Öğretmen, Yönetici, Denetmen ve Öğretim Üyelerinin Görüşlerine Göre Türkiye de Eğitim Denetimi Sorunsalı

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) Kış/Winter Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Öğretmen, Yönetici, Denetmen ve Öğretim Üyelerinin Görüşlerine Göre Türkiye de Eğitim Denetimi Sorunsalı Hasan Basri MEMDUHOĞLU a Yüzüncü Yıl Üniversitesi Öz Bu araştırmanın amacı, eğitimin paydaşları olarak öğretmenlerin, yöneticilerin, denetmenlerin ve alan uzmanı öğretim üyelerinin, Türkiye de eğitim denetiminin amacı, yapısı, işleyişi, güçlü yanları ve temel sorunlarına ilişkin görüşlerini belirlemektir. Tarama modelindeki araştırma nitel yöntemle yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubu; Ankara ve Van illerinde ilköğretim ve ortaöğretim okullarında görev yapan sekiz öğretmen, sekiz okul yöneticisi, bu iki ilde görev yapan sekiz eğitim denetmeni ile Ankara ve Van daki üniversitelerde görevli altı öğretim üyesi olmak üzere toplam 30 kişiden oluşmaktadır. Veriler yarı yapılandırılmış form kullanılarak yapılan görüşme tekniği ile elde edilmiştir. Araştırma verileri, içerik analizi yöntemi ile çözümlenmiştir. Çalışmada eğitim denetiminde amaç, yapı ve işleyiş ile eğitim denetiminin güçlü yanları ve yaşanan temel sorunlar konuları iki ana kategori olarak ele alınmıştır. Araştırmanın güvenirliği, birinci kategori için % 79, ikinci kategori için % 85 ve toplamda % 82 olarak hesaplanmıştır. Araştırmanın bulguları iki ana kategori ve beş alt kategori altında sunularak tartışılmıştır. Anahtar Kelimeler Türk Eğitim Sistemi, Denetim, Eğitim Denetimi, İçerik Analizi. Eğitim, bilgi çağının gerektirdiği yeterliklere sahip insanların yetiştirilmesinde başat öneme sahiptir. İşleyişi rastlantılara bırakılamayacak kadar önemli olan eğitim sisteminin temel kurumu olan okulların, kendilerine yüklenen toplumsal yükümlülüklerini yerine getirme ve varlık nedenlerini oluşturan amaçlarını gerçekleştirme düzeylerinin belirlenmesi denetim süreciyle olanaklıdır. Bilgi çağının okullara yüklediği yükümlülüklerle birlikte eğitimin niteliğine yönelik iyi eğitim, etkili okul söylemleri sıkça dile getirilmektedir (Balcı, 2001a, Ceylan ve Ağaoğlu, 2010). Eğitimin niteliği ve a Dr. Hasan Basri MEMDUHOĞLU Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi alanında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında örgütsel davranış, eğitim yönetimi ve denetimi yer almaktadır. İletişim: YYÜ Eğitim Fakültesi Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi Anabilim Dalı. Elektronik posta: hasanbasri@yyu.edu.tr; hasanmemduhoglu@gmail.com Tel: /1769 Fax: okulun etkililiği, diğer yönetsel süreçler gibi değerlendirme sürecinin de işletilmesini gerektirmektedir. Bu da denetimle sağlanır. Döngüsel bir özellik taşıyan denetim süreci, eğitimde durumun tanılanmasıyla (olumlu ve olumsuz yönlerin belirlenmesi) başlar, değerlendirme ve geliştirme eylemleri ile devam eder. Ortaçağ Latin kökenli bir kavram olan denetim (Symth, 1991 den akt., Sullivan ve Glanz, 2000), genel yönetim, kontrol, yönlendirme anlamında kullanılmıştır (Grumet, 1979). Ondokuzuncu yüzyılın ortalarından itibaren kontrol (inspection) kavramının daha sıklıkla kullanıldığı yazılı kayıtlardaki örneklerden anlaşılmaktadır (Sullivan ve Glanz, 2000). Eğitim süreci bakımından denetim (supervision), okullarda eğitimin niteliğini geliştirmek amacıyla yapılan çalışmalar ve öğretmenlere daha iyi görev yapmaları için sunulan yardım hizmetidir (Aydın, 2007). Mosher ve Purpel (1972), denetimin görevini öğretim sürecini geliştirme ve öğretmenlere nasıl öğretmeleri gerektiği konusunda mesleki liderlik yapma olarak belirtmişlerdir (Akt. Wiles ve Bondi, 1996).

