı tarafından geliģtirilen 24 maddeden oluģan Geleneksel Türk Müziği (GTHM-GTSM) derslerine iliģkin tutum ölçeği nden iii

6 oluģmaktadır. Ölçek, 9 maddesi olumsuz ve 15 maddesi olumlu olmak üzere toplam 24 maddeden meydana gelmiģtir. Ölçek tek boyutlu olup, tek faktörün açıkladığı varyans 40, güvenirlilik katsayısı (Cronbach Alfa) 0,93 olarak bulunmuģtur. Bu araģtırmada, ön uygulama (geliģtirilen tutum ölçeğinin geçerlik-güvenirlik çalıģması) için; Eğitim-Öğretim yılında, 22 üniversite içinden random yöntemi ile seçilen, dört üniversitenin dördüncü sınıfında öğrenim gören 202 öğrenciye ulaģılmıģtır. Daha sonra asıl uygulama için (ölçeğin geçerlik-güvenirlik çalıģması yapıldıktan sonra) geriye kalan 18 üniversitede öğrenim gören 451 öğrenciye ulaģılmıģtır. Bu çalıģmada ilk olarak Kolmogorov-Smirnov testi ile verilerin normal dağılıma uyup uymadığı incelenmiģtir. Ölçekte yer alan maddelerin normal dağılıma sahip olduğu durumlarda iki grubun karģılaģtırılmasında Bağımsız Örneklerde t testi (Independent Samples t testi), ikiden fazla grubun karģılaģtırılmasında ise Tek Yönlü Varyans Analizi (One-Way ANOVA) kullanılmıģtır. Ölçekte yer alan boyutların normal dağılıma sahip olmadığı veya gözlem sayısının az olduğu durumlarda iki grubun karģılaģtırılmasında Mann-Whitney U testi, ikiden fazla grubun karģılaģtırılmasında ise Kruskal-Wallis H kullanılmıģtır. Anlamlılık düzeyi 0,05 olarak belirlenmiģtir. ÇalıĢmada yer alan analizler için SPSS 18.0 (PASW 18.0), WINKS ve LISREL paket programları kullanılmıģtır. AraĢtırmanın bulguları sonucunda GTHM ve GTSM derslerine iliģkin öğrencilerin tutum puanlarının yüksek oranda olumlu olduğu ve bu iki derse iliģkin tutumlar arsında anlamlı bir farklılık olmadığı saptanmıģtır. Öğrencilerin GTM derslerine iliģkin tutumlarının cinsiyete, mezun oldukları ortaöğretim kurumlarına, okumakta oldukları üniversitelere, bireysel çalgı ve çalgı gruplarına, dinlediği müzik türüne, yerleģim yerlerine, ailede sıklıkla dinlenilen müzik türüne, anne ve babalarının eğitim durumuna göre anlamlı düzeyde fark bulunmuģtur. Bu bulgular ıģığında ileride yapılabilecek bilimsel araģtırmalara dair öneriler sunulmuģtur. Anahtar Kelimeler: Müzik Eğitimi, Geleneksel Türk Müziği Dersleri, Geleneksel Türk Halk Müziği, Geleneksel Türk Sanat Müziği, Tutum. iv

7 ABSTRACT EXAMINATION OF THE ATTITUDES OF THE MUSIC-TEACHING DEPARTMENT S STUDENTS TOWARDS TRADITIONAL TURKISH MUSIC COURSES IN TERMS OF VARIOUS VARIABLES ġen, Yavuz PhD, Department of Music Teaching Supervisor: Prof. Nezihe ġentürk January , 210 pages The purpose of the present study is to examine the attitudes of the fourth-year students at the Department of Music Teaching at the Faculty of Education towards Traditional Turkish Music Courses. Within the framework of this basic purpose, this study is designed to examine the attitudes of the fourth-year students at the Department of Music Teaching at the Faculty of Education towards the courses of TTFM (Traditional Turkish Folk Music) and TTAM (Traditional Turkish Art Music) in terms of various variables and to find out whether there is a significant relationship between them. This study is a research conducted as a survey to determine the attitudes of the students at the Department of Music Teaching towards TTFM and TTAM. The universe of the study consists of the students enrolled at the 23 Departments of Music Teaching affiliated to The Council of Higher Education in Turkey. The sample of the study is composed of the fourth-year students at 22 Departments of Music Teaching. In the study, a questionnaire form composed of two parts has been used as a tool of collecting data. In the first part of the questionnaire form, there are 9 questions concerning the personal information of the students and in the second part, there is an Attitude-Scale for Traditional Turkish Music (TTFM-TTAM), developed by the researcher and composed of 24 items. The Scale consists of 24 questions 9 negative v

8 and 15 positive. It is one-dimensional and the variance explained by the single factor has been found as 40 and the coefficient of reliability (Cronbach Alpha) as 0,93. This study has been conducted with 202 students currently enrolled in the fourth-year at the Department of Music Teaching during training year from the four universities randomly selected for pre-application (validity-reliability study of the scale developed). Then we have made contacts with 451 students from the remaining 18 universities during training year for the real application (after the validity-reliability study of the scale). In this study, firstly, whether the data conformed to the normal distribution with Kolmogorov-Smirnov test was assessed. In the cases in which the items in the scale had a normal distribution, Independent Samples t-test was used in the comparison of two groups and One-Way ANOVA was used in the comparison of more than two groups. In the cases in which the dimensions in the scale did not have a normal distribution or the number of observations was low, Mann-Whitney U-test was used in the comparison of two groups and Kruskal-Wallis H was used in the comparison of more than two groups. The level of significance was found as 0,05. For the analyses in the study, SPSS 18.0 (PASW 18.0), WINKS and LISREL package programs were used. The study concluded that the students had a high positive score of attitude to the courses of TTFM and TTAM and there was not a significant difference between the attitudes to these two courses. The students attitudes to the courses of Traditional Turkish Music showed considerable differences, depending on their genders, their highschools, their current universities, individual instruments and groups of instruments, their favourite music, their settlement places, the kind of music frequently listened to in the family and the educational status of the parents. In the light of these findings, suggestions were made about the scientific studies that would be conducted in the future. Key Words: Music Training, Traditional Turkish Music Courses, Traditional Turkish Folk Music, Traditional Turkish Art Music, Attitude. vi

9 İÇİNDEKİLER JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI...i ÖN SÖZ... ii ÖZET... iii ABSTRACT... v İÇİNDEKİLER... vii TABLOLAR LİSTESİ... x ŞEKİLLER LİSTESİ... xiii GRAFİKLER LİSTESİ...xiv KISALTMALAR LİSTESİ... xv BÖLÜM I... 1 GİRİŞ Problem Durumu Problem Cümlesi Alt Problemler AraĢtırmanın Amacı AraĢtırmanın Önemi Varsayımlar AraĢtırmanın Sınırlılıkları Tanımlar BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE Kültür Türk Müzik Kültürü Geleneksel Müzikler Geleneksel Türk Halk Müziği Geleneksel Türk Sanat Müziği Eğitim Müzik Eğitimi Müzik Eğitiminin Üç Ana Türü Genel Müzik Eğitimi vii

10 Özengen Müzik Eğitimi Mesleki Müzik Eğitimi Türkiye de Mesleki Müzik Eğitimi Veren Kurumlar Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Öğretim Programında Yer Alan GTHM-GTSM Ġle Ġlgili Dersler Eğitim Fakülteleri Müzik Öğretmenliği Bölümleri Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı Öğretim Programında Yer Alan GTHM-GTSM Dersleri ve Ġçerikleri Tutum Tutum un Öğeleri Tutumların Özellikleri Tutumların ĠĢlevi Tutumların OluĢması Tutumda Ailenin (Anne-Baba) Etkisi Tutumda Çevrenin Etkisi Tutumda KiĢisel Deneyimlerin Etkisi Tutum ve DavranıĢ ĠliĢkisi Tutumların Ölçülmesi Tutum Ölçekleri Thurstone Ölçekleri (EĢit Görünen Aralıklar Tekniği) Guttman Ölçekleri (Birikimli Ölçekleme Tekniği) Duygusal Anlam Ölçeği (Osgood) Likert Ölçeği BÖLÜM III YÖNTEM AraĢtırmanın Modeli Evren ve Örneklem Veri Toplama Teknikleri Ölçme Aracının GeliĢtirilmesi ve Geçerlik - Güvenirlik ÇalıĢmaları Ölçülecek Yapının Tanımlanması Literatür AraĢtırması viii

11 Odak Grup ve Uzman GörüĢlerine Dayalı Olarak Madde Havuzunun OluĢturulması Kapsam Geçerliği Ġçin Uzman GörüĢlerinin Alınması Ölçeğin Aday Formunun OluĢturulması ve Hazırlanması Ön Uygulama (Pilot Uygulama) Ön Uygulama Verilerinin Analizi ve Madde Analizi Ölçeğin Psikometrik Özelliklerinin Belirlenmesi Ölçeğin Nihai Formunun OluĢturulması Ölçeğin (nihai formun) Uygulanması Verilerin Analizi BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUMLAR AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin Demografik Bilgilerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımları AraĢtırmanın Birinci Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorum AraĢtırmanın Ġkinci Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorum AraĢtırmanın Üçüncü Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorum AraĢtırmanın Dördüncü Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorum AraĢtırmanın BeĢinci Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorum AraĢtırmanın Altıncı Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorum AraĢtırmanın Yedinci Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorum AraĢtırmanın Sekizinci Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorum AraĢtırmanın Dokuzuncu Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorum AraĢtırmanın Onuncu Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorum BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuçlar Öneriler KAYNAKÇA EKLER ix

12 TABLOLAR LİSTESİ Tablo 3.1. Madde Havuzu OluĢturulurken GörüĢleri Alınan Uzman Grubu Özellikleri Tablo 3.2. Kapsam Geçerliği Ġçin YapılandırılmıĢ Uzman GörüĢ Formu Tablo 3.3. Kapsam Geçerliliği Ġçin GörüĢleri Alınan Uzman Grubu Özellikleri Tablo 3.4. Kapsam Geçerlik Oranları Ġçin 0,05 Anlamlılık Düzeyinde Minimum Değerler Tablo 3.5.Kapsam Geçerlilik Uzman GörüĢleri Oranları Tablo 3.6. Pilot Uygulama Ġçin Seçilen Üniversiteler ve Geri Dönen Ölçek Sayıları Tablo 3.7. BeĢli Likert Puanlama Tablosu Tablo 3.8. Modelin Kestirilmesi Ġle Elde Edilen Sayısal Değerler Tablo 3.9. GTHM Madde Toplam Korelasyonları ve Maddelere ĠliĢkin Güvenirlik Katsayıları Tablo GTSM Madde Toplam Korelasyonları ve Maddelere ĠliĢkin Güvenirlik Katsayıları Tablo Ölçeğin Bütününe ĠliĢkin Cronbach alfa Güvenirlik Katsayıları Tablo Ölçeğin Faktör Analizine Uygunluğunun Testi Tablo Madde Faktör Yük Değerleri Tablo Varyans Açıklama Oranları Tablo Nihai Ölçeğin Uygulandığı Üniversitelerin Listesi Tablo 4.1. Üniversitelere Göre Öğrenci Frekans ve Yüzde Dağılımları Tablo 4.2. Cinsiyete Göre Öğrenci Frekans ve Yüzde Dağılımları Tablo 4.3. YerleĢim Yerine Göre Öğrenci Frekans ve Yüzde Dağılımları Tablo 4.4. Mezun Olunan Ortaöğretim Kurumuna Göre Öğrenci Frekans ve Yüzde Dağılımları Tablo 4.5. Bireysel Çalgılara Göre Öğrenci Frekans ve Yüzde Dağılımları Tablo 4.6. Bireysel Çalgı Grubuna Göre Öğrenci Frekans ve Yüzde Dağılımları Tablo 4.7. Cinsiyet ile Çalgı Grubu Arasındaki ĠliĢkiye Yönelik ki-kare (x²) Analizinden Elde Edilen Dağılımlar Tablo 4.8. Annenin Eğitim Durumuna Göre Öğrenci Frekans ve Yüzde Dağılımları x

13 Tablo 4.9. Babanın Eğitim Durumuna Göre Öğrenci Frekans ve Yüzde Dağılımları Tablo Öğrencilerin Dinlemeyi En Çok Tercih Ettikleri Müzik Türüne Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları Tablo Öğrencilerin Ailede Sıklıkla Dinlenilen Müzik Türüne Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları Tablo Ağırlıklı Aritmetik Ortalamaların Değerlendirme Aralığı Tablo Öğrencilerin GTM (GTHM-GTSM) Derslerine ĠliĢkin Tutumları Tablo Öğrencilerin GTHM Dersine ĠliĢkin Tutumlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları Tablo Öğrencilerin GTSM Dersine ĠliĢkin Tutumlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları Tablo Öğrencilerin GTHM ve GTSM Derslerine ĠliĢkin Tutumlarının Birbirlerine Göre FarklılaĢıp FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin GTM (GTHM-GTSM) Derslerine ĠliĢkin Tutumlarının Cinsiyete Göre FarklılaĢıp FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin GTM (GTHM-GTSM) Derslerine ĠliĢkin Tutumlarının Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre FarklılaĢıp FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin Eğitim Almakta Oldukları Üniversitelere Göre GTM (GTHM-GTSM) Derslerine ĠliĢkin Tutum Düzeyleri Sonuçları Tablo Öğrencilerin GTM Derslerine ĠliĢkin Tutumlarının Eğitim Almakta Oldukları Üniversitelere Göre FarklılaĢıp FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin GTM (GTHM-GTSM) Derslerine ĠliĢkin Tutumlarının Bireysel Çalgılarına Göre FarklılaĢıp FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları xi

14 Tablo Öğrencilerin GTM (GTHM-GTSM) Derslerine ĠliĢkin Tutumlarının Bireysel Çalgı Gruplarına Göre FarklılaĢıp FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin GTM (GTHM-GTSM) Derslerine ĠliĢkin Tutumlarının Dinlemeyi En Çok Tercih Ettikleri Müzik Türlerine Göre FarklılaĢıp FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin GTM (GTHM-GTSM) Derslerine ĠliĢkin Tutumlarının YerleĢim Yerlerine Göre FarklılaĢıp FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapıla Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin GTM (GTHM-GTSM) Derslerine ĠliĢkin Tutumlarının Ailede Sıklıkla Dinlenilen Müzik Türüne Göre FarklılaĢıp FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları Tablo Öğrencilerin GTM (GTHM-GTSM) Derslerine ĠliĢkin Tutumlarının Annelerinin Eğitim Durumuna Göre FarklılaĢıp FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Tablo Öğrencilerin GTM (GTHM-GTSM) Derslerine ĠliĢkin Tutumlarının Babalarının Eğitim Durumuna Göre FarklılaĢıp FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları xii

15 ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil 2.1. Tutumun Öğeleri Şekil 3.1. AraĢtırma Süreci Şekil 3.2. Ölçek GeliĢtirme ve Test Edilme AĢamaları Şekil 3.3. Model Yapılandırılması Şekil 3.4. Modelin Kestirilmesine ĠliĢkin LISREL Çıktısı Şekil 3.5. Özdeğerlere ĠliĢkin Grafikler Şekil 3.6. Verilerin SPSS 18.0 da Ekran Görüntüsü Şekil 3.7. Verilerin WINKS Ekran Görüntüsü xiii

16 GRAFİKLER LİSTESİ Grafik 4.1. Üniversitelere Göre Öğrenci Yüzde Dağılımları Grafik 4.2. Cinsiyete Göre Öğrenci Yüzde Dağılımları Grafik 4.3. YerleĢim Yerine Göre Öğrenci Yüzde Dağılımları Grafik.4.4. Mezun Olunan Ortaöğretim Kurumuna Göre Öğrenci Yüzde Dağılımları Grafik 4.5. Bireysel Çalgılara Göre Öğrenci Yüzde Dağılımları Grafik 4.6. Bireysel Çalgı Grubuna Göre Öğrenci Yüzde Dağılımları Grafik 4.7. Annenin Eğitim Durumuna Göre Öğrenci Yüzde Dağılımları Grafik 4.8. Babanın Eğitim Durumuna Göre Öğrenci Yüzde Dağılımları Grafik 4.9. Öğrencilerin Dinlemeyi En Çok Tercih Ettikleri Müzik Türüne Göre Yüzde Dağılımları Grafik Öğrencilerin Ailelerinde En Çok Dinlenen Müzik Türüne Göre Yüzde Dağılımları xiv

17 KISALTMALAR LİSTESİ AraĢtırmada kullanılan kısaltmalar aģağıda belirtilmiģtir. ABD: Anabilim Dalı AGSL: Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi AKT.: Aktaran BD: Bilim Dalı BKZ.: Bakınız BM: Batı Müziği CFI: Comparative fit index ( KarĢılaĢtırmalı Uyum Ġndeksi) GFI: Goodness of fit index (Uyum Ġndeks Ġyiliği) GSEB: Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü GTHM: Geleneksel Türk Halk Müziği GTM: Geleneksel Türk Müziği GTMDYTÖ: Geleneksel Türk Müziği Derslerine Yönelik Tutum Ölçeği GTSM: Geleneksel Türk Sanat Müziği KGO: Kapsam Geçerlik Oranı RMSEA: Root mean square error of approximation (YaklaĢık kök ortalama kare hatası) SPSS: The Statistical Packet for Social Sciences (Sosyal Bilimler Ġçin Ġstatistiki Paket) TDK: Türk Dil Kurumu YÖK: Yüksek Öğretim Kurumu xv

18 BÖLÜM I 1. GİRİŞ Gelenek, kültürün kuşaktan kuşağa geçerek zamanımıza kadar ulaşmış belli öğelerinde varlığını sürdürür. Bu bakımdan gelenek, değerini ve gücünü hem eskilikten, hem de öteden beri çeşitli durumlarda denendikten sonra geçerli kalmışlıktan alır. Burada eskilik, geçerli kalmışlık ve süreğenlik birlikte düşünüldüğünde eskimezlik anlamına gelir. Bu demektir ki, gelenek, kültürdeki eskimezlerden oluşur. Gelenek, geçmişten gelmekle birlikte, geçmişte kapanıp kalmaz, günümüze erişir, geleceğe uzanır ve böylece kökü geçmişte olan bir gelecek gibi anlaşılmak istenir (Ertürk, 1978; akt.uçan, 2005a: 309). Gelenek uzun bir zaman içinde toplum tarafından biriktirilerek oluşturulan, kuşaktan kuşağa aktarılarak yaşatılan, toplumun üyelerini sağlam bir bağla birbirine bağlayan kökleşmiş manevi kültür öğeleridir. Toplumları ayırt edici özellikler taşır. Kalıcılık ve değişim yeteneği gösterir. Gelenek, toplumun özel niteliği, özgünlüğüdür (Bayraktar, 1992: 95). Geleneksel müziklerimiz yüzyıllar boyunca toplumumuz tarafından üretilmiş, beğenilerek kullanılmış, yaşatılmış ve günümüze kadar gelmişlerdir. Her çağın olgularına, toplumsal olaylarına göre biçimlenmiş, değişmiş, dilden dile, kulaktan kulağa dolaşmış, toplumumuzla birlikte soluk alarak yaşamışlardır. Geleneksel müziklerimiz toplumumuza, kendi çağlarına ait oldukları için gelenekseldirler, özeldirler, özgündürler ve kendine özgü nitelikleri vardır (Bayraktar, 1992: 96). Müziksel gelenek, müzik kültürünün omurgasıdır. Buna göre müziksel gelenek, müzik kültürünün varlığıyla en önemli bölümü, en temel kısmı ve ana eksenidir. Bu durum ülkemiz genel müzik kültüründe açık bir biçimde kendini gösterir. Bu nedenle geleneksel müziklerimiz öteden beri genel müzik kültürümüzün belkemiği, omurgası ve ana ekseni konumundadır (Uçan, 2005a: 309).

19 2 Çağdaş genel müzik eğitimi müziksel geleneğin son ucundan ya da müziksel gelenek zincirinin son halkasından başlar. Çağdaş genel müzik eğitiminde bireyler ya da öğrenciler ilkin genellikle müziksel geleneğin son örüntüleri içinde biçimlenir. Bu nedenledir ki en gelişmiş toplumların genel müzik eğitiminde de geleneksel müzikler önemle yer alır (Uçan, 2005a: 311). Genel müzik eğitiminde geleneksel müzikler öğrencilerde müziksel duygu, bilgi, devingi, saygı, sevgi, beğeni kısacası müziksel kültürdaşlık oluşturmada ve geliştirmede çok etkin ve belirleyici rol oynar (Uçan, 2005a: 312). Müziksel geleneğe ya da geleneksel müziğe/müziklere ilişkin tutumumuz, onu seçiş ve kullanış biçimimiz, müziksel geleneğin ya da geleneksel müziğin katkısının yönünü, biçimini ve derecesini ya da düzeyini belirler, belli eder, belli kılar (Uçan, 2005a: 311) Problem Durumu Geleneksel Türk Halk Müziği (GTHM) ve Geleneksel Türk Sanat Müziği (GTSM) dersleri, Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı Öğretim Programındaki Müzik Öğretmeni adaylarının formasyonlarını tamamlamaları için gerekli olan zorunlu dersler arasındadır. Araştırma kapsamında ele alınan bu derslere; YÖK ün 1994 çerçeve programında bakıldığında, üçüncü sınıfın birinci (5.yarıyıl) döneminde Türk Halk Müziği, ikinci (6.yarıyıl) döneminde Türk Sanat Müziği adı altında yer verilmiştir çerçeve programında ise, ikinci sınıfın birinci (3.yarıyıl) döneminde Geleneksel Türk Halk Müziği, ikinci sınıfın ikinci döneminde (4.yarıyıl) Geleneksel Türk Halk Müziği Uygulaması adı altında yer almaktadır. Geleneksel Türk Sanat Müziği dersi, üçüncü sınıfın birinci (5.yarıyıl) döneminde yer alırken üçüncü sınıfın ikinci döneminde (6.yarıyıl) ise Geleneksel Türk Sanat Müziği Uygulaması adı altında yer aldığı görülmektedir. (

20 3 Çevik in (2004) Yürürlükteki müzik öğretmenliği lisans programı tasarısına ilişkin görüşler, öneriler adlı çalışmasında, lisans programının müzik öğretmenliğinin gerektirdiği yeterlilikleri kazandırma düzeyine ilişkin olarak; 3 örneklem grubuna (öğretim elemanları, öğretmenler ve son sınıf öğrencileri) ulaşmış ve şu sonuçlar ortaya konulmuştur. Programın Geleneksel Türk Halk ve Türk Sanat Müziği alanında gerekli yeterlikleri kazandırma işlevi üç grup tarafından da kısmen yeterli bulunmuştur. Ancak yetersiz bulan öğrencilerin oranı da 37,8 dir. Dolayısıyla kısmen ve yetersiz bulan öğrencilerin oranının 82,4 e ulaşması, onların bu alandaki yeterlikleri kazanma ihtiyacında olduklarını ortaya koymaktadır. Araştırmada diğer bir tespite göre ise Geleneksel Türk Halk Müziği, Geleneksel Türk Sanat Müziği dersleri uygulamalı olarak yapılmalı ve süreleri uzatılmalıdır Aynı çalışmada, öğrenci görüşleri sonucunda ortaya çıkan tespite göre; nitelikli müzik öğretmeni yetiştirmede, öğretim programı ile kazandırılan müzik kültürü ile halk kültürü arasında bağ kurulabilmeli ve bu iki müzik kültürünü dengeli, tutarlı biçimde kaynaştıran bir eğitim verilmelidir (s ). Barışeri ve diğerleri (2006) Müzik öğretmenliği lisans eğitim programı geliştirme çalışmaları adlı araştırmasında, önceki yıllarda program üzerine yapılan çalışmaları incelemiş daha sonra öğretim elemanları, öğretmen adayları ve öğretmenlerin lisans programları hakkındaki görüşlerini alarak; GTHM ve GTSM ders saatlerinin tarihsel gelişimini ve çalgılarını tanıyabilme ve kavrayabilme açılarından yeterli olduğu ancak kuramsal temellerini, repertuarını, öğretme teknik ve yöntemlerini kavrama ve uygulayabilme açılarından yetersiz olduğu sonuçlarına ulaşmışlardır. Bu çalışmanın da Çevik in çalışmasını destekler nitelikte olduğu görülmektedir (s ). Eldemir (2008) Müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda verilen eğitimde geleneksel müziklerin yer alma sürecinin genel bir değerlendirmesi adlı çalışmasında; Müzik Eğitimi ABD nda verilen eğitimde, geleneksel müziklere yer verilmesi konusunda, ilk dönemlere göre mesafe kat edildiğini, fakat yapılan çeşitli araştırmalar sonucunda geleneksel müziklerle ilgili eğitimin hala yeterli ve işlevsel olmadığını ve müzik öğretmenlerinin aldıkları eğitimi mesleğe yansıtamadıklarını ortaya koymuştur. Macaristan, Hollanda ve Japonya gibi ülkelerin eğitim programlarında, anaokulundan üniversiteye kadar düzenli müzik eğitimine yer verilirken geleneksel müzikleri göz ardı etmedikleri görülmektedir. Bu doğrultuda müzik eğitim sistemimizde geleneksel

21 4 müziklerin teorisi, uygulaması ve sazlarıyla çağdaş öğretim programı çerçevesinde yeniden ele alınması gerektiğini belirtmiştir. Kaçar (2007) Geleneksel çalgılardan Ud un müzik öğretmenliğinde kullanılması adlı makalesinde; müzik öğretmeni adayları için geleneksel müzik türleri ve ona bağlı olarak geleneksel çalgıların kullanılmasının, meslek hayatlarında zorunluluk arz ettiğini belirtmiştir. Mezuniyet sonrasında müzik öğretmenlerinden görev yaptıkları okullarda, sosyal etkinlikler, özel günler ve milli bayramlarda Geleneksel Türk Müziği koroları kurmaları ve faaliyetlerde bulunmaları istendiğini; Anadolu da müzik denilince akla ilk gelen türkü, şarkı, zeybek, uzun hava, çalgılardan bağlama, ud, kanun gibi çalgılar olduğunu, bu nedenle de müzik öğretmenlerinin bu alanları bilme gerekliliğinin ortaya çıktığını belirtmiştir. Ayrıca eğitimini almadıklarından dolayı, yeterli donanıma sahip olmayan müzik öğretmenlerinin; daha sonra öz kültürlerine ait bir müzik olan geleneksel müzikleri ve çalgıları kendi gayretleriyle öğrenmek durumunda kaldıklarını belirtmiştir. Gündoğdu (2006) Müzik öğretmenlerinin mesleki yeterliklerinin incelenmesi ve değerlendirilmesi adlı yüksek lisans tez çalışmasında müzik öğretmenlerinin, meslektaşlarının genel müzik bilgisi ve kültürü konusunda yeterince bilgi sahibi olmadıklarını düşündükleri tespitinde bulunmuştur. Yapılan araştırmada Ülkemiz müzikleri hakkında bilgi sahibi olmaya yönelik madde de bile, yeterlilik algısı 51 de kaldığı görülmüştür. Bu sonuçlar öğretmenlerin müzik bilgisi ve kültürü boyutlarında yeterince gelişemediklerini ortaya koymaktadır. Öztosun ve Yöndem (2004) tarafından yapılmış bir araştırma da, eğitim fakültelerinin müzik eğitimi bölümlerinde geleneksel müziklerle ilgili derslerin yetersiz olduğu vurgulanmaktadır. Albuz (2002) 21. Yüzyıl Türk müzik eğitiminde yeni oluşum anlayış ve yaklaşımlar neler olmalıdır adlı çalışmasında; çok zengin kültür mirasına sahip olan ülkemizin bu birikiminden müzik öğretiminde de yararlanmanın mesleki bir görev ve sorumluluk olduğunu, bu anlayışla düzenlenecek olan müzik öğretim programları içerisine geleneksel müziklerin dengeli olarak dağıtılması, hazırlanacak müzik ders kitaplarında da bu yaklaşımın sergilenerek geleneksel müziklerimizden örnekler sunulması gerektiğini belirtmiştir. Ayrıca yakından uzağa öğretim anlayışı gereği de, kendi kültürünü yeterince tanımayan müzik eğitimcilerinin toplumdan kopuk bir müzik

22 5 eğitimi sergileyeceğini bu nedenle; her müzik eğitimcisinin esas çalgısının yanı sıra en az bir de geleneksel çalgılarımızdan birini iyi düzeyde icra edebilecek durumda olması gerektiğini ancak böyle bir müzik eğitimcisinin yeterince gerçekçi ve başarılı olacağını belirtmiştir. Temel eğitimin sekiz yıla çıkarılması ile İlköğretim Müzik Dersi Programı yeniden yapılandırılmış bu yapılandırmada ilk defa geleneksel müziklerimize bütün türleriyle yer verilmiştir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 1994: 7; Uçan, 2005a: 324) yılında yeni düzenlemelerin yapıldığı İlköğretim Müzik Dersi Programında, geleneksel Türk müziğine kapsamlı bir şekilde yer verildiği görülmektedir. İlköğretim müzik programı (2006) incelendiğinde; 5. sınıflar için Müzik Kültürü öğrenme alanında; Atatürk ün sevdiği türkü ve şarkıları tanır kazanımı, 6. sınıflar için; Dinleme- Söyleme- Çalma öğrenme alanında, Yurdumuzdaki müzik türlerinden seçkin örnekler seslendirir kazanımı, 7. sınıflar için; Dinleme- Söyleme- Çalma öğrenme alanında, Yurdumuzdaki müzik türlerinden eserler seslendirir kazanımı ve 8. sınıflar için; Dinleme- Söyleme- Çalma öğrenme alanında, Yurdumuzdaki müzik türlerinden eserler seslendirir kazanımı, Türk toplum ve topluluklarının müzik kültürlerinden uygun örnekleri dinlemekten hoşlanır kazanımı ve Geleneksel Türk müziklerine ilişkin türleri ayırt eder gibi kazanımlar yer almaktadır (MEB, 2007). Öğrencilerin yaş ve seviyeleri göz önünde bulundurularak yeniden düzenlenen ve (1-8.sınıflar) ilköğretim müzik dersi öğretim programının devamı niteliğinde olan, Ortaöğretim Müzik Dersi Öğretim Programında da (MEB, 2009) geleneksel müziklerimize geniş ölçüde yer verilmiştir. Ortaöğretim 9, 10, 11 ve 12. sınıflar Müzik Dersi Öğretim Programı (MEB, 2009) incelendiğinde; programın Misyon bölümünde, Ulusal ve Uluslararası müzik eserlerini değerlendirebilecek kültürel ve tarihsel perspektif kazandırmak ifadesi, Programın Temel Yaklaşımı bölümünde Müziğin tarih ve kültürle ilişkisini kavrayabilme ifadesi, Programın Genel Amaçlar bölümünde de Ülkemiz müzik türleri ile birlikte evrensel bir müzik kültürüne sahip olmalarına yardımcı olmak ifadeleri yer almaktadır.

23 6 Ayrıca Geleneksel Türk Müzikleri ile ilgili olarak programın Kazanımlar bölümünde; 9. sınıf için Söyleme-Çalma öğrenme alanında, Türk müziğine ait makamsal eserleri seslendirir kazanımı, 10.sınıf için Türk müziği makamlarından oluşmuş eserleri söylemeye istekli olur kazanımı ve Türk halk müziği eserlerini söylemekten zevk alır kazanımı, 11. sınıfta Türk müziği makamlarından örnekler seslendirir kazanımı ve 12. sınıfta da Türk müziği eserlerini içeren dağarcık oluşturur ve Türk müziği makamlarını seslendirmekten zevk alır kazanımları yer almaktadır (MEB, 2009). Aynı programın Dinleme öğrenme alanında; 10. sınıf için, Türk halk müziği eserlerini dinlemekten zevk alır, Türk müziği makamlarından oluşmuş eserleri dinlemekten zevk alır kazanımları, 11.sınıf için; Dinlediği Türk Halk Müziği ozanlarının ve aşıklarının eserlerini tanır, Dinlediği Türk Müziği makamlarını tanır kazanımları yer almaktadır (MEB, 2009). Yine ortaöğretim müzik programının Müziksel Algı ve Bilgilenme öğrenme alanında; 9. sınıflar için, Türk Müziği ses sistemini tanır, Türk Müziği usullerinin vuruşlarını tanır kazanımları, 11. sınıflar için; Bileşik Usulleri tanır, Türk Halk Müziğinde ayakları tanır kazanımları, 12. sınıflar için; Aksak ölçüleri tanır kazanımı yer almaktadır (MEB, 2009). Geleneksel Türk Müzikleri ile ilgili olarak aynı programın Müzik Kültürü öğrenme alanında da; 9. sınıflar için, Türk müziği tarihi hazırlık döneminin genel özelliklerine örnek verir kazanımı, Türk Halk Müziğinin genel özelliklerini açıklar, Türk sanat müziği biçimlerini (Form) tanır kazanımları ile, 12. sınıflar için; Dünyanın değişik bölgelerindeki halk müziği çalgılarını Türk müziği çalgıları ile ilişkilendirir kazanımları yer almaktadır (MEB, 2009). İlk ve Ortaöğretim Müzik Programlarında Geleneksel Türk Müzikleri ile ilgili bu kapsamlı kazanımlar, eğitim kademelerinde görev yapacak olan müzik öğretmenlerinin, bu alandaki donanımları ile ilgili önemli ipuçları sunmaktadır. Bu düzenlemeler sonrasında müzik öğretmeni adayları için geleneksel müziklerimizle ilgili mesleki bilgiler ve uygulamalar daha da önemli hale gelmiştir.