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Denetim her örgüt açısından zorunludur. Bu zorunluluk, örgütün kendi varlığını sürdürmeye kararlı oluşunun doğal bir sonucudur. Her örgüt varoluş nedeni olan amacını gerçekleştirme derecesini sürekli olarak bilmek ve izlemek durumundadır. Bu da örgütün girdilerinin, sürecin ve çıktıların, yani ürün ve verimliliğin planlı ve programlı olarak yakından izlenmesi, sürekli olarak artışını sağlayacak önlemlerin alınması ile olanaklıdır. Bu örgütsel olgu, sürekli bir izleme, inceleme, değerlendirme ve geliştirme etkinliğini kapsayan denetimin önem ve zorunluluğunu göstermektedir. Eğitim sisteminde de denetim sürecinin olması gerektiği yönünde eğitimciler arasında ortak bir anlayışın olduğu söylenebilir (Aydın, 2005; Balcı, Aydın, Yılmaz, Memduhoğlu ve Apaydın, 2007; Başar; 2000; Memduhoğlu ve Zengin, 2010; Süngü, 2005; Taymaz, 2005). Günümüzde öğretimin denetimi, okulun daha etkili bir öğrenme ortamı haline getirilmesinde (Sergiovanni ve Starrat, 1993) ve eğitim sisteminin amaçlarına ulaşmasında önemli unsurlardan biri haline gelmiştir (Başar, 2000). Çünkü okulların temel öğretimsel amaçlarını gerçekleştirmelerini doğrudan etkilemek için, okulların çıktılarının ve etkililiğinin yakından izlenmesi ve sürekli olarak artışını sağlayacak önlemlerin alınması gerekmektedir Tarihsel süreçte eğitim denetimine yüklenen anlamda önemli değişmeler olmuştur. Eğitim denetimi toplumsal yaşamı denetleme arzusunun sonucu olarak önceleri, eğitim sisteminin düzeltilmesi gereken hatalarını azaltan, eğitimciyi sadece yapması gerekenlerle sınırlı tutan, hatalı davranmamaları için teftiş eden ve yönlendiren bir anlayışla uygulanmıştır (Abercrombie, Upson, Winship ve Shurman, 1893; Hicks, 1960; Mirick, 1918; Sergiovanni ve Starratt, 2002; Sulllivan ve Glanz, 2000). Günümüzde ise eğitim öğretim sürecini geliştirme anlayışını esas alan eğitim denetimi okul ya da üyelerinin kendi kendilerini, işbirliği ve grup dinamiği içinde değerlendirmeleri noktasına kadar farklılaşan anlayışlarla uygulanmaktadır. Denetim anlayışındaki bu evrilmenin sonucu olarak düzeltme, süreci geliştirme, rehberlik ve mesleki yardım odaklı çağdaş denetim yaklaşımları ortaya atılmıştır. Bu çağcıl denetim yaklaşımlarında eğitim denetmenlerine; okulda eğitimin ve öğretimin kalitesini artıran, öğretmeni ve öğrencilerin öğrenmesini geliştiren liderlik rolü yüklenmiştir (Kowalski ve Brunner, 2005; Nelson ve Sassi, 2000; Sergiovanni ve Starratt, 2002; Swaffield ve MacBeath, 2005; Weiss ve Weiss, 2001; Zepeda, 2001, 2002). Glickman, Gordon ve Ross-Gordon a göre (2001, s. 6), başarılı okulların tutkalı olan denetim biçimleri; tarihsel süreci içinde çoğunlukla öğretmenin eğitim davranışlarını kontrol etmeye çabalayan yöneticiden, Ehren ve Wisscher in (2006, 51 53) deyişiyle okulun gelişimi için eleştiren, tutkulu bir dost olan lidere uzanan paradigmalarla yoğrulmuştur (Everton ve Galton, 2004; Fink, 2005; Houston, 2006 dan akt., Beycioğlu ve Dönmez, 2009). Tanım ya da kavram çok fazla değişmese de, denetmenin rolü farklılaşmış ve farklılaşmaya devam etmektedir. Denetmen artık sadece kuramların yönettiği değil, kuramlarla da yönetebilen, bağlam içinde liderliği gelişen (Walker ve Dimmock, 2005, s. 80), yeni kuramlar üreten, entelektüel, birikimli bir değişim modelidir. Öz ün (2003) belirttiği gibi yeni değerler dizisi açısından denetmenin temel görevi, okulun gündelik rutin işlerini kontrol etmenin ötesinde, okul yaşamının anlam dünyası üzerinde yoğunlaşarak bu yaşamı dönüştürmek, olguların ötesinde yeni bir dünyanın inşasına kapı aralamak, başka bir ifade ile yeni kavramlar ve değerler dizisi oluşturmak, okul toplumunu oluşturan paydaşların kendi aralarında ortak bir söyleme dayalı daha kaliteli, nitelikli ve insani bir yaşamın oluşturmasına rehberlik etmek biçiminde görülmektedir. Denetmenler ödül ve ceza dağıtan kişiler değil, gelişmiş ülkelerde olduğu gibi, öğretmenlere ve yöneticilere yardımcı bir danışman, onları yönlendirici bir güç olmalıdır. Eğitim öğretimin niteliğini artırma görevi yüklenen günümüz denetiminin artık sadece dışarıdan değerlendirme ile değil, ayrıca okulun ve okul üyelerinin birbirlerini ve kendi kendilerini değerlendirmesi yolu ile de geliştirilmesi gerektiği belirtilmektedir (McNicol, 2004, s. 288). Bu bakımdan denetim, öğretmenin, hatta ailenin ve öğrencilerin bile ilgi alanına girmiştir (Beycioğlu ve Dönmez, 2009). Başar a (2000) göre de, denetim herkesin görevidir. Düzeltme ve geliştirme hedeflerine ulaşabilmek için, öğrenciler, veliler, çevre ve öğretmenler, okulu ve kendilerini denetlemelidir. Türkiye de toplumu dönüştürme, yeni bir toplum yaratma projesi olan Cumhuriyetin ilanından itibaren bu toplumsal dönüşümün başat aygıtı olarak görülen eğitime özel anlamlar yüklenmiştir. Bu dönüşüm hedefinin sonucu olarak üzerinde özenle durulan eğitimin denetimi de uzun yıllar eğitim uygulamalarını kontrol altında tutma anlayışıyla yürütülmüştür. Türkiye de görece uzun bir geçmişi olan eğitim denetimine ilişkin zengin literatürde de bu sürecin çoğunlukla kontrol, hata arama ve değerlendirme anlayışıyla yürütüldüğüne ilişkin eleştirilerin fazlalığı dikkat çekmektedir. Türkiye de eğitim denetimi ile ilgili yapılan araştırmalar dene- 136

3 MEMDUHOĞLU / Öğretmen, Yönetici, Denetmen ve Öğretim Üyelerinin Görüşlerine Göre Türkiye de Eğitim Denetimi Sorunsalı tim alt sisteminin görevini çağdaş anlamda yerine getiremediğini, ihtiyaçlara cevap veremediğini ve bu alanda pek çok sorunun yaşandığını ortaya koymuştur (Arslantaş, 2007; Balaban, 2005; Ciğer, 2006; Doğanay, 2006; Dündar, 2005; Gülcan, 2003; İlğan, 2006; Karakış, 2007; Korkmaz, 2007; Koruç, 2005; Şahin, 2005; Taşar, 2000; Uyanık, 2007; Uygur, 2006; Yavuz, 1995; Yıldırım, 2007). Oysa çağdaş eğitim denetimi anlayışı; süreci tüm öğeleriyle geliştirmeye ve sürekli gelişme düşüncesini yerleştirmeye dayanmaktadır. Türkiye de eğitim denetimi konusunda yapılan araştırmalar, genellikle eğitim sisteminin paydaşlarından bir ya da iki kesiminin görüşleriyle sınırlı olarak yapılmıştır. Tüm paydaşların görüşlerini yansıtan ve bütüncül bir değerlendirme ortaya koyan araştırmalara gereksinim vardır. Bu açıdan eğitim siteminin paydaşları olan öğretmenlerin, yöneticilerin, denetmenlerin ve bu alanın akademik eğitimini yürüten ve bilimsel araştırmalarını yapan akademisyenlerin bakış açısıyla Türk eğitim sisteminde denetim sürecinin değerlendirilmesi önemli görülmektedir. Amaç Bu araştırmanın amacı, eğitimin paydaşları olarak öğretmenlerin, yöneticilerin, denetmenlerin ve alan uzmanı öğretim üyelerinin, Türkiye de eğitim denetimine ilişkin görüşlerini belirlemektir. Araştırmanın alt amaçlarına ulaşmak için şu sorulara yanıt aranmıştır: 1. Eğitim paydaşları olarak öğretmenlerin, yöneticilerin, denetmenlerin ve alan uzmanı öğretim üyelerinin Türkiye de eğitim denetiminin amaçlarına, yapılanmasına ve işleyişine ilişkin görüşleri nelerdir? 2. Eğitim paydaşları olarak öğretmenlerin, yöneticilerin, denetmenlerin ve alan uzmanı öğretim üyelerinin görüşlerine göre Türkiye de eğitim denetiminin güçlü yanları ve temel sorunları nelerdir? Araştırmanın Deseni Yöntem Tarama modelindeki araştırma nitel yöntemle yapılmıştır. Bu çalışmada tarama modelinin seçilmesinin nedeni, eğitim paydaşlarının eğitim denetimi konusundaki görüşlerinin bütüncül olarak incelenmiş olmasıdır; çünkü tarama modelleri geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır (Karasar, 1986, s. 80). Nitel araştırma yönteminin kullanılmasının nedeni, bu yöntemin sosyal yaşam ve insan ile ilgili problemleri, gözlem, görüşme gibi tekniklerle sorgulayarak, anlamları ve ilişkileri parçadan bütüne (tümevarım) açıklamaya imkan vermesidir (Neuman, 2007, s. 634) Çalışma Grubu Araştırmanın verileri, eğitim sisteminin farklı