24 7 Akbulut (2006) Günümüz müzik eğitimcisi nasıl olmalıdır? adlı çalışmasında; Günümüz öğretmenin, uygulanan program hedefleri doğrultusunda, öğrencide öğrenmeyi sağlayabilecek etkili öğretmen niteliklerine sahip olması gerektiğini belirtmiştir. Öğretmenin kişisel ve mesleki niteliklerinin bu görevi yerine getirilebilmesinde önemli derecede rol oynadığını ifade etmiştir. Müzik öğretmeninin, alana ilişkin öğretim programında yer alan kuram, ses ve çalgı boyutlarındaki konuları öğrenci davranışına dönüştürecek ve öğrenmeyi sağlayacak yeterliliğe sahip olması gerektiğini belirtmiştir. Ayrıca müzik öğretmeninin, ulusal ve evrensel değerleri benimseyen, milli eğitimin ve müzik ders programlarının amaçlarını davranışa dönüştüren, öğrenmeyi öğrenen bireyleri yetiştirmek için yeterli düzeyde kişisel ve mesleki niteliklere sahip olması gerektiğini vurgulamıştır. Öğretmen yeterliklerine ilişkin olarak; Erişti ve Küçük (2006) nitelikli öğretmenlerin özelliklerinden birinin de kendi öğretim alanlarının içeriğini bilmeleri olduğunu ifade etmişlerdir. Türkmen (2005) Mesleki müzik okullarındaki orkestra derslerinde orkestra düzenlemeleri yapılmış halk ezgilerinin kullanılabilirliğine yönelik öğretmen ve öğrenci tutumları isimli doktora tezinde; halk ezgilerinin orkestra düzenlemelerine yönelik çalışmaları bulunan besteci ve eğitimcilerin eserlerinin belirlenmesi, düzenlemelerin kullanılabilirliğine yönelik, öğretmen ve öğrenci tutumlarının ortaya çıkarılmasını sağlamaya çalışmıştır. Araştırma sonucunda, öğretmenlerin ve öğrencilerin okul farkı olmaksızın aynı düşünceler içerisinde oldukları ve orkestra düzenlemeleri yapılmış halk ezgilerinin Türk kültürünü olumlu yönde geliştireceğini düşündükleri anlaşılmaktadır. Eğitim sürecinin önemli bir öğesi olan tutum, öğrenmenin gerçekleşmesinde etkilidir. Öğrencilerin okula, öğretmene, derse yönelik tutumları ile onların akademik başarıları, eğitim programlarının hedeflerine ulaşma düzeyleri arasında güçlü ilişkiler olduğunu ortaya koyan araştırmalar bulunmaktadır (Bennett ve Scholes, 2001; Byford, 2002; Corbin, 1997; Saracaloğlu ve Kaşlı, 2001; Swift, 1993). Söz konusu araştırma bulgularına göre, öğrencilerin öğrenmeye ve derse yönelik tutumlarının olumlu olması onların akademik başarılarını artırmaktadır. Nitekim tutumlar ile başarılar arasındaki anlamlı düzeydeki ilişkiler, tutumların

25 8 bilişsel alan davranışları kadar önemli olduğunu göstermektedir (Berberoğlu, 1990: 16; Saracaloğlu, 1996: ). Öğrenme kişisel bir deneyimdir ve herkes bu deneyimi farklı şekillerde, farklı düzeylerde yaşar. Kişinin zeka, yaş gibi fiziksel yeterlikleri, sahip olduğu değerler ve üyesi olduğu gruplar ve bu grupların öğrenmeye karşı tutumları, yaşam birikimleri, iletişim kurma şekilleri, ilişkileri ve en önemlisi öğrenme ve gelişme konusundaki istek, ilgi ve kararlılığı o kişinin öğrenme becerisini, etkinliğini ve kalitesini etkiler. Eğer karşılaştığımız bilgi, bizim değer, deneyim, inanç ve tutumlarımızla uyumluysa kabul eder, değilse göz ardı ederiz. Kişinin kendisini gerçek anlamda tanıyabilmesinin temel koşulu kendi değer, inanç ve düşünce sistemini, tutum, davranış ve alışkanlıklarını değerlendirebilmesini bir başka deyişle neyi, niçin yaptığını kavrayabilmesi anlamına gelir. Kişi kendi değer, tutum, karar ve tercihleri gibi kendi kişiliğini oluşturan boyutları değerlendirip gerekli ise, öğrenme, değişme ve gelişme yolunda adım atar (Göçmen, 2003: 15-44). Aşağıda; araştırma ile ilgili olduğu düşünülen ve müzik eğitimi alanında yapılan tutum ile ilgili araştırmalara yer verilmiştir. Bilen ve diğerleri (2003) Öğretmen yetiştirmede Orff öğretisi isimli araştırmada orff öğretisinin müzik derslerine ilişkin tutumlar üzerindeki etkilerini incelemiştir. Araştırma eğitim fakültesi ilköğretim bölümü 3. ve 4. sınıflar üzerinde gerçekleştirilmiştir. Deney grubunda aktif öğrenme yöntemi ile kontrol grubunda ise; edilgin öğrenme yöntemi ile ders anlatılmıştır. Deney sürecinden sonra uygulanan test sonuçlarına göre aktif öğrenmenin, edilgin öğretme yöntemine göre müzik derslerine ilişkin olumlu tutumların gelişmesine yönelik aktif öğrenmenin lehine anlamlı farklılıklar olduğu saptanmıştır. Özcan (2007) Orff öğretisinin ve yaratıcı dramanın uygulandığı ve uygulanmadığı okullarda öğrencilerin müzik dersine olan tutumlarının karşılaştırılması adlı yüksek lisans tezinde, Orff öğretisinin ve yaratıcı dramanın uygulandığı ve uygulanmadığı okullarda öğrencilerin müzik dersine olan tutumlarının karşılaştırılması amaçlanmıştır. Araştırma, 152 si kız, 170 i erkek toplam 322 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda öğrencilerin müzik dersine ilişkin tutumları,

26 9 öğrenim gördükleri okullara göre ve öğrencilerin cinsiyetlerine göre önemli bir farklılık oluşturmaktadır. Öğrencilerin müzik dersine ilişkin tutumları, öğrenim gördükleri sınıflara göre önemli bir farklılık göstermediği görülmüştür. Dirik (2005) Çalgı eşliğinde yapılan müzik derslerinin öğrenci tutumları üzerindeki etkisi isimli yüksek lisans tez çalışmasında, ilköğretim okullarında çalgı eşliğinde yapılan müzik derslerinde öğrencilerin derse yönelik tutumlarını incelemiştir. Araştırmaya 410 öğrenci katılmıştır. Verilerin toplanması için Müziğe Yönelik Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre; öğrencilerin müziğe yönelik tutumları çalgı çeşitlerine, sınıf mevcuduna, derslerin müzik odasında yapılıp yapılmamasına göre anlamlı farklılıklar göstermediği saptanmıştır. Özmenteş ve Özmenteş (2009) Çalgı çalışmaya ilişkin tutum, bireysel özellikler ve performans düzeyi ilişkileri isimli makalelerinde, çalgı eğitiminde öğrencilerin çalgı çalışmaya ilişkin tutumları ile bireysel özellikleri ve performans düzeyleri arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Çalgı Çalışmaya İlişkin Tutum Ölçeği araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Araştırma 380 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucundan öğrencilerin, çalgı çalışmaya ilişkin tutumları onların yaşlarına, günlük çalgı çalışma sürelerine ve okumakta oldukları okula göre önemli farklılıklar gösterdiği görülmüştür. Öztopalan (2007) İlköğretim düzeyindeki özel okullar ile devlet okullarının 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin müzik dersine ilişkin tutumları ve akademik başarıları arasındaki ilişki adlı yüksek lisans tez çalışması, 432 öğrenci üzerinde gerçekleşmiştir. Araştırmanın verileri Müzik Dersi Tutum Ölçeği aracılığı ile toplanmıştır. Araştırmanın sonucuna göre ilköğretim düzeyindeki devlet okullarında öğrenim gören öğrencilerin özel okullarda öğrenim gören öğrencilere göre müzik dersine ilişkin tutumları anlamlı farklılıklar oluşturmaktadır. Öğrencilerin müzik dersine ilişkin tutumları ile cinsiyetleri arasında anlamlı fark vardır. Örnekleme giren tüm kız öğrencilerin puan ortalamaları erkek öğrencilerden daha yüksek çıkmıştır. Öğrencilerin müzik dersine ilişkin tutumları ile anne ve babalarının öğrenim durumları, ailelerinin aylık gelir durumları arasında anlamlı fark olmadığı görülmüştür. Öğrencilerin müzik dersine ilişkin tutumları ile ailelerinde müzikle uğraşan birey olup olmama durumları, müzik etkinliklerine katılıp

27 10 katılmama durumları, herhangi bir enstrüman çalma arasında ve not durumları arasında anlamlı fark olduğu görülmüştür. Nacakcı (2006) İlköğretim öğrencilerinin müzik dersine ilişkin tutumları adlı çalışmasında, İlköğretim Öğrencilerinin Müzik Dersine İlişkin Tutumlarını belirlemek amacıyla 490 kişiden oluşan örneklem gurubuna uygulanan ölçekten elde edilen sonuçlara göre ilköğretim öğrencilerinin müzik dersine karşı genel olarak olumlu bir tutum sergiledikleri bulunmuştur. Çalışmanın sonuçlarına göre olumlu tutumlar daha çok derse verilen önem, sevgi, etkinlikler ve çalgı çalma isteği gibi alt boyutlarda toplanmış, ancak öğrencilerin sergiledikleri bu olumlu tutuma rağmen, yine de bu derse özel zaman ayırmak istemedikleri, konuları itibari ile diğer derslere daha çok zaman ayırmak istedikleri görülmüştür. Kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre müzik dersine karşı daha olumlu bir tutum geliştirdikleri saptanmıştır. Aile eğitim durumu ve gelir düzeyi değişkenlerinin, öğrencilerin derse karşı tutumlarının değişim göstermesinde etkisinin olmadığı saptanmıştır. Elde edilen bulgular sonucunda azda olsa (10-15 çoğunluk) öğrencilerin müzik dersine karşı hiçbir olumlu tutum sergilemediği görülmüştür. Saruhan (2008) Temel eğitim II. kademe öğrencilerinin müzik dersine karşı tutumları adlı yüksek lisans tez çalışmasında; araştırmanın örneklemini 390 öğrenci oluşturmuştur. Elde edilen bulgulara göre; öğrencilerin müzik dersine karşı tutumlarının okul türü, sınıf, cinsiyet, özel ders alıp almadıkları, dinledikleri müzik türleri gibi çeşitli değişkenlere göre farklılık gösterdiği saptanmıştır. Otacıoğlu (2007) İlköğretim sınıf öğrencilerinin müzik dersine ilişkin tutumlarının incelenmesi adlı makale çalışması sonucunda, cinsiyet ve sınıf değişkenleri açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar görülmüştür. Kız öğrencilerin erkek öğrencilere oranla derse karşı daha olumlu tutum içerisinde oldukları saptanmıştır. 5. Sınıf öğrencilerinin tutum puanlarının 6. ve 7. sınıf öğrencilerine göre daha yüksek olduğu görülmüştür. Aile ekonomik durum, aile fertlerinin müziğe olan ilgisi ve müzik ders saatlerini yeterli bulma açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Genel okul başarı algısı değişkenine göre grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur. Müzik dersi tutum ve başarı puanları arasındaki ilişkiye bakıldığında anlamlı fark olduğu ortaya çıkmıştır ve bu durum sonucunda

28 11 öğrencilerin derse karşı olumlu tutumları arttıkça müzik dersindeki başarılarının arttığı görülmüştür. Kocaarslan (2009) Genel müzik eğitimi alan ilköğretim öğrencilerinin müzik dersine ilişkin tutum, müzikal özgüven ve motivasyon düzeylerinin karşılaştırılması adlı yüksek lisans tez çalışmasında, genel müzik eğitimi alan ilköğretim öğrencilerinin müzik dersine ilişkin tutum, müzikal özgüven ve motivasyon düzeylerinin birbirleriyle olan bağıntılarını anlamak ve bu bağıntıların hangi değişkenler dahilinde farklılıklar gösterebileceğini ortaya koymak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın örneklem grubunu toplam 331 kişi oluşturmaktadır. Araştırmada 4 temel veri toplama aracı kullanılmıştır. Bunlar, Schmitt (1979) in Müzikal Özgüven Ölçeği, Asmus (1989) tarafından geliştirilen Müzikal Motivasyon Ölçeği, Müzik Dersi Tutum Ölçeği ve kişisel bilgiler elde etmek amacıyla oluşturulan Öğrenci Bilgi Formu dur. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre: Genel müzik eğitimi alan ilköğretim öğrencilerinin müzikal özgüven ve motivasyon düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki saptanmamıştır. Aynı şekilde öğrencilerin müzik dersine ilişkin tutumları ve müzikal özgüven düzeyleri arasında da anlamlı bir ilişki olmadığı görülmektedir. Diğer taraftan öğrencilerin müzikal motivasyon düzeyleri ile müzik dersine ilişkin tutumları arasında anlamlı bir ilişki olduğu ve öğrencilerin müzikal özgüven, motivasyon ve müzik dersine ilişkin tutum düzeylerinin onların bazı demografik özelliklerine göre farklılıklar gösterdiği tespit edilmiştir; cinsiyet değişkeninin ve öğrencinin kendisine ait bir enstrümana sahip olmasının hem müzikal özgüveni, hem motivasyonu etkilediği, motivasyonu etkileyen bir diğer etkenin sıklıkla konsere gitmek olduğu, ailelerin ekonomik düzeylerinin çocukların müzik dersine ilişkin tutumlarında ve müzikal özgüvenlerinde etkili olduğu, müzik dersine ilişkin tutumun, okuldaki fiziki ve sosyal koşullara göre şekillenebildiği, okul dışında müzikle ilgilenme, bir müzik yarışmasına katılmış olma ve yaş değişkenlerinin bu üç kavramdan herhangi birini etkilemediğine dair bulgular araştırma sonuçlarını özetlemektedir. Özmenteş (2005) Dalcroze Eurhythmics öğretiminin müziksel beceriler, müzik dersine ilişkin tutumlar ve müzik yeteneğine ilişkin özgüven üzerindeki etkileri isimli doktora tez çalışmasında müzik eğitiminde kullanılan aktif öğrenme yöntemlerinden biri olan Dalcroze Eurhythmics öğretiminin, temel müzik bilgilerinin, müziksel işitme becerilerinin, şarkı söyleyebilme becerilerinin, müziğe bedeni ile uyum gösterme

29 12 becerilerinin, müzik yeteneğine yönelik özgüvenin ve müzik dersine yönelik tutumların gelişmesi üzerindeki etkilerini incelemiştir. İlköğretim 4. sınıf düzeyinde iki grup üzerinde çalışılmıştır. Deney grubunda; müziksel öğeler beden hareketleri ile anlatılmıştır. Kontrol grubunda ise; bedensel hareket içerikli hiçbir çalışma yapılmamış, geleneksel şarkı söyleme, nota yazma ve temel müzik bilgilerini öğrenme etkinlikleri yapılmıştır. Deney sürecinden sonra uygulanan test sonuçlarına göre müzik eğitiminde kullanılan aktif öğrenme yöntemlerinden biri olan Dalcroze Eurhythmics öğretiminin edilgin öğretme yöntemine göre araştırmanın tüm bağımsız değişkenleri üzerinde Dalcroze Eurhythmics öğretiminin lehine anlamlı farklılıklar olduğu saptanmıştır. Phillips (2003) İlköğretim altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin müziğe ilişkin tutumlarına etki eden faktörler adlı doktora tez çalışmasında ilköğretim altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin müziğe ilişkin tutumları ile onların evlerindeki müziksel ortam ve müzikle ilişkili özgörüleri arasındaki ilişkileri saptamaya çalışmıştır öğrenci ile yürütülen çalışmada veriler Müziğe İlişkin Tutum Ölçeği, Müzik Geçmişi Envanteri ve Müziğe İlişkin Özalgı Ölçeği ile toplanmıştır. Araştırma sonuçlarına bakıldığında düşük sosyo ekonomik düzeydeki öğrencilerin sınıf düzeyi yükseldikçe müziğe ilişkin tutumlarının ve özgörülerinin arttığı görülmektedir. Ayrıca kız öğrencilerin, evlerindeki müziksel ortamının daha iyi olduğu kaydedilen ve müziğe ilişkin özgörüleri daha olumlu olan erkek öğrencilere göre daha olumlu tutumlar geliştirdiği belirlenmiştir. Yüksek sosyoekonomik düzeydeki öğrencilerin evlerindeki müziksel ortam, düşük sosyoekonomik düzeydeki öğrencilere göre anlamlı ölçüde yüksek bulunmuştur. Pogonowski (1985) Süreç-Eksenli müzik öğretim programında orta seviyeli öğrencilerin davranış-tutum değerlendirmesi adlı araştırmada öğrencilerin müzik dersine ilişkin olumlu tutumlar geliştirmesinin altında yatan faktörler incelenmiştir. İlköğretim dördüncü sınıf, beşinci sınıf ve altıncı sınıf olmak üzere toplam 411 öğrenci ile müzik dersine ilişkin tutum ölçeği, müzikal tutum envanteri ve müzikal tutumda ritm ve melodi testini uygulanmıştır. Araştırma sonucunda sürece yönelik öğretim programının öğrencileri müzikal yönden aktif kıldığı ve onları şarkı söylemek, enstrüman çalmak, okul içi ve dışı müzik etkinliklerine katılmak gibi konularda cesaretlendirdiği saptanmıştır. Araştırma verilerine göre bu etkinliklerin, öğrencinin

30 13 müzikal özgüvenini ve müzik yeteneğine olan inancını artırarak bu derse ilişkin olumlu tutumlar geliştirmesini sağladığını söylemek mümkündür. Austin (1988) Müzik yarışması formatının, başlangıç seviyesi orkestra öğrencilerinin benlik kavramı, motivasyonu, başarısı ve tutumuna olan etkisi adlı araştırmasında ilköğretim çağındaki müzik öğrencilerinin müzikal özgüven, motivasyon, tutum ve başarı ilişkisini ele almıştır. Araştırmacı random yoluyla seçtiği 44 öğrenciye, Svengalis (1978) tarafından geliştirilen Self-concept in Music (SCIM) ölçeğini uygulamıştır. Austin bir müzikal etkinliğe ya da yarışmaya katılmanın müzikal özgüveni arttırarak, güdülenmeyi sağladığını ve sonucunda öğrencilerin müzik dersine ilişkin olumlu tutumlar geliştirmeye yönlendiğini görmüştür. Takdir gören ilköğretim çağı öğrencilerinin müzikte daha başarılı olduğunu ortaya koymuştur. Kılınçer (2009) Anadolu güzel sanatlar liseleri müzik bölümü öğrencilerinin piyano dersine yönelik tutumlarının incelenmesi adlı yüksek lisans tez çalışmasında, Öğrencilerin piyano dersine yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla hoşnutluk ve değer alt boyutlarına ilişkin toplam otuz tutum ifadesine yer verilmiştir. Elde edilen bulgulara göre; öğrencilerin piyano dersine yönelik tutumlarının olumlu olduğu görülmüştür. Cinsiyete göre; kız öğrencilerin ölçeğin toplamından ve alt boyutlarından almış oldukları tutum puanlarının erkek öğrencilere göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin Piyano dersine yönelik tutumları istek düzeyine göre, AGSL ye girmeden önce bir enstrüman çalma durumu değişkenine göre, ailede müzikle uğraşma durumuna göre, ailede piyano çalan başka birinin olması durumu değişkenine göre, ailenin ekonomik düzeyine ve şehir değişkenine göre tutum puanlarında anlamlı bir farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. Karabulut (2009) Eğitim fakültesi müzik eğitimi anabilim dalı 1. ve 3.sınıf öğrencilerinin piyano dersine yönelik tutumlarının incelenmesi adlı yüksek lisans tez çalışması sonucunda, Öğrencilerin Piyano dersine yönelik tutumlarının kararsızlık yönünde olduğu tespit edilmiştir. Araştırmaya katılan kız ve erkek öğrencilerin piyano dersine yönelik, kız öğrencilerin tutumlarının olumlu, erkek öğrencilerin kararsız bir tutuma sahip oldukları görülmüştür. Öğrencilerin tutumlarının mezun oldukları liseye göre farklılaşmadığı görülmüştür. Ancak 3. sınıfa devam eden Düz Lise ve Güzel Sanatlar Lisesi mezunu öğrencilerinin tutum puan ortalamalarının hoşnutluk alt boyutunda olumsuz ve kararsız tutum yapısına sahip olduğu da söylenebilir. Devam

31 14 edilen sınıf düzeyinde öğrencilerin tutumları karşılaştırılmış ve 1. sınıfların olumlu bir tutuma sahip oldukları görülürken, 3. sınıfların kararsız bir tutum sergiledikleri görülmüştür. Okulda yeteri kadar piyano çalışma olanağı bulan öğrencilerle, çalışma olanağı bulamayan öğrencilerin toplam tutum puanları kararsızlık yönünde çıkmıştır ancak okulda çalışma olanağı var diyen öğrencilerin, olmayanlara göre daha olumlu tutuma sahip oldukları söylenebilir. Evlerinde piyano bulunan öğrencilerin daha olumlu tutuma sahip oldukları sonucuna varılmıştır. Ayrıca ölçeğin hoşnutluk alt boyutu ile ilgili genel tutum puanlarının ve sınıflara göre tutum puanlarının kararsız bir tutum yapısını yansıttığı da söylenebilir. Öğrencilerin kendi algıladıkları piyano dersi başarı durumlarına göre, tutum puanları sıralamasının çok iyi, iyi, orta, zayıf çok zayıf sıralaması ile paralel şekilde olduğu görülmüştür. Ayrıca, başarı durumu zayıf ve çok zayıf olan öğrencilerin tutum puanlarının kararsız bir yapı içerdiği görülmüştür. Kasar ve Yöndem (2006) Muğla üniversitesi öğrencilerinin klasik gitar ile ilgili bilgi ve tutumları, adlı makale çalışmasında öğrencilerin, Klasik Gitar hakkındaki bilgi ve tutumları ile bunları belirleyen eğitsel ve sosyal etkenler incelenmiştir. Öğrencilerin bilgi ve tutumlarının ölçülmesi için bir anket hazırlanmış ve 182 si erkek öğrenci, 118 i kız öğrenci olmak üzere, mesleki müzik eğitimi almayan 300 öğrenciye uygulanmıştır. Elde edilen veriler sonucunda; üniversite öğrencilerinin klasik müziğe karşı genel olarak olumlu bir tutum içinde olduklarını, fakat gitarın pop müzik içindeki kullanımını (pop gitar), klasik müzik içindeki kullanımından daha olumlu gördükleri ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte öğrencilerin gitarın klasik müzik içindeki kullanımıyla ilgili yeterince bilgi sahibi olmadıkları ve klasik gitarı daha çok pop müzik içinde kullanılan bir enstrüman olarak tanıdıkları anlaşılmıştır. Saygı (2009) Aktif öğrenmenin müzik tarihi dersine ilişkin başarı, tutum ve özyeterlik üzerindeki etkisi, isimli doktora tez çalışmasında aktif öğrenme yöntemlerinin müzik öğretmeni adaylarının Müzik Tarihi dersine ilişkin başarı, tutum ve özyeterlikleri üzerindeki etkilerini incelemiştir. Araştırmada ön test-son test kontrol gruplu deney deseni kullanılmıştır. Araştırma 29 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Müzik Tarihi dersleri deney grubunda aktif öğrenme yöntemleri ile, kontrol grubunda edilgin öğretim yöntemi ile yürütülmüştür. Bu araştırmada veri toplama aracı olarak Müzik Tarihi Dersi Başarı Testi, Müzik Tarihi Dersine İlişkin Tutum Ölçeği ve Müzik Tarihi Dersine

32 15 İlişkin Öz-yeterlik Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonuçları, aktif öğrenme yöntemlerinin müzik öğretmeni adaylarının Müzik Tarihi dersine ilişkin başarıları, Müzik Tarihi dersine ilişkin tutumları üzerinde anlamlı düzeyde etkili olduğu saptanmıştır. Ancak aktif öğrenme yöntemleri müzik öğretmeni adaylarının Müzik Tarihi dersine ilişkin öz-yeterlikleri üzerinde anlamlı farklılık yaratmadığı görülmüştür. Canakay (2007) Aktif öğrenmenin müzik teorisi dersine ilişkin akademik başarı, tutum, özyeterlik algısı ve yüklemeler üzerindeki etkileri adlı doktora tez çalışmasında; ön test-son test kontrol gruplu deney deseni kullanılmıştır. Araştırma, 26 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Müzik Teorisi dersleri deney grubunda aktif öğrenme yöntemleri ile, kontrol grubunda geleneksel öğretim yöntemleri ile yürütülmüştür. Araştırmada veri toplama aracı olarak Müzik Teorisi Dersi Başarı Testi, Müzik Teorisi Dersine İlişkin Tutum Ölçeği, Müzik Teorisi Dersine İlişkin Öz-yeterlik Algısı Ölçeği, Müzik Teorisine İlişkin Başarı/Başarısızlık Yüklemeleri Ölçeği ve Başarı/Başarısızlık Yüklemeleri Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonunda, aktif öğrenme yöntemlerinin müzik öğretmeni adaylarının Müzik Teorisi dersine ilişkin tutumları, öz-yeterlik algıları ve başarı yüklemeleri üzerinde geleneksel öğretim yöntemlerine göre anlamlı düzeyde daha etkili olduğu saptanmıştır. Ancak aktif öğrenme yöntemleri müzik öğretmeni adaylarının Müzik Teorisi dersine ilişkin akademik başarıları ve başarısızlık yüklemeleri ile en başarılı ve en başarısız oldukları derse ilişkin yüklemeleri üzerinde anlamlı farklılık olmadığı görülmüştür. Perry (2006) Afrika müzik öğretiminin orkestra öğrencilerinin başarısı ve tutumlarına etkisi adlı araştırmada ortaokul öğrencilerinin orkestra dersindeki Afrika müziği öğretiminin başarıları ve tutumları üzerindeki etkilerini ortaya koymayı planlamıştır, Bunun için 7. sınıfta öğrenim gören 61 orkestra öğrencisi üzerinde çalışmıştır. Kontrol gruplu ön test-son test deney deseninin kullanıldığı bu araştırmada 35 dakikalık 12 ders yapılmıştır. Araştırma verilerinin toplanması için araştırmacı tarafından geliştirilen içinde performans testlerinin de bulunduğu altı başarı testi ve tutum ölçeği kullanılmıştır. Her iki grupta da Afrika Halk Üçlüsü isimli proje üzerinde çalışılmıştır. Anne McGinty ve müzik eğitimcisi J. Bryn Burton un birlikte oluşturduğu bu proje, geleneksel öğelerle eşliklenmiş otantik çocuk şarkıları ile küçük orkestra öğrencilerinin kültürel öğrenmelerini hedeflemektedir. Kontrol grubunda standart orkestra provaları yapılmıştır. Deney grubunda ise Mande ye ait yerel çalgılar ve

33 16 davullarla yapılan çalışmalar, dans çalışmaları, müzik ve dans performansları izleme, şarkı söyleme oyunları gibi aktiviteler yer almıştır. Araştırma sonunda bu aktivitelerin Afrika müzik uygulamalarına ilişkin tutumları geliştirmede ve başarıyı arttırmada daha etkili olduğu ortaya konmuştur. Müzik alanında yapılan tutum araştırmaları 1930 lu yıllarda başlayan sosyal ve psikolojik tutum araştırmaları ile aynı döneme rastlar. Bu çalışmalar müziğe ilişkin tutumlarla öğrencilerin çeşitli değişkenler arasındaki ilişkileri incelemektedir ve gerek yöntem gerekse de bulgular açısından günümüz araştırmalarına kaynaklık etmektedir. Öğrencilerin müzik bilgi ve becerilerinin geliştirilmesinde onların müziğe ve müzik dersine ilişkin tutumları önemli rol oynamaktadır. Sistemli bir yaklaşımla olumlu tutumlar geliştirilebilir. Müziğe ilişkin, tutumların ölçülüp değerlendirilmesi ise olumlu tutumların geliştirilmesi için önemli ipuçları verebilir (Öztopalan, 2007: 33). Tutumlar müzik eğitiminde de gerek bağımlı, gerekse de bağımsız değişken olarak, farklı değişkenlerle birlikte ele alınmakta ve özellikle de müziksel gelişim, başarı gibi değişkenlerle ilişkilendirilerek incelenmektedir (Glen, 2002; Lacroix, 2002; Liddell, 1977; Noble, 1976; Phillips, 2003; Radocy, 1986; Rainey, 2002; Swanwick ve Lawson, 1999; Stein, 2002; Bilen, 1995; Özmenteş; 2005). Bu araştırmalarla elde edilen birikimler, müzik eğitimi alanında öğrencilerin tutumlarının müzik eğitimi sürecindeki dolaylı ya da doğrudan etkilerini ortaya koymaktadır. Öğrencilerin müziğe ilişkin tutumlarının geliştirilmesi gerektiğini, aksi takdirde olumsuz tutumların bir müzik eğitimi programını hızla ve derinden hasara uğratabileceğini belirten Mullins (1984), tutumların müzik eğitimindeki yerini önemle vurgulamıştır. Fiziksel, zihinsel, duyuşsal ve sosyal açılardan oldukça karmaşık insan etkinliklerini içeren müzik eğitimi sürecinde başrolde olan öğrencinin, kendisiyle ilgili algıları günümüzde iyice önem kazanmıştır (Akt.Özmenteş ve Özmenteş, 2009: 354). Yapılan araştırmalar sonucunda (Oliver ve Simpson (1988); Levin, Naama ve Zippora (1991); House ve Prison (1998); Kan ve Akbaş (2006) derslere yönelik geliştirilen tutumların eğitim ve öğrenme açısından son derece önemli olduğunu göstermektedir. Akademik başarı, bir dersi sevme, sevmeme, ilgi duyma, derse katılma vb. özelliklerin duyuşsal özelliklerle ve özellikle tutumla ilişkili olduğu düşünülürse, öğrencilerin tutum düzeylerinin belirlenmesi büyük önem taşır. Belirli bir nesneye,

34 17 objeye ya da bireye yönelik tutumun belirlenmesi birkaç yolla sağlanabilir. Bunlar, fizyolojik tepkilerden vardama, açık davranışlardan vardama ve ölçek geliştirmedir (Kan ve Akbaş, 2005, ) Problem Cümlesi Yukarıdaki çalışmalarla da temellendirilerek bu araştırmanın problem cümlesi; müzik öğretmenliği anabilim dallarında öğrenim görmekte olan 4. sınıf öğrencilerinin Geleneksel Türk Müziği Dersleri ne ilişkin tutumları nasıldır? olarak belirlenmiştir Alt Problemler 1. Öğrencilerin GTHM ve GTSM derslerine ilişkin tutumları nasıldır ve aralarında anlamlı bir farklılık var mıdır? 2. Öğrencilerin Geleneksel Türk Müziği (GTHM ve GTSM) derslerine ilişkin tutumları cinsiyete göre farklılık göstermekte midir? 3. Öğrencilerin Geleneksel Türk Müziği (GTHM ve GTSM) derslerine ilişkin tutumları mezun oldukları ortaöğretim kurumlarına göre farklılık göstermekte midir? 4. Öğrencilerin Geleneksel Türk Müziği (GTHM ve GTSM) derslerine ilişkin tutumları eğitim almakta oldukları üniversitelere göre farklılık göstermekte midir? 5. Öğrencilerin Geleneksel Türk Müziği (GTHM ve GTSM) derslerine ilişkin tutumları bireysel çalgıları ve çalgı gruplarına göre farklılık göstermekte midir? 6. Öğrencilerin Geleneksel Türk Müziği (GTHM ve GTSM) derslerine ilişkin tutumları, dinlemeyi tercih ettikleri müzik türlerine göre farklılık göstermekte midir? 7. Öğrencilerin Geleneksel Türk Müziği (GTHM ve GTSM) derslerine ilişkin tutumları, yerleşim yerlerine göre farklılık göstermekte midir?

35 18 8. Öğrencilerin Geleneksel Türk Müziği (GTHM ve GTSM) derslerine ilişkin tutumları ailede sıklıkla dinlenilen müzik türüne göre farklılık göstermekte midir? 9. Öğrencilerin Geleneksel Türk Müziği (GTHM ve GTSM) derslerine ilişkin tutumları annelerinin eğitim durumuna göre farklılık göstermekte midir? 10. Öğrencilerin Geleneksel Türk Müziği (GTHM ve GTSM) derslerine ilişkin tutumları babalarının eğitim durumuna göre farklılık göstermekte midir? 1.2. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın temel amacı, Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı 4. sınıf öğrencilerinin Geleneksel Türk Müziği Dersleri ne ilişkin tutumlarını belirlemektir. Bu temel amaç çerçevesinde, Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı 4. sınıf öğrencilerinin GTHM ve GTSM derslerine ilişkin tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi ve aralarında anlamlı bir ilişki olup olmadığının sınanması araştırmanın diğer bir önemli amacıdır Araştırmanın Önemi Bu araştırma; Geleneksel Türk Müziği derslerine yönelik öğrenci tutumlarının incelenmesi açısından öncü çalışmalardan biri olması, Doktora çalışması düzeyinde Geleneksel Türk Müziği derslerine yönelik geliştirilen ilk tutum ölçeği olması, Bu araştırmanın, Eğitim Fakültelerine bağlı Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dallarında eğitim gören 4. sınıf öğrencilerinin Geleneksel Türk Müziği derslerine yönelik tutumlarının farklı değişkenler açısından incelendiği daha kapsamlı bir araştırma olması,

36 19 Geleneksel Türk Müziği ile ilgili yapılacak araştırmalara katkı sağlaması, Müzik öğretmenliği programında yer alan bu derslere ilişkin yapılacak tespitlerin, müzik eğitimine katkı sağlaması, İlköğretim ve Ortaöğretim Müzik Dersi Programlarının yeniden yapılandırılarak geleneksel müziklerimize bütün türleriyle yer verilmiş olması sonucunda; müzik öğretmeni adayları için geleneksel müziklerimizle ilgili mesleki bilgiler daha da önemli hale gelmiş olup, öğretmenlik yapacakları kurumlarda Geleneksel Türk Müziği derslerinde kazandıkları bilgi ve becerileri kullanacaklarından dolayı öğrencilerin bu derslere ilişkin tutumlarının tespiti ayrıca önem taşımaktadır Varsayımlar Bu araştırmada; Seçilen araştırma yönteminin, araştırmanın amacına, konusuna ve problemin çözümüne uygun olduğu, Geliştirilen veri toplama aracının Geleneksel Türk Müziği Derslerine Yönelik Tutum Ölçeği amaca yönelik olduğu, Geliştirilen veri toplama aracı olarak kullanılacak olan tutum ölçeğinin geçerli, güvenilir ve araştırma için gerekli bilgilere ulaşmayı sağlayacak nitelikte olduğu, Araştırmaya katılan deneklerin, hazırlanan Geleneksel Türk Müziği Derslerine Yönelik Tutum Ölçeğine içtenlikle cevap verdikleri, Araştırmada ölçeği yanıtlayan deneklerin, çalışma evrenini yeteri kadar temsil ettiği,

37 20 Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı 4.sınıf öğrencilerine uygulanacak olan tutum ölçeğinde yer alan ifadelere verilen cevapların ve uzman görüşlerinin gerçek durumu yansıttığı, sayıltılarından hareket edilmiştir. 1.5.Araştırmanın Sınırlılıkları Bu araştırma; Türkiye deki Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı 4. sınıf öğrencileri, Geleneksel Türk Müziği (GTSM, GTHM) derslerine yönelik geliştirilen 24 maddelik tutum ölçeği, eğitim-öğretim yılı içinde öğrencilere uygulanan tutum ölçeğinden elde edilen veriler, Ulaşılabilen tüm Türkçe ve yabancı kaynaklarla, elektronik iletişim araçlarından elde edilen veriler ile sınırlıdır Tanımlar Gelenek: Bir toplumda, bir toplulukta eskiden kalmış olmaları dolayısıyla saygın tutulup kuşaktan kuşağa iletilen, yaptırım gücü olan kültürel kalıntılar, alışkanlıklar, bilgi, töre ve davranışlar (Türk Dil Kurumu[TDK], 2009: 741). Geleneksel: Geleneğe dayanan, gelenekle ilgili olan, ananevi (TDK, 2009: 741). GTHM (Geleneksel Türk Halk Müziği): Toplumların bütün boyutlarıyla hayatından kaynaklanan, duygu, düşünce ve zevklerini işleyerek dile getiren, ait oldukları toplumun kültürünü yansıtan sözlü ve sözsüz ezgilerdir (Say, 1992: 557).

38 21 GTSM (Geleneksel Türk Sanat Müziği):Yüksek kültür taşıyıcısı toplum katmanın malı olan kavramları adlandırılıp, tanımlanmış öğretilmesinden dinlenilmesine değin bütün edimi bilinçle işlenip yöntemler geliştirilmiş musikidir (Oransay, 1976: 83). Tutum: Bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir konu (obje) ya da olaya karşı deneyim ve bilgilerine dayanarak örgütlediği bilişsel, duyuşsal ve davranışsal bir tepki ön eğilimidir (Baysal, 1981: 2). Tutum Ölçeği: Bireylerin belirli tutum ve değerlerinin belirlenmesinde kullanılan araçtır (Tavşancıl, 2006: 107).

39 BÖLÜM II 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE Bu bölümde, araştırmada ele alınan konu ve problem ile ilgili, araştırmayı tamamlayıcı nitelikte olduğu düşünülen kuramsal bilgilere yer verilmiştir. Bu bilgiler araştırmanın kuramsal temellerinin daha iyi anlaşılabilmesi için çeşitli kaynaklardan yararlanılarak hazırlanmıştır Kültür Tarihi süreç içinde insanların meydana getirdiği maddi ve manevi değerlerin bütününe kültür denir (Aksoy, 2000: 55). Kültür kavramı, Güvenç (2002) tarafından detaylı bir biçimde tanımlanmaktadır: Kültür, dini, sanatı, yapıp ettiğimiz her şeyi içine alan karmaşık bir varlık alanıdır. O bütünlük içinde yer alan her şey, her şeye bağlı ve bağımlıdır. Gözle görülmeyen, elle tutulmayan bu bağları, insanlar eğitimle öğrenir; dil ve iletişimle kurar, sürdürür. Kültür, toplumun üyesi olarak insanın, yaşayarak, yaparak öğrendiği ve aktarıp öğrettiği maddi manevi her şeyden oluşan karmaşık bütündür. Bütünün temeli(kaynağı), kuşkusuz toplumdur. Kültür, toplumu oluşturan kişileri, onları bir arada tutan, birbirine bağlayan dil ve haberleşme süreçlerini, sanatlarını, inançlarını, törelerini, hukuk ve yönetim kurumlarını, üretim ve tüketim düzenlerini içine alır (s ). Kültür, bir toplumun manevi özelliğini, duyuş ve düşünüş birliğini kuran, gelenek halindeki her türlü yaşayış, düşünce, sanat varlıklarının tümüdür. Bir başka deyişle hayat karşısında alınan tavırdır. Toplumların devam eden ve gelişen davranış biçimleridir. Her kültür yeryüzünün tabii bir çevresinde yaşar ve o çevrenin etkisinde kalır. Bu sebeple her toplumun kendine has bir kültürü vardır (Turan, 2002: 189).

40 23 Türk kültürü, tarihsel süreç içinde dönemlere göre taşıdığı değerlerle kuşaktan kuşağa aktarılmış ve halk bunları yaşantısına katmıştır. Geleneksel kültür değerlerimizi olabildiğince sahiplenerek yenilikçi, değişimci, yaratıcı olarak yaşatabilir ve gelecek kuşaklara aktarabiliriz. Yerel, ulusal ve evrensel unsurlar biri diğerinden ayrılmadan ama biri diğerinin itici gücü olarak kültür politikalarımızın şekillenmesinde yardımcı olabilirler (Türkmen, 2005: 3). Atatürk medeniyet kavramını, Türk insanına yönelik olarak varılacak hedef biçiminde işlemiş olup, buna ulaşmada en büyük vasıtanın da Türk Milli Kültürü olduğunu her fırsatta tekrarlamıştır (Turan, 2002: 204). Genel olarak kültür ve Türk kültürü kavramları kısaca açıklandıktan sonra, bu araştırma konusuyla ilişkili olduğu düşünülen Türk müzik kültürü kavramına değinmek gerekmektedir Türk Müzik Kültürü Türk kültürünün en önemli parçalarından biri Türk müzik kültürüdür. Türk müzik kültürü, kısaca, Türklerin müziksel yaşam biçimi demektir. Türklerin müziksel yaşam biçimi süreç ve ürün yönüyle bir bütündür. Bu bakımdan Türk müzik kültürü, Türklerin kendi kendileriyle, birbirleriyle ve çevreleriyle müziksel etkileşimlerinin örgütlenik ve birikik süreci ve ürünü olarak tanımlanabilir (Uçan, 2005b: 9). Her toplumun kendi kültürünü yansıtan bir müziği olduğu gibi, Türk müziği de, Türk kültürünü yansıtan bir ayna gibidir. Türkiye, üzerinde yaşayan müzik türleri açısından çok zengin bir ülkedir. Müzik türlerindeki zenginlik ülkenin kültürel zenginliklerinin bir göstergesidir (Can, 2009: 64). Türk müzik kültürü, tarihsel gelişim sürecine bağlı olarak mensup olduğu, içinde yer aldığı, yoğun etkileşim ve alışverişte bulunduğu, böylece birincil temellerinin yanı sıra ikincil temeller edindiği uygarlıkların her birinden önemli öğeler ve köklü izler taşımaktadır. Günümüz Türkiyesinde müzik kültürünün bir bütün olarak çok uygarlıklı

41 24 bir temele sahip olması onun çok yönlü, çok boyutlu ve karmaşık bir yapıda olmasının başlıca nedenlerinden biridir (Uçan, 2005b: 165). Tarihsel süreç içerisinde; Altaylılar, Hunlar, Göktürkler, Uygurlar, Karahanlılar, Gazneliler, Büyük Selçuklular, Anadolu Selçukluları, Osmanlılar ve son olarak da Cumhuriyet dönemi olarak gözlenebilen Türk müzik kültürü; beş bin yıllık tarihsel sürecinde bazı değişim ve gelişimleri yaşamıştır ve günümüzde de bu değişim ve gelişimleri yaşamaya devam etmektedir. Bu değişim ve gelişimlerin en etkili olanı hiç kuşkusuz Cumhuriyetle birlikte gelmiştir. Cumhuriyet dönemi Türk müzik kültürü, Atatürk ün müziğe bakış açısı ile doğrudan bağlantılıdır (Uçan, 2005b: 129). Milli kültürün her çığırda açılarak yükselmesini Türk Cumhuriyetinin temel direği olarak temin edeceğiz diyen Atatürk, Türk kültürünün en etkin ve önemli parçalarından Türk müzik kültürüne, yaşantısına kayıtsız kalmamış, hemen her fırsatta yönlendirmelerde bulunmuştur. Atatürk, batılılaşmadan çok çağdaşlaşmayı uygar toplumlar düzeyine ulaşmayı hedef olarak göstermiştir (Sun, 1969; 21). Uçan ise, (2005b) Atatürk ün önerdiği yol-yöntem ve tekniğin, Türk müzik inkılâbında izlenen süreçte çok ileri bir aşamayı yansıttığını belirtmiştir (s. 62). Uçan, (1993) Türk müzik kültürü ile ilgili ayrıca şunları ifade etmiştir. Türk müzik kültürü; göreneksel, geleneksel ve çağdaş boyutlarıyla /yaklaşımlarıyla; yöresel, ulusal ve uluslararası (evrensel) nitelikleriyle; temel, halk, sanat ve yığın müziği katmanlarıyla; teksesli, az sesli ve çoksesli örgüsüyle-dokusuyla; kendine özgü, doğulu, batılı ve genel/evrensel besteleme/ doğaçlama ve seslendirme /yorumlama teknikleriyle; modal /makamsal, tonal ve atonal yapılarıyla; minik, küçük, orta ve büyük ölçekli tüm eserleriyle; eskisi, yenisi ve güncel iyle ; ve nihayet geçmişi, bugünü ve geleceği yle çok yönlü ve çok geniş kapsamlı bir bütündür (s. 112). Geçmişten günümüze kadar olan süre içerisinde Türk müzik kültürüne ilişkin açıklamalara kısaca yer verildikten sonra, Türk müzik kültürünün içinde önemli bir yere sahip olan geleneksel müziklerden bahsetmek gerekmektedir.

42 Geleneksel Müzikler Bu çalışmanın temellendirildiği müzik türleri, Geleneksel Türk Müzikleri olduğu için çalışmanın kavramsal çerçevesi içinde söz konusu geleneksel müziklerin tanımı üzerinde genel hatları ile durulmuştur. Araştırma problemi Geleneksel Türk Halk Müziği ve Geleneksel Türk Sanat Müziği türleri üzerinde odaklandığı için sadece bu müziklerin tanımına ve kapsamına değinilmiştir Geleneksel Türk Halk Müziği Bir sanat endişesi olmadan, halkın duygu ve düşüncelerini, sevinç ve acılarını, yiğitlik, göç, sıla özlemi ve daha güncel yaşamın toplumsal olaylarını, sade, fakat içten gelen ezgilerle anlatabilen ve halkın ortak yaratma gücünün ürünü olan müzik, halk müziği kavramını içerir (Arseven, 1992: 15). Diğer bir tanıma göre; halk sanatçılarının yarattığı sözlü ve sözsüz müzik ürünlerine, geleneksel halk müziği denir. Halk müziği ürünleri içinde pek çoğunun yaratıcısı bilinmemektedir. Yaratıcısı bilinmeyen halk müziği ürünlerine anonim denir. Yaratıcısı bilinen halk müziği ürünleri de vardır. Karacaoğlan, Pir Sultan Abdal, Köroğlu, Emrah, Aşık Veysel sözlü-ezgili ürünleri bilinen halk sanatçılarından bazılarıdır (Yıldız, 2006: ). Sözlü halk müziği, bütün türleriyle halk türkülerini, sözsüz halk müziği ise tüm halk oyunlarının ezgilerini kapsamaktadır. Halk türküleri koşma, yiğitleme, taşlama, ağıt, ninni, uzun hava, destan, kız ağlatma gibi konuları işler. Sevgi, özlem, gurbet, ayrılık, ölüm, askere gidiş, düğün, yerleşme, göç, kan davası, kına, nişan gibi temaları konu alır ve içtenlik, sadelik, gösterişten arınmışlık, alçak gönüllülük niteliği gösterir ve gerçekçi bir renk ve özellik taşırlar (Arseven, 1992: 15). Sözlü Türk halk müziği ayrıca, ölçülü ve ölçüsüz olmak üzere iki önemli özellik daha gösterir. Ölçülü olanlarına Kırık Havalar, ölçüsüz olanlarına ise Uzun Havalar denilmektedir. Uzun havalar doğaçtan söylenir ve Anadolu nun değişik bölgelerinde ayrı adlar altında tanınır: Bozlak, Türkmani, Maya, Hoyrat, Divan Ağıt gibi. Uzun

43 26 havalar genellikle Karacaoğlan, Dadaloğlu, Emrah, Ruhsati, Summani ve daha birçok ünlü halk ozanının deyişleri üzerine söyleniyorsa da halkın kendi iç dünyasını yansıtan sözleri içerirler (Arseven, 1992: 15). Halk müziği, binlerce yıllık tarihsel süreç içerisinde yaratılmış kulaktan öğrenme yoluyla yaşatılmış, kuşaktan kuşağa aktarılarak günümüze kadar gelmiştir. Cumhuriyet döneminde, halk müziği ürünlerinin çoğu derlenip notaya geçirilmiştir. Bugün, halk müziğimiz bir yandan geleneksel yöntemlerle yaşamakta- yaşatılmakta, bir yandan da notalarıyla öğrenilmekte ve seslendirilmekte; iletişim araçlarından yayınlanmaktadır (Yıldız, 2006: 310) Geleneksel Türk Sanat Müziği Osmanlı bestecilerinin yarattığı, sanatsal nitelikli dinsel ve din dışı müzik ürünlerine, Geleneksel Türk Sanat Müziği denir. Geleneksel Türk sanat müziğinin kökleri, halk müziğine dayanır. Türk tarihi boyunca gelişimini sürdüren bu müzik, en yüksek düzeyine Osmanlı İmparatorluğu döneminde ulaşmıştır. Bu dönemde, ses sistemi-makamlar-ölçüler-müzik biçimleri ve deyiş bakımından, büyük gelişme sağlanmıştır. Büyük besteciler ve müzik kuramcıları yetişmiş, birbirinden güzel müzikler bestelenmiş, kendine özgü bir Osmanlı müziği yaratılmıştır (Yıldız, 2006: 311). Çok derin bir geçmişten bugüne kadar uzanan Türk müzik kültürünün oluşumunda Osmanlı dönemi ayrı bir öneme sahiptir. Osmanlı dönemine pek çok farklı kültürü harmanlayarak gelen Türk müzik kültürü, kendi kişisel karakterini XV. yüzyılda oluşturmaya başlamıştır. Bu yüzyılda, dönemin padişahlarının da himayesiyle ilim ve sanat hayatında çok parlak bir dönem yaşanmış, dünyanın çeşitli bölgelerinden birçok müzisyen, Osmanlı ülkesine gelerek başta İstanbul olmak üzere Edirne, Bursa gibi merkezlerde toplanmıştır. İlim ve sanata gösterilen bu ilginin sonucunda Türk müzik tarihinin ilk Türkçe kitapları yazılmaya başlamış ve çok sayıda eser üretilmiştir. Bu dönemden itibaren yazılan müzik yazmalarında Geleneksel Türk Sanat Müziği nin çok kültürlü yapısının izlerini görmek mümkündür. Bu kaynaklar, gerek müzik teorisinin

44 27 dayandığı farklı kültürlere uzanan kökleriyle gerekse terminolojisiyle bu etkileşimlerin en somut örnekleridir (Levendoğlu, 2005: 256). Osmanlıdan kalan çok zengin bir miras olan Klasik Türk Müziği dünyanın en önde gelen makamsal müzikleri arasında yer almaktadır. Günümüzde Klasik Türk Müziği, tabiri Osmanlı döneminde yüksek bir düzeye erişmiş makamsal sanat müziği için kullanılmaktadır. Aynı müzik için Türk Sanat Müziği ve Geleneksel Türk Sanat Müziği adlarının da kullanıldığı görülmektedir. Klasik Türk Müziği günümüz müzik oluşumlarına zemin hazırlayan, diğer türlere canlılık ve güç kazandıran ana müzik kaynaklarımızdan biridir (Can, 2009: 66-72). Bu çalışmanın konusu gereği, genelde eğitim, özelde de müzik eğitimi paralelinde mesleki müzik eğitimi içerisindeki özel disiplinler inceleneceği için, problemin teorik ve alanyazınsal altyapısının daha net bir biçimde ortaya konulabilmesi amacıyla, genelden özele olacak şekilde belli başlı kavram ve olguların tanımlarına yer verilmiştir Eğitim Eğitim kavramı literatürde farklı işlevleri açısından ele alınmış ve çeşitli şekillerde tanımlanmıştır. Dewey (1946: 115) Eğitim kendini yaşamaktır diyerek, yaşamı çevrenin etkisiyle kendini yenileme süreci olarak belirtmiş ve eğitimi de yaşamın bir zorunluluğu olarak tanımlamıştır. Lieberman (1956: 38) eğitimi fonksiyonları açısından ele alırken, eğitimin zihinsel (entelektüel) gelişimi hızlandırıcı, belli bir mesleğe hazırlayıcı ve kültürel iletişimin devamını sağlayıcı fonksiyonları olduğunu belirterek, İnsanın boş zamanını verimli kullanabilmesi için mesleki bir becerisinin olması, etkili bir vatandaş olabilmesi için entelektüel yönünün güçlü olması gerekir. Bu nedenle en çok arzu edilen okul aktiviteleri yalnızca entelektüel, yalnızca mesleksel veya yalnızca kültürel olmamalı hepsini bir arada barındırmalıdır demektedir.

45 28 Sönmez (1999: 2) eğitimi fiziksel uyarımlar sonucu, beyinde istendik biyokimyasal değişiklikler oluşturma süreci olarak görmektedir. Varış (1997: 13) genel çizgilerle eğitimi, bireyin içinde yaşadığı toplumda davranış biçimleri edindiği süreçler toplamıdır diye tanımlar. İnsan, yaşamı boyunca sürekli bir değişim içerisindedir. Bu değişim sürecinde, yaşanan çevrenin, kültürün etkileriyle meydana gelen değişimler genellikle planlı programlı değildir. Değişim bir amaca yönelik, istemli olarak yapıldığında eğitim olarak değerlendirilir diyen Ertürk (1998) eğitimi; Bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak değişiklik meydana getirme sürecidir şeklinde tanımlamıştır. Ailede başlayarak okulda devam eden eğitim, kuşaktan kuşağa geçişte kültüre süreklilik boyutu katar. Kültürde süreklilik boyutunun en etkin destekleyicisi, eğitimdir. Eğitim kültür ilişkisini Ertürk, kültürleşme boyutuyla ele alır. Eğitim; bireyin içinde bulunduğu dinamik çevrenin ayarlanarak belli bir yönde değiştirilip kültürlenmesi, ya da kasıtlı kültürleme dir. Diğer bir tanımda ise eğitim Kişinin yaşadığı toplum içinde değeri olan, yetenek, tutum ve diğer davranış biçimlerini geliştirdiği süreçlerin tümüdür (Good, 1959: 52). Bu tanımlar incelendiğinde, insanoğlunun tabiatı gereği eğitilmeye muhtaç olduğu ve eğitim süreçleri sonunda yeni davranış şekilleri geliştirerek, insanlara ve topluma, hayatı boyunca kazandığı bilgi ve birikimi aktararak sürekli bir gelişim sergilediği görülür. Eğitim disiplininin genel evreni bu şekilde betimlendikten sonra, araştırma probleminin seçildiği müzik disiplini ve bu disiplinin eğitim boyutunun da açıklanması gerekmektedir.

46 Müzik Eğitimi Bireyleri ve toplumları biçimlendirme, yönlendirme, değiştirme, geliştirme ve yetkinleştirmede en etkili süreçlerin başında eğitim gelir. Çağdaş eğitim, bilim, sanat ve teknik olarak adlandırılan üç genel konu alanına belli bir felsefi bütünlük içinde kapsayan bir çerçevede düzenlenip gerçekleştirilmeye çalışılır (Uçan, 2005a: 14). Sanat eğitiminin alt kollarından olan fonetik sanat eğitiminin bir dalı da müzik eğitimidir. Müzik eğitimi ise daha çok sessel ve işitsel nitelik bir sanat eğitimi olarak, güzel sanatlar eğitiminin en önemli dallarından birini oluşturur. Müzik eğitimi, temelde, bir müziksel davranış kazandırma veya bir müziksel davranış değişikliği oluşturma, bir müziksel davranış geliştirme sürecidir. Bu süreçte daha çok, eğitim göre bireyin kendi müziksel yaşantısı temel alınır, bu temelden yola çıkılarak belirli amaçlar doğrultusunda planlı, düzenli ve yöntemli bir yol izlenir ve bu yolla belirli hedeflere erişilir. Müzik eğitimi yoluyla, birey ile çevresi, özellikle müziksel çevresi arasındaki iletişim ve etkileşimin daha sağlıklı, daha düzenli, daha etkili ve daha verimli olması beklenir (Uçan, 2005a: 14). Çok boyutlu ve çok fonksiyonlu bir kavram olarak karşımıza çıkan müzik eğitiminin de hedeflediği kitle ve kapsam açısından belirgin türleri mevcuttur Müzik Eğitiminin Üç Ana Türü Müzik eğitimi, yönelik olduğu kitleye ve amaca göre, üç ana türe ayrılır. Bunlar; genel (herkes), özengen (amatör) ve mesleki (profesyonel) müzik eğitimidir (Uçan, 2005a; 30) Genel Müzik Eğitimi Genel müzik eğitimi, iş-meslek, okul, bölüm, kol-dal ve program türü ne olursa olsun, ayrım gözetmeksizin, her düzeyde, her aşamada, her yaşta herkese yönelik olup, sağlıklı ve dengeli bir insanca yaşam için gerekli asgari-ortak genel müzik kültürünü kazandırmayı amaçlar (Uçan, 2005a: 31).

47 30 Ülkemizde genel müzik eğitimi, okul öncesi ve ilköğretim okullarında tüm bireylere verilmesi gereken zorunlu bir eğitimdir. Ancak orta öğretim ve yüksek öğretim düzeyinde zorunlu değildir. Müzik eğitimi, okul öncesi ve ilköğretim birinci kademe ve 3. sınıflar düzeyinde sınıf öğretmeni, 4. ve üstü sınıflarda ise müzik öğretmeni tarafından verilemektedir. Üniversitelerde ise müzik dersi okutmanı, müzik dersi öğretim görevlisi ve müzik dersi öğretim üyeleri tarafından verilmektedir (Uçan, 2005a: 31). Günümüz genel müzik eğitiminde, daha çok, müziği bilgili, bilinçli, görgülü duyarlı bir anlayış ve yaklaşımla, haz duyup zevk alarak kullanan ya da tüketen kitleler yetiştirmeye dönük bir strateji uygulanır. Bu uygulamalarda, bireyin müziksel bilgi, görgü, ilgi, istek ve yeteneğini çeşitlendirip zenginleştirerek geliştirmek esastır. Bu durum genel müzik eğitiminde olabildiğince çok yönlü, çok boyutlu olmayı gerektirir. Bütün bu özellik ve nitelikleriyle genel müzik eğitimi öncelikle genel eğitim in bir boyutu ve çok önemli öğesidir (Uçan, 2005a: 31). Genel müzik eğitimi özengen ve mesleksel müzik eğitiminin temelini oluşturur. Birey genel müzik eğitiminde kazandığı genel müzik kültürü ile yatkın ve ilgili olduğu müzik koluna yönelir (özengen müzik) ve isterse bu alanda uzmanlığın gerektiği, mesleksel müzik eğitimini seçer (mesleki müzik eğitimi) (Uçan, 2005a: 33) Özengen Müzik Eğitimi Özengen müzik eğitimi, müziğe ya da müziğin belli bir dalında özengence (amatörce) ilgili istekli ve yatkın olanlara yönelik olup, etkin bir müziksel katılım, zevk doyum sağlamak ve bunu olabildiğince sürdürüp geliştirmek için gerekli müziksel davranışlar kazandırmayı amaçlar (Uçan, 2005a; 31). Aslında her kişide az-çok bir müziksel algılama, müzik yapma ve müziksel yorumlama, hatta birçok kişide müziksel yaratma güdüsü vardır. Bu güdü, özellikle kişinin gönüllü katılımını esas alan ve kişiyi buna yönlendirip özendiren bireysel ve toplu eğitim uygulamalarında kolayca kendini belli eder ve gelişme olanağı bulur.

48 31 Özengen müzik eğitimi, ilköğretim ve ortaöğretimlerde daha çok, eğitsel müzik kol çalışmaları, seçmeli ses ve çalgı toplulukları, bireysel ve toplu müzik kursları, isteğe bağlı olarak müzik etkinlikleri ve müzik yarışmaları yoluyla gerçekleşir. Üniversitelerde ise, bunlara benzer durum ve ortamların yanı sıra, serbest ya da boş zamanları değerlendirmek amacıyla gönüllü katılıma bağlı olarak yürütülen bireysel ve toplu müzik yapma çalışmalarıdır (Uçan, 2005a: 32). Özengen müzik eğitiminde, daha çok, müziği izleyip dinleyerek tüketen ya da kullanan kitlelerin yerine, müzikten herhangi bir parasal ya da maddi karşılık beklemeksizin, yalnızca zevk ve doyum sağlamak için yaparak yaşayan ve bunu kendisi için bir yaşam biçimine dönüştüren müzikseverler ve amatör müzikçiler yetiştirmeye dönük bir eğitimi kapsar (Özgün, 2009). Bu eğitim örgün ya da yaygın eğitim kurumlarında açılan resmi ya da özel müzik kurslarında verilmektedir Mesleki Müzik Eğitimi Mesleki müzik eğitimi, müzik alanının bütününü, bir kolunu ya da dalını, o bütün, kol ya da dal ile ilgili bir işi meslek olarak seçen, müziğe belli düzeyde yetenekli kişilere yönelik olup, mesleğin gerektirdiği müziksel davranışları ve birikimi kazandırmayı amaçlar. Müzik sanatçılığı eğitimi (bestecilik eğitimi, seslendiricilik/yorumculuk eğitimi), müzikbilimcilik eğitimi, müzik öğretmenliği (eğitimciliği) eğitimi, müzik teknologluğu eğitimi, mesleki müzik eğitiminin başlıca dallarını oluşturur (Uçan, 2005a: 32). Mesleki müzik eğitimi görecek kişide, öncelikle seçilen dal mesleğin gerektirdiği boyutlarda ve asgari yeterlikte olmak üzere, belirli yetenek düzeyi ve kapasitesi aranır. Kişinin söz konusu yetenek düzeyi ve kapasitesi belli bir tercih ve ön kayıt sonrası yapılan yetenek sınavındaki başarı durumuna göre sıralanarak belirlenir. Mesleki müzik eğitimi, genellikle, örgün eğitim kurumlarında ya da bu kurumlardakine benzer ortamlarda gerçekleştirilir. Bazı özel durumlarda, bazı dallarda çok erken yaşlarda başlamakla birlikte, genellikle, ilköğretimin son yıllarındaki yönlendirmelere de bağlı olarak, ortaöğretimde belirginleşir ve yükseköğretimde kesin biçimini alır. Alan bilgisi, genel bilgi ve meslek bilgisini birlikte kapsayacak biçimde programlanır. Bu eğitim hangi düzeyde olursa olsun,

49 32 mesleki müzik eğitimi vermek için yetiştirilmiş yeterli ve yetkili kişilerce yürütülür (Uçan, 2005a; 33). Türkiye de mesleki müzik eğitimi faaliyetlerinin örgün ve planlı olarak yürütüldüğü kurumlar mevcuttur Türkiye de Mesleki Müzik Eğitimi Veren Kurumlar Mesleki müzik eğitimi, Güzel Sanatlar Liseleri, Güzel Sanatlar Fakülteleri, Konservatuarlar, Eğitim Fakültelerinin Müzik Eğitimi Anabilim Dalları ve Bando Mızıka Okulları tarafından verilmektedir (Erenözlü, 2004: 3). Ancak bu çalışmada; Müzik Öğretmeni Adayları nın Geleneksel Türk Müziği Derslerine İlişkin Tutumları incelendiğinden, çalışma kapsamında; Eğitim Fakülteleri nin Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümlerinin Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalları ile araştırma sonucunda bu kurumlara gelen öğrencilerin 70,3 ünün AGSL çıkışlı oldukları göz önünde bulundurulduğundan AGSL lerine ve öğretim programlarında yer alan geleneksel müziklerle ilgili ders içeriklerine yer verilmiştir. Buradan hareketle Türkiye de mesleki müzik eğitimi veren kurumlar, hem kurumsal bazda, hem de program hedef ve içerikleri bazında şu şekilde tanımlanabilirler Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu nun 33. maddesi A.G.S.L nin açılmasına dayanak olmuştur. 33 üncü maddesinde de, Güzel sanatlar alanlarında özel istidat ve kabiliyetleri belirlenen çocukları küçük yaşlardan itibaren yetiştirmek üzere temel eğitim ve orta öğretim seviyesinde ayrı okullar açılabilir veya ayrı yetiştirme tedbirleri alınabilir. Özellikleri dolayısıyla bunların kuruluş işleyiş ve yetiştirme ile ilgili esasları ayrı bir yönetmelikle düzenlenir şeklinde ifade edilmiştir. ( )

50 33 İlki 1989 yılında İstanbul da kurulan Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri, ilköğretim okullarını tamamlamış öğrencilerin istek ve yetenekleri doğrultusunda tercih ettikleri meslek liseleridir. Bu liseler bir yıl hazırlık olmak üzere öğrenim süresi dört yıldır. Ancak zorunlu eğitimin 12 yıla çıkarılması nedeniyle hazırlık sınıfları kaldırılmış, karma ve yatılı bir okul haline getirilmiştir. Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Bölümleri, 1989 da sayıları bir iken; 1996 da 15 e ulaşmış ve yurt çapında artarak yayılım göstermişlerdir. Araştırmacının isteği üzerine, MEB tarafından 9910 sayı tarihli yazısı ile Türkiye deki Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri sayısı 89 olarak belirtilmiştir. Buna ilişkin resmi yazı EK VII de verilmiştir. Ülkemizde yürürlükteki müzik öğretmeni yetiştirme sürecine ilişkin düzenlemelere göre, hazırlık aşamasını artık Anadolu Güzel Sanatlar Liselerinin aldığı görülmektedir. AGSL ler, bilim ve sanat alanlarında dengeli bir gelişmeyi sağlamada ve üniversiteler kapsamında güzel sanatlar eğitimi veren fakültelerin gereksinimlerini karşılayacak nitelikte, eğitimini aldığı sanat dalında iyi yetişmiş ve kültürlü bireyleri topluma kazandırmada büyük rolü olan kurumlardır. Ortaöğretim kademesi içinde yer alan ve mesleki sanat eğitimi kapsamında eğitim, öğretim faaliyetlerini yürüten Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri nin amaçları; Öğrencilerin a) Güzel sanatlar alanında ilgi ve yetenekleri doğrultusunda eğitim-öğretim görmelerini, b) Özel yetenek gerektiren yüksek öğretim programlarına hazırlanmalarını, c) Alanlarında araştırmacılığa yönelmelerini, yetenekleri doğrultusunda yorum ve uygulamalar yapabilen, yaratıcı ve üretken kişiler olarak yetişmelerini, d) Milli ve milletler arası sanat eserlerini tanımalarını ve yorumlamalarını sağlamaktır ( ).

51 34 Bu liseler, dan itibaren kendi yönetmeliğine sahip olmuş, öğretmen ve öğrenci alarak, eğitim-öğretim programlarını geliştirip, yenileyerek eğitimlerini sürdürmektedirler te ilk mezunlarını veren Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Bölümü öğrencileri, üniversitelerdeki ilgili bölümlerde yükseköğrenim görmektedirler (Uçan, 1996: 72) tarih ve sayılı resmi gazetede yayımlanan Milli Eğitim Bakanlığının yönetmelik değişimiyle bu liselerin adı Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri olarak değiştirilmiştir Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Öğretim Programında Yer Alan GTHM-GTSM İle İlgili Dersler Mayıs 2004/2560 sayılı tebliğler dergisinde yayımlanan AGSL müzik alanı haftalık ders çizelgesi incelendiğinde; Geleneksel Türk Müziği ile ilgili derslerin hazırlık sınıfı ve 9. sınıfta yer almadığı görülmüştür. 10. ve 11. sınıflarda ise alan bölüm seçmeli dersleri nden olan Geleneksel ve Çağdaş Türk Müziği dersi adı altında haftalık 1 saat olarak yer almaktadır yılında AGSL müzik alanı haftalık ders çizelgesi incelendiğinde; Geleneksel Türk Müziği ile ilgili derslerin artık seçmeli alan dersleri içerisinde değil alan dersleri içerisinde olduğu görülmektedir. Buna göre, Türk ve Batı Müziği Çalgıları adı altındaki ders 9. ve 10. sınıflarda haftalık 1 ders saati olarak görülmektedir. Aynı ders 11. ve 12. sınıflarda ise haftalık 2 ders saati olarak görülmektedir. Türk Müziği Koro Eğitimi adı altında yer alan ders 9.ve 10. sınıflarda haftalık 1 ders saati olarak görülmekte ve aynı ders 11. ve 12. sınıflarda ise haftalık 2 ders saati olarak görülmektedir.

52 35 Türk Müziği Çalgı Toplulukları adlı dersin 9.ve 10. sınıflarda olmadığı 11. ve 12. sınıflarda ise haftalık 2 ders saati olarak görüldüğü saptanmıştır. Bu derslerin programdaki yeri EK VIII de gösterilmiştir Eğitim Fakülteleri Müzik Öğretmenliği Bölümleri Türkiye de Cumhuriyet döneminde mesleksel müzik eğitiminin hazırlama yönlendirme aşaması ilk kez Cumhuriyetin ilanından sonra Ulu Önder Atatürk ün direktifleriyle 01 Eylül 1924 te Ankara da kurulan Musiki Muallim Mektebi nin İhzari Sınıfı yla (hazırlık sınıfıyla) belirli kurallara bağlanarak somut bir biçimde sistemleştirilmiş ve böylece köklü bir atılım niteliği kazanmıştır. Türkiye Cumhuriyetinin ilk kurumlarından biri olan Musiki Muallim Mektebi, bu anlamda yeni kurulmuş olan cumhuriyetin müziğe ve müzik eğitimine verdiği önemin de açık bir göstergesi olmuştur (Şentürk, 2001: ) yılları arasında müzik öğretmeni yetiştiren tek kurum, Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Bölümü iken 1969 yılında İstanbul da, 1973 yılında İzmir de, 1981 yılında Bursa da müzik bölümlerinin açılmasıyla müzik öğretmeni yetiştiren kurumlar artmaya ve ülke geneline yayılmaya başlamıştır. İstanbul, İzmir ve Bursa da açılan müzik bölümlerini Konya, Trabzon, Malatya, Erzurum, Erzincan, Burdur, Bolu, Van, Denizli, Niğde, Şanlıurfa, Çanakkale, Sivas, Samsun, Tokat, Muğla, Balıkesir ve Aydın da açılan müzik bölümleri takip etmiştir. Böylece müzik öğretmeni yetiştiren kurumlar, Türkiye geneline yayılmış ve bu kurumlarda da müzik öğretmeni yetiştirilmeye başlanmıştır (Kaçar, 2007: 111). Ayrıca YÖK ün Eğitim Fakültelerinde başlattığı,1997 yılında kararlaştırılıp 1998 yılında yürürlüğe konulan yapılandırma süreci sonucunda eğitim fakültelerine bağlı müzik bölümleri, Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dallarına dönüştürülmüştür (Uçan, 2005c: 449). Türkiye deki Müzik Eğitimi Anabilim Dalı sayısı 2009 yılında YÖK tarafından 23 olarak belirtilmiştir (Bkz.Ek VI).

53 Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı Öğretim Programında Yer Alan GTHM-GTSM Dersleri ve İçerikleri Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı Öğretim Programındaki dersler Müzik Öğretmenliği adaylarının formasyonlarını tamamlamaları için gerekli olan zorunlu derslerdir. Araştırma kapsamında ele alınan GTHM ve GTSM dersleride bu dersler arasındadır. Bu derslere YÖK ün 1994 çerçeve programına bakıldığında, üçüncü sınıfın birinci (5.yarıyıl) döneminde Türk Halk Müziği, ikinci (6.yarıyıl) döneminde Türk Sanat Müziği adı altında yer verilmiştir çerçeve programında ise, ikinci sınıfın birinci (3.yarıyıl) döneminde Geleneksel Türk Halk Müziği dersi, ikinci sınıfın ikinci döneminde (4.yarıyıl) Geleneksel Türk Halk Müziği Uygulaması adı altında yer almaktadır. Geleneksel Türk Sanat Müziği dersi, üçüncü sınıfın birinci (5.yarıyıl) döneminde yer alırken üçüncü sınıfın ikinci döneminde (6.yarıyıl) ise Geleneksel Türk Sanat Müziği Uygulaması adı altında yer aldığı görülmektedir. Bu derslerin programdaki yeri, EK V te gösterilmiştir. Söz konusu derslerin YÖK Lisans programlarındaki içerikleri aşağıdaki gibidir. Geleneksel Türk Halk Müziği (2-0-2) Türk Halk Müziğinin tarihi gelişimi, halk müziği derleme çalışmaları, Cumhuriyet döneminde halk müziğinin kurumsallaşması, halk müziğinin müzik eğitimindeki yeri ve önemi, genel folklor bilgisi, halk müziğinin folklorun diğer alanlarıyla olan ilişkileri, halk müziğinin yayıldığı alanlar ve bölgelerden otantik ezgi örneklerini dinleme, halk müziğinin günümüzde kullanılan çalgıları, halk müziğinin ezgi yapısı, makam yapısı ve usuller, öncelikli olarak Hüseyni ve Uşşak makamından başlamak üzere Hicaz, Kürdi, Acem kürdi, Muhayyer kürdi, Saba, Evç, Karcığar, Hüzzam, Neva, Beyati, Rast, Segah,

54 37 Muhayyer, Nikriz, Buselik, Nihavent, Gülizar, Kürdili Hicazkar ve diğer makamlar ve örnekler. Halk müziğinde tür ve biçimler, Hoyrat, Maya, Divan, Bozlak, Gurbet Havası, Yol Havası, Barak Havası, Zeybek, Halay, Karşılama v.b. karakteristik özellik arzeden ezgi örneklerini dinleme. Öğrenilen makamları kendi çalgılarında uygulama ve seslendirme becerilerinin kazandırılması. ( ) Geleneksel Türk Halk Müziği Uygulaması (0-2-1) Basit ve kolay ezgilerden başlamak üzere halk türkülerini makamlarla ilişkilendirerek sözlü ve sözsüz olarak seslendirme. Çeşitli yörelerden türkü örnekleri, Halk Türkülerinin doğru icra edilmesini destekleyici otantik ve karakteristik ezgi örnekleri dinleme, Halk Müziğinde yaygın olarak kullanılan Hüseyni ve Uşşak makamları başta olmak üzere Hicaz, Kürdi, Acem kürdi, Muhayyer kürdi, Saba, Evç, Karcığar, Hüzzam, Neva, Beyati, Rast, Segah, Muhayyer, Nikriz, Buselik, Nihavent, Gülizar, Kürdili Hicazkar ve diğer makamlardaki ezgileri seslendirme, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12 zamanlı usullerle ilişkili ezgi örneklerini seslendirme. Okul müzik eğitiminde yararlanılabilecek ezgilerin seçimi ve öğretimi, toplu ezgi söyleme çalışmaları Öğrenilen ezgileri kendi çalgılarında çalma uygulamaları. ( ) Geleneksel Türk Sanat Müziği (2-0-2) GTSM nin kökleri ve tarihsel gelişimi, Arel-Ezgi-Uzdilek ses sistemi, Makam ve Seyir, Dörtlü ve Beşliler, Tam ve yarım kalışlar, Acemaşiran, Acemkürdî, Bayatî, Bûselik, Eviç, Hicaz, Hicazkâr, Hüseynî, Hüzzam, Karcığar, Kürdilihicazkar, Mahur, Muhayyerkürdi, Muhayyer, Nihavend, Nikriz, Rast, Sabâ, Segâh, Sûznâk, Uşşâk makamları, Usûller (10 zamanlıya kadar) Formlar, Çalgılar, Besteciler ve İcracılar. ( )

55 38 Geleneksel Türk Sanat Müziği Uygulaması (0-2-1) Geleneksel Türk Sanat Müziği nin değişik dönemlerine ait sözlü ve sözsüz eserler, Şarkı, Türkü, Yürük Semai, Ağır semai, Peşrev, Saz semaisi, Longa, Oyun Havası vb. formlarda eserleri icra etme, Acemaşiran, Acemkürdî, Bayatî, Bûselik, Eviç, Hicaz, Hicazkâr, Hüseynî, Hüzzam, Karcığar, Kürdilihicazkar, Mahur, Muhayyerkürdi, Muhayyer, Nihavend, Nikriz, Rast, Sabâ, Segâh, Sûznâk, Uşşâk makamlarında eserleri koro, solo ve çalgı toplulukları ile icra etme. ( ) Araştırmanın buraya kadar olan kısmında Geleneksel Türk Müziğine ilişkin kavram ve açıklamalara yer verilmiştir. Araştırmanın kavramsal çerçevesinin önemli diğer bir boyutu ise tutum kavramıdır Tutum Tutum kavramı; sokakta, basında, eğitim alanında, akademik çalışmalarda ve daha birçok alanda sıkça telaffuz edilen bir kavramdır. Bu kadar çok telaffuz edilen tutum kavramı, birçok bilim adamı tarafından araştırma konusu yapılarak incelenmiş ve halen de incelenmektedir. Ancak tutum kavramı ile ilgili araştırmaların 19. yüzyılın ortalarına doğru başladığı görülmektedir de Tutum bir kelime olarak ilk kez Herbert Spencer tarafından kullanmaya başlanmıştır. Spencer, tutumu, bireyin zihinsel durumunu ifade etmek için kullanmıştır yılında Lange, laboratuar çalışmalarında tutumu bir kavram olarak ele almış ve incelemiştir. Daha sonraları tutum kavramı psikologlar ve sosyologlar tarafından araştırılan ve tartışılan popüler bir konu haline gelmiştir (Allen, Guy ve Edgley, 1980: ) lu yılların sonuna doğru tutum konusu ile ilgili araştırmalar doruk noktasına ulaşmıştır lere gelindiğinde ise araştırmalarda grup dinamiği konusu ön plana geçerek, tutum konusuna ilginin azalmasına neden olmuştur lı yıllarda

56 39 tekrar canlanan tutum araştırmaları, bu konuyu yeniden sosyal psikolojinin en çok üzerinde durulan konusu yapmıştır (Tekarslan vd., 1989: 166). Günümüzde ise tutum araştırmaları hâlâ güncelliğini korumakta ve araştırmalar çok yönlü olarak devam etmektedir. Bu araştırmada tutum ile ilgili temel konular ele alınarak açıklanmaya çalışılmıştır. Bu temel konular ile tutum kavramının oluşumuna etki eden değişkenleri genelden özele sıralamak gerekirse; Tutumun Tanımı, Tutumun Özellikleri, Tutumun Öğeleri, Tutumun İşlevi, Tutumun Oluşumu, Tutum ve Davranış İlişkisi. Tutumun Ölçülmesi. Tutum Ölçekleri. Tutum kavramı gerek günlük hayatta gerek politikada gerekse akademik çevrede çokça kullanılmaktadır. Ancak çoğu zaman tutum kavramı birçok farklı kavramın (ilgi, beklenti, davranış vb.) yerine de kullanılmaktadır. Ancak tutum kavramı bu kavramlardan farklı bir anlam içermektedir. Allport (1924); tutum kavramını, davranışa rehberlik eden ve ona yön veren psikolojik bir hazır bulunuşluk hali olarak değerlendirmektedir (s. 320). Thurstone e (1931) göre tutum, psikolojik bir objeye yönelen olumlu veya olumsuz bir yoğunluk sıralaması ve derecelenmesidir (Akt. Tavşancıl, 2006: 65). Edwards a göre (1957) tutumu göremez, fiziksel olarak inceleyemez ya da ona dokunamazsınız; o (hipotetik) varsayımsal bir yapıdır(akt. Hogg ve Vaughan, 2007: ). Smith e göre (1968) tutum, bir bireye atfedilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan bir eğilimdir (Akt. Kağıtçıbaşı, 2004: 102; Arkonaç, 2001: 159). Hilgard, Atkinson ve Atkinson a (1971) göre tutum bazı nesnelere, kavramlara ve durumlara karşı yaklaşmakla ya da uzaklaşmakla birlikte, bunlara karşı belirli bir davranış göstermeye hazır olmayı da ifade eder (s. 523).

57 40 Bacon ve Byrne a göre (1977) tutumlar, oldukça organize olmuş uzun süreli duygu, inanç ve davranış eğilimleridir. Bir eğilimin tutum olabilmesi için bireyin o eğilimi oldukça uzun süreli göstermesi gerekmektedir. Ayrıca bilişsel, duygusal ve davranışsal birimleri içermesi gerekmektedir. Tutum olarak tanıdığımız eğilimin içerisinde kendini inanç olarak ifade eden bilişsel, duygu ve heyecanları içeren duygusal ve gözlenebilen faaliyetleri içeren davranışsal öğeler vardır (Akt. Tavşancıl, 2006: 68-69). Krech ve Crutchfield e (1994) göre tutum, bireyin kendi algı dünyasının bir yönü ile motivasyon, heyecan, idrak ve öğrenme süreçlerinin devamlı bir organizasyonudur (s. 229). Petty ve Cacioppa ya (1986) göre bu durum kişiyi, tutumları insana (kendisi dahil olmak üzere), nesneye ya da konuya ilişkin uzun süreli ve genel değerlendirmeler olarak tanımlamaya götürür (Akt. Hogg ve Vaughan, 2007: ). Gable de (1986) tutumu sosyal kurumların belli bir türüne, davranışın bir çeşidini önceden hazırlayan duygu yüklü bir fikirdir şeklinde tanımlayarak tutumun, bilgi, duygu ve davranış öğelerinin bir kompozisyonundan oluştuğunu belirtmektedir (Akt. Tavşancıl, 2006: 71). Pratkanis ve Greenwald a göre (1989) tutum, bireylerin, farkında oldukları bir obje ile ilgili değerlendirmelerini içerir. Zanna ve Rempel e göre (1988) tutumlar bir objenin olumlu veya olumsuz değerlendirmesidir. Judd ve diğerleri ne göre (1991) tutumlar çeşitli objelerin bellekte saklı tutulan değerlendirmeleridir (Akt. Kağıtçıbaşı, 2004: 106). Ülgen (1994) ise tutumu, öğrenmeyle kazanılan, bireyin davranışlarına yön veren karar verme sürecinde yanlılığa neden bir olgudur şeklinde tanımlamaktadır (Akt. Tavşancıl, 2006: 70). Sherif (1996); tutumu bireyin nesne veya olaylara karşı olumlu veya olumsuz tavır almalarını belirleyen sürekli bir hazır olma durumu şeklinde tanımlamıştır (Sherif ve Sherif, 1996: 12). Özgüven (1999) e göre tutum, bireylerin belirli bir kişiyi, grubu, kurumu veya bir düşünceyi kabul ya da reddetme şeklinde gözlenen, duygusal bir hazır oluş hali veya eğilimidir (s. 353). Tutum, bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir nesne, toplumsal konu, ya da olaya karşı deneyim, bilgi, duygu ve motivasyonuna dayanarak örgütlediği zihinsel, duygusal ve davranışsal bir tepki, ön eğilimdir (İnceoğlu, 2004: 19).