paydaşlarından oluşturulan bir çalışma grubu ile yapılan görüşmelerle elde edilmiştir. Araştırmanın çalışma grubu; Ankara ve Van illerinde ilköğretim ve ortaöğretim okullarında görev yapan sekiz öğretmen, sekiz okul yöneticisi ile aynı illerde görev yapan sekiz eğitim denetmeni ve altı öğretim üyesi olmak üzere toplam 30 kişiden oluşmaktadır. İller, kolay ulaşılabilir olarak seçilmiştir. Katılımcılardan dört öğretmen, dört okul yöneticisi ve dört eğitim denetmeni Ankara da görev yaparken; dört öğretmen, dört okul yöneticisi ve dört eğitim denetmeni de Van da görev yapmaktadır. Ankara da görev yapan öğretmen ve yöneticilerden birer kişi ilçede, üçer kişi il merkezinde görev yaparken; Van daki öğretmenlerin biri köyde, biri ilçede, ikisi il merkezinde; okul yöneticilerinden de biri ilçede üçü il merkezinde görev yapmaktadır. Öğretmen ve yöneticilerden beşer kişi ilköğretim okullarında, üçer kişi ortaöğretim kademesinde (lise) görev yapmaktadır. Öğretim üyelerinin ikisi Ankara Üniversitesinde, ikisi Gazi Üniversitesinde, ikisi Yüzüncü Yıl Üniversitesinde görev yapmaktadır. Tamamı Eğitim Yönetimi, Denetimi, Planlaması ve Ekonomisi alanında doktoralı olan bu öğretim üyelerinin ikisi profesör, biri doçent ve üçü yardımcı doçent unvanına sahiptir. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi Araştırmada, yarı yapılandırılmış görüşme tekniği uygulanmıştır. Görüşme tekniği ile katılımcılardan denetim sistemine ilişkin derinlemesine ve çok boyutlu veri toplanmaya çalışılmıştır. Öncelikle literatüre dayalı olarak bir yarı yapılandırılmış görüşme formu geliştirilmiştir. Hazırlanan görüşme formunun amaca uygunluğunu, anlaşılırlığını ve uygulanabilirliğini kontrol etmek amacıyla eğitim bilimleri, araştırma yöntemleri ve istatistik alanlarında uzman yedi öğretim üyesinin görüşlerine başvurulmuş; bu uzmanların görüşleri doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılarak forma son şekli verilmiştir. Görüşme formunda, eğitimde denetimin gerekliliği, yararları, amaçları; eğitim deneti- 137

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ minde mevcut yapı ve işleyiş ve eğitim denetiminde yaşanan sorunlar ve çözüm önerileri konularını sorgulayan beş soruya yer verilmiştir. Bir görüşme yaklaşık dakika sürmüştür. Görüşmelerin bazıları kamera ile, bazıları ses kayıt cihazı ile kaydedilmiştir. Kayıt kabul etmeyen dört katılımcı ile yapılan görüşmelerde not tutulmuştur. Daha sonra yapılan kayıtlar deşifre edilerek metinleştirilmiştir. Araştırma verilerinin çözümlenmesinde, nitel bir analiz yöntemi olan içerik analizi kullanılmıştır. İçerik analizinin, nitel araştırma teknikleri içinde en hızlı gelişeni olduğu ileri sürülebilir (Kepenekci ve Aslan, 2011, s. 481). Yazılı ve sözlü materyallerin sistemli ve dizgesel bir analizi olan içerik analizi, insanlarının söylediklerinin kodlanarak nicelleştirilmesi-sayısallaştırılmasıdır. Yaklaşımın özünde söylenenlerin ne sıklıkta söylendiğinin saptanması ve bunların kategorileştirilmesi yatar (Balcı, 2001b, s. 209; Yıldırım ve Şimşek, 2005, s. 227). İçerik analizi, açık ve gizli içerik hakkında çıkarımlar yaparak sosyal gerçeği araştırır. Açık içerik görünürde olan ifadelerden oluşur. Gizli içerik ile ifadelerin altında yatan anlam kastedilir (Neuendorf, 2002, s. 1 9; Neuman 2007, s ; Tavşancıl ve Aslan, 2001, s ; Yıldırım ve Şimşek, 2005, s ). Berelson (1952) bu tekniği, görüşme içeriğinin objektif, sistematik ve niceliksel betimlenmesi için ideal bir teknik olarak görür (Cook, Selltiz, Jahoda ve Deutsch, 1967, s. 335). İçerik analizinde öncelikle, analiz birimi olarak ana kategoriler (tema, analiz ünitesi) ile alt kategoriler belirlenir ve tanımlanır. Daha sonra analizlerin yapılacağı bağlam birimine (kelime, cümle, paragraf, görüş ya da tüm metin) karar verilir (Balcı, 2001b, s. 209; Yıldırım ve Şimşek, 2005, s ). Bu çalışmada kategorilere ilişkin ifade ve örneklerin