58 41 Davranışlarımızın çoğu gibi, tutumlarımız da öğrenme yoluyla kazanılmıştır. Aslında tutumlar bir bireyin kazanılmış kişilik özelliklerinin bir parçasıdır ve diğer kazanılmış kişilik özellikleri gibi klasik veya edimsel koşullanma yoluyla veya modellerin gözlenmesi ve taklit yoluyla öğrenilmesidir (Morgan, 2000: 363). Özetle bilişsel, duygusal ve davranışsal bir dizge olarak tutum, bireyin dünya hakkındaki sürekli ya da geçici varsayımlarını, diğer insanlardan beklentilerini, kendine benzer insanlarla değişik olanlar arasındaki farklılıkları; değer ve bakış açılarını, neyin doğru neyin yanlış olduğuna ve neye yaklaşılması neden kaçınılması gerektiğine ilişkin duygu ve inançlarını içerir. Bireyin bazı tutumları benlik bilinci kavramı içine neleri soktuğunu, neleri dışarıda bıraktığını, bazıları ise nelerden (aile, aile dışı biçimsel gruplar, okul, siyasi parti, din, ideoloji gibi) etkilendiğini gösterir (Tolan, İsen ve Batmaz, 1985: 260). Tutum kavramının kapsamı içinde çeşitli değişkenler söz konusudur. Bu değişkenler birleşerek tutumun bütününü teşkil ederler. Bu bütünsel yapı içinde tutumu oluşturan öğeler kısaca şu şekilde açıklanabilir Tutum un Öğeleri Yapılan tanımlardan da anlaşılacağı üzere tutum basit bir yapıya sahip değildir. Bir tutumu oluşturan temel üç öğe vardır (Bernstein, 1994: 623; Lindgren, 1973: 90; Penner, 1978: 168; Berkowitz, 1980: 275; Aronson, Wilson and Akert, 2005: 200; Arkonaç, 2001: 161; Kağıtçıbaşı, 2004: 104). Bilişsel(Zihinsel) Öğe, Duygusal Öğe, Davranışsal Öğe, Taylor ve arkadaşları (2007: 140) bu öğelere Tutumların ABC si de demektedirler (The ABCs of Attitudes: Affective, Behavioral and Cognitive component).

59 42 Bu öğeler arasında genellikle iç tutarlılık olduğu varsayılmaktadır. Bu varsayıma göre, bireyin bir konu hakkında bildiklerini (bilişsel-zihinsel öğe) ona nasıl olumluolumsuz-nötr bir duyguyla yaklaşacağını (duygusal öğe) ve ona karşı nasıl bir tavır ortaya koyacağını (davranışsal öğe) belirler. (İnceoğlu, 2004: 25). Kısaca tutum, sadece bir davranış eğilimi ya da sadece bir duygu değil, düşünceduygu-davranış eğiliminin bütünleşmesidir (Kağıtçıbaşı, 2004: 103). Şekil 2.1. Tutumun Öğeleri Bilişsel Öğe Bilişsel öğe, tutumları oluşturan üç temel öğeden biridir. Literatürde zihinsel öğe olarak ta adlandırılmaktadır. Bilişsel öğe ile ilgili çeşitli tanım ve açıklamalar yapılmıştır; Bernstein ve arkadaşlarına (1994) göre bilişsel öğe, birtakım inançlardır (s. 624). Penner a (1978) göre bilişsel öğe, tutum nesnesi hakkındaki inançlardan oluşur (s. 167). Taylor ve arkadaşlarına (2007) göre bilişsel öğe, bireyin özellikle tutum nesnesine ilişkin sahip olduğu olgu, bilgi ve inançları içeren düşüncelerinden meydana gelmiştir (s. 140).

60 43 Aronson, Wilson ve Akert (2005) göre bilişsel öğe, tutum nesnesi ile ilgili düşünceler ve inançlardan oluşmuştur (s. 200). Tutumun zihinsel öğesi, bireyin çevresindeki uyarıcılara ilişkin olarak yaşadığı deneyimlerden kaynağını alan bilgi birikimine dayanır. Tutumun konusunu oluşturan bir nesne, bir kişi ya da bir durumla ilgili bu bilgiler de çoğu zaman bireyin, o nesne, kişi ya da durumla ilgili olarak yaşadığı deneyimler aracılığıyla elde edilir (İnceoğlu, 2004: 30). Varlığı bilinmeyen bir konuya yönelik tutum oluşmaz. Tutum nesnesi hakkındaki bilgiler ne kadar gerçeklere dayanıyorsa onunla ilgili tutum o kadar kalıcı olur (Tavşancıl, 2006: 73; İnceoğlu, 2004: 30). Dolayısı ile bilgi değiştiğinde tutum da değişir (Baysal, 1981: 15). Bireyin tutum nesnesi hakkındaki bilgi, inanç veya düşünceleri pozitif veya negatif olabilir (Sakallı, 2001: 107). Bilişsel öğede, bireyin tutumunu bir durum ya da nesne hakkındaki inançları oluşturur. Bu inanca göre ifadeyi kabul eder. Eğer bir şeye ilişkin olumsuz bir tutumunuz varsa o şey hakkında olumsuz inanç veya inançlarınız da olacaktır (Morgan, 2000: 363). Bilişsel öğe ile yapılan açıklamalar incelendiğinde tanımların bir birlerine benzer ifadeler olduğu göze çarpmakta ve bilişsel öğe, bireyin tutum nesnesi ile ilgili düşünce, bilgi ve inançları olarak tanımlanmaktadır. Duygusal Öğe Tutumları oluşturan bir diğer öğe ise duygusal öğedir. Duygusal öğe, tutumun bireyden bireye değişen ve gerçeklerle açıklanamayan hoşlanma veya hoşlanmama yönünü oluşturur (Baysal ve Tekarslan, 1996: 254). Bir başka ifade ile duygusal öğe, bireyin, tutum nesnesine ilişkin olumlu veya olumsuz değerlendirmeleri içeren duygu ve

61 44 hislerinden meydana gelir (Taylor ve diğerleri, 2007: 140). Kısaca duygusal öğe, tutum nesnesine ilişkin duygulardan oluşur (Aronson, Wilson ve Akert, 2005: 200). Duygusal öğe nesneye ilişkin sevme, nefret etme, hoşlanma, korkma gibi duygularımızdır. Bireyin herhangi bir tutum konusuna olumlu ya da olumsuz duygular içinde olması önceki deneyimlerine bağlıdır. Eğer herhangi bir uyarıcıya karşı bireyde olumlu veya olumsuz duygular oluşmuşsa, bu demektir ki, bireyin bu uyarıcılarla daha önce ilişkisi olmuş ve bunları kabullenmiş veya reddetmiştir. Birey ne zaman bu uyarıları anımsasa olumluluk/olumsuzluk içinde olacaktır. Bu nedenle, o tutum konusuna tepkileri olumlu/olumsuz olacaktır (İnceoğlu, 2004: 26). Davranışsal Öğe Davranışsal öğe, bireyin tutum nesnesine ilişkin davranış eğilimini içerir (Sakallı, 2001: 107; Aronson, Wilson ve Akert 2005: 200; Taylor vd., 2007: 141). Bu davranış eğilimleri sözler ya da diğer hareketlerden gözlemlenebilir. Ancak davranışsal öğe davranışın kendisi değil, davranış eğilimidir. Davranış eğilimi, İnceoğlu (2004) tarafından şu şekilde açıklanır. Davranış eğilimleri bireyin alışkanlıkları, normları ve söz konusu tutum nesnesi ile doğrudan ilişkili olmayan tutumlarının da etkisi altında olabilir. Bu nedenle davranışsal öğeden söz ederken önce iki tür davranışı birbirinden ayırmak gerekir. Bu davranış türleri duygusal ve kuralsal (normatif) davranışlardır. Duygusal davranış tutum konusunun hoşa giden ya da gitmeyen bir durumla ilişkilendirilmesi sonucu ortaya çıkar. Kuralsal davranış ise doğru davranışın ne olduğu konusundaki inançlara dayanan davranıştır. Bu normlar küçük guruplar ya da alt kültürlerin birey davranışı üzerindeki etkisidir. Bireyin bağlı olduğu gurup ya da alt kültürde, şayet belli bir davranış doğru olarak görülüyorsa, birey bu davranışı onaylamasa da kuralsal olarak yapar (s ). Diğer yandan, duygusal davranışın temelinde negatif ya da pozitif duygular veya ilişki kurma eylemi ya da kurmama eylemi olmak üzere iki boyut vardır. Her hangi bir davranışın tutum konusuna karşı, belirli ölçüde ilişki arama ya da ilişkiden kaçınma eğilimi, belirli ölçüde olumlu ya da olumsuz duygu içerdiği düşünülebilir. Yoğun

62 45 yaklaşma durumu olumlu yaklaşma ve olumsuz yaklaşma olarak iki şekilde olur. En az yaklaşma durumu ise tutum konusundan kaçıştır (İnceoğlu, 2004: 31). Tutumu oluşturan değişkenlerden biriside tutum kavramını yansıtan belli karakteristik özelliklerdir. Bu özellikler şu şekilde tanımlanabilir Tutumların Özellikleri Tutum kavramının kendine has çeşitli özellikleri vardır. Tutum kavramını daha iyi anlamak ve tutumu diğer kavramlarla karıştırmadan kullanmak için bu özellikleri iyi bilmek gerekir. Tutumun özelliklerini sıralamak gerekirse; Tutumlar bireyseldir (Usal ve Kusluvan, 1999: 125). Sosyal psikolojide tutum kavramının gelişiminin başlarında Faris (1928) kamusal tutumları bireysel tutumlardan ayırt etmişse de bugün için böyle bir ayırım yapılmamakta ve tutumlar bireysel olarak ele alınıp ölçülmektedir (Akt. Kağıtçıbaşı, 2004: 102). Yani tutumlar bireysel bir özellik taşırlar. Tutumlar bir nesneye (insan, grup, yer, fikir, eşya, durum, yiyecek vb. olabilir) karşı belirli bir tepkide, davranışta bulunmaya hazır oluşu göstermektedirler (Sakallı, 2001: 106). Tutumlar doğuştan gelmez. Tutumlar, belli nesne, kişi, grup ya da olaylarla ilişkili olarak oluşturulur ya da öğrenilir (Sherif ve Sherif, 1996: 495). Tutumların; bilişsel, duygusal ve davranışsal olmak üzere üç öğesi vardır (Bernstein, 1994: 623; Lindgren, 1973: 90; Penner, 1978: 168). Tutumlar doğrudan doğruya gözlenemez, ancak bir bireyin yaptıklarından çıkarsana bilinir (Morgan, 2000: 363).

63 46 İnsan- obje ilişkisinde, tutumların belirlediği bir yanlılık ortaya çıkar. Birey bir objeye ilişkin bir tutum oluşturduktan sonra, ona yansız bakamaz (Tavşancıl, 2006: 72) Tutumların durağan olma özelliği vardır. İnsanlar belli bir yönde sahip oldukları tutumları kolay kolay değiştirmek istemezler (Sakallı, 2001: 106). Ancak tutumların değişmesi zor olsa da yine de değişebilir. Güçlü olan tutumlar, zayıf olan tutumlara göre daha durağandır (Kenrick, Neuberg and Cialdini, 2005: 142). Tutumlar, birey ve obje arasındaki ilişkide bir düzenlilik olmasını sağlarlar. Öğrenme süreci içinde derece derece biçimlendiğinden, insanın çevresini anlamasına da yardımcı olurlar (Tavşancıl, 2006: 71). Tutumlar olumlu ya da olumsuz davranışlara yol açabilir (Tavşancıl, 2006: 72). Tutum kavramının çercevesini oluşturan değişkenlerden biriside tutumun işlevleridir Tutumların İşlevi Tutumların işlevi hakkında Freud dan başlayarak değişik yazarlar arasında tartışmalar olmuştur. Ancak tutumların sosyal sistemlerin isleyişinde en başta gelen işlevi kişiyi toplum kültürüne uymalarını sağlamaktır (Dönmezer, 1999: 86). Ancak tutumların kişiyi toplum kültürüne uymalarını sağlamanın yanında da çeşitli işlevleri vardır. Uzmanlar tutumların dört temel işlevinin olduğunu söylemişlerdir (Tolan, İsen ve Batmaz, 1985: 264; İnceoğlu, 2004: 37; Baysal, 1981: 19; İsen ve Batmaz, 2002: 254). Bilgi işlevi Araçsal (faydacılık, yararcı) işlevi Egoyu savunma işlevi Değer ifade edici işlevi

64 47 Tutumların bu işlevleri açıklanmadan önce belirtilmelidir ki; aynı tutum farklı bireyler için farklı işlevlere sahip olabildiği gibi, bir tutum birey için birden fazla işleve de sahip olabilir (Sakallı, 2001: ). Bilgi İşlevi Tutumlar, bireylerin dünyayı algılamalarında bazı temel ölçütler geliştirebilmelerini sağlayan bir bilgilenme gereksinmesi yaratma işlevine sahiptirler (İsen ve Batmaz, 2002: 256). Ayrıca tutumlar bireylerin dünyayı, çevrelerini anlamalarına, etraflarında olanları anlamlandırmalarına da yararlar. Olayların değerlendirilmesinde ve açıklanmasında tutarlılık ve netlik getirirler. Tutumlar, bireylerin neye dikkat edecekleri ve olayları nasıl algılayacakları üzerine etkilere sahiptirler. Bunlarla birlikte, grupların veya bireylerin davranışları ve konumları, sahip oldukları tutumlara göre de açıklanır (Sakallı, 2001: 109). Araçsal (Faydacılık, Yararcılık) İşlevi Bazı tutumların birey için içerdiği anlam faydacılıktır. Bu tür tutumlar bireye yarar sağlayan araçsallıkları bakımından, içinde yasadıkları toplumsal koşullar ile bireyi belirli bir uyum içinde tutma özelliğine sahiptirler (İnceoğlu, 2000: 15). Bu tutumlar çoğunlukla bireylerin sosyal, ruhsal ve ekonomik ihtiyaçlarını karşılamalarına, arzu ettikleri amaçlarına ulaşmalarına yardımcı olurlar. Bağlı bulunduğu gruba benzer düşünce, duygu ve inançların sahip olma bireyin ödüllendirilmesine ve cezadan kaçınmasına neden olduğu için, bireyler belirli tutumlara sahip olmakla sosyal onay, kabul görme gibi amaçlarına ulaşmada tutumları araç olarak kullanırlar (Sakallı, 2001: 109). Egoyu Savunma İşlevi Tutumlar bir savunma mekanizması gibi ego koruyucu bir işlev de görürler. Bireyin kişiliğini koruyan ve temel değerlerine yönelik her türlü tehdidi önlemeye yarayan bir yapıya da sahiptirler. Birey doğal olarak, egosunu koruyan tutumlar geliştirme eğilimi içinde bulunur (Tolan, İsen ve Batmaz, 1985: 265). Birey, tanımak ya

65 48 da bilmek istemediği öz algılamalarından kendisini koruma isteğindedir. Yani birey kendisine ilişkin kabul etmediği gerçekleri reddederek, egosuna olan güvenini korumaya çalışır (İnceoğlu, 2004: 40). Ego koruma iki biçimde var olur. Bunlardan birincisi söz konusu sorunu yâdsıma ve hiç yokmuş gibi görme eğilimidir. Bu tür bir savunma mekanizması bireyin psikolojik yapısı açısından tehlikeli sonuçlar doğurabilir. İkinci bir ego koruma mekanizması ise, sorunu yâdsıma yerine çarpıtma, yani değişik veya daha düşük bir düzeyde algılama yoluyla gerçekleşir. Bu savunma mekanizması ruhsal denge açısından genellikle bir tehlike yaratmıyorsa da, insanın davranışlarında tutarsızlıklar oluşturabilir; hatta gereğinden çok kullanıldığında önemli bir psikolojik soruna dönüşebilir (Tolan, İsen ve Batmaz, 1985: 265). Değer İfade Edici İşlevi Tutumların bir başka işlevi de değer ifade edici işlevidir. Tutumlar bireylerin içsel değerlerini ve inançlarını ifade etmelerine yararlar. Bireyler tutumlarını karşısındakilere belirttiklerinde kendi kişiliklerini, kimliklerini ortaya koymuş olurlar. Yani, bireylerin yaşam, din, millet, şiddet gibi önemli konularda sahip oldukları tutumlar onların kimliklerini ortaya çıkarır; Ben buyum işte, Benim inancım bu demelerini kolaylaştırır (Sakallı, 2001: 110). Bu işlevin temeli, bireyin içsel değerleri ile tutarlı tutumlar yansıtma isteğine dayanır. Birey kendisi ve değerleri ile ilgili, en önemli gördüğü konuları ifade etme eğilimindedir. Bireyin bu tutumlarla elde edeceği ödül, sosyal kabul görme ya da maddi ödül değildir; daha çok, kimliğini ortaya koymak ve kendini değerleme biçiminin onaylanması ile elde edeceği manevi ödüldür (İnceoğlu, 2004: 42) Tutumların Oluşması İnsanlar tutumlara sahip olarak doğmazlar, tutumları sonradan öğrenirler. Peki, insanlar belli konular, objeler ya da kişiler hakkındaki tutumlarını nasıl oluştururlar? Bu

66 49 sorunun tek bir cevabı yoktur. Bazı tutumlar insanların kendi deneyimlerine dayanırken, bazıları başka kaynaklardan elde edilir (Kağıtçıbaşı, 2004: ). Tutumların oluşmasında çeşitli faktörler rol oynar. Oskamp (1977) bireyin tutumlarının oluşmasına etki edebilecek faktörleri genel olarak belirleyerek şu şekilde sınıflandırmıştır (Akt. Sakallı, 2001: 111). Ailenin (Ana-Baba) etkisi, Çevrenin (akran grupları, akrabalar, öğretmenler ) etkisi, Direkt kişisel deneyim, Tutumların oluşmasında, yukarıda sayılan kaynakların yanında bireylerin yaşları da önemli rol oynar. Özelikle çocukluk döneminde (6-12 yaşları arası) çoğu tutumlar anne ve babayı taklit ederek oluşur (Kağıtçıbaşı, 2004: 120). Ergenlik döneminde (12 21 yaşları arası) tutumlar şekillenir. İlk yetişkinlik devresinde (21 30 yaşları arası) ise bu tutumlar giderek kristalleşir veya kemikleşir. Sears a (1969) göre tutumların şekillendiği ve kristalleştiği yaşlar arasındaki bu süreye, kritik dönem denir. (Morgan, 2000: 375). Bu dönemde edinilen tutumlar, kolay kolay değişmez. Tutumların oluşmasında etkili olan faktörler şunlardır Tutumda Ailenin (Anne-Baba) Etkisi Anne ve baba, çocukların oluşturdukları tutumların ilk kaynağıdır (Kağıtçıbaşı, 2004: 120). Doğumdan buluğ çağına kadar çocukların bu tutumları hemen hemen tamamen anne ve babaları tarafından şekillendirilir. İlkokul çocukları çeşitli konulara ilişkin tutumlarını anlatırken sık sık anne veya babalarının söylediklerinden örnekler verirler (Morgan, 2000: 374). Çocuklar, anne ve babalarının her türlü hareketlerinden, disiplin süreçlerinden, ödül ve cezalarından etkilenerek belirli bir gruba, kişiye veya nesneye karşı çeşitli

67 50 tutumlar geliştirirler. Aile bilinçli veya bilinçsiz bir şekilde bireyi; din, siyasi parti, özgürlük, yaşam anlayışı, futbol takımı, yemek tarzına kadar birçok konuda etkisi altına alır (Sakallı, 2001: 112). Örneğin; babalarının tuttuğu futbol takımını tutmaları, ailenin desteklediği siyasi partiyi desteklemeleri, anne ve babanın benimsediği dini değerleri benimsemeleri. Anne ve babalar ile çocukların tutumlarını karşılaştıran araştırmalar, özellikle politik ve dinsel tutumları arasında büyük benzerlik olduğuna işaret etmektedir. Jennings ve Niemi (1968) tarafından yürütülen bir araştırmada, 1699 lise son sınıf öğrencisinden 74 ünün anne ve babalarının bağlı olduğu din ve mezhebe bağlı olduğunu ortaya koymuştur. Yine öğrencilerin 60 ı parti tercihi yaparken anne ve babalarının tercihi ile aynıdır (Morgan, 2000: 375). Bu nedenle anne ve babaların çocuklarının sağlıklı ve dengeli bir ruh yapısına sahip olmalarını isterken bu konulara dikkat etmeleri gerekmektedir. Çünkü anne ve babalar sahip oldukları yanlış tutum ve değerleri çocuklarına istemeseler dahi kazandırabilirler Tutumda Çevrenin Etkisi Özellikle arkadaşlar, akrabalar, referans grupları ve öğretmenler gibi çevredeki insanlarda bireylerin tutumlarının oluşmasında ve muhafaza edilmesinde önemli bir yere sahiptir (Sakallı, 2001: 112). Çocuklar büyüdükçe anne ve babalarının tutumları üzerindeki etkisi azalır ve özellikle ergenlik döneminin başlamasıyla birlikte diğer sosyal etkenlerin rolü giderek fazlalaşır (Morgan, 2000: 375). Birey ergenlik döneminde akranları ile daha çok etkileşim halindedirler. Bu nedenle ergenlik döneminde akranlarının bireyin tutumlarının oluşmasında ve değişmesinde etkisi büyüktür. Bir bireyin akranları, ilişki içinde bulunduğu, aşağı yukarı kendisiyle aynı yaş ve eğitim düzeyinde olan kimselerdir. Akranların tutumlar üzerindeki etkisi, çocukların anne ve babalarından çok arkadaşları ve tanıdıkları ile birlikte olmaya başladıkları ergenlik döneminde kendini gösterir. Akranların tutumları şekillendiren önemli bir etken olmasının nedeni, insanların

68 51 sevdikleri ve kolay ilişki kurdukları kişileri otorite olarak görme eğiliminde olmalarıdır (Morgan, 2000: 375). Ergenlik döneminde akranları gibi benzer şekilde sevilen kişiler veya öğretmenlerde, bireylerin ekonomik, sosyal veya politik olarak birçok tutumlarını etkilerler. Sevilen bir öğretmen A yazarı seviyor diye bazı öğrencilerde A yazarını sevmeye başlayabilir (Sakallı, 2001: 112). Kitle iletişim araçları da (televizyon, radyo, internet, vs.) tutum oluşumuna etki etmektedir. Araştırmalar, medyanın hem tutum oluşumuna hem de var olan tutumların pekişmesine etki ettiğini göstermektedir. Kitle iletişim araçlarının, kişisel tutumlara ve buradan hareketle kamuoyu oluşturmada rolleri büyüktür. Bilindiği gibi, özellikle seçimler sırasındaki kampanyalarda televizyon çok önemli bir yer tutmaktadır. Partilere ve onların adaylarına karşı olumlu ve olumsuz tutum gelişmesini sağlamak için kullanılan televizyon ve basın, seçim sonuçlarında ciddi oynamalara neden olabilir (Kağıtçıbaşı, 2004: 121) Tutumda Kişisel Deneyimlerin Etkisi Tutum nesnesi ile yaşanan olaylar kişinin o nesneye karşı nasıl bir tutuma sahip olacağını belirler. Korku verici, aniden ve belirgin bir şekilde oluşan olaylar bireyin bu olayla ilgili olarak olumlu veya olumsuz tutum sahibi olmasına yol açabilir. Örneğin, bir köpek tarafından ısırılan birey, köpeklere karşı olumsuz tutuma sahip olabilir ve köpeklerden nefret edebilir. Benzer şekilde, belirli bir nesneye tekrar tekrar maruz kalan birey o nesne hakkında tutum oluşturmaya başlar. Herhangi bir pekiştiren olmadan birey aynı kişiyi veya nesneyi devamlı görmek suretiyle olumlu veya olumsuz bir tutum geliştirebilir (Sakallı, 2001: ). Unutulmamalıdır ki, bir konu ya da objeyle ilgili tutum sahibi olmanın en açık yolu, o konu ya da objeyle ilgili bir deneyim geçirmiş olmaktır (Kağıtçıbaşı, 2005: 119). Bireylerin tutumlarının tespit edilmesinde, bireyin davranışlarının incelenmesi önemli bir çalışma alanıdır. Çünkü davranış, tutumu belirleyen önemli bir göstergedir.

69 Tutum ve Davranış İlişkisi Tutum üzerine yapılan çalışmalarda tutum ve davranış ilişkisi önemli bir yer tutmaktadır. Özellikle bir nesneye karşı tutumu bilinen bir bireyin o nesneye karşı davranışı tutumu ile aynı yönde mi? yoksa farklı yönde mi? ya da tutum ile davranış arasında bir ilişki var mı? Soruları tutum-davranış ile ilgili araştırmaların temelini oluşturmaktadır. Tutum ve davranış konusunda ilk çalışmayı La Piere (1934) yapmıştır. La Piere çalışmasında 1930 larda Amerika da çok açıkça görülebilen ırk ayrımcılığını kullanmıştır larda Amerika da Çinlilere karşı çok şiddetli bir ayrımcılık vardı. Birçok Beyaz-Amerikalı, Çinli-Amerikalıların kendi otellerine ve restoranlarına gelmelerine razı olmuyorlardı. Çinli-Amerikalılara önyargılı ve olumsuz bir tutumla yaklaşılıyordu. La Piere bu ortamda bir Çinli çifti yanına olarak Amerika nın güney batısında 250 restoran ve oteli ziyaret etmiş, kendilerine servis yapılıp yapılmadığını gözlemlemiştir. Her gittikleri otel ve restoran bu Çinli çifti ve La Piere i kabul etmişlerdir. Bu davranışları gözlemleyen La Piere, daha sonra bu otel ve restoranlara bir mektup yazarak, onların Çinlilere karsı tutumunu ölçmeye çalışmıştır. Mektubunda bu otel veya restoranların kendilerine müşteri olarak gelen Çinlilere servis yapıp yapmayacakları sorulmuştur. Bu mektuba otel ve restoranların 50 sinden cevap gelmiştir. La Piere nin eline geçen cevapların 90 nında, restoran sahipleri Çinli müşterilere servis yapmayacaklarını belirtmişlerdir bu bulguya dayanarak La Piere tutum ile davranış arasındaki iliksinin çok düşük olduğunu öne sürmüştür. Her gittikleri yerde kabul görmelerine rağmen, mektuba sorulduğunda hayır cevabının alınması, La Piere nin tutumlar ile davranışlar arasında tutarsızlık olduğunu savunmasına neden olmuştur (Freedman ve diğerleri, 2003: 357; Kağıtçıbaşı, 2004: 107). Bu araştırmaya benzer bir deneyi Minard da (1952) yapmıştır. Minard a ABD nin güneyinde bir kömür ocağında çalışan beyaz ve zenci isçilerle yaptığı araştırmada da tutum ve davranış uyuşmazlığı bakımından benzer sonuçlar elde edilmiştir (Akt. Kağıtçıbaşı, 2004: 108). Yine Kunter, Wilkins ve Yarrow un (1952) zenci bireyler üzerine yaptıkları araştırmada da benzer sonuçlar elde edilmiştir (Akt. Tavşancıl, 2006: 87).

70 53 Yukarıdaki araştırmalara bakıldığında tutumun tek başına davranışa yol açtığını söylemek mümkün değildir. Kağıtçıbaşı na (2004) göre tutumlar en azından bir başka etken ile karşılıklı etkileşim halinde davranışa yol açmaktadır (s.108). Tutumların belirlenmesi için, tutumların ölçülmesi eğitim biliminin önemli çalışma alanlarındandır Tutumların Ölçülmesi Tutumlar soyut bir kavram olduğu için doğrudan ölçülmeleri pek mümkün değildir. Bundan dolayı tutumlar doğrudan ölçülemezler. Bireylere herhangi bir tutum objesi ya da konusu ile ilgili tutumları sorulduğunda, çoğunlukla tam bir cevap vermezler yüzeysel ya da yanlış ifadelerde bulunurlar. Bu nedenle bireylerin tutumlarını öğrenmek için onların düşünceleri, duyguları ve tepki eğilimleri ile ilgili bilgi edinilmeye çalışılır (Akt. Tavşancıl, 2006: 101). Tutum ölçeklerindeki çoğu yöntemin dayandığı varsayım, kişilerin tutum nesnesine dair fikir ve inançları yoluyla tutumlarının ölçülebileceğidir. Yöntemler doğrudan ve dolaylı ölçek şeklinde ikiye ayrılabilir. Doğrudan ölçekte kişi kendi tarifini vermek zorundadır. Bütün klasik tutum ölçeklerindeki yaklaşımlar bu tekniğe göre düzenlenmiştir. Dolaylı ölçek tekniğinde ise tutum, o tutuma sahip olan kişinin ölçüm işleminden haberdar olmadan ölçülme yapılmasıyla ortaya çıkar (Akt. Arkonaç, 2001: 170) Tutum Ölçekleri Tutum ölçülürken araştırma konusu olan nesneyle ilgili cümleler, ifadeler dizisi hazırlanır. Bireylerden bu ifadelere, cümlelere gerçek duyguları doğrultusunda tepkide bulunmaları istenir. Bu cümle ya da ifadeler listesine ölçek denilmektedir. Tutum ölçekleri kişinin iç dünyasını ortaya çıkarma için oluşturulmuş anketlerdir. Bu ölçümün sonucunda, bir kişinin duygularının yoğunluğunun tutum nesnesinin lehinde mi, aleyhinde mi olduğunu yansıtmalıdır (Tavşancıl, 2006: 107).

71 54 Tutumların tespitinde kullanılan tutum ölçekleri şunlardır Thurstone Ölçekleri (Eşit Görünen Aralıklar Tekniği) Thurstone (1928), sosyal tutumların ölçülebileceğini ilk defa öne süren kimsedir. Bu ölçeğin başlangıç noktası ancak fark edilebilecek farklılık kavramıdır. Bu teknikte çok sayıda tutum cümlesinin, birbirinden eşit aralıklı arklılıklar gösteren 11 gruba ayrılması istenir. Yani bir tutum nesnesi hakkındaki cümlelerin ne derecede olumlu ya da olumsuz olduğuna karar verilir. Basit bir şema ile aşağıda gösterilmiştir (Kağıtçıbaşı, 2004: ) Olumlu Olumsuz Thurstone ölçeği, bir tutumun belirli bir örneklem grubunda dağılımını konu almıştır. Thurstone, bireylerin aynı bir tutuma farklı derecelerde sahip olabileceği düşüncesiyle, belirli bir ölçek üzerinde sıralanmış bu tutum derecelerinin göreceli frekansını belirlemeyi amaçlamıştır. Bunun için öncelikle, standart uyaranla tüm diğer uyaranların sırayla eşleştirilerek karşılaştırılmasını düşünen Thurstone, bu yolun uzun olması nedeniyle, daha sonra, farklı bir yol önermiş tüm uyaranların birlikte ele alınıp karşılaştırılabileceği bir yöntem geliştirmiştir (Silah, 2000: 375) Guttman Ölçekleri (Birikimli Ölçekleme Tekniği) Bu tekniği geliştirmede, daha önce geliştirilmiş olan Thurstone ve Likert tipi ölçeklerde ortak sorun olan tek boyutluluk konusunu gerçekleştirme çabası, önemli rol oynamıştır. Guttman, bir alan ile ilgili olarak sorulan bazı sorulara verilen cevapların belirli bir düzene sokulduğu zaman ölçeklenebileceğini ifade etmektedir. Bir ölçeğin tek boyutlu ve tutarlı olabilmesi için en üst düzeyde kabul etmediğini gösteren bir maddeyi işaretlemiş olan bir kişinin, bunun altında kalan diğer maddelerde de bu düzeyde bir işaretleme yapması gerekir. Ya da diğer açıdan en alt düzeyde bir işaretleme yapan bir kişinin, yine aynı düzeyde maddeleri işaretlemesi gerekmektedir. Bu nedenle Guttman tekniğine yığmalı ölçek yaklaşımı denilmektedir. Örneğin;

72 55 Önermeler Cevap seçenekleri 1. Ben 80 kilodan fazlayım Evet Hayır 2. Ben 60 kilodan fazlayım Evet Hayır 3. Ben 40 kilodan fazlayım Evet Hayır Bu ölçekte bir kişinin 1. Maddeye evet cevabını vermesi halinde, 2.ve 3. Maddelere de evet seçeneğini işaretlemiş olması gerekir. Her maddeye evet cevabı verildiğinde 1 puan veriliyorsa, 2 puana sahip olan bireyin hangi iki maddeye evet dediği kesin olarak bilinebilir. Bir kişinin 1. Maddeye evet derken, 2. Maddeye hayır demesi, 3. Maddeye evet demesi olanaksızdır (Tavşancıl, 2006: 157) Duygusal Anlam Ölçeği (Osgood) Thurstone, Likert ve Guttman ölçekleri tutum ölçmede kullanılmış temel ölçeklerdir. Yaygın olan diğer bir teknik ise Osgood, Suci ve Tannenbaum tarafından geliştirilen duygusal anlam ölçeğidir. Bu teknikte çok sayıdaki sıfattan belirli sıfat çiftleri türetilmiş, çok sayıdaki sıfatın faktör analizi, üç ayrı faktörü ortaya çıkarmıştır. Bunlar değerlendirme, güç ve faaliyet faktörleridir. Örneğin, iyi-kötü, temiz- pis, güzel- çirkin gibi sıfat çiftleri değerlendirme boyutuna girer: Sert-yumuşak, ağır- hafif. Faaliyet faktörü ise hızlı-yavaş, sıcak-soğuk ve aktif-pasif gibi sıfatlarla ölçülebilir (Kağıtçıbaşı, 2004: 139) Likert Ölçeği Tutum ölçekleri arasında en popüleri ve en çok kullanılanıdır. Likert tarafından 1932 de geliştirilmiştir. Çünkü Thurstone un ölçeklerine oranla çok daha kolay ve ucuzdur. Bir Likert ölçeğinde belli bir tutumla ilişki olduğu varsayılan çok sayıda tutum cümlesi (yaklaşık 100) toplanır. Bu tutum cümlelerinin, maddelerin tutum nesnesi ile ilgili olumlu veya olumsuz duygu ve fikirleri açıkça ifade etmesi gerekmektedir. Maddelerin tutum nesnesine karşı olumlu veya olumsuz ya da nötr tutumu gösterdiğine araştırmacının kendisi karar verir. İkinci basamakta bu maddeler bir denek grubuna verilir ve deneklerin bu maddelere beş kategori üzerinden cevap vermesi istenir:

73 56 Fikrime çok aykırı (1), Fikrime aykırı (2), Kararsızım (3), Fikrime uygun (4), Fikrime çok uygun (5) Üçüncü basamakta her denek için toplam puan hesaplanır. Her deneğin bütün maddelere verdiği cevaplar toplanarak toplam puan elde edilir. Dördüncü basamakta bütün maddelerin sorgulanan o tek tutumu yansıttığından emin olmak için madde analizi yapılır. Her madde bütün madde puanı ile karşılıklı bağlantı içindedir. Tüm ölçek puanlarıyla yüksek bağlantı gösteren maddeler korunurken düşük bağlantılar atılır. Bunun sebebi maddelerin aynı tutumu ölçmeleri gerekliliğidir. Ölçek bazı maddelerden ayıklandıktan sonra ölçtüğü tutumu ölçüyor olarak kabul edilir ve tutumlarını ölçmek istediğimiz esas denek grubuna uygulanır (Arkonaç, 2001: ).

74 BÖLÜM III 3. YÖNTEM Bu bölümde, araştırmanın modeli ve deseni, evren ve örneklemi açıklanmakta; veri toplama araçlarının hazırlanması, geliştirilmesi, uygulanması ve verilerin çözümlenmesinde kullanılan istatistiksel yöntemlerle verilerin çözümlenerek, yorumlanmasına ilişkin bilgilere yer verilmektedir Araştırma Modeli Bu araştırma, müzik öğretmeni adaylarının Geleneksel Türk Müziği (Geleneksel Türk Halk Müziği ve Geleneksel Türk Sanat Müziği) derslerine ilişkin tutumlarını belirlemeye yönelik olarak betimsel araştırmalardan tarama modeli (Survey) ile yürütülen bir araştırmadır. Genel tarama modelleri, çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı ile evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2008: 79). Belli bir zaman kesiti içinde çok sayıda denek veya objeden elde edilen verilerin analizi ile araştırma problemine cevap arandığında uygulanacak yöntem betimsel (alan) araştırma yöntemleridir (Arseven, 2001: 104). Bu araştırmada, öğrencilerin (öğretmen adaylarının) GTM derslerine yönelik tutumlarının hangi düzeyde olduğu, çeşitli değişkenlere göre sorgulanmış ve bunun sonucunda öğrencilerin bu derslere ilişkin profili ortaya konulmaya çalışılmaktadır. Şekil 3.1 araştırma sürecini göstermektedir.

75 58 Şekil 3.1. Araştırma Süreci 3.2. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini, Türkiye deki Yüksek Öğretim Kurumuna bağlı olan 23 Müzik Eğitimi Anabilim Dalı nda okuyan öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise, 22 Müzik Eğitimi Anabilim Dalı dördüncü sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın başlangıcında, YÖK ten alınan belgeye göre (5985 sayı ve tarihli) Türkiye deki Müzik Eğitimi Anabilim Dalı sayısı 23 olarak belirtilmiştir. Ancak Trakya Üniversitesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalı nda eğitim-öğretim yılında 4. sınıf öğrencilerinin olmadığı tespit edildiğinden bu üniversite çalışma kapsamı dışında bırakılmıştır. YÖK ten alınan ilgili belge EK VI da verilmiştir. Bu çalışmada; geliştirilen ölçme aracının psikometrik özelliklerinin belirlenmesinde kullanılan veriler ve bu araştırmanın uygulama bölümünü oluşturan veriler olmak üzere iki farklı veri kümesi kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen istatistiklerin evren değerlerinin istatistiksel olarak yansız kestirilmesi için basit rastgele küme örneklemesi yöntemine başvurulmuştur.

76 Veri Toplama Teknikleri Veri, araştırma sürecinde anlam çıkarmak veya sonuca varmak için kullanılan nicelikler, olaylar, kayıtlar veya sayı kümeleri olarak ifade edilmektedir (Arseven, 2001: 117) Alan araştırmaları için verilerin toplanma yöntemi, araştırmada ele alınan problemlerin özelliklerine ve araştırmanın amacına göre değişir. Bunlarla birlikte veri toplamayı önce iki bölümde incelemek gerekir. Her araştırma için araştırmada ele alınan veya alınması planlanan problem hakkında yazılı kaynaklar taranır. Yazılı kaynaklardan veri toplama; araştırmanın çerçevesini belirlemek ve bu konuda şimdiye kadar nelerin yapıldığını ortaya koymak için yapılan bir çalışmadır. Deneklerden veri toplama ise insanlara ait niteliklerin, araştırmalar için veri olarak kullanılmasında izlenen yöntemlerden biridir. Anket yöntemi ile veri toplama, survey (saha) araştırmalarında çok yaygın olarak kullanılan bir yöntemdir (Arseven, 2001: ) Ölçme Aracının Geliştirilmesi ve Geçerlik - Güvenirlik Çalışmaları Bu araştırmanın kapsamına uygun olarak araştırmacı tarafından Geleneksel Türk Müziği Derslerine Yönelik Tutum Ölçeği (GTMDYTÖ) geliştirilmiştir. Ölçek geliştirme aşamasında izlenen adımlar aşağıda verilmiştir. Öncelikle araştırmaya ölçülecek yapının tanımlanması ile başlanmıştır. Araştırma konusu ile ilgili literatür araştırması yapılmıştır. Bir sonraki aşamada odak grup özelliklerine ve uzman görüşlerine dayalı olarak madde havuzunun oluşturulmasına başlanmıştır. Oluşturulan maddelere ilişkin kapsam geçerliği için uzman görüşleri alınmıştır. Uzman görüşleri doğrultusunda; ölçeğin aday formu oluşturulmuştur. Bu aşamadan sonra ön uygulama (pilot uygulama) yapılmıştır. Ön uygulama verilerinin analizi ve madde analizi yapılarak ölçeğin geçerlik-güvenirlik özellikleri belirlenmiştir. Son olarak ölçeğin nihai formu oluşturulmuş ve uygulanmıştır. Ölçek geliştirme ve test edilme aşamaları Şekil 3.2 de verilmiştir.

77 60 Ölçek Geliştirme Aşamaları Ölçülecek yapının tanımlanması İlgili literatürün taranması Odak grup ve uzman görüşleri Madde havuzunun oluşturulması Kapsam geçerliği araştırması Ölçek aday formunun oluş. Ön uygulama (pilot uygulama) Ölçeğin Test Edilmesi Ön uygulamaya dayalı veri analizi Madde analizi Güvenirlik-geçerlik analizi Nihai formun oluşturulması Şekil 3.2. Ölçek Geliştirme ve Test Edilme Aşamaları

78 61 Araştırmada ölçek geliştirme ve test edilme sürecindeki aşamalar aşağıda sırasıyla açıklanmaktadır Ölçülecek Yapının Tanımlanması Tutumlar, bir psikolojik yapıdır ve eğitim alanında sıkça ele alınan konulardan birisidir. Latince harekete hazır anlamına gelen bu kavram, psikolojik yapı olarak ise farklı tanımlar ile ifade edilmektedir. Örneğin; Allport (1935), tutumu; yaşantı ve deneyimler sonucu oluşan (öğrenme ürünü olan), ilgili olduğu bütün nesne, kavram ve durumlara karşı bireyin davranışları üzerinde yönlendirici bir etkileme gücüne sahip duygusal ve zihinsel hazırlık durumu olarak tanımlamaktadır (Akt. Tavşancıl, 2006: 65) Diğer taraftan Özgüven (1999) ise; bireylerin belirli bir kişiyi, grubu, kurumu veya bir düşünceyi kabul ya da reddetme şeklinde gözlenen, duygusal bir hazır oluş hali veya eğilimi olarak tanımlamaktadır. Her şeyden önce tutumlar öğrenme ürünüdür ve uzun sürelidir. Bununla birlikte, tutumlar bir tepki değil, olumlu ya da olumsuz tepki gösterme eğilimidir. Tutumların, duyuşsal, bilişsel ve denişsel bileşeni vardır. Örneğin, öğrencilerin Geleneksel Türk müziği ile ilgili olarak bildikleri o konuya olumlu yaklaşmasını gerektiriyor ise (bilişsel boyut), öğrenciler bu müzik türüne olumludur (duyuşsal boyut). Diğer taraftan öğrenciler Geleneksel Türk Müziğine ilişkin olumlu yaklaşımlarını ifadeleri ve davranışları (devinişsel boyut) ile ortaya koyar. Eğitim alanındaki tutumlar özellikle başarı ile ilişkili bir psikolojik yapıdır. Öğrenciler, bir öğrenme alanına yönelik tutumları yüksek ise aynı zamanda o alana ilişkin başarıları da yüksek olmaktadır. Tutumların bir diğer önemi ise, öğretim programlarını ve öğrenme sürecini yapılandırırken önemli bilgiler içermesidir (Morgan, 2000: 363). Tutumlar psikolojik bir yapı olduğu için doğrudan gözlemlenemez ancak geliştirilen ölçme araçlarındaki ifadelere verilen tepkiler ile ölçülebilir. Bu nedenle

79 62 özellikle eğitimde, öğrenme alanları ve öğrenme konularına yönelik tutumları ölçmek için birçok ölçme aracı geliştirilmiştir (Bkz. Literatür Araştırması). Yüksek Öğretim Kurumları ndaki Müzik Eğitimi Anabilim Dalı nda yer alan öğrencilerin geleneksel Türk müziği (GTHM-GTSM) derslerine ilişkin tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi amacıyla yapılan bu araştırmada kültürümüzde önemli bir yere sahip olan Geleneksel Türk Halk ve Geleneksel Türk Sanat Müziği derslerine yönelik tutumlar incelenecektir Literatür Araştırması Soru havuzu oluşturulmaya başlamadan önce müzik eğitimi ve diğer alanlardaki derslere yönelik geliştirilmiş tutum ölçekleri incelenerek literatür taraması yapılmıştır. Araştırmacı tarafından ulaşılan bu ölçekler geliştirildikleri yıllara göre sıralanarak aşağıda gösterilmiştir. Bilen (1995), Müzik Tutum Ölçeği Kocabaş (1997), Müziğe İlişkin Tutum Ölçeği Özmenteş (2006), Müzik Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi Canakay (2006), Müzik Teorisi Dersine İlişkin Tutum Ölçeği Geliştirme Tufan ve Güdek (2008), Piyano Dersi Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi Saygı (2009) Müzik Tarihi Dersine İlişkin Tutum Ölçeği Baykul (1990), Matematik Tutum Ölçeği Geban ve diğerleri (1991), Biyoloji Dersi Tutum Ölçeği Kan ve Akbaş (2005), Lise Öğrencilerinin Kimya Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Bakırcı (2005), Fen Bilgisi Branşlarına Karşı Tutum Ölçeği Gencel (2006), Sosyal Bilgiler Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Küçükkurt, (2006), Felsefe Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Güven ve Uzman, (2006), Ortaöğretim Coğrafya Dersi Tutum Ölçeği Güllü (2007), Beden Eğitimi Dersi Tutum Ölçeği

80 Odak Grup ve Uzman Görüşlerine Dayalı Olarak Madde Havuzunun Oluşturulması Öğrencilerin Geleneksel Türk Müziği derslerine ilişkin tutumları ölçebilecek maddelerin belirlenmesi için ilgili odak gruba ve bu konudaki uzmanlara başvurulmuştur. Tutum ifadelerinin oluşturulabilmesi için, amaçlanan grubun özelliklerini yansıtan Gazi Üniversitesi 4. sınıf eğitim-öğretim yedinci yarıyıl müzik öğretmenliği programında okuyan 42 kişilik öğrenci grubuna ulaşılmış ve onlardan "Geleneksel Türk Müziği dersleri hakkındaki düşünceleri" konulu bir kompozisyon yazmaları istenmiştir. Bu kompozisyonların analizi sonucu 80 maddelik olumlu ve olumsuz tutum ifadeleri belirlenmiş ve üzerinde çalışılmıştır. Tutum cümlelerinin geniş zamanlı fiillerle yazılmasına, olumlu-olumsuz tutum ifadelerinin eşit dağılımına, dilinin sade ve anlaşılır olmasına dikkat edilmiştir. Daha sonra bu ifadelerin birer ölçek maddesi olarak ele alınıp alınamayacağına ilişkin görüşleri doğrultusunda, konu alanı uzmanlarına başvurulmuştur. İncelenen tutum maddeleri 45 e düşürülmüştür. Madde havuzu oluşturulurken başvurulan uzman grubu özellikleri Tablo 3.1. de verilmiştir. Tablo 3.1. Madde Havuzu Oluşturulurken Görüşleri Alınan Uzman Grubu Özellikleri Üniversitesi Unvanı Alanı 1. Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Türk Dili ve Edebiyatı 2. Gazi Üniversitesi Doç. Dr Ölçme-Değerlendirme 3. Gazi Üniversitesi Doç. Dr Eğitim Bilimleri 4. Gazi Üniversitesi. Yrd. Doç. Dr. Eğitim Bilimleri 5. Ondokuz Mayıs Üniv. Yrd. Doç. Dr Müzik Eğitimi 6. Akdeniz Üniversitesi Yrd. Doç. Dr Müzik Eğitimi 7. Atatürk Üniversitesi Yrd. Doç. Dr Müzik Eğitimi Kapsam Geçerliği İçin Uzman Görüşlerinin Alınması Aday tutum ifadelerinin belirlenmesinden sonra, aday ölçeğin kapsam geçerliğinin ortaya konması için uzmanlara bu kez Tablo 3.2 de gösterildiği şekilde yapılandırılmış bir form ile tekrar başvurulmuştur. Tutum ifadeleri (cümleleri), Tablo

81 Uygundur Düzeltilmeli Uygun Değil de belirtilen uzman görüşleri doğrultusunda Tablo 3.4 te verilen KGO (Kapsam Geçerlik Oranı) oranlarına göre analiz edilmiş olup 45 madde 34 maddeye düşürülmüştür. KGO oranlarına ilişkin analiz sonuçları Tablo 3.5 te verilmiştir. Tablo 3.2. Kapsam Geçerliği İçin Yapılandırılmış Uzman Görüş Formu Aşağıda verilen ifadelerin, GTM derslerine yönelik tutumu ölçüp ölçmediğine ilişkin görüşünüzü (X) şeklinde işaretleyerek belirtiniz. Eğer bu konuda önerileriniz var ise bunları ek formda belirtiniz. 1. GTM dersleri, sevdiğim derslerdir 2. GTM derslerinin zorunlu olmaması gerekir. 3. GTM dersleri ilgi çekicidir. 4. GTM derslerine çalışmak sıkıcıdır. Tablo 3.3. Kapsam Geçerliliği İçin Görüşleri Alınan Uzman Grubu Özellikleri Üniversitesi Unvanı Alanı 1. Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Eğitim Bilimleri 2. Hacettepe Üniversitesi Doç. Dr. Ölçme-Değerlendirme 3. Gazi Üniversitesi Doç. Müzik Eğitimi 4. Atatürk Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Müzik Eğitimi 5. Akdeniz Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Müzik Eğitimi 6. Ondokuz Mayıs Üniv. Yrd. Doç. Dr. Müzik Eğitimi 7. Gazi Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Eğitim Bilimleri Uzman görüşlerini nicel analizlere tabi tutabilmek için öncelikle ölçekteki aday maddelerinin kapsam geçerlik oranları (KGO) ve sonra da tüm ölçeğin kapsam geçerlik indeksleri elde edilerek 0,05 yanılma düzeyinde istatistiksel anlamlılığı test edilmiştir. KGO= N D (N / 2) (N / 2) Burada N D ; maddeyi olumlu bulan (uygun olduğunu ifade eden) uzman sayısını, N ise toplam uzman sayısını göstermektedir.

82 (KGO) Uygun Değil Düzeltilmeli Uygun Madde No (KGO) Uygun Değil Düzeltilmeli Uygun Madde No 65 KGO Her bir maddenin kapsam geçerliliği değerini vermektedir. Bu değerler Tablo 3.4. deki minimum değerler ile karşılaştırılır. Eğer elde edilen değer tabloda verilen değerden büyük ise maddenin kapsam geçerliliği olduğu ifade edilir. Kapsam geçerlilik oranları her bir madde için elde edilir. Tablo 3.4. KGO lar İçin 0,05 Anlamlılık Düzeyinde Minimum Değerler. Uzman Sayısı Minimum Değer Uzman Sayısı Minimum Değer (Veneziano ve Hooper, 1997; akt. Yurdugül, 2005) Uzman görüşleri doğrultusunda Tablo 3.4 de yer alan uzman sayısı ve minimum değerlere göre yapılmış analiz sonuçları aşağıdaki Tablo 3.5 te verilmiştir. Tablo 3.5. Kapsam Geçerlik Uzman Görüş Oranları Kapsam Geçerlik Uzman Görüş Oranları M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,71 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,71 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,00 M ,71 M ,00 M ,00 M ,00 Uzman Sayısı = 7 Kapsam Geçerlik Ölçütü = 0,99 Kapsam Geçerlik İndeksi = 0,67

83 66 Tablo 3.5 te görüldüğü üzere yapılan analizler sonucunda; 4, 6, 8, 11, 13, 17, 18, 29, 31, 41, 44 üncü maddeler ölçekten çıkarılmıştır Ölçeğin Aday Formunun Oluşturulması ve Hazırlanması Aday ölçme aracında yer alacak ifadelere karar verildikten sonra tutum ifadeleri, tutum maddelerine dönüştürülmüştür. Bu aşamada, öncelikle ölçeğin görünüş geçerliğini artırabilmek için tutum ifadeleri bir Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Anabilim Dalı uzmanı tarafından incelenerek gerekli düzeltmeler yapılmış daha sonra ise bu tutum ifadeleri 5 li likert türü derecelendirme seçeneklerinin eklenmesiyle tutum maddeleri elde edilmiştir. Likert türü derecelendirmeler ise Kesinlikle Katılıyorum, Katılıyorum, Kararsızım, Katılmıyorum ve Kesinlikle Katılmıyorum şeklinde ölçeklendirilmiştir. Ölçek maddeleri oluşturulurken kolay anlaşılabilecek, sade bir ifade biçimi kullanılmaya çalışılmıştır. Boş bırakma tepkisi ya da kalıp yargılara dayalı tepkilerden kaçınmak için ölçek maddelerinin yarısı olumlu, yarısı olumsuz ifadelerden oluşmuştur (Tezbaşaran, 1997: 13). Bu nedenle, tutum maddelerinin ölçek sıralaması yapılırken; 34 maddenin 17 si olumlu, 17 si olumsuz maddeler şeklinde belirlenmiş; tek numaralılar olumlu tutum ifadeleri, çift numaralılar ise olumsuz tutum ifadeleri olarak yapılandırılmıştır Ön Uygulama (Pilot Uygulama) Aday tutum ölçeğinin madde istatistikleri (geçerlik-güvenirlik) özelliklerinin belirlenebilmesi için ön uygulama (pilot uygulama) yapılmıştır. Ölçme aracının psikometrik (geçerlik-güvenirlik) özelliklerinin belirlenmesinde kullanılacak veri kümesi için 22 üniversiteden 4 ü rastgele seçilmiş ve bu programdaki 4. sınıf öğrencilerine ulaşılmıştır. Bu üniversitelerin eğitim-öğretim yılında Müzik Eğitimi Anabilim Dalları nda öğrenim gören toplam 210 öğrenci, çalışmanın uygulamasına dâhil edilmişlerdir. Ancak bu 210 öğrenciden 8 ine ulaşılamamış ve bu öğrencilere ilişkin ölçme uygulamaları veri kümesinden çıkartılmıştır. Toplam 202 öğrenci ön uygulamaya dahil olmuştur. Bu üniversiteler ve öğrenci sayıları Tablo 3.6 da verilmiştir.

84 67 Tablo 3.6. Pilot Uygulama İçin Seçilen Üniversiteler ve Geri Dönen Ölçek Sayıları Üniversite Adı Öğrenci Sayısı Geri Dönen Ölçek Sayısı Harran Üniversitesi İnönü Üniversitesi (I-II. Öğretim) Karadeniz Teknik Üniversitesi Marmara Üniversitesi Toplam Ön Uygulama Verilerinin Analizi ve Madde Analizi Ön uygulama aşamasında 202 öğrencinin 34 maddeye verdikleri olumlu ve olumsuz ifadelere göre; ölçek değerleri 5 li likert şeklinde aşağıdaki Tablo 3.7 de sayısal değerler biçiminde kodlanmıştır. Tablo 3.7. Beşli Likert Puanlama Tablosu Seçenek Olumlu İfade Puanı Olumsuz İfade Puanı Kesinlikle Katılıyorum 5 1 Katılıyorum 4 2 Kararsızım 3 3 Katılmıyorum 2 4 Kesinlikle Katılmıyorum 1 5 Tutumlara ilişkin bu değerler SPSS ve LISREL yazılımlarına veri olarak girilmiştir. Daha sonra bu verilere dayalı doğrulayıcı faktör analizi uygulanmıştır. Faktör analizi, çok sayıdaki değişkenlerin aynı yapıyı ölçen ortak değişkenlerin gruplanmasında kullanılan istatistiksel bir tekniktir. Bu analiz türü açıklayıcı faktör analizi (exploratory factor analysis) ve doğrulayıcı faktör analizi (confirmatory factor analysis) olmak üzere iki grupta yer almaktadır (Pohlmann, 2004: 14-22). Açıklayıcı faktör analizi, ölçülen değişkenler ile psikolojik yapılar arasındaki ilişkiyi ortaya koymak amacıyla yapılırken doğrulayıcı faktör analizi ise ölçmeler ile örtük yapılar arasındaki bağıntıların hipotez edilmesi ilkesine dayanır (Pohlmann, 2004: 14-22; Gorsuch, 1997: ; Byrne, 1998). Özellikle ölçek geliştirme çalışmalarında her bir maddenin, ilgili psikolojik yapıyı ölçtüğü hipotezi test edilir. Bu süreç aynı zamanda iradi bir süreç niteliğindedir. Bundan dolayı bu çalışmada faktör analizi yöntemi olarak doğrulayıcı faktör analizi kullanılmıştır. Doğrulayıcı faktör analizi aşamaları aşağıda verilmiştir:

85 68 1) Modelin oluşturulması 2) Model-veri uyumunun sınanması 3) Modelin kestirilmesi ve parametrelerin sınanması 1) Modelin Oluşturulması Bu çalışmada ölçülmek istenilen psikolojik yapı; öğrencilerin GTM derslerine ilişkin tutumları olarak belirlenmiştir. Literatür, odak grup çalışması ve uzman görüşlerine dayalı yapılandırılan ve kapsam geçerlik oranlarına göre düzenlenen madde havuzundaki her bir maddenin, bu psikolojik yapıyı ölçtüğü hipotez edilir. Bu amaçla Şekil 3.3. de model yapılandırılması aşağıdaki gibi verilmiştir. Madde 1 Madde 2 Madde 3 : GTM Derslerine İlişkin Tutum Madde 34 Şekil 3.3. Model Yapılandırılması 2) Model-Veri Uyumunun Sınanması Modelin kestirilmesi ile elde edilen değerlerin sağlamlığı aynı zamanda modelin geçerliği veri-model uyumu ile olanaklıdır. Bu uyumluluk için çeşitli indisler geliştirilmiştir. Bu çalışmada GFI, CFI ve RMSEA indisleri kullanılmıştır. Bu indislerden GFI ve CFI indisleri 0 ve 1 arasında değer alır, bu değerler 1 e ne kadar yaklaşırsa veri-model uyumu o denli iyi demektir. Bu iki indis değeri için 0,95 değeri ölçüt olarak kabul edilir ve bu değerlerin üzerine çıkıldığında veri-model uyumunun söz konusu olduğu söylenebilir. RMSEA değeri ise veri-model uyumsuzluğunun bir ölçüsüdür, bu değer ise 0,08 değerinden küçük olduğunda veri-model uyumundan söz edilebilir. Bu çalışmada RMSEA=0,077, CFI=0,95 ve GFI=0,95 olarak elde edilmiştir. Bu değerlere göre; kullanılan veriler ile kurulan modelin uyumlu olduğu, bir diğer ifade ile modelin geçerli olduğu ifade edilebilir.

86 69 3) Modelin Kestirilmesi ve Parametrelerin Sınanması Model; Şekil 3.3. de yapılandırılan modelin en çok olabilirlik yöntemi (maximum likelihood method) kullanılarak kestirilmiştir. Kestirim ile madde-faktör arasındaki bağıntıyı veren madde yükleri, maddenin hata düzeyi elde edilmiştir. Her bir maddenin ilgili yapıyı ölçme kalitesini gösteren faktör yükleri (madde ayırt edicilik indeksi) daha sonra t testi ile test edilmiştir. Bu test için madde tutum yapısını ölçüyor hipotezleri 0,05 anlamlılık düzeyinde sınanmıştır. Modelin kestirilmesi ile elde edilen sonuçlar Şekil 3.4. de ve sayısal değerleri ise Tablo 3.8. de verilmiştir. Şekil 3.4. Modelin Kestirilmesine İlişkin LISREL Çıktısı

87 70 Tablo 3.8. Modelin Kestirilmesi İle Elde Edilen Sayısal Değerler Faktör Yükü Hata T P Değeri M1 1,01 0,42 6,85 0,00 M3 0,92 0,60 5,88 0,00 M4-0,80 1,03-4,51 0,00 M5 0,92 0,67 5,75 0,00 M7 0,77 0,97 4,36 0,00 M8-0,87 1,05-4,72 0,00 M9 0,59 0,94 3,64 0,00 M10-0,69 1,28-3,64 0,00 M11 0,53 1,22 2,95 0,00 M15 0,36 0,57 2,91 0,00 M16-0,78 0,81-4,74 0,00 M17 0,71 0,99 4,09 0,00 M18-0,65 1,06-3,77 0,00 M21 0,72 0,81 4,52 0,00 M22-0,75 1,16-4,04 0,00 M23 0,69 0,81 4,34 0,00 M25 0,71 1,10 3,96 0,00 M26-0,73 0,67-4,87 0,00 M27 0,83 0,51 5,87 0,00 M29 0,77 0,97 4,36 0,00 M30-1,18 0,34-7,53 0,00 M31 0,74 1,11 4,24 0,00 M33 0,72 1,00 4,18 0,00 M34-1,28 0,59-7,07 0, Ölçeğin Psikometrik Özelliklerinin Belirlenmesi Pilot çalışmadan elde edilen verilerde madde-toplam korelasyonları incelenerek ve uzman görüşlerine başvurularak ölçeğin güvenirliğini azaltan 10 madde ölçekten çıkartılmıştır. Nihai ölçekteki madde sayısı 24 olarak belirlenmiştir. Bu 24 madde üzerinden tekrar güvenirlik analizi yapılmış ve madde-toplam korelasyonları incelenmiştir. Madde-toplam korelasyonlarının 0.25 den büyük olması ve negatif olmaması gerekir.

88 71 Tablo 3.9. GTHM Madde Toplam Korelasyonları ve Maddelere İlişkin Güvenirlik Katsayıları Madde Silindiğinde Ölçek Ortalaması Madde-Toplam İstatistikleri Madde Silindiğinde Ölçek Varyansı Düzeltilmiş Madde-Toplam Korelasyonu Çoklu Korelasyonun Karekökü Madde Silindiğinde Cronbach Alfa M1 56,15 284,631,690,622,926 M2 55,79 286,080,649,638,926 M3 55,84 290,087,538,433,928 M4 55,74 289,490,531,455,928 M5 55,71 282,221,722,640,925 M6 55,73 283,078,711,594,925 M7 56,33 288,034,614,502,927 M8 55,73 287,471,608,508,927 M9 56,54 295,093,467,502,929 M10 55,86 295,042,437,336,930 M11 55,99 289,874,559,417,928 M12 55,58 295,943,371,401,931 M13 56,18 293,353,429,354,930 M14 56,66 297,711,463,422,929 M15 56,07 283,976,647,607,926 M16 55,02 291,553,486,373,929 M17 56,01 293,547,454,308,929 M18 56,19 285,189,682,606,926 M19 56,41 283,991,745,666,925 M20 56,36 292,935,559,511,928 M21 56,01 284,245,626,602,927 M22 55,27 292,311,466,331,929 M23 55,95 284,136,643,622,926 M24 55,83 277,034,739,632,925 Tablo GTSM Madde Toplam Korelasyonları ve Maddelere İlişkin Güvenirlik Katsayıları Madde Silindiğinde Ölçek Ortalaması Madde-Toplam İstatistikleri Madde Silindiğinde Ölçek Varyansı Düzeltilmiş Madde-Toplam Korelasyonu Çoklu Korelasyonun Karekökü Madde Silindiğinde Cronbach Alfa M1 57,11 303,367,729,639,930 M2 56,74 305,180,677,648,931 M3 56,76 308,272,582,459,932 M4 56,70 308,855,567,483,932 M5 56,64 302,561,749,640,929 M6 56,74 305,003,665,558,931 M7 57,30 305,361,663,522,931 M8 56,87 307,832,628,528,931 M9 57,53 314,947,491,443,933 M10 56,93 314,445,477,362,933 M11 57,09 310,883,554,436,932 M12 56,60 315,242,407,345,935 M13 57,20 314,972,428,364,934 M14 57,64 315,765,525,496,933 M15 57,04 304,948,638,606,931 M16 56,02 312,588,510,390,933 M17 57,06 314,965,431,308,934 M18 57,18 306,770,668,533,931 M19 57,31 301,571,764,734,929 M20 57,40 314,836,502,405,933 M21 56,96 301,923,676,603,930 M22 56,29 314,004,452,327,934 M23 56,90 303,914,651,540,931 M24 56,82 297,745,716,612,930

89 72 Tablo 3.9 (GTHM) ve Tablo da (GTSM) verilen madde-toplam korelasyonları incelendiğinde güvenirliği önemli derecede azaltan bir maddeye rastlanmamıştır. Sonuç olarak Tablo de görüldüğü gibi ölçeğin bütününe ilişkin güvenirlik katsayısı (cronbach alfa) 0.93 olarak elde edilmiştir. Özdamar (1999: 522) alfa katsayısı değerlendirme ölçütünü şu şekilde belirtmiştir. 0.00< α <0.40 ise ölçek güvenilir değildir. 0.40< α <0.60 ise ölçek düşük güvenirliktedir. 0.60< α <0.80 ise oldukça güvenilirdir. 0.80< α <1.00 ise ölçek yüksek derecede güvenilir bir ölçektir Tablo Ölçeğin Bütününe İlişkin Cronbach Alfa Güvenirlik Katsayıları Madde Sayısı Cronbach Alfa GTHM GTSM Bu değer oldukça yüksek bir değerdir ve kullanılan ölçeğin oldukça güvenilir olduğunu ifade eder. Literatürde ayrıca ölçeğin geçerlik çalışmalarında faktör analizi gibi çok değişkenli analizlerin yapılabilmesi için ulaşılması gereken örneklem büyüklüğü konusunda farklı ölçütler ve görüşler ortaya çıkmaktadır. Bazı görüşler (Sapnas, 2004) örneklem büyüklüğünü vermektedir. Örneğin faktör analizi için Preacher ve MacCallum (2002: ) minimum örneklem büyüklüğünün 100 ile 250 arasında olması gerektiğini ifade etmiştir. Ayrıca literatürde bu oranın 3 kat ile 10 kat arasında değiştiğini belirtilmektedir (Yıldız ve Fer, 2008: ; Tavşancıl, 2006: 147). Buna göre bu çalışmadaki örneklem büyüklüğü faktör analizi için yeterli görülmektedir. Bu çalışmada ölçeğin yapı geçerliği faktör analizi ile test edilmiştir. Ölçeğin faktör analizine uygun olup olmadığının test edilmesi için Kaiser-Meyer-Olkin testi ve Bartlett testleri yapılmıştır. Her iki alan için yapılan test sonuçları Tablo 3.12 de verilmiştir.

90 73 Tablo Ölçeğin Faktör Analizine Uygunluğunun Testi Kaiser-Meyer-Olkin Bartlett Küresellik Testi Örnekleme Ölçümü Ki-kare sd p GTHM GTSM Sonuçlar verilerin faktör analizine uygun olduğunu göstermiştir.(p<0.05) Ölçeğin tek ya da çok faktörlü olup olmadığını araştırmak için ilk önce özdeğerlere ilişkin grafikler elde edilmiştir. Bu grafikler Şekil 3.5. de verilmiştir. GTHM GTSM Şekil 3.5. Özdeğerlere İlişkin Grafikler Grafiklerde birinci bileşenden sonra özdeğerde büyük bir düşüş olduğu ve bundan sonra yer alan noktaların varyansın açıklama gücüne büyük bir katkıda bulunmadığı görülmektedir. Geleneksel Türk Müziği Derslerine İlişkin Tutum Ölçeği için uygulanan faktör analizinde ölçek maddelerinin büyük çoğunluğu tek faktörde toplanmıştır. Dolayısıyla ölçek tek boyutta açıklanmaktadır. Madde analizi ve faktör analizinin Likert ölçeğinde kullanılma nedeni, Likert ölçekleme tekniğinin en önemli konusu olan tek boyutluluk özelliğini sağlamak içindir. Tek boyutluluk bütün maddelerin aynı tutumu ölçmesi anlamına gelmektedir (Tavşancıl, 2006: 148).

91 74 Bu ölçekte yer alan maddelerin faktör yük değerleri Tablo de görüldüğü gibi 0.46 ile 0.80 arasında değişmektedir. Tablo Madde Faktör Yük Değerleri GTHM GTSM M1,736,767 M2,690,718 M3,590,627 M4,583,613 M5,763,781 M6,753,711 M7,664,704 M8,649,668 M9,518,538 M10,465,511 M11,600,600 M12,399,442 M13,464,462 M14,512,568 M15,687,683 M16,519,548 M17,494,468 M18,730,710 M19,787,799 M20,609,550 M21,671,719 M22,503,491 M23,686,694 M24,776,751 Tablo 3.14 de görüldüğü gibi tek boyutlu bir yapı gösteren bu ölçekte açıklanan toplam varyans 40 dır. Tablo Varyans Açıklama Oranları Özdeğer Toplamı Varyansı açıklama yüzdesi GTHM GTSM Ölçeğin Nihai Formunun Oluşturulması Geçerlik-güvenirliği test edilen nihai ölçek 15 i olumlu 9 u olumsuz olmak üzere, 24 maddeden oluşmaktadır. Nihai ölçek ile birlikte araştırma ve ölçeğe dair kısa açıklamaların yer aldığı yönerge; öğrencilerin demografik bilgilerinin alınabilmesi ve alt problemlerde işlenebilmesi için 9 sorudan oluşan kişisel bilgi formu da hazırlanmıştır. Yönerge ile kişisel bilgi formu ve nihai ölçek EK IV de verilmiştir.

92 Ölçeğin Uygulanması Araştırmada nihai ölçeğin uygulanmasında kullanılan ölçmeler ise, ön uygulamada yer alan 4 üniversitenin dışında kalan, 18 üniversitedeki müzik öğretmenliği anabilim dalında eğitim-öğretim yılında öğrenim görmekte olan öğrencilerden elde edilmiştir. Bu üniversitelerin listesi aşağıdaki Tablo te gösterilmiştir. Tablo Nihai Ölçeğin Uygulandığı Üniversitelerin Listesi 1. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğretmenliği ABD. 2. Adnan Menderes Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğretmenliği ABD. 3. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 4. Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğretmenliği ABD. 5. Cumhuriyet Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğretmenliği ABD. 6. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğretmenliği ABD. 7. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğretmenliği ABD. 8. Erzincan Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğretmenliği ABD. 9. Gazi Osman Paşa Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğretmenliği ABD. 10. Gazi Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğretmenliği ABD. 11. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Burdur Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 12. Muğla Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğretmenliği ABD. 13. Niğde Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğretmenliği ABD. 14. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğretmenliği ABD. 15. Pamukkale Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğretmenliği ABD. 16. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğretmenliği ABD. 17. Uludağ Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğretmenliği ABD. 18. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğretmenliği ABD Verilerin Analizi Çalışmanın bu bölümünde alt problemlerin test edilmesine ilişkin hangi istatistiksel testlerin kullanıldığı ile ilgili bilgiler yer almaktadır. Alt problemlerin incelenmesi, faktörler düzeyinde yapılan karşılaştırmaları içermektedir. Bu çalışmada ilk olarak Kolmogorov-Smirnov testi ile verilerin normal dağılıma uyup uymadığı incelenmiştir. Ölçekte yer alan maddelerin normal dağılıma sahip olduğu durumlarda iki grubun karşılaştırılmasında Independent Samples t testi, ikiden fazla grubun karşılaştırılmasında ise Tek Yönlü Varyans Analizi (One-Way ANOVA) kullanılmıştır.

93 76 Varyans analizi sonucunda gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olup olmadığının tespit edilmesi için çoklu karşılaştırma (multiple comparisons) testlerinden Tukey testi uygulanmıştır. Grupların karşılaştırılmasına ilişkin testlerde varyans homojenliği varsayımı Levene testi ile incelenmiş ve hangi test istatistiğinin dikkate alınacağına karar verilmiştir. Ölçekte yer alan boyutların normal dağılıma sahip olmadığı veya gözlem sayısının az olduğu durumlarda iki grubun karşılaştırılmasında Mann-Whitney U testi, ikiden fazla grubun karşılaştırılmasında ise Kruskal-Wallis H kullanılmıştır. Kruskal- Wallis H analizi sonucunda gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık varsa hangi grupların birbirinden farklı olduğunun tespit edilmesi için parametik olmayan çoklu karşılaştırma (nonparametric multiple comparisons) testlerinden Dunn testi uygulanmıştır. Parametrik testlere ait tablolarda ortalama ve standart değerleri de verilirken parametrik olmayan testlere ilişkin tablolarda ortalama ranklar (sıra sayıları) verilmiştir. Ayrıca bazı karşılaştırmalar için görsel kolaylık sağlaması için ortalama değerlerin karşılaştırılmasına ilişkin grafiklerde verilmiştir. Çalışmada yer alan analizler için SPSS 18.0 (PASW 18.0), WINKS ve LISREL paket programları kullanılmış ve analizler için elde sonuçlar 0.05 anlamlılık düzeyinde yorumlanmıştır. SPSS 18.0 paket programına aktarılan veriler ile bu verilerin değerlendirilmesine ait görüntü Şekil 3.6. da, WINKS görüntüsü ise Şekil 3.7. de gösterilmiştir.

94 77 Şekil 3.6. Verilerin SPSS 18.0 da Ekran Görüntüsü Şekil 3.7. Verilerin WINKS Ekran Görüntüsü

95 BÖLÜM IV 4. BULGULAR ve YORUMLAR Araştırmanın bu bölümünde, alt problemler çözümlenerek elde edilen bulgular, çeşitli istatistiksel işlemlerden geçirilerek tablolar halinde sunulmuştur. Ayrıca araştırma bulguları yorumlanmıştır Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Demografik Bilgilerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımları Araştırmanın alt problemlerine geçmeden önce; araştırmaya katılan öğrencilere ait kişisel bilgilerin yer aldığı, üniversite, cinsiyet, yerleşim yeri, mezun olunan orta öğretim kurumu, bireysel çalgıları, bireysel çalgı grubu, annenin eğitim durumu, babanın eğitim durumu, öğrencilerin dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzik türü, öğrencilerin ailelerinde en çok dinlenen müzik türü değişkenlerine yer verilmiştir. Öğrencilere ait demografik bilgilerin yer aldığı tablo ve grafikler aşağıda sırası ile gösterilmiştir. Tablo Üniversitelere Göre Öğrenci Frekans ve Yüzde Dağılımları Üniversite Adı f 1. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Adnan Menderes Üniversitesi Atatürk Üniversitesi Balıkesir Üniversitesi Cumhuriyet Üniversitesi Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Dokuz Eylül Üniversitesi Erzincan Üniversitesi Gazi Osman Paşa Üniversitesi Gazi Üniversitesi Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Muğla Üniversitesi Niğde Üniversitesi Ondokuz Mayıs Üniversitesi Pamukkale Üniversitesi Selçuk Üniversitesi Uludağ Üniversitesi Yüzüncü Yıl Üniversitesi Toplam

96 79 Tablo 4.1. de araştırmaya katılan öğrencilerin üniversitelere göre sayısal dağılımı verilmiştir. Yukarıdaki tabloda görüldüğü gibi araştırmada toplam 451 öğrenci yer almıştır. Buna göre en yüksek oran 8.9 ile Gazi Üniversitesi iken en düşük 3.8 ile Muğla Üniversitesi olduğu görülmektedir. Tabloda araştırmaya katılan öğrenci sayısına bakıldığında, dağılımın üniversitelerdeki kontenjanlara göre farklılık gösterdiği görülmektedir. Ayrıca üniversitelere göre araştırmaya katılan öğrenci yüzde dağılımları Grafik 4.1 de verilmiştir. Grafik 4.1. Üniversitelere Göre Öğrenci Yüzde Dağılımları Tablo Cinsiyete Göre Öğrenci Frekans ve Yüzde Dağılımları Cinsiyet f Kız Erkek Toplam Tablo 4.2. de görüldüğü gibi araştırmada yer alan öğrencilerin 65.9'u kız, 34.1'i erkek öğrencidir. Dağılımlardan araştırmaya katılan kız öğrenci sayısının erkek öğrenci sayısından fazla olduğu anlaşılmıştır.