kodlanmasında ifadelerin (cümle) varlığına bakılmıştır (Carley, 1992 den akt., Finney ve Corbett, 2007). Ancak çalışmanın dış güvenirliğinin hesaplanmasında kullanılmak üzere ifadelerin (cümle) katılımcılar tarafından tekrarlanma sayıları da (frekans) belirlenmiştir. Çalışmada eğitim denetiminde amaç, yapı ve işleyiş ile eğitim denetiminin güçlü yanları ve yaşanan temel sorunlar konuları iki ana kategori olarak ele alınmıştır. Daha sonra verilerin analizi ile de alt kategoriler belirlenmiştir. Çalışmada bağlam birimi olarak ifade seçilmiştir. Bu ifade bir cümleden oluşabileceği gibi birkaç cümlelik anlatımdan da oluşabilir. Burada ifadenin tek bir görüşü yansıtması, belli ve aynı anlamı taşıması baz olarak alınmıştır. Buna göre çalışmada belirlenen ana kategoriler ve alt kategoriler Tablo 1 de görülmektedir. Tablo 1. Çalışmanın Ana ve Alt Kategorileri (Temalar) 1. Eğitim denetiminde amaç, yapı ve işleyişe ilişkin görüşler 1.1 Eğitim denetiminin gerekliliği ve yararlarına ilişkin görüşler 1.2. Eğitim denetiminin amaçlarına ilişkin görüşler 1.3. Eğitim denetiminin yapısına ilişkin görüşler 2. Eğitim denetiminin güçlü yanları ve yaşanan temel sorunlara ilişkin görüşler 2.1. Eğitim denetiminin güçlü ve olumlu yanlarına ilişkin görüşler 2.2. Eğitim denetiminde yaşanan temel sorunlara ilişkin görüşler Görüşmelerde kasetlere kaydedilen veriler çözümlenerek yazılmış, daha sonra ifadeler (görüş, cümle) olduğu gibi kodlanmış ve alt kategoriler ile ilgisiz konuşmalar metinden ayıklanarak verilerin araştırma ile ilgili kısımları kategorilendirilmiştir. Katılımcıların görüşlerini çarpıcı bir şekilde yansıtabilmek amacıyla yer yer doğrudan alıntılar verilerek üç etkinlik basamağı (verilerin azaltılması, verilerin sunumu, sonuç çıkarma ve doğrulama) çerçevesinde (Türnüklü, 2000) betimsel analiz tekniği kullanılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Verilerin sunumunda, alıntı seçimi için çarpıcılık (farklı görüş), açıklayıcılık (temaya uygunluk), çeşitlilik ve uç örnekler ölçütleri dikkate alınmıştır (Carley, 1992 den akt., Finney ve Corbett, 2007; Ünver, Bümen ve Başbay, 2010). Daha sonra yapılan betimleler tümevarım yöntemi ile yorumlanmıştır. Çalışmanın Geçerlik ve Güvenirliği Çalışmanın geçerlik ve güvenirliğini sağlamak ve artırmak için çeşitli önlemler alınmıştır. İç geçerlik (inandırıcılık) ve dış geçerlik için uzman görüşü alınmış, iki öğretmenle ön görüşme yapılmış, ayrıntılı betimleme ve dış yorumlarla literatürle ilişkilendirilmiştir. İç güvenirlik için görüşler arasındaki tutarlık incelenmiş, dış güvenirlik için de bir uzman tarafından teyit incelemesi yapılmıştır. Bu uzman, düz metin halinde olduğu gibi yazıya aktarılan görüşme verilerini, belirlenen kategoriler altında kodlamış ve frekanslarını hesaplamıştır. Araştırmanın güvenilirliğinin hesaplanmasında Miles ve Huberman ın (1994) önerdiği aşağıdaki nitel araştırma güvenirlik formülü kullanılmıştır. Na (Götüş Birliği) R (Güvenirlik) = Na + Nd (Götüş Birliği) (Görüş Ayrılığı) 138

5 MEMDUHOĞLU / Öğretmen, Yönetici, Denetmen ve Öğretim Üyelerinin Görüşlerine Göre Türkiye de Eğitim Denetimi Sorunsalı Hesaplama yapılırken, her kategoride katılımcı gruplarının görüşleri hesaplanmış, sonra ortalamaları kategori ortalaması olarak alınmıştır. Araştırmanın dış güvenirliği için farklı uzmanların incelemeleri arasında en az % 70 lik bir görüş birliği gereklidir. Buna göre birinci kategorinin güvenirliği % 79, ikinci kategorinin güvenirliği % 85, araştırmanın ortalama güvenirliği ise % 82 olarak belirlenmiştir. Güvenirliğin % 70 in üzerinde olması, görüşmede elde edilen verilerin değerlendirmesinin güvenilir olduğunu göstermektedir (Miles ve Huberman, 1994). Sınırlılıklar Çalışmada bakanlık denetmenlerinin de görüşü alınmak istenmiş, ancak başvurulan bakanlık denetmenleri ne görüşme, ne de yazılı görüş belirtmeyi kabul etmemişlerdir. Birim olarak bakanlık