97 80 Grafik 4.2. Cinsiyete Göre Öğrenci Yüzde Dağılımları Tablo Yerleşim Yerine Göre Öğrenci Frekans ve Yüzde Dağılımları Yerleşim Yeri f İl İlçe-Köy Toplam Tablo 4.3. de görüldüğü gibi araştırmada yer alan öğrencilerin 88.2'si il merkezinde geriye kalan 11.8'i ise il dışında ikamet etmektedir. Dağılımlardan araştırmaya katılan öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun il merkezinde ikamet ettiği anlaşılmaktadır. Grafik 4.3. Yerleşim Yerine Göre Öğrenci Yüzde Dağılımları

98 81 Tablo Mezun Olunan Ortaöğretim Kurumuna Göre Öğrenci Frekans ve Yüzde Dağılımları Mezun olunan ortaöğretim kurumu f Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi Diğer Toplam Tablo 4.4. te görüldüğü gibi araştırmada yer alan öğrencilerin mezun oldukları ortaöğretim kurumuna göre dağılımları incelendiğinde, 70.3'ünün Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi mezunu olduğu anlaşılmaktadır. Grafik Mezun Olunan Ortaöğretim Kurumuna Göre Öğrenci Yüzde Dağılımları

99 82 Tablo Bireysel Çalgılara Göre Öğrenci Frekans ve Yüzde Dağılımları Bireysel çalgı f Keman Gitar Flüt Şan Viyola Viyolonsel Bağlama Diğer* Toplam Tablo 4.5. te görüldüğü gibi araştırmada yer alan öğrencilerin çaldıkları bireysel çalgıların dağılımına bakıldığında 31.3 ile keman çalgısının birinci sırada olduğu anlaşılmaktadır. Bu çalgıyı sırasıyla 11.8 ile gitar ve 10.6 ile flüt takip etmektedir. Daha sonra 10.0 Şan, 9.8 Viyola, 9.3 Viyolonsel, 8.6 Bağlama, 8.6 Diğer çalgılar şeklinde sıralandığı görülmektedir. *Diğer; 19 Ud, 7 Piyano, 6 Klarnet, 2 Kanun, 1 Ney, 1 Obua, 1 Fagot, 1 Saksafon, 1 Kontrbas çalgıları sayısal olarak 30 un altında olduğundan parametrik testler yapılamayacağı için diğer şeklinde gruplandırılmıştır. Grafik 4.5. Bireysel Çalgılara Göre Öğrenci Yüzde Dağılımları

100 83 Tablo Bireysel Çalgı Grubuna Göre Öğrenci Frekans ve Yüzde Dağılımları Bireysel Çalgı Grubu f Geleneksel Türk Halk Müziği Geleneksel Türk Sanat Müziği Batı Müziği Toplam Tablo 4.6. da görüldüğü gibi araştırmada yer alan öğrencilerin bireysel çalgı gruplarına göre dağılımları incelendiğinde ise 86.5 ile büyük çoğunluğunun Batı Müziği çalgısı olduğu anlaşılmaktadır. Çalgıların 8.6'sı Geleneksel Türk Halk Müziği, 4.9'u ise Geleneksel Türk Sanat Müziği çalgısıdır. Çalgıların sınıflandırılmasında GTHM ve GTSM (Kaçar, 2009: 324) ile BM (Waugh, 2000: 24-29) çalgıları aşağıda gösterildiği şekilde gruplandırılmıştır. GTHM; 39 Bağlama GTSM; 19 Ud, 2 Kanun, 1 Ney BM; 141 Keman, 53 Gitar, 48 Flüt, 45 Şan, 44 Viyola, 42 Viyolonsel, 7 Piyano, 6 Klarnet, 1 Fagot, 1 Obua, 1 Saksafon, 1 Kontrbas Grafik 4.6. Bireysel Çalgı Grubuna Göre Öğrenci Yüzde Dağılımları

101 Cinsiyet 84 Tablo 4.7. Cinsiyet İle Çalgı Grubu Arasındaki İlişkiye Yönelik ki-kare ( 2 ) Analizinden Elde Edilen Dağılımlar Kız Erkek Toplam Çalgı Grubu GTHM GTSM BM Toplam 2 P f ,08,00 5,1 3,0 91,9 100,0 f ,6 8,4 76,0 100,0 f ,6 4,9 86,5 100,0 Tablo 4.7. incelendiğinde cinsiyet ile çalgı grubu arasında bir ilişkinin olduğu söylenebilir [ 2 (2)=22.08;P<0.01]. Yüzdelik dağılımlar incelendiğinde kızların 91,9 u Batı Müziğini seçerken erkeklerde bu oranın 76 olduğu görülmektedir. Geleneksel Türk Halk Müziğinde erkeklerin oranı 15,6 iken kızların oranı sadece 5,1 dir. Geleneksel Türk Sanat Müziğinde ise erkeklerin oranı 8,4 iken kızların oranı sadece 3 tür. Tablo Annenin Eğitim Durumuna Göre Öğrenci Frekans ve Yüzde Dağılımları Annenin eğitim durumu f İlkokul Ortaokul Lise Lisans ve Lisansüstü Toplam Tablo 4.8. de görüldüğü gibi araştırmada yer alan öğrencilerin annelerinin eğitim durumuna göre dağılımı incelendiğinde 28.4'ünün ilkokul mezunu, 11.8 ortaokul mezunu, 34.1'inin lise mezunu olduğu anlaşılmaktadır. Lisans ve lisansüstü eğitim durumuna sahip annelerin oranı ise 25.7'dir.

102 85 Grafik 4.7. Annenin Eğitim Durumuna Göre Öğrenci Yüzde Dağılımları Tablo Babanın Eğitim Durumuna Göre Öğrenci Frekans ve Yüzde Dağılımları Babanın eğitim durumu f İlkokul Ortaokul Lise Lisans ve Lisansüstü Toplam Tablo 4.9. da görüldüğü gibi araştırmada yer alan öğrencilerin babalarının eğitim durumuna göre dağılımı incelendiğinde; 13.5 inin ilkokul, 10.6 sının ortaokul, 33 ünün lise mezunu olduğu, 42.8 inin ise lisans ve lisansüstü eğitim durumuna sahip olduğu anlaşılmaktadır.

103 86 Grafik 4.8. Babanın Eğitim Durumuna Göre Öğrenci Yüzde Dağılımları Tablo Öğrencilerin Dinlemeyi En Çok Tercih Ettikleri Müzik Türüne Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları Müzik türü f Arabesk Müzik Türk Halk Müziği Klasik Müzik Türk Sanat Müziği Pop Müzik Diğer Toplam Tablo da görüldüğü gibi araştırmada yer alan öğrencilerin dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzik türüne göre frekans ve yüzde dağılımları incelendiğinde; birinci sırada 28.4 ile Türk Halk Müziği, ikinci sırada ise 27.5 ile Pop Müzik, üçüncü sırada 16.9 ile Diğer müzik türleri, dördüncü sırada 15.1 ile Klasik Müzik, beşinci sırada 8.6 ile Türk Sanat Müziği, 3.5 oranı ile Arabesk Müzik ise en az tercih edilen müzik türleri olarak sıralanmaktadır.

104 87 Grafik 4.9. Öğrencilerin Dinlemeyi En Çok Tercih Ettikleri Müzik Türüne Göre Yüzde Dağılımları Tablo Öğrencilerin Ailede Sıklıkla Dinlenilen Müzik Türüne Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları Müzik türü f Arabesk Müzik Türk Halk Müziği Klasik Müzik Türk Sanat Müziği Pop Müzik Diğer Toplam Tablo de görüldüğü gibi araştırmada yer alan öğrencilerin ailede sıklıkla dinlenilen müzik türüne göre frekans ve yüzde dağılımları incelendiğinde; birinci sırada 50.3 ile Türk Halk Müziği, ikinci sırada ise 22 ile Türk Sanat Müziği gelmektedir. En az dinlenen müzik türlerine bakıldığında ise birinci sırada 2 dinlenme oranı ile Arabesk Müzik, ikinci sırada ise 3.8 ile Klasik Müzik, 7.1 ile diğer müzik türleri, 14.9 ile pop müzik türleri gelmektedir.

105 88 Grafik Öğrencilerin Ailede Sıklıkla Dinlenilen Müzik Türüne Göre Yüzde Dağılımları Araştırmaya katılan öğrencilerin demografik bilgilerine ait frekans ve yüzde dağılımları tablo ve grafikler şeklinde verildikten sonra araştırmanın alt problemlerine yönelik bulgular ve yorumlara geçilmiştir. Araştırmada kullanılan tutum ölçeğinin, aritmetik ortalamalarının değerlendirilmesinde kullanılacak olan puanlama düzeylerine ilişkin açıklamalara aşağıda yer verilmiştir. Araştırmada kullanılan tutum ölçeği beşli Likert tipi dereceleme ölçeği olduğundan öğrencilerin ölçekteki her bir madde için kendilerine uygun olan bir şıkkı işaretlemeleri istenmektedir. Ölçeğin kendi içindeki değerlendirme sistemine göre öğrenciler 1 ile 5 arasında puan almaktadır. Aritmetik ortalamaların değerlendirilmesinde kullanılacak olan dereceleme ölçeğinin puan aralıklarının hesaplanmasında (5-1=4), (4/5= 0,80) katsayısı esas alınmıştır. Aşağıda olumlu/olumsuz ifadelere göre belirlenen puanlama düzeyleri belirtilmiştir.

106 89 Tablo Ağırlıklı Aritmetik Ortalamaların Değerlendirme Aralığı Olumlu İfadelerde Belirlenen Düzeyler Olumsuz İfadelerde Belirlenen Düzeyler 1-1,79 Kesinlikle Katılmıyorum 1 1,79 Kesinlikle Katılıyorum 1,80-2,59 Katılmıyorum 1,80 2,59 Katılıyorum 2,60-3,39 Kararsızım 2,60 3,39 Kararsızım 3,40-4,19 Katılıyorum 3,40 4,19 Katılmıyorum 4,20-5,00 Kesinlikle Katılıyorum 4,20 5,00 Kesinlikle Katılmıyorum 4.2. Araştırmanın Birinci Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorum Araştırmanın bu bölümünde birinci alt problem olan öğrencilerin GTHM ve GTSM derslerine ilişkin tutumları nasıldır ve aralarında anlamlı bir farklılık var mıdır? sorusuna cevap aranmıştır. Tablo 4.13, 4.14, 4.15 bununla ilgili analiz sonuçlarını göstermektedir. Tablo Öğrencilerin GTM (GTHM-GTSM) Derslerine İlişkin Tutumları n Ort. SS Düzey GTHM 451 3,69,73 Katılıyorum GTSM 451 3,65,74 Katılıyorum Yapılan istatistiksel analiz sonucunda, Tablo 4.13 de görüldüğü gibi GTM derslerine ilişkin aritmetik ortalama değerleri incelendiğinde, öğrencilerin tutum puanlarının GTHM X = 3,69, GTSM X = 3,65 oranında Katılıyorum düzeyinde olumlu olduğu görülmektedir. Öğrencilerin GTHM dersine ilişkin tutumlarının maddelere göre frekans ve yüzde dağılımları Tablo 4.14 de ayrıntılı olarak gösterilmiştir.

107 90 Madde Tablo Öğrencilerin GTHM Dersine İlişkin Tutumlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları Kesinlikle katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum 1.GTHM dersleri sevdiğim derslerdir. f GTHM dersleri ilgi çekicidir. f GTHM derslerine çalışmak sıkıcıdır. f GTHM derslerinde verilen her eseri zevkle çalışırım. f GTHM dersleriyle ilgili konuşmaktan zevk alırım. f Mezun olduktan sonra, GTHM ile ilgili hiç bir şey f duymak istemem. 43.2* GTHM dersleri kendime olan güvenimi arttırır. f GTHM derslerinde öğrendiklerimin diğer derslere de f yararı olacağını düşünürüm GTHM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada f beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm GTHM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından f önemlidir * 11.GTHM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin f yetersiz olacağını düşünürüm GTHM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik f mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 36.8* GTHM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. f GTHM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi f açısından önemlidir * 15.GTHM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. f GTHM derslerine diğer derslerimden daha çok önem f veririm GTHM derslerinde verilen eserleri söylemekten f hoşlanırım GTHM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı f yaşatacağından endişe duyarım GTHM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine f inanırım * 20.GTHM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek f katılırım GTHM derslerinde zamanımın boşa harcandığını f düşünürüm. 45.5* GTHM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. f Boş zamanlarımda GTHM derslerinde öğrendiğim f eserleri icra ederim GTHM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f Yukarıdaki Tablo 4.14 genel olarak incelendiğinde olumlu olan maddelere öğrencilerin i katlıyorum, kesinlikle katılıyorum düzeyinde katıldıklarını belirtmişlerdir. Ölçekte yer alan olumlu madde sayısının 15, olumsuz madde sayısının 9

108 olduğu göz önünde bulundurulduğunda öğrencilerin GTHM dersine ilişkin tutumlarının olumlu olduğu görülmektedir. 91 Bu maddeler arasında kesinlikle katılıyorum cevabının en çok verildiği ilk üç madde sırasıyla "GTHM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir" ( 59.6), "GTHM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir" ( 55.9) ve "GTHM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım" ( 41.5) maddeleridir. Bulgulardan; örneklem grubu öğrencilerinin GTHM derslerinin özellikle kendilerini kültürel anlamda geliştireceğine inandıkları, kültürün öğrenilmesi ve yaşatılması bakımlarından önemli buldukları anlaşılmaktadır. Bu durumda; GTHM derslerinin müziksel kültürleme, kültürlenme ve kültürleşme sürecindeki rolünün, örneklem grubu öğrencilerinin GTHM derslerine ilişkin tutumlarını olumlu yönde etkileyen önemli bir etken olduğu söylenebilir. Yine Tablo 4.14 de tutum ölçeğinde yer alan kesinlikle katılmıyorum cevabının en çok verildiği ilk üç madde sırasıyla GTHM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm ( 45.5), Mezun olduktan sonra, GTHM ile ilgili hiç bir şey duymak istemem ( 43.2), GTHM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam ( 36.8) maddeleri olduğu görülmektedir. Kesinlikle katılıyorum ve Kesinlikle katılmıyorum maddelerine verilen cevaplardaki tutarlılığının, örneklem grubu öğrencilerinin tutum ölçeğine içtenlikle cevap verdikleri varsayımını kuvvetlendirdiği düşünülmektedir. Bu durumun da araştırmanın güvenilirliğini artırdığı söylenebilir.

109 Öğrencilerin GTSM dersine ilişkin tutumlarının maddelere göre frekans ve yüzde dağılımları Tablo 4.15 de ayrıntılı olarak gösterilmiştir. Madde Tablo Öğrencilerin GTSM Dersine İlişkin Tutumlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları Kesinlikle katılmıyorum 92 Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum 1.GTSM dersleri sevdiğim derslerdir. f GTSM dersleri ilgi çekicidir. f GTSM derslerine çalışmak sıkıcıdır. f GTSM derslerinde verilen her eseri zevkle çalışırım. f GTSM dersleriyle ilgili konuşmaktan zevk alırım. f Mezun olduktan sonra, GTSM ile ilgili hiç bir şey duymak f istemem. 42.6* GTSM dersleri kendime olan güvenimi arttırır. F GTSM derslerinde öğrendiklerimin diğer derslere de F yararı olacağını düşünürüm GTSM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada F beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm GTSM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından F önemlidir * 11.GTSM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin F yetersiz olacağını düşünürüm GTSM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik F mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 38.1* GTSM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. f GTSM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi f açısından önemlidir * 15.GTSM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. f GTSM derslerine diğer derslerimden daha çok önem f veririm GTSM derslerinde verilen eserleri söylemekten f hoşlanırım GTSM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı f yaşatacağından endişe duyarım GTSM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine f inanırım * 20.GTSM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek f katılırım GTSM derslerinde zamanımın boşa harcandığını f düşünürüm. 44.1* GTSM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. f Boş zamanlarımda GTSM derslerinde öğrendiğim f eserleri icra ederim GTSM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f

110 93 Yukarıdaki Tablo 4.15 genel olarak incelendiğinde olumlu olan maddelere öğrencilerin ü katlıyorum, kesinlikle katılıyorum düzeyinde katıldıklarını belirtmişlerdir. Ölçekte yer alan olumlu madde sayısının 15, olumsuz madde sayısının 9 olduğu göz önünde bulundurulduğunda öğrencilerin GTSM dersine ilişkin tutumlarının olumlu olduğu görülmektedir. Bu maddeler arasında kesinlikle katılıyorum cevabının en çok verildiği ilk üç madde sırasıyla "GTSM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir" ( 57.4), "GTSM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir" ( 53.4) ve "GTSM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım" ( 39) maddeleridir. Bu bulgular Tablo 4.14 de yer alan bulgularla bire bir uyum içerisindedir. Bu durumda öğrencilerin GTHM ve GTSM derslerine ilişkin tutumlarında kültürün önemli bir etken olduğu düşüncesini kuvvetlendirmektedir. Örneklem grubu öğrencilerinin müziksel kültürleme, kültürlenme ve kültürleşme sürecinde bu iki derse ilişkin tutumlarının aynı doğrultuda olduğu söylenebilir. Yıldız (2006: 311) Geleneksel Türk Müziğimizin, atalarımızdan bize kalan en değerli müzik hazinemiz olduğunu, ulusal müzik kültürümüzün temeli olduğunu ve onu özenle korumamız, yaşatmamız gerektiğini belirtmiştir bu görüşler araştırmanın bulgularını destekler niteliktedir. Yine Tablo 4.15 de tutum ölçeğinde yer alan kesinlikle katılmıyorum cevabının en çok verildiği ilk üç madde sırasıyla GTHM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm ( 44.1), Mezun olduktan sonra, GTHM ile ilgili hiç bir şey duymak istemem ( 42.6), GTHM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam ( 38.1) maddeleri olduğu görülmektedir. Bu bulgular da Tablo 4.14 de yer alan bulgularla bire bir uyum içerisindedir. Bulgulardan, örneklem grubu öğrencilerinin Kesinlikle katılıyorum ve Kesinlikle katılmıyorum düzeylerinde her iki derse ilişkin tutumlarında fark olmadığı söylenebilir. GTHM ve GTSM derslerine ilişkin Kesinlikle katılıyorum ve Kesinlikle katılmıyorum maddelerine verilen cevaplardaki tutarlılığının, örneklem grubu öğrencilerinin tutum ölçeğine içtenlikle cevap verdikleri varsayımını kuvvetlendirdiği düşünülmektedir.

111 94 Öğrencilerin GTHM ve GTSM derslerine ilişkin tutumlarının birbirlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan test sonuçları Tablo 4.16 da ayrıntılı olarak gösterilmiştir. Tablo Öğrencilerin GTHM ve GTSM Derslerine İlişkin Tutumlarının Birbirlerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımlı Grup t Testi Sonuçları Madde GTHM GTSM n Ort. SS Ort. SS r t p 1.GTM dersleri sevdiğim derslerdir GTM dersleri ilgi çekicidir GTM derslerine çalışmak sıkıcıdır GTM derslerinde verilen her eseri zevkle çalışırım GTM dersleriyle ilgili konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTM ile ilgili hiç bir şey duymak istemem. 7.GTM dersleri kendime olan güvenimi arttırır GTM derslerinde öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm GTM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm GTM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11.GTM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12.GTM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13.GTM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder GTM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15.GTM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım GTM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm GTM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım GTM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19.GTM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine * inanırım. 20.GTM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21.GTM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm GTM derslerine mecbur olduğum için çalışırım Boş zamanlarımda GTM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24.GTM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam Genel (Tutum) * p<0.05

112 95 Yukarıdaki Tablo 4.16 incelendiğinde her iki derse yönelik olarak; tutum ölçeğinin geneline ilişkin karşılaştırmaya bakıldığında öğrencilerin GTHM ve GTSM derslerine göre tutumlarının farklılık göstermediği 95 güven düzeyinde söylenebilir (p>0.05). GTHM ve GTSM derslerine göre tutumların karşılaştırılması maddeler düzeyinde incelendiğinde, sadece "GTM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım" maddesine verilen cevaplarda GTHM ve GTSM derslerine ilişkin tutumları arasında farklılık ortaya çıkmıştır (p<0.05). Bu farklılık incelendiğinde GTSM dersinde bu madde için ortalama puan değeri X = 4.05 iken GTHM dersinde ortalama puan değeri X = 4.13 olarak görülmektedir. Buna göre öğrencilerin GTHM dersinin kendilerini kültürel anlamda daha fazla geliştirdiğine inandıkları şeklinde yorumlanabilir. Diğer maddelerde ise istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur (p>0.05) Araştırmanın İkinci Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorum Araştırmanın ikinci alt problemi olan öğrencilerin GTHM ve GTSM derslerine ilişkin tutumları cinsiyete göre farklılık göstermekte midir? sorusuna cevap aranmıştır. Tablo 4.17 bununla ilgili analiz sonuçlarını göstermektedir. Tablo Öğrencilerin GTM (GTHM-GTSM) Derslerine İlişkin Tutumlarının Cinsiyete Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları GTHM GTSM * p<0.05 Cinsiyet n Ort. SS t p Kız Erkek * Kız Erkek * Tablo 4.17 incelendiğinde Geleneksel Türk Müziği derslerine ilişkin tutumların cinsiyete göre farklılık gösterdiği 95 güven düzeyinde söylenebilir (p<0.05). Tablodan görüldüğü gibi hem Geleneksel Türk Halk Müziği [t (449) = 4.90; p<0.05] hem de Geleneksel

113 96 Türk Sanat Müziği [t (449) = 2.75; p<0.05] için tutum değerleri cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı derecede farklıdır. Geleneksel Türk Müziği derslerine ilişkin tutum puanlarının ortalama değerleri incelendiğinde GTHM; Kız X = 3.57, Erkek X = 3.92 ve GTSM; Kız X = 3.58, Erkek X = 3.79 dur. Erkek öğrencilerin ortalamalarının kız öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Buna göre erkek öğrencilerin tutumlarının kız öğrencilere göre daha olumlu olduğu söylenebilir. Erkek öğrencilerin tutumlarının kız öğrencilere göre daha olumlu olmasında Türk müziği çalgılarının erkek öğrenciler tarafından daha fazla tercih edilmesinin etken olduğu düşünülmektedir. Araştırmacının mesleki deneyimi süreci içerisinde yaptığı gözlemler sonucunda edindiği bu kanı, yine araştırmacı tarafından GTM öğretim elemanları ile yapılan sözel görüşmeler sonucunda da doğrulanmıştır. Ayrıca Tablo 4.7. de cinsiyet ile çalgı grubu arasındaki ilişkiye yönelik ki-kare ( 2 ) analizinden elde edilen dağılımlarda Geleneksel Türk Müziği çalgılarını çalan erkek öğrencilerin kız öğrencilerden sayıca fazla olmasının da bahsedilenleri destekler nitelikte olduğu söylenebilir Araştırmanın Üçüncü Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorum Araştırmanın üçüncü alt problemi olan öğrencilerin GTHM ve GTSM derslerine ilişkin tutumları mezun oldukları ortaöğretim kurumlarına göre farklılık göstermekte midir? sorusuna cevap aranmıştır. Tablo 4.18 bununla ilgili analiz sonuçlarını göstermektedir. Tablo Öğrencilerin GTM (GTHM-GTSM) Derslerine İlişkin Tutumlarının Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları GTHM GTSM * p<0.05 Ortaöğretim Kurumu n Ort. SS t p Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi Diğer * Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi Diğer *

114 97 Tablo 4.18 incelendiğinde Geleneksel Türk Müziği derslerine ilişkin tutumların mezun olunan ortaöğretim kurumlarına göre farklılık gösterdiği 95 güven düzeyinde söylenebilir (p<0.05). Tablodan görüldüğü gibi hem Geleneksel Türk Halk Müziği [t (449) = 3.39; p<0.05] hem de Geleneksel Türk Sanat Müziği [t (449) = 2.92; p<0.05] için tutum değerleri mezun olunan ortaöğretim kurumlarına göre istatistiksel olarak anlamlı derecede farklıdır. Geleneksel Türk Müziği derslerine ilişkin tutum puanlarının ortalama değerleri incelendiğinde; GTHM ne ilişkin olarak AGSL den mezun olan öğrencilerin ortalama değerleri X = 3.61 iken Diğer ortaöğretim kurumlarından mezun olan öğrencilerin ortalama değerleri X = 3.86 ve GTSM ne ilişkin olarak AGSL den mezun olan öğrencilerin ortalama değerleri X = 3.58 iken Diğer ortaöğretim kurumlarından mezun olan öğrencilerin ortalama değerleri X = 3.81 dir. Diğer ortaöğretim kurumlarından mezun olan öğrencilerin ortalamalarının Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi'nden mezun olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Buna göre Diğer ortaöğretim kurumlarından mezun olan öğrencilerin tutumlarının AGSL den mezun olan öğrencilere göre daha olumlu olduğu söylenebilir. Bu araştırmaya katılmış olan öğrencilerin AGSL lerde eğitim aldıkları dönemde geleneksel müzikler ile ilgili derslerin az sayı ve kredide, aynı zamanda seçmeli olduğu görülmüştür. Bu derslere ilişkin haftalık ders çizelgeleri Ek VII de verilmiştir. AGSL ve Diğer ortaöğretim kurumlarından mezun öğrenci tutumları arasındaki bu farklılıkta; AGSL çıkışlı öğrencilerin bu derslere temel oluşturabilecek dersleri almamaları ve Batı müziği ağırlıklı bir eğitim ile üniversite hayatına devam etmeleri etken olabilir. Diğer bir etkenin ise eğitim fakültelerine gelmeden önce bu derslere temel olabilecek derslerde karşılaştıkları (olumlu veya olumsuz) eğitim yaşantılarıyla ilişkili olabileceği düşünülmektedir.

115 Araştırmanın Dördüncü Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorum Araştırmanın dördüncü alt problemi olan öğrencilerin GTHM ve GTSM derslerine ilişkin tutumları eğitim almakta oldukları üniversitelere göre farklılık göstermekte midir? sorusuna cevap aranmıştır. Tablo 4.19, 4.20 bununla ilgili analiz sonuçlarını göstermektedir. Ayrıca öğrencilerin GTHM ve GTSM derslerine, okumakta oldukları üniversitelere göre ölçekte yer alan her bir maddeye ilişkin frekans ve yüzde dağılım tabloları EK I de verilmiştir. Tablo Öğrencilerin Eğitim Almakta Oldukları Üniversitelere Göre GTM(GTHM-GTSM) Derslerine İlişkin Tutum Düzeyleri Sonuçları Üniversite GTHM GTSM n Ort. Düzey n Ort. Düzey Abant İzzet Baysal Üniversitesi 28 3,67 Katılıyorum 28 3,65 Katılıyorum Adnan Menderes Üniversitesi 32 3,80 Katılıyorum 32 3,65 Katılıyorum Atatürk Üniversitesi 30 4,03 Katılıyorum 30 4,09 Katılıyorum Balıkesir Üniversitesi 25 3,48 Katılıyorum 25 3,42 Katılıyorum Cumhuriyet Üniversitesi 22 3,74 Katılıyorum 22 3,63 Katılıyorum Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi 23 3,55 Katılıyorum 23 3,67 Katılıyorum Dokuz Eylül Üniversitesi 28 3,40 Katılıyorum 28 3,45 Katılıyorum Erzincan Üniversitesi 19 3,79 Katılıyorum 19 3,81 Katılıyorum Gazi Osman Paşa Üniversitesi 19 3,98 Katılıyorum 19 3,98 Katılıyorum Gazi Üniversitesi 40 3,22 Kararsızım 40 3,00 Kararsızım Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi 20 3,76 Katılıyorum 20 3,75 Katılıyorum Muğla Üniversitesi 17 3,25 Kararsızım 17 3,35 Kararsızım Niğde Üniversitesi 25 4,04 Katılıyorum 25 4,08 Katılıyorum Ondokuz Mayıs Üniversitesi 22 3,74 Katılıyorum 22 3,65 Katılıyorum Pamukkale Üniversitesi 20 3,76 Katılıyorum 20 3,80 Katılıyorum Selçuk Üniversitesi 35 3,97 Katılıyorum 35 3,84 Katılıyorum Uludağ Üniversitesi 25 3,52 Katılıyorum 25 3,61 Katılıyorum Yüzüncü Yıl Üniversitesi 21 3,75 Katılıyorum 21 3,62 Katılıyorum Genel 451 3,69 Katılıyorum 451 3,65 Katılıyorum Tablo 19 incelendiğinde öğrencilerin eğitim almakta oldukları üniversitelere göre GTM (GTHM-GTSM) derslerine ilişkin tutumlarının Gazi ve Muğla Üniversitelerinde kararsızım boyutunda olduğu, diğer üniversitelere bakıldığında katılıyorum boyutunda olduğu görülmektedir. Genel anlamda bakıldığında ise katılıyorum boyutuyla tutumlarının olumlu olduğu tespit edilmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Anabilim dallarında eğitim aldıkları göz önünde bulundurulduğunda mesleki bilgilerinin kazanılması

116 99 açısından da bu dersleri öğrenmeleri önem taşımaktadır. Dolayısıyla öğrencilerin genel anlamda tutumlarının olumlu olmasının bu derslere ilişkin bilgi ve becerileri öğrenmeleri açısından önemli olduğu düşünülmektedir. Yapılan araştırmalar (Bennett ve Scholes, 2001; Byford, 2002; Corbin, 1997; Saracaloğlu ve Kaşlı, 2001; Swift, 1993) eğitim sürecinin önemli bir öğesi olan tutumun, öğrenmenin gerçekleşmesinde etkili olduğunu ve öğrencilerin okula, öğretmene, derse yönelik tutumları ile onların akademik başarıları, eğitim programlarının hedeflerine ulaşma düzeyleri arasında güçlü ilişkiler olduğunu ortaya koymaktadır. Öğrencilerin GTHM ve GTSM derslerine ilişkin tutumlarının eğitim almakta oldukları üniversitelere göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan test sonuçları aşağıda Tablo 4.20 de ayrıntılı olarak gösterilmiştir.

117 Tablo Öğrencilerin GTM Derslerine İlişkin Tutumlarının Eğitim Almakta Oldukları Üniversitelere Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları GTHM GTSM Üniversite N Ortalama sıra sayısı N Ortalama sıra sayısı 1. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Adnan Menderes Üniversitesi Atatürk Üniversitesi Balıkesir Üniversitesi Cumhuriyet Üniversitesi Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Dokuz Eylül Üniversitesi Erzincan Üniversitesi Gazi Osman Paşa Üniversitesi Gazi Üniversitesi Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Muğla Üniversitesi Niğde Üniversitesi Ondokuz Mayıs Üniversitesi Pamukkale Üniversitesi Selçuk Üniversitesi Uludağ Üniversitesi Yüzüncü Yıl Üniversitesi Ki-kare Kruskal-Wallis Sd p.00*.00* * p<0.05 Anlamlı Farklar 3-10;3-12; ; 9-10; ; 10-13; ;3-12; ; 9-10; ; 10-13; Tablo 4.20 incelendiğinde Geleneksel Türk Müziği derslerine ilişkin tutumların öğrencilerin eğitim almakta oldukları üniversitelere göre farklılık gösterdiği 95 güven düzeyinde söylenebilir (p<0.05). Tablodan görüldüğü gibi hem Geleneksel Türk Halk Müziği [ (17) =52.51; p<0.05] hem de Geleneksel Türk Sanat Müziği [ (17) =59.63; p<0.05] için tutum değerleri öğrencilerin okudukları üniversitelere göre istatistiksel olarak anlamlı derecede farklıdır.

118 101 Anlamlı farklar ve ortalama sıra sayıları (mean ranks) değerleri incelendiğinde Geleneksel Türk Halk Müziği derslerine ilişkin tutum değeri en düşük olan ilk üç üniversite sırasıyla Muğla Üniversitesi, Gazi Üniversitesi ve Dokuz Eylül Üniversitesi'dir. Geleneksel Türk Halk Müziği derslerine ilişkin tutum değeri en yüksek olan ilk üç üniversite ise sırasıyla Niğde Üniversitesi, Atatürk Üniversitesi ve Gazi Osman Paşa Üniversitesi'dir. Geleneksel Türk Sanat Müziği derslerine ilişkin tutum değeri en düşük olan ilk üç üniversite sırasıyla Gazi Üniversitesi, Muğla Üniversitesi ve Dokuz Eylül Üniversitesi'dir. Geleneksel Türk Sanat Müziği derslerine ilişkin tutum değeri en yüksek olan ilk üç üniversite ise sırasıyla Atatürk Üniversitesi, Niğde Üniversitesi ve Gazi Osman Paşa Üniversitesi'dir. Türkiye de müzik eğitiminde üniversitelerin öğretim programlarında yer alan bu dersler, öğretmen adaylarının mesleki bilgi ve becerileri bakımından da ayrı bir önem taşımaktadır. Bu konu ile ilgili olarak; Kaçar (2007) müzik öğretmeni adayları için geleneksel müzik türleri ve ona bağlı olarak geleneksel çalgıların kullanılmasının, meslek hayatlarında zorunluluk arz ettiğini belirtmiştir Araştırmanın Beşinci Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorum Araştırmanın beşinci alt problemi olan öğrencilerin GTHM ve GTSM derslerine ilişkin tutumları bireysel çalgıları ve çalgı gruplarına göre farklılık göstermekte midir? sorusuna cevap aranmıştır. Tablo 4.21, 4.22 bununla ilgili analiz sonuçlarını göstermektedir.

119 102 Tablo Öğrencilerin GTM (GTHM-GTSM) Derslerine İlişkin Tutumlarının Bireysel Çalgılarına Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları n Ort. SS F p Anlamlı Fark GTHM Keman Gitar Flüt Şan Viyola Viyolonsel Bağlama Diğer GTSM Keman Gitar Flüt Şan Viyola Viyolonsel Bağlama Diğer *p< * * Keman-Bağlama Gitar-Bağlama Flüt-Viyola Flüt-Bağlama Flüt-Diğer Viyolonsel-Bağlama Flüt-Bağlama Tablo 4.21 incelendiğinde Geleneksel Türk Müziği derslerine ilişkin tutumların öğrencilerin bireysel çalgılarına göre farklılık gösterdiği 95 güven düzeyinde söylenebilir (p<0.05). Tablodan görüldüğü gibi hem Geleneksel Türk Halk Müziği [F (7,443) =8.12; p<0.05] hem de Geleneksel Türk Sanat Müziği [F (7,443) =3.71; p<0.05] için tutum değerleri öğrencilerin bireysel çalgılarına göre istatistiksel olarak anlamlı derecede farklıdır. Farklılığın hangi bireysel çalgıya göre olduğunu görmek için yapılan çoklu karşılaştırma (scheffe) testi sonuçları aynı tablonun son sütununda verilmiştir. Ortalama değerler de dikkate alındığında bireysel çalgısı bağlama ( X = 4.20) olan öğrencilerin Geleneksel Türk Halk Müziği derslerine ilişkin tutum değerleri bireysel çalgısı keman ( X = 3.61), viyolonsel ( X = 3.55), gitar ( X = 3.53) ve flüt ( X = 3.31) olan öğrencilere göre daha yüksek bulunmuştur.

120 103 Diğer taraftan bireysel çalgısı flüt ( X = 3.31) olan öğrencilerin Geleneksel Türk Halk Müziği derslerine ilişkin tutum değerleri viyola ( X = 3.88) ve diğer ( X = 4.07) olan öğrencilere göre daha düşük bulunmuştur. Geleneksel Türk Sanat Müziği derslerine ilişkin tutum değerlerinde ise sadece bireysel çalgısı bağlama ( X = 4.00) olan öğrencilerin tutum değerleri bireysel çalgısı flüt ( X = 3.42) olan öğrencilerden daha yüksek değere sahiptir. Bu bulguya bağlı olarak; öğrencilerin bireysel çalgıları ile bu derslere ilişkin tutumları incelendiğinde, çalgısı bağlama olan öğrencilerin tutumlarının diğer çalgılara göre yüksek oranda olumlu olduğu söylenebilir. Geleneksel Türk Halk müziğinin önemli bir çalgısı olan bağlama, Türk müziğinde kullanılan bir çalgı olduğundan, eğitimi Türk müziğine dayalı olarak verilmektedir. Bu çalgıyı eğitimlerinin önemli bir bölümünde öğrenen öğrencilerin GTM derslerine olumlu tutum geliştirmelerinin beklenen bir durum olduğu söylenebilir. Öğrencilerin bu derslere ilişkin tutumları ile çaldıkları çalgılar arasında çıkan anlamlı derecede farklılık ile ilgili olarak; Batı müziği çalgısı çalan öğrencilerin, GTM çalgılarından birini çalan öğrencilere göre, Türk müziği ses sistemini ve diğer temel bilgileri öğrenmede biraz daha fazla zorluk yaşayacağının etken olduğu söylenebilir. Öğrencilerin GTHM ve GTSM derslerine ilişkin tutumlarının bireysel çalgı gruplarına göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan test sonuçları aşağıda Tablo 4.22 de ayrıntılı olarak gösterilmiştir.

121 104 Tablo Öğrencilerin GTM (GTHM-GTSM) Derslerine İlişkin Tutumlarının Bireysel Çalgı Gruplarına Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları Çalgı grubu n Ortalama sıra sayısı GTHM Geleneksel Türk Halk Müziği Geleneksel Türk Sanat Müziği Batı Müziği GTSM Geleneksel Türk Halk Müziği Geleneksel Türk Sanat Müziği Batı Müziği * p<0.05 Kruskal-Wallis Ki-kare p * * Anlamlı Farklar GTHM-BM GTSM-BM GTHM-BM GTSM-BM Tablo 4.22 incelendiğinde Geleneksel Türk Müziği derslerine ilişkin tutumların öğrencilerin bireysel çalgı gruplarına göre farklılık gösterdiği 95 güven düzeyinde söylenebilir (p<0.05). Tablodan görüldüğü gibi hem Geleneksel Türk Halk Müziği [ (2) =34.53; p<0.05] hem de Geleneksel Türk Sanat Müziği [ (2) =19.36; p<0.05] için tutum değerleri öğrencilerin bireysel çalgılarının grubuna göre istatistiksel olarak anlamlı derecede farklıdır. Anlamlı farklar ve ortalama sıra sayıları (mean ranks) değerleri incelendiğinde Batı Müziği çalgı grubuna ilişkin tutum değerleri Geleneksel Türk Halk Müziği ve Geleneksel Türk Sanat Müziği çalgı grubuna göre daha düşüktür. Geleneksel Türk Halk Müziği ve Geleneksel Türk Sanat Müziği çalgı grupları arasında ise istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır Araştırmanın Altıncı Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorum Araştırmanın altıncı alt problemi olan öğrencilerin GTHM ve GTSM derslerine ilişkin tutumları, dinlemeyi tercih ettikleri müzik türlerine göre farklılık göstermekte midir? sorusuna cevap aranmıştır. Tablo 4.23 bununla ilgili analiz sonuçlarını göstermektedir.