denetmenlerinin çeşitli kaygılarla bu tür çalışmalara katılmaktan ve görüş açıklamaktan kaçındıkları izlenimi edinilmiştir. Bu nedenle çalışma, sistemin önemli paydaşlarından bakanlık denetmenlerinin görüşleri alınamadan yapılmıştır. Bulgular Bu bölümde araştırmada elde edilen bulgular ana ve alt kategori başlıkları altında verilmiştir. Katılımcıların görüşleri, isimleri verilmeden kodlanarak aktarılmıştır. Buna göre öğretmenler: Ö; yöneticiler: Y; denetmenler: D ve öğretim üyeleri (akademisyenler): A harfleriyle kodlanmış ve her katılımcıya kodunun yanında bir numara verilmiştir. Eğitim Denetiminde Amaç, Yapı ve İşleyişe İlişkin Bulgular Bu kategoride katılımcılara eğitim denetiminin gerekliliği ve yararları, Türkiye de eğitim denetiminin amaçları ve eğitim denetiminin yapılanmasına ilişkin görüşleri sorulmuş ve elde edilen bulgular bu alt kategori başlıkları altında verilmiştir. Eğitim Denetiminin Gerekliliği ve Yararları: Bu alt kategori doğrultusunda katılımcılara Genelde ve Türkiye de eğitim örgütlerinde denetim gerekli midir? Neden? sorusu yöneltilmiştir. Araştırmaya katılanların çoğunluğu, eğitim denetiminin sistem olarak gerekliliği yönünde görüş bildirmiştir. Katılımcıların büyük çoğunluğu bu konuda özellikle iki görüşü paylaşmışlardır: Eğitim denetimi, eğitimde amaçlara ne ölçüde ulaşıldığının, hedeflerin ne ölçüde gerçekleştirildiğinin belirlenmesi için gereklidir. Eğitimde yaşanan sorunların, eksikliklerin ve yanlış uygulamaların belirlenerek giderilmesi ve düzeltilmesi için denetim okullar için önemlidir. Bir öğretim üyesi (A3) Her uygulama için değerlendirme ve hüküm şarttır. Ölçülmeyen bir şey hakkında bir hükme varılamayacağı için denetim gereklidir şeklinde görüş belirtirken, bir yönetici de (Y5) eğitimde nitelik ve verimliliğe vurgu yaparak Eğitimde niteliği ve verimliliği artıracak önlemlerin alınması açısından denetim okullar için önemlidir düşüncesini dile getirmiştir. Denetimin gerekliliğini; yöneticilerden Y8 Öğretmenler ve yöneticiler, eğitimdeki değişikliklerden ve yeniliklerden denetmenler sayesinde haberdar olmaktadırlar nedeniyle savunurken, denetmenlerden D4 Denetimle karar ve uygulamalarda birörneklik sağlanmaktadır gerekçesiyle savunmuştur. İki öğretim üyesi de Denetimin merkez örgütü ile taşra örgütü arasındaki iletişimi sağladığı (A2, A6) görüşünü ifade etmiştir. Katılımcıların bazıları denetimin gerekliliği ve yararları konusunda olumsuz görüşlere sahiptir. Özellikle yönetici ve öğretmenlerin önemli bir kısmı Türkiye deki mevcut denetim uygulamalarından dolayı beklenen yararın sağlanamadığı görüşündedirler. Bu görüşe denetmen ve öğretim üyelerinin bazıları da katılmışlardır (D3, D6, Ö2, Ö7). Denetimin gerekliliği ve yararları konusunda belirtilen olumsuz görüşlerden ilginç ve çarpıcı olanlarından bazıları şöyledir: Okul yöneticileri denetim görevi yaptığından ek bir denetime gereksininim yoktur (Ö3). Bir iki saatte öğretmen değerlendirilemez. Denetmenler daha çok formalite evrak denetimi yaptığından, bu denetimler yapılmasa da olur (Ö8). Harcanan emek, zaman ve kullanılan insan gücü, elde edilen faydadan daha büyüktür (A5). Denetimin yapısı ve denetim anlayışı değişirse beklenen yarar artacaktır (Ö2, Y6, D4, A1). Öğretmenlerden Ö4 ise Denetim daha çok göreve yeni başlayan deneyimsiz öğretmenlere rehberlik yapmak için gereklidir şeklinde ilginç bir görüş belirtmiştir. Bir yönetici (Y1) denetim sisteminde yararın emeği karşılamadığını şu sözlerle ifade etmiştir Harcanan emek, zaman ve kullanılan insan gücü, elde edilen faydadan daha büyüktür. Bu olanaklar okulların ve öğretmenlerin gelişimi için kullanılsa daha yararlı olur. Eğitim Denetiminin Amaçları: Bu alt kategori doğrultusunda katılımcılara Sizce Türkiye de eğitim denetimi uygulamaları hangi temel amaç ve anlayışla yürütülmektedir? sorusu yöneltilmiştir. Bu konuda denetmenlerin çoğu Denetim, çağdaş eğitim anlayışıyla yürütülmektedir şeklinde olumlu görüş bildirirken; denetmenler dışındaki katılımcıların çoğunluğu, bu konuda olumsuz gö- 139

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ rüş belirtmişlerdir. Bu konuda görece en olumsuz görüşlere sahip öğretmenlerin geneli Denetim hizmetleri çağdaş eğitim amaçlarıyla örtüşmemektedir şeklinde görüşe sahiptir. Bazı yönetici ve öğretim üyeleri de benzer görüşleri ifade etmiştir (A1, A3, A5, Y1, Y3, Y7). Bir öğretim üyesinin (A2) Denetim halen kontrol odaklı ve değerlendirmeyle sınırlı olarak yapılmaktadır şeklindeki tespiti ve başka bir öğretim üyesinin (A5) Eğitim denetiminde yapısal sitem değişikliğine ve zihniyet yenilenmesine ihtiyaç vardır şeklindeki görüşü oldukça anlamlı bulunmuştur. Ancak yine katılımcıların geneli Denetim anlayışında ve denetmenlerin denetime bakışlarında son dönemlerde olumlu yönde önemli değişmeler yaşanmaktadır görüşünü paylaşmışlardır. Eğitim Denetiminin Yapısı: Bu alt kategori doğrultusunda katılımcılara Türkiye de eğitim denetimi yapılanmasını nasıl değerlendiriyorsunuz? sorusu yöneltilmiştir Öğretmenler ve yöneticiler bu soruya ilişkin fazla görüş bildirmemişler; bu konuda özellikle denetmenler ve öğretim üyeleri görüş belirtmişlerdir. Denetmenlerin ve öğretim üyelerinin tamamı şu görüşü belirtmişlerdir: Merkezde Bakanlık Teftiş Kurulu ve illerde Eğitim Denetmenleri Başkanlıkları (Bakanlık Denetmenliği ve Eğitim Denetmenliği) şeklindeki ikili örgütlenme yanlıştır. Bu görüşün gerekçesi olarak sayılabilecek belirtilen diğer bazı çarpıcı görüşler şöyledir: İki birim arasında organik bir bütünlük ve işbirliği bulunmamaktadır (D7, A2, A5). İkili yapılanma, denetimi yürüten birimler arasında eşgüdümün sağlanmasını zorlaştırmakta ve görev çatışması, sorumluluk binişmesine neden olabilmektedir (D1, D4, A2, A4, A6). İkili yapılanma denetimde yakınlık ve süreklilik ilkelerine aykırıdır (A1). Bakanlık denetmenlerinin merkezde bulunmaları sürekli rehberlik ve denetimi olumsuz etkilemektedir (D1, D2, D4, D5, A1, A3, A4). Bakanlık denetmenleri genellikle kurum denetimi ve mali denetim yapmakta, rehberliği ihmal etmektedir (D2, D6, A2). Eğitim Denetiminin Güçlü Yanları ve Yaşanan Temel Sorunlara İlişkin Bulgular Bu kategoride katılımcılara Türkiye de eğitim denetiminin güçlü yanları ve yaşanan temel sorunlara ilişkin görüşleri ve çözüm önerileri sorulmuş ve elde edilen bulgular bu alt başlıklar altında verilmiştir. Eğitim Denetiminin Güçlü ve Olumlu Yanları: Bu alt kategori doğrultusunda katılımcılara Türkiye de eğitim denetiminin güçlü yanları ve olumlu gördüğünüz uygulamaları nelerdir? sorusu sorulmuştur. Bu konuda özellikle denetmenler daha olumlu görüşler belirtmişlerdir. Öğretim üyelerinden A5, dünyadaki başka ülkelerle karşılaştırma yaparak Türkiye de eğitim denetiminin uzun bir tarihsel geçmişe ve geniş bir literatür birikimine sahip olduğunu, bunun sistemin en güçlü yanı olduğunu belirtmiştir. O na göre Türkiye de eğitim denetimi teorik eğitim, bilimsel araştırmalar ve uygulamalar açısından pek çok ülkenin ilerisindedir. Denetmenlerden D2 Denetmenler öğretmenlik mesleğinden gelmektedir ve alanlarında deneyimlidirler derken; D5 Denetim siyasi baskılara daha az maruz kalmakta ve daha az etkilenmektedir görüşünü paylaşmış; D3 ve D5 Denetmenlerin bir kısmı iki fakülte bitirmiştir. Lisansüstü eğitim yapan çok sayıda da denetmen vardır şeklinde görüş belirterek eğitim denetiminin güçlü ve olumlu yanlarını ifade etmişlerdir. Bazı yönetici ve öğretmenler eskiden yapılan baskın denetimler yerine artık haberli denetim yapılmasını olumlu uygulamalar arasında saymışlardır (Y4, Y8, Ö6). Yine öğretmen ve yöneticilerin bazıları denetim anlayışında ve denetmenlerin tavır ve yaklaşımlarında olumlu yönde değişmeler olduğu görüşünü şu ifadelerle dile getirmişlerdir: Geçmişe nazaran denetmenler yıkıcı değil, daha yapıcı yaklaşım sergilemekte, yargılayıcı tavırdan