122 105 Tablo Öğrencilerin GTM (GTHM-GTSM) Derslerine İlişkin Tutumlarının Dinlemeyi En Çok Tercih Ettikleri Müzik Türlerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları GTHM GTSM * p<0.05 Müzik Türü n Ortalama Sıra sayısı Arabesk Müzik Türk Halk Müziği Klasik Müzik Türk Sanat Müziği Pop Müzik Diğer Arabesk Müzik Türk Halk Müziği Klasik Müzik Türk Sanat Müziği Pop Müzik Diğer Kruskal-Wallis Ki-kare p Anlamlı Farklar Arabesk-THM Arabesk-TSM Klasik-THM * Klasik-TSM Pop-THM Pop-TSM Diğer-THM Diğer-TSM * Arabesk-THM Arabesk-TSM Klasik-THM Klasik-TSM Pop-THM Pop-TSM Diğer-THM Diğer-TSM Tablo 4.23 incelendiğinde GTM derslerine ilişkin tutumların öğrencilerin dinlediği müzik türüne göre farklılık gösterdiği 95 güven düzeyinde söylenebilir (p<0.05). Tablodan görüldüğü gibi hem GTHM [ (5) = ; p<0.05] hem de GTSM [ (5) = 71.43; p<0.05] için tutum değerleri öğrencilerin dinlediği müzik türüne göre istatistiksel olarak anlamlı derecede farklıdır. Anlamlı farklar ve ortalama sıra sayıları değerleri incelendiğinde Türk Halk Müziği ve Türk Sanat Müziği'ni dinleyen öğrencilere ait tutum değerlerinin geriye kalan diğer (Arabesk, Klasik, Pop, Diğer) müzik türlerine göre anlamlı derecede yüksek olduğu söylenebilir. Öğrencilerin dinledikleri müzik türleri ile bu derslere ilişkin tutumları arasında çıkan anlamlı farklılık, çalışma açısından önem taşımaktadır. Buna göre, öğrencilerin Geleneksel Türk Halk Müziği ve Geleneksel Türk Sanat Müziğini dinlemeyi tercih etmeleri, kendi kültürlerine ait bu müzikleri dinlemekten zevk aldıkları şeklinde yorumlanabilir. Bireylerin tutumlarının oluşmasında aile ve çevrenin (akran grupları, akrabalar, öğretmenler, kitle iletişim araçları vs.) etkisi bilinmektedir (Morgan, 2000: 374;

123 106 Sakallı, 2001: 112; Kağıtçıbaşı, 2004: 121). Ayrıca öğrencilerin bu müzik türlerine göre geliştirdikleri tutumlarında da aile ve çevrenin (akran grupları, akrabalar, öğretmenler, kitle iletişim araçları) etkisi olabileceği düşünülebilir Araştırmanın Yedinci Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorum Araştırmanın yedinci alt problemi olan öğrencilerin GTHM ve GTSM derslerine ilişkin tutumları, yerleşim yerlerine göre farklılık göstermekte midir? sorusuna cevap aranmıştır. Tablo 4.24 bununla ilgili analiz sonuçlarını göstermektedir. Tablo Öğrencilerin GTM (GTHM-GTSM) Derslerine İlişkin Tutumlarının Yerleşim Yerlerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları GTHM GTSM * p<0.05 Yerleşim yeri n Ort. SS t p İl İlçe-Köy İl İlçe-Köy * Tablo 4.24 te görüldüğü gibi Geleneksel Türk Halk Müziği dersine ilişkin tutumlar öğrencilerin yerleşim yerlerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermemektedir [t (449) = 0.96; p>0.05]. Ortalama değerlere bakıldığında ilde ikamet eden öğrencilerin tutum değerleri X = 3.67 iken il dışında (ilçe- köy) ikamet eden öğrencilerin tutum değerleri X = 3.77 dir. Geleneksel Türk Sanat Müziği dersine ilişkin tutumlarda ise yerleşim yerlerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık görülmektedir [t (449) = 2.28; p<0.05]. Ortalama değerler incelendiğinde; il dışında (ilçe- köy) ( X = 3.87) ikamet eden öğrencilerin tutum değerleri, ilde ( X = 3.62) ikamet eden öğrencilere göre daha yüksektir. Buna göre il dışında ikamet eden öğrencilerin GTSM dersine ilişin tutumlarının daha olumlu olduğu söylenebilir.

124 107 Bu bulgulara göre Geleneksel Türk Sanat Müziği dersine ilişkin, il dışında yerleşik olan öğrencilerin tutum puanlarının ilde ikamet eden öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmüştür. Burada il yerine ilçe-köy yerleşim yerinde ikamet eden öğrencilerin tutum puanlarının daha yüksek olması ise ilginç bir sonuç olarak yorumlanabilir Araştırmanın Sekizinci Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorum Araştırmanın sekizinci alt problemi olan öğrencilerin GTHM ve GTSM derslerine ilişkin tutumları, ailede sıklıkla dinlenilen müzik türüne göre farklılık göstermekte midir? sorusuna cevap aranmıştır. Tablo 4.25 bununla ilgili analiz sonuçlarını göstermektedir. Tablo Öğrencilerin GTM (GTHM-GTSM) Derslerine İlişkin Tutumlarının Ailede Sıklıkla Dinlenilen Müzik Türüne Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları GTHM GTSM * p<0.05 Müzik Türü n Ortalama Sıra sayısı Arabesk Müzik Türk Halk Müziği Klasik Müzik Türk Sanat Müziği Pop Müzik Diğer Arabesk Müzik Türk Halk Müziği Klasik Müzik Türk Sanat Müziği Pop Müzik Diğer Kruskal-Wallis Ki-kare p Anlamlı Farklar Arabesk-THM Arabesk-TSM Klasik-THM * Klasik-TSM Pop-THM Pop-TSM Diğer-THM Diğer-TSM Arabesk-THM Arabesk-TSM Klasik-THM * Klasik-TSM Pop-THM Pop-TSM Diğer-THM Diğer-TSM Tablo 4.25 incelendiğinde Geleneksel Türk Müziği derslerine ilişkin tutumların öğrencilerin ailede sıklıkla dinlenilen müzik türüne göre farklılık gösterdiği 95 güven düzeyinde söylenebilir (p<0.05). Tablodan görüldüğü gibi hem Geleneksel Türk Halk Müziği [ (5) =33.24; p<0.05] hem de Geleneksel Türk Sanat Müziği [ (5) =69.70; p<0.05] tutum değerleri öğrencilerin ailede sıklıkla dinlenilen müzik türüne göre istatistiksel olarak anlamlı derecede farklı olduğu görülmektedir.

125 108 Anlamlı farklar ve ortalama sıra sayıları değerleri incelendiğinde ailede sıklıkla dinlenilen müzik türlerinden Geleneksel Türk Halk Müziği ve Geleneksel Türk Sanat Müziği'ne ait tutum değerlerinin geriye kalan diğer müzik türlerine (Klasik, Pop, Arabesk, Diğer) göre anlamlı derecede yüksek olduğu görülmektedir. Buna göre öğrencilerin ailelerinde sıklıkla Geleneksel Türk Halk Müziği ve Geleneksel Türk Sanat Müziği dinleyenlerin tutumlarının daha olumlu olduğu söylenebilir. Bu durum öğrencilerin dinlediği müzik türlerine ilişkin tutumlar ile benzer sonuçlar olduğunu göstermektedir. Bu sonuçlara göre öğrencilerin dinledikleri müzik türlerine yönelik tutumları üzerinde ailelerinin etkisinin ortaya çıktığı düşünülebilir. Bireylerin tutumlarının oluşmasında aile ve çevrenin etkisi bilinmektedir. Öğrencilerin kendi dinledikleri ve ailelerinde en çok dinlenilen müzikler sıralama bakımından da benzerlik göstermektedir Araştırmanın Dokuzuncu Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorum Araştırmanın dokuzuncu alt problemi olan öğrencilerin GTHM ve GTSM derslerine ilişkin tutumları, annelerinin eğitim durumuna göre farklılık göstermekte midir? sorusuna cevap aranmıştır. Tablo 4.26 bununla ilgili analiz sonuçlarını göstermektedir. Tablo Öğrencilerin GTM (GTHM-GTSM) Derslerine İlişkin Tutumlarının Annelerinin Eğitim Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları GTHM GTSM * p<0.05 N Ort. SS F p Anlamlı Fark İlkokul Ortaokul Lise * İlkokul- Lisans ve L. üstü Lisans ve L. üstü İlkokul Ortaokul Lise * İlkokul- Lisans ve L. üstü Lisans ve L. üstü

126 109 Tablo 4.26 incelendiğinde Geleneksel Türk Müziği derslerine ilişkin tutumların öğrencilerin annelerinin eğitim durumuna göre farklılık gösterdiği 95 güven düzeyinde söylenebilir (p<0.05). Tablodan görüldüğü gibi hem Geleneksel Türk Halk Müziği [F (3,447) =7.43; p<0.05] hem de Geleneksel Türk Sanat Müziği [F (3,447) =6.29; p<0.05] için tutum değerleri öğrencilerin annelerinin eğitim durumuna göre istatistiksel olarak anlamlı derecede farklıdır. Çoklu karşılaştırma (scheffe) testi sonuçları ve ortalama değerler incelendiğinde; GTHM-GTSM derslerine ilişkin tutum değerleri annesinin eğitim düzeyi ilkokul olan öğrencilerin GTHM; X = 3.90, GTSM; X = 3.83 iken annesinin eğitim düzeyi üniversite olan öğrencilerin tutum değerleri GTHM; X = 3.47, GTSM; X = 3.43 dür. Bu veriler sonucunda annesinin eğitim düzeyi ilkokul olan öğrencilerin tutum değerleri, annesinin eğitim düzeyi üniversite olan öğrencilere göre daha yüksek bulunmuştur. Bu bulgulara göre anne eğitim durumu ile bu derslere ilişkin tutumlar arasında ilginç bir ilişki çıkmıştır. Anne eğitim durumu yükseldikçe öğrencinin bu derslere ilişkin tutum puanları düşmekte anne eğitim durumu düştükçe bu derslere ilişkin tutum puanları yükselmektedir. Geleneksel müziklerimizle anne eğitim durumu arasındaki bu ters orantı ilginç bir sonuç olarak yorumlanabilir Araştırmanın Onuncu Alt Problemine Yönelik Bulgular ve Yorum Araştırmanın onuncu alt problemi olan öğrencilerin GTHM ve GTSM derslerine ilişkin tutumları, babalarının eğitim durumuna göre farklılık göstermekte midir? sorusuna cevap aranmıştır. Tablo 4.27 bununla ilgili analiz sonuçlarını göstermektedir.

127 110 Tablo Öğrencilerin GTM (GTHM-GTSM) Derslerine İlişkin Tutumlarının Babalarının Eğitim Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları GTHM GTSM * p<0.05 N Ort. SS F p Anlamlı Fark İlkokul Ortaokul Lise * İlkokul-Lisans ve L. üstü Lisans ve L. üstü İlkokul Ortaokul Lise * İlkokul- Lisans ve L. üstü Lisans ve L. üstü Tablo 4.27 incelendiğinde Geleneksel Türk Müziği derslerine ilişkin tutumların öğrencilerin babalarının eğitim durumuna göre farklılık gösterdiği 95 güven düzeyinde söylenebilir (p<0.05). Tablodan görüldüğü gibi hem Geleneksel Türk Halk Müziği [F (3,447) =4.75; p<0.05] hem de Geleneksel Türk Sanat Müziği [F (3,447) =3.18; p<0.05] için tutum değerleri öğrencilerin babalarının eğitim durumuna göre istatistiksel olarak anlamlı derecede farklıdır. Çoklu karşılaştırma (scheffe) testi sonuçları ve ortalama değerler incelendiğinde; GTHM-GTSM derslerine ilişkin tutum değerleri babasının eğitim düzeyi ilkokul olan öğrencilerin GTHM; X = 3.92, GTSM; X = 3.79 iken babasının eğitim düzeyi üniversite olan öğrencilerin tutum değerleri GTHM; X = 3.55, GTSM; X = 3.53 dür. Bu veriler sonucunda babasının eğitim düzeyi ilkokul olan öğrencilerin tutum değerleri, babasının eğitim düzeyi üniversite olan öğrencilere göre daha yüksek bulunmuştur. Bu bulgulara göre anne eğitim durumu ile benzer sonuçlar çıkmıştır. Her iki duruma yönelik sonuçlar ile ilgili olarak anne baba eğitim düzeyi düşük olan öğrencilerin GTM derslerine ilişkin tutum puanlarının daha yüksek oluşu, öğrencilerin sahip oldukları tutumların ve değer algılarının, aileleri ile yakından ilgili olduğu ile açıklanabilir.

128 BÖLÜM V 5. SONUÇ VE ÖNERİLER verilmiştir. Araştırmanın bu bölümünde, araştırma bulgularına dayalı sonuçlara ve önerilere yer Bu araştırma, Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı öğrencilerinin GTHM ve GTSM derslerine ilişkin tutumlarının belirlenmesi ve çeşitli değişkenler açısından incelenerek aralarında anlamlı farklılıklar bulunup bulunmadığının ortaya çıkarılması amacı ile yapılmıştır. Araştırmanın alt problemlerine ilişkin sonuçlara başlamadan önce öğrencilere ait demografik bilgilere ilişkin sonuçlara yer verilmiştir. Buna göre; 1. Araştırma eğitim-öğretim yılında 18 üniversitede öğrenim görmekte olan toplam 451 öğrencinin yer aldığı bir çalışmadır. 2. Araştırmada yer alan öğrencilerin 65.9 unun kız, 34.1 inin erkek öğrencilerden oluştuğu görülmüştür. 3. Araştırmada yer alan öğrencilerin 88.2 sinin il merkezinde geriye kalan 11.8 inin ise il dışında (ilçe-köy) ikamet ettiği görülmüştür. 4. Araştırmada yer alan öğrencilerin mezun oldukları orta öğretim kurumuna göre dağılımları incelendiğinde, 70.3' ünün Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi mezunu olduğu, 29,7 sinin ise diğer orta öğretim kurumlarından mezun oldukları görülmüştür.

129 Araştırmada yer alan öğrencilerin çaldıkları bireysel çalgıların dağılımına bakıldığında; 31.3 ile keman, 11.8 Gitar, 10.0 Şan, 9.8 Viyola, 9.3 Viyolonsel, 8.6. Bağlama, 8.6 Diğer çalgılar olduğu görülmüştür. 6. Araştırmada yer alan öğrencilerin bireysel çalgı gruplarına göre dağılımları incelendiğinde ise 86.5 ile büyük çoğunluğunun BM çalgısı olduğu; 8.6' sının GTHM, 4.9 unun ise GTSM çalgıları olduğu görülmüştür. 7. Araştırmada yer alan öğrencilerin annelerinin eğitim durumuna göre dağılımları incelendiğinde; 28.4' ünün ilkokul, 11,8 inin ortaokul, 34.1'inin lise mezunu olduğu, Lisans ve lisansüstü eğitim durumuna sahip annelerin oranının ise 25.7 olduğu görülmüştür. 8. Araştırmada yer alan öğrencilerin babalarının eğitim durumuna göre dağılımları incelendiğinde; 13.5 inin ilkokul, 10.6 sının ortaokul, 33 ünün lise mezunu olduğu, 42.8 inin ise lisans ve lisansüstü eğitim durumuna sahip olduğu görülmüştür. 9. Araştırmada yer alan öğrencilerin dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzik türüne göre dağılımları incelendiğinde; birinci sırada 28.4 ile Türk Halk Müziği, ikinci sırada ise 27.5 ile Pop Müzik, üçüncü sırada 16.9 ile Diğer müzik türleri, dördüncü sırada 15.1 ile Klasik Müzik, beşinci sırada 8.6 ile Türk Sanat Müziği, 3.5 oranı ile Arabesk Müzik ise en az tercih edilen müzik türleri olarak görülmüştür. 10. Araştırmada yer alan öğrencilerin ailede sıklıkla dinlenilen müzik türüne göre dağılımları incelendiğinde; birinci sırada 50.3 ile Türk Halk Müziği, ikinci sırada ise 22 ile Türk Sanat Müziği geldiği görülmüştür. En az dinlenilen müzik türlerine bakıldığında ise birinci sırada 2 dinlenme oranı ile Arabesk Müzik, ikinci sırada ise 3.8 ile Klasik Müzik, 7.1 ile diğer müzik türleri, 14.9 ile pop müzik türleri olarak görülmüştür.

130 Bu bölümde tutum ölçeği ile elde edilen verilerin incelenmesi ve değerlendirilmesi sonucunda araştırmanın alt problemlerine ilişkin başlıca sonuçlar şunlardır: Sonuçlar Araştırmada varılan sonuçlar aşağıda sunulmuştur: 1.a. Müzik öğretmeni adaylarının GTHM derslerine ilişkin tutumlarının (katılıyorum boyutunda) olumlu olduğu görülmüştür. b. Müzik öğretmeni adaylarının GTSM derslerine ilişkin tutumlarının (katılıyorum boyutunda) olumlu olduğu görülmüştür. c. Öğrencilerin GTHM ve GTSM derslerine ilişkin tutumlarının karşılaştırılması sonucunda; tutum ölçeğinin geneline ilişkin karşılaştırmaya bakıldığında öğrencilerin GTHM ve GTSM derslerine göre tutumlarının farklılık göstermediği görülmüştür. 2. Öğrencilerin GTM derslerine ilişkin tutumlarının cinsiyete göre karşılaştırılması sonucunda; öğrencilerin GTM derslerine ilişkin (GTHM ve GTSM) tutumları arasında anlamlı düzeyde fark olduğu görülmüştür. GTM derslerine ilişkin tutumlarının erkek öğrencilerde kız öğrencilere göre daha yüksek olduğu bulunmuştur. 3. Öğrencilerin GTM derslerine ilişkin tutumlarının mezun oldukları ortaöğretim kurumlarına göre karşılaştırılması sonucunda; öğrencilerin GTHM ve GTSM derslerine ilişkin tutumlarının mezun olunan orta öğretim kurumlarına göre istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılık gösterdiği görülmüştür. Yapılan istatistiksel analizler sonucunda; ortalama değerler incelendiğinde GTM derslerine ilişkin tutumların Diğer liselerden mezun olan öğrencilerin tutumlarının Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi'nden mezun olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmüştür.

131 Öğrencilerin GTM derslerine ilişkin tutumlarının okumakta oldukları üniversitelere göre karşılaştırılması sonucunda; öğrencilerin GTHM ve GTSM derslerine ilişkin tutumlarının öğrencilerin eğitim almakta oldukları üniversitelere göre istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılık gösterdiği görülmüştür. Bulgular sonucunda araştırma örneklemini oluşturan 18 Müzik Öğretmenliği anabilim dalı ndan çok büyük bir bölümünde tutum puanlarının yüksek olduğu yani öğrencilerin okumakta oldukları üniversitelere göre tutumlarının olumlu olduğu görülmektedir. 5.a. Öğrencilerin GTM derslerine ilişkin tutumlarının bireysel çalgılarına göre karşılaştırılması sonucunda; öğrencilerin GTHM ve GTSM derslerine ilişkin tutumlarının, öğrencilerin bireysel çalgılarına göre istatistiksel olarak anlamlı derecede farklı olduğu görülmüştür. Bireysel çalgısı bağlama olan öğrencilerin GTHM derslerine ilişkin tutumları bireysel çalgısı keman, gitar, flüt ve viyolonsel olan öğrencilere göre daha yüksek bulunmuştur. Diğer taraftan bireysel çalgısı flüt olan öğrencilerin GTHM derslerine ilişkin tutumları viyola ve diğer olan öğrencilere göre daha düşük bulunmuştur. GTSM derslerine ilişkin tutumlarda ise sadece bireysel çalgısı bağlama olan öğrencilerin tutumlarının bireysel çalgısı flüt olan öğrencilerden daha yüksek değere sahip olduğu görülmüştür. b. Öğrencilerin GTM derslerine ilişkin tutumlarının bireysel çalgı grubuna göre karşılaştırılması sonucunda; tutum puanlarının istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılık gösterdiği görülmüştür. Yapılan istatistiksel analizler sonucunda; BM çalgı grubuna ilişkin tutum puanları GTHM ve GTSM çalgı grubuna göre daha düşük olduğu görülmüştür. GTHM ve GTSM çalgı grupları arasında ise istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.

132 115 GTM derslerine ilişkin tutumların öğrencilerin bireysel çalgı gruplarına göre farklılık gösterdiği söylenebilir. GTHM-GTSM çalgı grubu arasında anlamlı bir farklılık çıkmazken BM çalgı grubunda tutum puanlarının daha düşük olduğu sonucuna ulaşılmıştır. 6. Öğrencilerin GTM derslerine ilişkin tutumlarının dinlediği müzik türüne göre karşılaştırılması sonucunda; öğrencilerin GTM derslerine ilişkin tutum puanlarının istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılık gösterdiği görülmüştür. Yapılan istatistiksel analizler sonucunda; Türk Halk Müziği ve Türk Sanat Müziği'ni dinleyen öğrencilere ait tutum puanlarının geriye kalan diğer (Arabesk, Klasik, Pop, Diğer) müzik türlerine göre anlamlı derecede yüksek olduğu görülmüştür. Geleneksel Türk Halk Müziği ve Geleneksel Türk Sanat Müziği'ni dinleyen öğrencilere ait tutum puanlarının geriye kalan diğer (Arabesk, Klasik, Pop, Diğer) müzik türlerine göre anlamlı derecede yüksek olduğu söylenebilir. 7. Öğrencilerin GTM derslerine ilişkin tutumlarının yerleşim yerlerine göre karşılaştırılması sonucunda; GTHM dersine ilişkin tutum puanlarında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediği görülmüştür. GTSM dersine ilişkin tutumlarda ise öğrencilerin yerleşim yerlerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık görülmüştür. 8. Öğrencilerin GTM derslerine ilişkin tutumlarının ailede sıklıkla dinlenilen müzik türüne göre karşılaştırılması sonucunda; öğrencilerin GTM derslerine ilişkin tutum puanlarının, ailelerinde sıklıkla dinledikleri müzik türüne göre istatistiksel olarak anlamlı derecede farklı olduğu görülmüştür. Yapılan istatistiksel analizler sonucunda; öğrencilerin ailelerinde dinlenen Türk Halk Müziği ve Türk Sanat Müziği'ne ait tutum puanlarının geriye kalan diğer (Arabesk, Klasik, Pop, Diğer) müzik türlerine göre anlamlı derecede yüksek olduğu görülmüştür.

133 Öğrencilerin GTM derslerine ilişkin tutumlarının annelerinin eğitim durumuna göre karşılaştırılması sonucunda; tutum puanlarının istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılık gösterdiği görülmüştür. Yapılan istatistiksel analizler sonucunda; annesinin eğitim düzeyi ilkokul olan öğrencilerin GTHM ve GTSM derslerine ilişkin tutum puanlarının annesinin eğitim düzeyi üniversite olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmüştür. 10. Öğrencilerin GTM derslerine ilişkin tutumlarının babalarının eğitim durumuna göre karşılaştırılması sonucunda; tutum puanlarının istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılık gösterdiği görülmüştür. Yapılan istatistiksel analizler sonucunda; çoklu karşılaştırma testi sonuçları ve ortalama değerler de dikkate alındığında babasının eğitim düzeyi ilkokul olan öğrencilerin GTHM ve GTSM derslerine ilişkin tutum puanları babasının eğitim düzeyi üniversite olan öğrencilere göre daha yüksek bulunmuştur Öneriler Araştırmanın bulguları doğrultusunda aşağıdaki öneriler getirilebilir. Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Bölümlerinde ilgili öğretim elemanları tarafından; GTM derslerinin kapsamı, anlam ve önemi dikkate alınarak, öğrencilerin öğretmenlikte kullanacakları bilgi ve becerileri en etkili biçimde almaları sağlanabilir. Yapılacak olan yeni araştırmalarda, Eğitim Fakülteleri Müzik Öğretmenliği öğrencilerine Geleneksel Müziklerle ilgili Öz-yeterlik Algılarını belirlemeye yönelik çalışmalar yapılabilir.

134 Müzik Öğretmeni adayları, eğitimlerini sürdürürken sadece Batı Müziği çalgısı değil, ayrıca bir Türk müziği çalgısının eğitimini de alabilir. 117 Okul Çalgıları Dersinde öğrencilerin geleneksel çalgılardan en az birini çalmayı öğrenmeleri sağlanmalı ve öğretmenlik mesleğinde GTM konularını (türkü ve şarkıları) öğretebilecek düzeyde çalgılarını kullanabilmeleri için ise bu derslerin saatlerinin arttırılması ve dönemlere (yarıyıl) yayılması düşünülebilir. Meslek yaşamında karşılaştığı koşullara uygun olarak her iki müzik türü ile ilgili bilgi ve becerilerle donanmış olan müzik öğretmeninin öğrencileri için daha faydalı olacağı düşünülebilir. Yapılmış olan bu araştırmada; öğrencilere, GTM derslerini aldıktan sonra tutum ölçeği uygulanmıştır. Fakat yapılacak yeni çalışmalar için araştırmacıların şu yolu izlemeleri önerilebilir: Geleneksel müziklerle ilgili derslere ilişkin geliştirilmiş veya geliştirilecek tutum ölçeklerinin; öğrencilerin ilgili dersleri almadan önce ve bu derslerin eğitimini aldıktan sonra uygulanması, böylece tutum düzeylerinin tespit edilerek tutumları arasında farklılık oluşup oluşmadığı incelenebilir. Öğretmenlik uygulaması yapacak olan öğrencilerin Özel Öğretim Yöntemleri dersinde ilköğretim ve ortaöğretimdeki programları tanımaları ve öğretim programı içeriğinde yer alan GTM ne ilişkin konuları öğrenirken daha ilgili ve bilinçli olmaları sağlanabilir. Eğitim Fakülteleri Müzik Öğretmenliği bölümlerinde; öğrencilerin GTM derslerine ilişkin tutumlarının olumlu yönde geliştirilmesi için, ders içinde yapılan uygulamaların arttırılarak yılsonu konser etkinliklerine dönüştürülmesinin fayda sağlayacağı düşünülebilir. Öğrencilerin olumlu veya olumsuz tutuma sahip olmalarının, onların dersteki başarılarına da yansıyabileceği görüşü ile bu alanda ders veren müzik eğitimcilerinin öğrenci tutumlarını dikkate alarak bir eğitim ortamı oluşturmaları

135 (farklı öğretim yöntemlerine yer verme, öğrencinin aktif olmasını sağlama gibi) önerilebilir. 118 Araştırmacılar tarafından bu tür ölçeklerin diğer dersler için de geliştirilmesi, öğretim programının işlevselliğini ortaya koyması ve ulaşılan sonuçları itibariyle eğitime katkı sağlaması açısından önem taşımaktadır. Herhangi bir programda kapsanan derslere ilişkin tutumların sistematik olarak tespit edilmesi ile varsa olumsuz tutum oluşturan unsurların nerelerden kaynaklandığının ortaya konulması ve bunları süreçten çıkaracak çalışmaların yapılması, o programın kazanımlarının daha sağlıklı biçimde oluşmasına katkı sağlayabilir. Araştırma sonucunda; AGSL mezunlarının bu derslere (GTM) ilişkin tutumlarının diğer ortaöğretim kurumu mezunlarına göre daha düşük olma nedenleri bir araştırma konusu olarak ele alınabilir. Geleneksel Müziklerle ilgili derslerin AGSL ler de daha önceki öğretim programında seçmeli olduğu, sonraki öğretim programında ise ilgili derslerin zorunlu olduğu ve ders sayılarının artmış olduğu görülmüştür. Bu nedenle bu alanda araştırma yapacak olan araştırmacıların, bu derslere ilişkin tutum, kaygı, motivasyon gibi konuları da çalışma kapsamına dahil ederek yapacakları çalışmaların alana fayda sağlayacağı düşünülebilir. AGSL lerde eğitim gören öğrencilerin GTM ile ilgili derslerin alt yapılarını, konunun uzmanı öğretmenlerden almaları sağlanarak üniversiteye geldiklerinde belirli temel bilgilere sahip olarak gelmeleri sağlanabilir.

136 119 KAYNAKÇA Akbulut, E.(2006). Günümüz müzik eğitimcisi nasıl olmalıdır? Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.Sayı 20, s Aksoy, M.(2000). Sosyal bilimler ve sosyoloji. İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım. Albuz, A. (2002,13-16 Kasım,). 21. Yüzyıl Türk müzik eğitiminde yeni oluşum anlayış ve yaklaşımlar neler olmalıdır. Uluslararası Avrupa da ve Türk Cumhuriyetleri nde Müzik Kültürü ve Eğitimi Kongresi, Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi. Ankara Allen, D.E., Guy, R. F. ve Edgley, C.K. (1980). Social psychology as social process. California: Wadswort Publishing Company. Allport, Floyd Henry (1924). Social psychology. Cambridge: The Riverside Press. Arkonaç, S. A. (2001). Sosyal psikoloji. (II. Baskı). İstanbul: Alfa Basım, Yayım ve Dağıtım. Aronson, E., Wilson, T. D. ve Akert, R.M. (2005). Social psychology. (Fifth Edition). New York: Pearson Education İnternational. Arseven, A., D. (2001). Alan araştırma yöntemi ilkeler teknikler örnekler. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık Arseven, V. (1992) Türk Halk Müziğinin Ezgisel Yapısı Üzerine. Türk Halk Musikisinde Çeşitli Görüşler. (Derleyen) Salih Turhan. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları: 1414, Türk Tarih Kurumu Basımevi. Austin, J.R. (1988). The effect of music contest format on selfconcept, motivation, achievement and attitude of elementary band students. Journal of Research in Music Education, 36,

137 120 Bakırcı, H. (2005), Fen bilgisi öğretmen adaylarının, fizik, kimya ve biyoloji branşlarına karşı tutumlarının incelenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Van. Barışeri, N., Özdek, A., Can, M. (2006). Müzik öğretmenliği lisans eğitim programı geliştirme çalışmaları. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu (26-28 Nisan 2006), Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Denizli. Baykul, Y.(1990). İlkokul beşinci sınıftan lise ve dengi okulların son sınıflarına kadar matematik ve fen derslerine karşı tutumda görülen değişmeler ve öğrenci seçme sınavındaki başarı ile ilişkili olduğu düşünülen bazı faktörler. Ankara: ÖSYM Yayınları. Bayraktar, E. (1988). Geleneksel müziklerimiz ve çokseslilik çalışmaları. I.Müzik Kongresi Bildirileri, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları, Evren Ofset, s Bayraktar, E. (1992). Geleneksel müziklerimiz ve çokseslilik çalışmaları, Türk Halk Musikisinde Çeşitli Görüşler, (Derleyen) Salih Turhan, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları: 1414, Türk Tarih Kurumu Basımevi, s Baysal, A. C. (1981). Sosyal ve örgütsel psikolojide tutumlar. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Yayınları İşletme Fakültesi Yayınları. Baysal, A. C. ve Tekarslan, E. (1996). İşletmeler için davranış bilimleri. (İkinci Baskı). İstanbul: Avcıol Basım-Yayın. Bennett, L. ve R. Scholes (2001). Goals and attitudes related to technology use in a social studies method course. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education (Online serial), 1 (3). http// Berberoğlu, G. (1990). Kimyaya ilişkin tutumların ölçülmesi. Eğitim ve Bilim.76,16.

138 121 Berkowitz, L. (1980). A survey of social psychology. (Second Edition). New York: Holt, Rinehart and Winston. Bernstein, D.A. and Others (1994). Psychology. (Third Edition). Boston: Houghton Mifflin Company. Bilen, S. (1995). İşbirlikli öğrenmenin müzik öğretimi ve güdüsel süreçler üzerindeki etkileri, Yayımlanmamış Doktora Tezi, D.E.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Bilen, S., Özevin, B., Uçal, E. (2003) Öğretmen yetiştirmede orff öğretisi. Orff Schulwerk Müzik ve Dans Pedagojisi Uluslararası Sempozyumu. (16-18 Ocak- 2003) İstanbul. Byford, J. M. (2002). A phenomenological study of middle school and high school students' perceptions of social studies. Unpublished doctoral thesis. The University of Oklahoma. Byrne, B.M. (1998), Structural equation modeling (SEM) is a statistical technique for testing and estimating causal relationships using a combination of statistical data and qualitative causal assumptions with LISREL, PRELIS, and IMPLIS, Basic Concepts, Applications and Programming, Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Publishers, Mahwah, NJ. Can, M. C. (2009). Klasik Türk Müziği. Türk kimliği II. (Ed.) M. Çağatay Özdemir. İstanbul: Ötüken Neşriyat A.Ş. Canakay E. U. (2007). Aktif öğrenmenin müzik teorisi dersine ilişkin akademik başarı, tutum, özyeterlik algısı ve yüklemeler üzerindeki etkileri, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü, İzmir.

139 122 Canakay, E. U. (2006). Müzik teorisi dersine ilişkin tutum ölçeği geliştirme.ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu, Nisan 2006, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Denizli. ( ) Çevik, S. (2004) Yürürlükteki müzik öğretmenliği lisans programı tasarısına ilişkin görüşler öneriler Musiki Muallim Mektebinden Günümüze Müzik Öğretmeni Yetiştirme Sempozyumu, Cilt: I, (7-10 Nisan 2004), Süleyman Demirel Üniversitesi Burdur Eğitim Fakültesi, Isparta. Corbin, S.S.(1997). Comparisons with other academic subject and selected influences on high school students' attitudes toward social studies. Journal of Social Studies Research, 21, (2): Dewey, J. (1946). Democracy and education. New York: The free pres. Dirik, K. (2005). Çalgı eşliğinde yapılan müzik derslerinin öğrenci tutumları üzerindeki etkisi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Dönmezer, S. (1999). Toplum bilim. (12. Baskı). İstanbul: Beta Basın Yayım Dağıtım. Eldemir, A. C. (2008). Müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda verilen eğitimde geleneksel müziklerin yer alma sürecinin genel bir değerlendirilmesi. 3. Ulusal Sanat Eğitimi Sempozyumu, Sanat Eğitimi ve Şiddet, Ankara: Ümit Ofset Matbaacılık. Erenözlü, S. S. (2004). Piyano eğitiminde kullanılan materyallerin program hedeflerini gerçekleştirmede etkililik düzeyi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Erişti, B., Küçük, M. (2006). Kuralların öğretimi. (Ed.) Ali Şimşek, İçerik türlerine dayalı öğretim, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.

140 123 Ertürk, S. (1998). Eğitimde program geliştirme. (10.Baskı). Ankara: Meteksan Matbaacılık. Freedman, J. L., Sears, D. O., Carlsmith, J. M.(2003). Sosyal psikoloji. (4.Baskı). Çev. Ali Dönmez. İstanbul: Ara Yayınları. Geban, Ö., Aşkar, P. and Özkan, İ. (1991). Effects of computer simulations and problem solving approaches on high school students. Journal of Educational Research. Gencel, İ. E.(2006). Öğrenme stilleri, deneyimsel öğrenme kuramına dayalı eğitim, tutum ve sosyal bilgiler program hedeflerine erişi düzeyi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Good, C. (1959). Dictionary of education. New York: Mc Graw- Hill Co. Gorsuch, R. L. (1997). Exploratory factor analysis: Its role in item analysis. Journal of Personality Assessment, 68, Göçmen, A.(2003). Yetişkinler için el kitabı yeniden öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Güllü, M. (2007). Ortaöğretim öğrencilerinin beden eğitimi dersine yönelik tutumlarının araştırılması, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Gündoğdu, P. (2006). Müzik öğretmenlerinin mesleki yeterliklerinin incelenmesi ve değerlendirilmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Güven, B. ve Uzman, E, (2006 )Ortaöğretim coğrafya dersi tutum ölçeği geliştirme çalışması. Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt: 14, No:2, Kastamonu.

141 124 Güvenç, B.(2002). Kültürün A B C si. (2. Baskı). İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, Şefik Matbaası. Hilgard, E. R., Atkinson, R. C. and Atkinson, R. L. (1971). Introduction to psyochology. (Fifth Edition). New York. Hogg, M. A. & Vaughan, G. M. (2007). Social psychology. Çevirenler: İbrahim Yıldız, Aydın Gelmez. Ankara: Ütopya Yayınevi. İnceoğlu, M. (2004). Tutum-algı-iletişim. (1.Baskı). Ankara: Kesit Tanıtım Ltd. Şti. Cantekin Matbaası. İsen, G. ve Batmaz, V. (2002). Sosyal psikoloji. (2.Baskı). İstanbul: Om Yayınevi. Kaçar, G. Y.(2009). Türk musikisi rehberi. Ankara: Maya Akademi Yayın Dağıtım. Kaçar, G. Y.(2007). Geleneksel çalgılardan ud un müzik öğretmenliğinde kullanılması. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı:22/1. Kağıtçıbaşı, Ç. (2004). Yeni insan ve insanlar. (10.Basım). İstanbul: Evrim Yayınevi. Kan, A. Akbaş, A. (2005). Lise öğrencilerinin kimya dersine yönelik tutum ölçeği geliştirme çalışması. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 1, Sayı 2, Aralık 2005, ss Karabulut, G. (2009). Eğitim fakültesi müzik eğitimi anabilim dalı 1.ve 3.sınıf öğrencilerinin piyano dersine yönelik tutumlarının incelenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Karasar, N.(2008). Bilimsel araştırma yöntemi: kavramlar- ilkeler- teknikler. Ankara: Nobel Yayıncılık.

142 125 Kasar, M. K. ve Yöndem, S. (2006) Muğla üniversitesi öğrencilerinin klasik gitar ile ilgili bilgi ve tutumları. Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Bahar 2006, Sayı 16, adresinden da alınmıştır. Kenrick, D. T., Neuberg, S. L. ve Cialdini, R. B. (2005). Social psychology. (Third Edition). New York: Pearson Education International. Kılınçer, Ö. (2009). Anadolu güzel sanatlar liseleri müzik bölümü öğrencilerinin piyano dersine yönelik tutumlarının incelenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya. Kocaarslan B. (2009). Genel müzik eğitimi alan ilköğretim öğrencilerinin müzik dersine ilişkin tutum, müzikal özgüven ve motivasyon düzeylerinin karşılaştırılması, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Kocabaş, A., (1997). Temel eğitim II:. kademe öğrencileri için müziğe ilişkin tutum ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı:13: Krech, D. ve Crutchfield, R. S. (1994). Sosyal psikoloji. (Çev. Erol Güngör) (4.Baskı). İstanbul: Ötüken Neşriyat A.Ş. Küçükkurt V. Ş. (2006). Lise ve dengi okullarda öğrencilerin felsefe dersine karşı olan tutumları ve başarıları arasındaki ilişki, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara. Levendoğlu, N. O.(2005) Tarih içinde geleneksel Türk sanat müziği ve diğer kültürlerle etkileşimleri. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Say:19 Yıl: 2005/2. ss Lieberman, M. (1956). Education as a profession. University of Oklahoma USA.

143 126 Lindgren, H. C. (1973) An ıntroduction to social psychology. (Second Edition). Newyork: John Wiley & Sons. MEB (1994). İlköğretim kurumları müzik dersi öğretim programı. Ankara: Milli Eğitim Basımevi. MEB (2007). İlköğretim müzik dersi öğretim programı. Ankara: Milli Eğitim Basımevi. MEB (2009). Ortaöğretim 9, 10, 11 ve 12. sınıflar müzik dersi öğretim programı. Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Morgan, C. T. (2000). Psikolojiye giriş. (14.Baskı). Çev. Hüsnü Arıcı ve Orhan Aydın. Ankara: Meteksan AŞ. Nacakcı, Z. (2006). İlköğretim öğrencilerinin müzik dersine ilişkin tutumları. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu Nisan, Denizli: Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Oransay, G. (1976). Musiki tarihi. Ankara: Yaykur. Otacıoğlu S. G. (2007). İlköğretim sınıf öğrencilerinin müzik dersine ilişkin tutumlarının incelenmesi, Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, S.21, İzmir. Özcan, V. (2007). Orff öğretisinin ve yaratıcı dramanın uygulandığı ve uygulanmadığı okullarda öğrencilerin müzik dersine olan tutumlarının karşılaştırılması, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Özdamar, K (1999). Paket program ile istatistiksel veri analizi I. (2. Baskı). Eskişehir: Kaan Kitabevi.

144 127 Özgün, A. (2009). Belediye konservatuarları ve sorunları, Mavi Nota e Müzik Dergisi73, adresinden da alınmıştır. Özgüven, İ. E. (1999). Psikolojik testler. Ankara: Pdrem Yayınları. Özmenteş, G. (2005). Dalcroze eurhythmics öğretiminin müziksel beceriler, müzik dersine ilişkin tutumlar ve müzik yeteneğine ilişkin özgüven üzerindeki etkileri, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü, İzmir. Özmenteş, G. (2006). Müzik dersine yönelik tutum ölçeğinin geliştirilmesi. İlköğretim Online, 5(1), 23-29, [Online]: adresinden da alınmıştır. Özmenteş, S., Özmenteş, G. (2009). Çalgı çalışmaya ilişkin tutum, bireysel özellikler ve performans düzeyi ilişkileri. Kastamonu Eğitim Dergisi Cilt:17 No: Öztopalan, E. (2007). İlköğretim düzeyindeki özel okullar ile devlet okullarının 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin müzik dersine ilişkin tutumları ve akademik başarıları arasındaki ilişki, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Penner, L. A. (1978). Social psychology. Newyork: Oxford University Press. Perry, D. L. (2006). The effects of african (mande) music ınstruction on the achievement and attıtudes of band students. Nonpublished Dissertation, Arizona State University, UMI Number: Phillips, S.L. (2003). Contributing factors to music attitude in sixth-, seventh-, and eighth-grade students. Unpublished doctoral dissertation, The University of Iowa, Iowa, USA.

145 128 Pogonowski, L.M. (1985). Attitude assessment of upper elementary students in a process-oriented music curriculum. (Electronic version). Journal of Research in Music Education 33(4), Pohlmann, J. T. (2004). Use and interpretation of factor analysis in the Journal of Educational Research: Journal of Educational Research, 98, Preacher, K. J., & MacCallum, R. C. (2002). Exploratory factor analysis in behavior genetics research: Factor recovery with smallsample size. Behavior Genetics, 32 (2), Sakallı, N. (2001). Sosyal etkiler. Ankara: İmge Kitabevi. Sapnas, K.G. (2004). Letters to the editor: determining adequate sample size. Journal of Nursing Scholarship, 36(1), 4, www. Retrieved August 03,2004 from blackwell-synergy.com. Saracaloğlu A.S. ve Kaşlı, A.F. (2001). Öğretmen adaylarının bilgisayara yönelik tutumları ile başarıları arasındaki ilişki. Ege Eğitim Dergisi, (1), 1: Saracaloğlu, A.S. (1996). Ortaöğretim kurumlarında sosyal bilimler öğretimi. E.Ü. Edebiyat Fakültesi Coğrafya Meslek Haftası Bildiri Özetleri, İzmir. Saruhan, S. (2008). Temel eğitim II. kademe öğrencilerinin müzik dersine karşı tutumları, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Say, A. (1992). Müzik ansiklopedisi, Cilt:2, Ankara: Odak Ofset. Saygı, C. (2009). Aktif öğrenmenin müzik tarihi dersine ilişkin başarı, tutum ve özyeterlik üzerindeki etkisi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

146 129 Sherif, M. ve Sherif, C.W. (1996). Sosyal psikolojiye giriş II. (Çev. Mustafa Atakay ve Aysun Yavuz). İstanbul: Sosyal Yayınlar. Silah, M., (2000). Sosyal psikoloji (davranış bilimi). Ankara: Gazi Kitabevi, Gim ofset. Sönmez, V. (1999). Program geliştirmede öğretmen el kitabı. (8. Basım). Ankara: Anı Yayıncılık. Sun, M. (1969). Türkiye nin kültür-müzik-tiyatro sorunları. Ankara: Ajans Türk Kültür Yayınları No: 2. Swift, G. W. (1993) Effects of a childrens' book and a traditional texbook on thirdgrade students' achievement and attitudes toward social studies. Unpublished doctoral thesis, Oklahoma University. Şentürk, N. (2001). Musiki muallim den günümüze müzik öğretmeni yetiştiren kurumlar. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:21, Sayı: 2. Tavşancıl, E. (2006). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. (3.Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Taylor, S. E., Peplau, L. A. and Sears, D. O. (2007). Sosyal psikoloji. (1.Baskı). Çev. Ali Dönmez. Ankara: İmge Kitabevi Yayınları. Türk Dil Kurumu (2009). Türkçe sözlük. (10. Baskı). Ankara: Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Yayınları. Tekarslan, E., Baysal, C., Sencan, H. ve Kılınç, T. (1989). Sosyal psikoloji. İstanbul: Filiz Kitabevi. Tezbaşaran, A.(1997). Likert tipi ölçek geliştirme kılavuzu. Ankara: Psikologlar Derneği Yayınları.

147 130 Tolan, B., İsen, G. ve Batmaz, V. (1985). Sosyal psikoloji I. (Ben ve toplum). Ankara: Teori Yayınları. Tufan, E., Güdek, B. (2008). Piyano dersi tutum ölçeğinin geliştirilmesi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 28, Sayı Turan, R. (2002). Kültür alanındaki gelişmeler. Türkiye cumhuriyeti tarihi II. Kitapta 4. Bölüm, Ankara: Atatürk Araştırma Merkezi Yayınları. Türkmen, U. (2005). Mesleki müzik eğitimi okullarındaki orkestra derslerinde orkestra düzenlemeleri yapılmış halk ezgilerinin kullanılabilirliğine yönelik öğretmen ve öğrenci tutumları, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Uçan, A. (1993). Genel müzik eğitiminde ve genel müzik eğitimcisi yetiştirmede müzik türlerinin yeri. I. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu Nisan, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon. Uçan, A. (1996). Yirmibirinci yüzyıl eşiğindeki Türkiye de Anadolu güzel sanatlar liseleri müzik bölümleri: genel durum-sorunlar-çözümler. I. Ulusal Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Bölümleri Sempozyumu, Kasım 1996, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Müzik Eğitimi Bölümü, Bursa. Uçan, A. (2005:a). Müzik eğitimi temel kavramlar- ilkeler- yaklaşımlar ve Türkiye deki durum. (3.Basım). Ankara: Önder Mabaacılık Ltd. Şti. Uçan, A. (2005:b). Türk müzik kültürü. (2. Basım). Ankara: Önder Matbaacılık Ltd. Şti. Uçan, A. (2005:c). Türkiye de müzik öğretmenliği eğitiminde yeniden yapılandırmanın ve yeniden yapılandırma programlarının değerlendirilmesi. Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu, Eylül, Rekmay Ofset, Ankara.

148 131 Usal, A. ve Kusluvan, Z. (1999). Davranış bilimleri (sosyal psikoloji). (3.Baskı). İzmir: Fakülteler Kitapevi Barış Yayınları. Waugh, A. (2000). Klasik müzik dinlemede yeni bir yol. İstanbul: Aksoy Yayıncılık Altan Matbaası. Varış, F. (1997). Eğitimde program geliştirme-teoriler, teknikler. Ankara: Alkım Yayınları. Yıldız, G. (2006). İlköğretimde müzik öğretimi birinci kademe. (2. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. Yıldız, G. ve Fer, S. (2008). Özkavram envanteri I in geçerlik ve güvenirlik çalışması. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5 (2), Yurdugül, H. (2005) Ölçek geliştirme çalışmalarında kapsam geçerliği için kapsam geçerlik indekslerinin kullanılması. XIV. Eğitim Bilimleri Kurultayı, Eylül, Pamukkale Üniversitesi, Denizli. Yöndem, S. ve Öztosun, Ö. (2004). Müzik öğretmenlerinin mesleki yeterliklerine ve müziksel birikimlerine bakış açılarının bazı değişkenlere göre değerlendirilmesi Musiki Muallim Mektebinden Günümüze Müzik Öğretmeni Yetiştirme Sempozyumu. Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta. adresinden da alınmıştır. adresinden da alınmıştır. adresinden da alınmıştır.

149 132 EKLER EK-I. ÖĞRENCĠLERĠN ÜNĠVERSĠTELERE GÖRE GTHM DERSĠNE ĠLĠġKĠN TUTUM FREKANS ve YÜZDE DAĞILIM TABLOLARI EK-II. ÖĞRENCĠLERĠN ÜNĠVERSĠTELERE GÖRE GTSM DERSĠNE ĠLĠġKĠN TUTUM FREKANS ve YÜZDE DAĞILIMTABLOLARI EK-III. YÖNERGE-KĠġĠSSEL BĠLGĠ FORMU GELENEKSEL TÜRK MÜZĠĞĠ (GTHM-GTSM) DERSLERĠNE ĠLĠġKĠN TUTUM ÖLÇEĞĠ EK-IV. MÜZĠK EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI LĠSANS (1994) ( ) PROGRAMI MÜZĠK ÖĞRETMENLĠĞĠ EK-V. YÖK TARAFINDAN VERĠLEN TÜRKĠYE DEKĠ MÜZĠK EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALLARI SAYISI EK-VI. MEB TARAFINDAN VERĠLEN TÜRKĠYE DEKĠ GÜZEL SANATLAR VE SPOR LĠSELERĠ SAYISI EK-VII ANADOLU GÜZEL SANATLAR LĠSESĠ MÜZĠK ALANI HAFTALIK DERS ÇĠZELGESĠ 2005 ANADOLU GÜZEL SANATLAR LĠSESĠ MÜZĠK ALANI HAFTALIK DERS ÇĠZELGESĠ EK-VIII. ÖLÇEK UYGULAMASI ĠÇĠN ÜNĠVERSĠTELERE AĠT RESMĠ ĠZĠN YAZILARI

150 133 EK I ÖĞRENCĠLERĠN ÜNĠVERSĠTELERE GÖRE GTHM DERSĠNE ĠLĠġKĠN TUTUMLARININ FREKANS ve YÜZDE TABLOLARI 1. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 2. Adnan Menderes Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 3. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 4. Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 5. Cumhuriyet Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 6. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 7. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 8. Erzincan Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 9. Gazi Osman Paşa Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 10. Gazi Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 11. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Burdur Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 12. Muğla Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 13. Niğde Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 14. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 15. Pamukkale Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 16. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt.ABD. 17. Uludağ Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 18. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD

151 134 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTHM dersleri sevdiğim f derslerdir GTHM dersleri ilgi çekicidir. f GTHM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTHM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTHM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTHM f ile ilgili hiç bir şey duymak istemem GTHM dersleri kendime olan güvenimi arttırır. 8. GTHM derslerinde öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm. 9. GTHM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTHM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTHM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTHM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTHM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTHM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTHM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTHM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTHM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTHM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTHM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTHM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTHM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTHM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTHM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTHM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f f f

152 135 Adnan Menderes Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTHM dersleri sevdiğim f derslerdir GTHM dersleri ilgi çekicidir. f GTHM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTHM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTHM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTHM f ile ilgili hiç bir şey duymak istemem GTHM dersleri kendime olan güvenimi arttırır. 8. GTHM derslerinde öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm. 9. GTHM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTHM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTHM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTHM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTHM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTHM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTHM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTHM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTHM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTHM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTHM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTHM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTHM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTHM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTHM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTHM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f f f

153 136 Atatürk Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTHM dersleri sevdiğim f derslerdir GTHM dersleri ilgi çekicidir. f GTHM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTHM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTHM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTHM f ile ilgili hiç bir şey duymak istemem GTHM dersleri kendime olan güvenimi arttırır. 8. GTHM derslerinde öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm. 9. GTHM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTHM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTHM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTHM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTHM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTHM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTHM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTHM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTHM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTHM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTHM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTHM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTHM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTHM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTHM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTHM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f f f

154 137 Balıkesir Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTHM dersleri sevdiğim f derslerdir GTHM dersleri ilgi çekicidir. f GTHM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTHM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTHM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTHM f ile ilgili hiç bir şey duymak istemem GTHM dersleri kendime olan güvenimi arttırır. 8. GTHM derslerinde öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm. 9. GTHM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTHM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTHM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTHM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTHM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTHM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTHM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTHM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTHM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTHM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTHM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTHM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTHM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTHM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTHM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTHM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f f f

155 138 Cumhuriyet Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTHM dersleri sevdiğim f derslerdir GTHM dersleri ilgi çekicidir. f GTHM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTHM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTHM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTHM f ile ilgili hiç bir şey duymak istemem GTHM dersleri kendime olan güvenimi arttırır. 8. GTHM derslerinde öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm. 9. GTHM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTHM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTHM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTHM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTHM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTHM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTHM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTHM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTHM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTHM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTHM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTHM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTHM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTHM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTHM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTHM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f f f

156 139 Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTHM dersleri sevdiğim f derslerdir GTHM dersleri ilgi çekicidir. f GTHM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTHM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTHM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTHM f ile ilgili hiç bir şey duymak istemem GTHM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTHM derslerinde öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm. 9. GTHM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTHM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTHM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTHM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTHM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTHM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTHM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTHM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTHM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTHM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTHM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTHM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTHM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTHM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTHM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTHM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f f

157 140 Dokuz Eylül Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTHM dersleri sevdiğim f derslerdir GTHM dersleri ilgi çekicidir. f GTHM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTHM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTHM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTHM f ile ilgili hiç bir şey duymak istemem GTHM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTHM derslerinde öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm. 9. GTHM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTHM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTHM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTHM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTHM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTHM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTHM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTHM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTHM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTHM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTHM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTHM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTHM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTHM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTHM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTHM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f f

158 141 Erzincan Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTHM dersleri sevdiğim f derslerdir GTHM dersleri ilgi çekicidir. f GTHM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTHM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTHM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTHM f ile ilgili hiç bir şey duymak istemem GTHM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTHM derslerinde öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm. 9. GTHM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTHM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTHM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTHM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTHM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTHM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTHM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTHM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTHM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTHM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTHM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTHM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTHM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTHM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTHM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTHM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f f

159 142 Gazi Osman Paşa Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTHM dersleri sevdiğim f derslerdir GTHM dersleri ilgi çekicidir. f GTHM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTHM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTHM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTHM f ile ilgili hiç bir şey duymak istemem GTHM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTHM derslerinde öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm. 9. GTHM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTHM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTHM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTHM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTHM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTHM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTHM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTHM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTHM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTHM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTHM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTHM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTHM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTHM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTHM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTHM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f f

160 143 Gazi Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTHM dersleri sevdiğim f derslerdir GTHM dersleri ilgi çekicidir. f GTHM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTHM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTHM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTHM f ile ilgili hiç bir şey duymak istemem GTHM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTHM derslerinde öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm. 9. GTHM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTHM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTHM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTHM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTHM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTHM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTHM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTHM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTHM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTHM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTHM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTHM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTHM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTHM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTHM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTHM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f f

161 144 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTHM dersleri sevdiğim f derslerdir GTHM dersleri ilgi çekicidir. f GTHM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTHM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTHM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTHM f ile ilgili hiç bir şey duymak istemem GTHM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTHM derslerinde öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm. 9. GTHM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTHM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTHM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTHM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTHM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTHM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTHM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTHM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTHM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTHM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTHM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTHM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTHM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTHM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTHM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTHM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f f

162 145 Muğla Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTHM dersleri sevdiğim f derslerdir GTHM dersleri ilgi çekicidir. f GTHM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTHM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTHM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTHM f ile ilgili hiç bir şey duymak istemem GTHM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTHM derslerinde öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm. 9. GTHM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTHM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTHM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTHM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTHM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTHM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTHM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTHM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTHM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTHM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTHM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTHM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTHM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTHM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTHM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTHM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f f

163 146 Niğde Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTHM dersleri sevdiğim f derslerdir GTHM dersleri ilgi çekicidir. f GTHM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTHM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTHM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTHM f 18 7 ile ilgili hiç bir şey duymak istemem GTHM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTHM derslerinde öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm. 9. GTHM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTHM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTHM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTHM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTHM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTHM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTHM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTHM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTHM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTHM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTHM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTHM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTHM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTHM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTHM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTHM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f f

164 147 Ondokuz Mayıs Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTHM dersleri sevdiğim f derslerdir GTHM dersleri ilgi çekicidir. f GTHM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTHM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTHM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTHM f ile ilgili hiç bir şey duymak istemem GTHM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTHM derslerinde öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm. 9. GTHM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTHM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTHM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTHM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTHM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTHM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTHM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTHM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTHM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTHM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTHM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTHM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTHM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTHM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTHM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTHM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f f

165 148 Pamukkale Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTHM dersleri sevdiğim f derslerdir GTHM dersleri ilgi çekicidir. f GTHM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTHM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTHM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTHM f ile ilgili hiç bir şey duymak istemem GTHM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTHM derslerinde öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm. 9. GTHM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTHM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTHM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTHM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTHM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTHM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTHM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTHM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTHM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTHM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTHM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTHM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTHM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTHM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTHM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTHM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f f

166 149 Selçuk Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTHM dersleri sevdiğim f derslerdir GTHM dersleri ilgi çekicidir. f GTHM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTHM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTHM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTHM f ile ilgili hiç bir şey duymak istemem GTHM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTHM derslerinde öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm. 9. GTHM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTHM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTHM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTHM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTHM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTHM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTHM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTHM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTHM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTHM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTHM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTHM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTHM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTHM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTHM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTHM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f f

167 150 Uludağ Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTHM dersleri sevdiğim f derslerdir GTHM dersleri ilgi çekicidir. f GTHM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTHM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTHM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTHM f ile ilgili hiç bir şey duymak istemem GTHM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTHM derslerinde öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm. 9. GTHM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTHM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTHM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTHM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTHM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTHM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTHM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTHM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTHM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTHM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTHM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTHM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTHM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTHM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTHM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTHM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f f

168 151 Yüzüncü Yıl Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTHM dersleri sevdiğim f derslerdir GTHM dersleri ilgi çekicidir. f GTHM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTHM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTHM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTHM f ile ilgili hiç bir şey duymak istemem GTHM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTHM derslerinde öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm. 9. GTHM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTHM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTHM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTHM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTHM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTHM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTHM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTHM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTHM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTHM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTHM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTHM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTHM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTHM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTHM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTHM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f f

169 152 EK II ÖĞRENCĠLERĠN ÜNĠVERSĠTELERE GÖRE GTSM DERSĠNE ĠLĠġKĠN TUTUMLARININ FREKANS ve YÜZDE TABLOLARI 1. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt.ABD. 2. Adnan Menderes Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 3. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 4. Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 5. Cumhuriyet Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 6. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 7. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 8. Erzincan Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 9. Gazi Osman Paşa Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 10. Gazi Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 11. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Burdur Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 12. Muğla Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 13. Niğde Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 14. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 15. Pamukkale Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 16. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 17. Uludağ Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD. 18. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğt. Fak., GSEB, Müzik Öğrt. ABD.

170 153 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTSM dersleri sevdiğim f derslerdir GTSM dersleri ilgi çekicidir. f GTSM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTSM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTSM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTSM ile f ilgili hiç bir şey duymak istemem GTSM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTSM derslerinde f öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm GTSM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTSM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTSM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTSM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTSM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTSM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTSM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTSM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTSM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTSM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTSM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTSM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTSM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTSM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTSM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTSM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f

171 154 Adnan Menderes Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTSM dersleri sevdiğim f derslerdir GTSM dersleri ilgi çekicidir. f GTSM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTSM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTSM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTSM ile f ilgili hiç bir şey duymak istemem GTSM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTSM derslerinde f öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm GTSM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTSM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTSM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTSM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTSM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTSM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTSM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTSM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTSM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTSM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTSM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTSM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTSM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTSM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTSM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTSM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f

172 155 Atatürk Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTSM dersleri sevdiğim f derslerdir GTSM dersleri ilgi çekicidir. f GTSM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTSM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTSM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTSM ile f ilgili hiç bir şey duymak istemem GTSM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTSM derslerinde f öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm GTSM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTSM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTSM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTSM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTSM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTSM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTSM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTSM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTSM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTSM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTSM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTSM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTSM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTSM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTSM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTSM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f

173 156 Balıkesir Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTSM dersleri sevdiğim f derslerdir GTSM dersleri ilgi çekicidir. f GTSM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTSM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTSM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTSM ile f ilgili hiç bir şey duymak istemem GTSM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTSM derslerinde f öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm GTSM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTSM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTSM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTSM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTSM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTSM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTSM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTSM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTSM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTSM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTSM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTSM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTSM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTSM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTSM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTSM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f

174 157 Cumhuriyet Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTSM dersleri sevdiğim f derslerdir GTSM dersleri ilgi çekicidir. f GTSM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTSM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTSM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTSM ile f ilgili hiç bir şey duymak istemem GTSM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTSM derslerinde f öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm GTSM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTSM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTSM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTSM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTSM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTSM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTSM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTSM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTSM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTSM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTSM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTSM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTSM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTSM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTSM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTSM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f

175 158 Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTSM dersleri sevdiğim f derslerdir GTSM dersleri ilgi çekicidir. f GTSM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTSM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTSM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTSM ile f ilgili hiç bir şey duymak istemem GTSM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTSM derslerinde f öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm GTSM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTSM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTSM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTSM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTSM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTSM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTSM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTSM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTSM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTSM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTSM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTSM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTSM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTSM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTSM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTSM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f

176 159 Dokuz Eylül Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTSM dersleri sevdiğim f derslerdir GTSM dersleri ilgi çekicidir. f GTSM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTSM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTSM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTSM ile f ilgili hiç bir şey duymak istemem GTSM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTSM derslerinde f öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm GTSM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTSM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTSM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTSM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTSM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTSM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTSM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTSM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTSM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTSM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTSM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTSM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTSM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTSM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTSM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTSM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f

177 160 Erzincan Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTSM dersleri sevdiğim f derslerdir GTSM dersleri ilgi çekicidir. f GTSM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTSM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTSM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTSM ile f ilgili hiç bir şey duymak istemem GTSM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTSM derslerinde f öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm GTSM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTSM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTSM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTSM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTSM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTSM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTSM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTSM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTSM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTSM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTSM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTSM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTSM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTSM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTSM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTSM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f

178 161 Gazi Osman Paşa Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTSM dersleri sevdiğim f derslerdir GTSM dersleri ilgi çekicidir. f GTSM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTSM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTSM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTSM ile f ilgili hiç bir şey duymak istemem GTSM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTSM derslerinde f öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm GTSM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTSM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTSM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTSM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTSM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTSM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTSM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTSM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTSM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTSM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTSM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTSM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTSM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTSM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTSM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTSM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f

179 162 Gazi Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTSM dersleri sevdiğim f derslerdir GTSM dersleri ilgi çekicidir. f GTSM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTSM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTSM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTSM ile f ilgili hiç bir şey duymak istemem GTSM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTSM derslerinde f öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm GTSM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTSM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTSM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTSM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTSM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTSM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTSM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTSM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTSM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTSM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTSM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTSM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTSM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTSM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTSM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTSM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f

180 163 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTSM dersleri sevdiğim f derslerdir GTSM dersleri ilgi çekicidir. f GTSM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTSM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTSM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTSM ile f ilgili hiç bir şey duymak istemem GTSM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTSM derslerinde f öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm GTSM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTSM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTSM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTSM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTSM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTSM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTSM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTSM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTSM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTSM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTSM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTSM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTSM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTSM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTSM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTSM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f

181 164 Muğla Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTSM dersleri sevdiğim f derslerdir GTSM dersleri ilgi çekicidir. f GTSM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTSM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTSM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTSM ile f ilgili hiç bir şey duymak istemem GTSM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTSM derslerinde f öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm GTSM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTSM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTSM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTSM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTSM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTSM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTSM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTSM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTSM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTSM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTSM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTSM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTSM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTSM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTSM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTSM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f

182 165 Niğde Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTSM dersleri sevdiğim f derslerdir GTSM dersleri ilgi çekicidir. f GTSM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTSM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTSM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTSM ile f ilgili hiç bir şey duymak istemem GTSM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTSM derslerinde f öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm GTSM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTSM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTSM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTSM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTSM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTSM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTSM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTSM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTSM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTSM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTSM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTSM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTSM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTSM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTSM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTSM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f

183 166 Ondokuz Mayıs Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTSM dersleri sevdiğim f derslerdir GTSM dersleri ilgi çekicidir. f GTSM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTSM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTSM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTSM ile f ilgili hiç bir şey duymak istemem GTSM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTSM derslerinde f öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm GTSM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTSM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTSM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTSM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTSM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTSM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTSM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTSM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTSM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTSM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTSM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTSM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTSM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTSM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTSM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTSM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f

184 167 Pamukkale Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTSM dersleri sevdiğim f derslerdir GTSM dersleri ilgi çekicidir. f GTSM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTSM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTSM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTSM ile f ilgili hiç bir şey duymak istemem GTSM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTSM derslerinde f öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm GTSM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTSM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTSM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTSM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTSM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTSM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTSM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTSM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTSM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTSM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTSM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTSM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTSM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTSM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTSM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTSM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f

185 168 Selçuk Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTSM dersleri sevdiğim f derslerdir GTSM dersleri ilgi çekicidir. f GTSM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTSM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTSM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTSM ile f ilgili hiç bir şey duymak istemem GTSM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTSM derslerinde f öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm GTSM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTSM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTSM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTSM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTSM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTSM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTSM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTSM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTSM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTSM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTSM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTSM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTSM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTSM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTSM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTSM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f

186 169 Uludağ Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTSM dersleri sevdiğim f derslerdir GTSM dersleri ilgi çekicidir. f GTSM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTSM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTSM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTSM ile f ilgili hiç bir şey duymak istemem GTSM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTSM derslerinde f öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm GTSM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTSM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTSM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTSM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTSM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTSM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTSM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTSM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTSM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTSM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTSM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTSM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTSM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTSM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTSM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTSM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f

187 170 Yüzüncü Yıl Üniversitesi Madde Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum 1. GTSM dersleri sevdiğim f derslerdir GTSM dersleri ilgi çekicidir. f GTSM derslerine çalışmak f sıkıcıdır GTSM derslerinde verilen her f eseri zevkle çalışırım GTSM dersleriyle ilgili f konuşmaktan zevk alırım Mezun olduktan sonra, GTSM ile f ilgili hiç bir şey duymak istemem GTSM dersleri kendime olan f güvenimi arttırır GTSM derslerinde f öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm GTSM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTSM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTSM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTSM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTSM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTSM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTSM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTSM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTSM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTSM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTSM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTSM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTSM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTSM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTSM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTSM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam. f f f f f f f f f f f f f f f f

188 171 EK III YÖNERGE-KĠġĠSSEL BĠLGĠ FORMU GELENEKSEL TÜRK MÜZĠĞĠ (GTHM-GTSM) DERSLERĠNE ĠLĠġKĠN TUTUM ÖLÇEĞĠ

189 172 Sevgili öğrenciler, Bu ölçek, müzik öğretmenliği öğrencilerinin Geleneksel Türk Müziği Dersleri ne ilişkin tutumlarını ölçmek amacıyla hazırlanmıştır. Sizden istenen bilgiler ve ölçek sonuçları, yalnızca bu konudaki tutumları belirlemek için kullanılacak, başka hiçbir amaç için ölçek sonuçlarından yararlanılmayacaktır. Ölçekte 24 madde bulunmaktadır. Bu maddelerin cevaplanması yaklaşık dakika sürecektir. Her bir maddeyi dikkatli bir şekilde okuduktan sonra, buna ne derecede katıldığınızı ya da katılmadığınızı ifadelerin karşısındaki yere GTHM ve GTSM dersleri için ayrı ayrı düşünerek üzerinde uzun süre düşünmeden, ilk aklınıza geleni işaretleyiniz. Vermiş olduğunuz içten, doğru cevaplar ve cevapsız bırakmamakta gösterdiğiniz özen, araştırma açısından çok önemlidir. Size verilen ölçek üzerine isim yazmanız gerekmemektedir. Yardım ve katkılarınız için teşekkür ederim. KĠġĠSEL BĠLGĠ FORMU 1. Üniversitenizin adı: ( ) 2. Cinsiyetiniz: Kız Erkek 3. YerleĢim yeriniz: İl İlçe-Köy 4. Mezun olduğunuz orta öğretim kurumunu belirtiniz. ArĢ. Gör. Yavuz ġen Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi Diğer 5. Bireysel çalgınız:( ) 6. Annenizin eğitim durumu aģağıdakilerden hangisidir? İlkokul Ortaokul Lise Lisans-Lisansüstü 7. Babanızın eğitim durumu aģağıdakilerden hangisidir? İlkokul Ortaokul Lise Lisans-Lisansüstü 8. Dinlemeyi tercih ettiğiniz müzik türleri arasından en çok tercih ettiğiniz üç tanesini önem sırasına göre sıralayınız. ( Kutucukların içerisine 1, 2, 3 Ģeklinde belirtiniz) Arabesk Müzik Türk Halk Müziği Klasik Müzik Türk Sanat Müziği Pop Müzik Diğer 9. Ailenizde en sık dinlenilen müzik türü hangisidir? Arabesk Müzik Türk Halk Müziği Klasik Müzik Türk Sanat Müziği Pop Müzik Diğer

190 Kesinlikle Katılıyorum Katılıyorum Kararsızım Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum Kesinlikle Katılıyorum Katılıyorum Kararsızım Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum 173 Aşağıdaki her ifadeyi okuduktan sonra, buna ne derecede katıldığınızı ya da katılmadığınızı, her iki ders için ayrı ayrı olmak üzere; ifadenin yanındaki kutucuklardan yalnızca bir tanesini (X) şeklinde işaretleyerek, belirtiniz. GTM: Geleneksel Türk Müziği GTHM: Geleneksel Türk Halk Müziği (GTHM) GTSM: Geleneksel Türk Sanat Müziği (GTSM) GELENEKSEL TÜRK HALK MÜZİĞİ GELENEKSEL TÜRK SANAT MÜZİĞİ 1. GTM dersleri sevdiğim derslerdir. 2. GTM dersleri ilgi çekicidir. 3. GTM derslerine çalışmak sıkıcıdır. 4. GTM derslerinde verilen her eseri zevkle çalışırım. 5. GTM dersleriyle ilgili konuşmaktan zevk alırım. 6. Mezun olduktan sonra, GTM ile ilgili hiç bir şey duymak istemem. 7. GTM dersleri kendime olan güvenimi arttırır. 8. GTM derslerinde öğrendiklerimin diğer derslere de yararı olacağını düşünürüm. 9. GTM derslerinde öğrendiklerimin, uygulamada beklentilerime cevap veremeyeceğini düşünürüm. 10. GTM dersleri kendi kültürümüzü yaşatmamız açısından önemlidir. 11. GTM dersleri olmaksızın tamamlanacak bir eğitimin yetersiz olacağını düşünürüm. 12. GTM derslerinde öğrendiklerimin öğretmenlik mesleğinde gerekli olacağına inanmam. 13. GTM derslerine geç kalmak beni rahatsız eder. 14. GTM dersleri kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 15. GTM derslerindeki repertuar çalışmalarından sıkılırım. 16. GTM derslerine diğer derslerimden daha çok önem veririm. 17. GTM derslerinde verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. 18. GTM derslerinin sınıf geçmemde bana sıkıntı yaşatacağından endişe duyarım. 19. GTM derslerinin beni kültürel anlamda geliştirdiğine inanırım. 20. GTM dersleriyle ilgili etkinliklere (konser v.b.) severek katılırım. 21. GTM derslerinde zamanımın boşa harcandığını düşünürüm. 22. GTM derslerine mecbur olduğum için çalışırım. 23. Boş zamanlarımda GTM derslerinde öğrendiğim eserleri icra ederim. 24. GTM derslerinin kuramsal bölümünden hoşlanmam.

191 174 EK IV MÜZĠK EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI MÜZĠK ÖĞRETMENLĠĞĠ LĠSANS ESKĠ(1994) ve YENĠ ( ) PROGRAMI

192 MÜZĠK EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI MÜZĠK ÖĞRETMENLĠĞĠ LĠSANS PROGRAMI I. Yarıyıl II. Yarıyıl DERSĠN ADI T U K DERSĠN ADI T U K Piyano I Piyano II Bireysel Çalgı Eğitimi I Bireysel Çalgı Eğitimi II Müzik Teorisi ve İşitme Eğitimi I Müzik Teorisi ve İşitme Eğitimi II Okul Çalgıları I Okul Çalgıları II Bireysel Ses Eğitimi I Bireysel Ses Eğitimi II Yabancı Dil I Yabancı Dil II Türkçe I: Yazılı Anlatım Türkçe II: Sözlü Anlatım Atatürk İlkeleri ve İnkilâp Tarihi Atatürk İlkeleri ve İnkilâp Tarihi Öğretmenlik Mesleğine Giriş Okul Deneyimi I Kredi 20 Kredi 20 III. Yarıyıl IV. Yarıyıl DERSĠN ADI T U K DERSĠN ADI T U K Piyano III Piyano IV Bireysel Çalgı Eğitimi III Bireysel Çalgı Eğitimi IV Müzik Teorisi ve İşitme Eğitimi III Toplu Ses Eğitimi II Okul Çalgıları III Müzik Tarihi Toplu Ses Eğitimi I Okul Bandosu Bilgisayar Elektronik Org Eğitimi Gelişim ve Öğrenme Öğretimde Planlama ve Değerl Seçmeli I Kredi 18 Kredi 18 V. Yarıyıl VI. Yarıyıl DERSĠN ADI T U K DERSĠN ADI T U K Piyano V Piyano VI Bireysel Çalgı Eğitimi V Bireysel Çalgı Eğitimi VI Koro I Koro II Orkestra/Oda Müziği I Orkestra/Oda Müziği II Türk Halk Müziği Türk Sanat Müziği Eşlik (Korepetisyon) Sınıf Yönetimi Güncel/Popüler Müzik Özel Öğretim Yöntemleri I Müzik Kültürü Seçmeli III Öğretim Tekn. ve Mater.Geliş Seçmeli II Kredi 21 Kredi 18 VII. Yarıyıl VIII. Yarıyıl DERSĠN ADI T U K DERSĠN ADI T U K Bireysel Çalgı Eğitimi VII Bireysel Çalgı Eğitimi VIII Koro III Eğitim Müziği Besteleme Orkestra/Oda Müziği III Koro ve Yönetimi Oyun, Dans ve Müzik Orkestra/Oda Müziği ve Yönetimi Özel Öğretim Yöntemleri II Öğretmenlik Uygulaması Okul Deneyimi II Rehberlik Seçmeli IV Kredi 16 Kredi 16 TOPLAM KREDĠ: 147

193 MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ LİSANS PROGRAMI I. YARIYIL II. YARIYIL KODU DERSİN ADI T U K KODU DERSİN ADI T U K A Müziksel İşitme Okuma Yazma I A Müziksel İşitme Okuma Yazma II A Piyano I A Piyano II A Bireysel Çalgı I A Bireysel Çalgı II A Bireysel Ses Eğitimi I A Bireysel Ses Eğitimi II A Okul Çalgıları I (Gitar-Bağlama-Blokflüt) A Okul Çalgıları II (Gitar-Bağlama-Blokflüt) GK Müzik Kültürü A Koro I GK Felsefe GK Genel Müzik Tarihi GK Türkçe I: Yazılı Anlatım GK Türkçe II: Sözlü Anlatım GK Atatürk İlkeleri ve İnkilap Tarihi I GK Atatürk İlkeleri ve İnkilap Tarihi II GK Yabancı Dil I GK Yabancı Dil II MB Eğitim Bilimine Giriş MB Eğitim Psikolojisi TOPLAM TOPLAM III. YARIYIL IV. YARIYIL KODU DERSİN ADI T U K KODU DERSİN ADI T U K A Müziksel İşitme Okuma Yazma III A Müziksel İşitme Okuma Yazma IV A Piyano III A Piyano IV A Bireysel Çalgı III A Bireysel Çalgı IV A Bireysel Ses Eğitimi III A Bireysel Ses Eğitimi IV A Koro II A Koro III A Armoni-Kontrpuan-Eşlik I A Armoni-Kontrpuan-Eşlik II A Geleneksel Türk Halk Müziği A Geleneksel Türk Halk Müziği Uygulaması A Okul Çalgıları (Gitar-Bağlama-Blokflüt) III* A Elektronik Org Eğitimi* GK Türk Müzik Tarihi GK Bilgisayar II GK Bilgisayar I GK Türk Eğitim Tarihi* MB Öğretim İlke ve Yöntemleri MB Ölçme ve Değerlendirme TOPLAM TOPLAM V. YARIYIL VI. YARIYIL KODU DERSİN ADI T U K KODU DERSİN ADI T U K A Müzik İşitme Okuma Yazma V A Müziksel İşitme Okuma Yazma VI A Piyano V A Piyano VI A Bireysel Çalgı V A Bireysel Çalgı VI A Armoni- Kontrpuan-Eşlik III A Armoni-Kontrpuan-Eşlik IV A Koro IV A Koro V A Orkestra/Oda Müziği I A Orkestra/Oda Müziği II A Geleneksel Türk Sanat Müziği A Geleneksel Türk Sanat Müziği Uygulaması A Eşlik Çalma* A Çalgı Bakım Onarım Bilgisi* A Eğitim Müziği Dağarı A Müzik Biçimleri GK Güncel ve Popüler Müzikler* MB Sınıf Yönetimi MB Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı MB Özel Öğretim Yöntemleri I TOPLAM TOPLAM VII. YARIYIL VIII. YARIYIL KODU DERSİN ADI T U K KODU DERSİN ADI T U K A Piyano VII* A Koro ve Yönetimi A Bireysel Çalgı VII A Orkestra/Oda Müziği ve Yönetimi A Koro VI A Bireysel Çalgı ve Öğretimi A Orkestra/Oda Müziği III A Okul Öncesi Müzik Eğitiminde Genel Yaklaşımlar* A Türk Müziği Çokseslendirme* A Eğitim Müziği Besteleme A Özel Öğretim Yöntemleri II A Piyano ve Öğretimi GK Topluma Hizmet Uygulamaları MB Öğretmenlik Uygulaması GK Oyun, Dans ve Müzik* MB Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi GK Bilimsel Araştırma Yöntemleri MB Özel Eğitim* MB Rehberlik MB Okul Deneyimi TOPLAM TOPLAM GENEL TOPLAM Teorik Uygulama Kredi Saat A: Alan ve alan eğitimi dersleri, MB: Öğretmenlik meslek bilgisi dersleri, GK: Genel kültür dersleri

194 177 EK V YÖK Tarafından (Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı 5985 sayılı tarihli resmi yazı) Verilen Türkiye deki Müzik Eğitimi Anabilim Dalları Sayısı

195 178

196 179

197 180 EK VI MEB Tarafından Verilen (Milli Eğitim Bakanlığı 9910 sayılı tarihli resmi yazı) Türkiye deki Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri Sayısı

198 181

199 182

200 183

201 184 EK-VII 2004 ANADOLU GÜZEL SANATLAR LĠSESĠ MÜZĠK ALANI HAFTALIK DERS ÇĠZELGESĠ 2005 ANADOLU GÜZEL SANATLAR LĠSESĠ MÜZĠK ALANI HAFTALIK DERS ÇĠZELGESĠ

202 185

203 186