kaçınmakta, sorun aramak yerine çözüm üretmeye daha çok yönelmektedirler (Ö6, Ö2, Y3, Y8). Önceki dönemlerde denetmenler sert, baskıcı, resmi, dediğini yaptırtan, soğuk, paylaşımcı olmayan, korkuyla iş yaptıran kişilerdi. İşin özünden çok evrak takipçiliği yaparlardı. Şimdiki denetmenler ise sıcakkanlı, paylaşımcı, daha ılımlı, rehberlik yönü ağır basan, hümanist kişilerdir (Y3). Öğretmenlerden Ö6, Son dönemlerde denetmenlerin daha demokratik ve sevecen tutum sergilediklerini belirtirken bu görüşünü şu ilginç örnekle desteklemiştir Örneğin denetmenler artık öğretmenle tokalaşıyor, sınıfa güleryüzle giriyor, değer verdiklerini gösteriyorlar. Eğitim Denetiminde Yaşanan Temel Sorunlar: Bu alt kategori doğrultusunda katılımcılara Türkiye de eğitim denetiminde yaşanan temel sorunlar nelerdir? Bu konuda çözüm önerileriniz nelerdir? sorusu yöneltilmiştir. Görüşmede en çok görüş bildirilen ve en çok veri toplanan boyut, sorunların dile getirildiği bu boyut olmuştur. Öğretmen ve yöneticilerin çoğu biçimsel denetime (evrak, formalite) ağırlık verildiğinden şikâyet etmişlerdir. Bu görüşü bazı öğretim üyeleri de paylaşmıştır (A4, A5). Öğretim üyelerinin bazıları Türkiye de eğitim denetimi anlayışını yansıtan genel sorunlara vurgu yapmışlardır. Bir öğretim üyesi (A2), Denetim kontrol odaklı, hata arama amaçlı ve değerlendirmeyle sınırlı yapılmaktadır görüşü- 140

7 MEMDUHOĞLU / Öğretmen, Yönetici, Denetmen ve Öğretim Üyelerinin Görüşlerine Göre Türkiye de Eğitim Denetimi Sorunsalı nü belirtmiştir. İki öğretim üyesi de Denetim, rehberlik ve süreci geliştirme işlevini yerine getirmekten uzaktır ve Denetimlerde durum ve sorun tespiti yapmakla yetinilmekte, birlikte çözümler geliştirilmemektedir görüşünü ifade etmişlerdir (A1, A6). Katılımcılar denetim formları ile ilgili eleştirirler dile getirmişlerdir. Öğretmenlerden Ö4 Öğretmenler, değerlendirmenin hangi ölçütlere göre yapıldığını, formlarda ne gibi soruların yer aldığını bilmemektedirler görüşünü ifade etmiştir. Öğretim üyelerinden Ö2 ise değerlendirmelerde açıklık ilkesine uyulmadığı ve tüm öğretmenlerin aynı standart formlara göre değerlendirilmesinin yanlış olduğu görüşündedir. Yönetici, öğretmen ve denetmenlerin tamamına yakını, denetmenler ile öğretmenler ve yöneticiler arasında iletişim ve güven sorunu olduğunu belirtmişlerdir. Yönetici ve öğretmenlere göre bunun asıl nedeni deneticilerin ön yargılı, yargılayıcı ve kuralcı davranışlar sergilemeleridir. Bir öğretmen bu görüşünü (Ö5), denetmenlerin öncelikle çatık kaştan, mağrurluktan kurtulmaları, sevgiyle hareket etmeleri, öğretmene tepeden bakmamaları, öğretmenle dost olmaları gerekir şeklinde ifade etmiştir. Buna yönelik diğer bazı görüşler şöyledir: Denetmenler ön yargılı, yargılayıcı ve kuralcı davranışlar sergilemektedir (Ö1, Y7). Bazı denetmenler tarafsız ve objektif davranmamaktadır (Ö3, Ö5, Y5). Denetmenler de çoğunlukla öğretmen ve yöneticilerin tutumlarına yönelik eleştiriler dile getirmişlerdir. Öğretmenler, denetmenlerden yardım almada istekli değiller ve eksikliklerini saklama çabası içindedirler (D3). Denetmenlerin işyükleri, uzmanlık alanları ve denetime ayrılan zamanın yetersizliği dile getirilen sorunlar arasında yer almaktadır. Denetmenlerin çoğu denetmenlerin sayısının az; denetledikleri kurum / öğretmen sayısının ve dolayısıyla işyüklerinin fazla olduğunu, bunun da denetimi olumsuz etkilediğini belirtmişlerdir. Benzer şekilde katılımcıların bazıları ders ve öğretmen denetimine yeterli zaman ayrılmadığı görüşündedirler (Ö1, Y2, A6). Bir öğretmen (Ö1) bu konudaki görüşünü; Denetlenen süreç, eğitim öğretim ise, iki saat gibi kısa sürelerle ölçülüp sonuçlanamaz. Bu iki saatin de biri evrak denetimine ayrılınca zaman hiç kalmıyor şeklinde belirtmiştir. Bir öğretmen, branş derslerini ve branş öğretmenlerini, branş dışından denetmenlerin denetlediğini, bu denetimlerin öğretmenlerin ve sürecin gelişmesi üzerinde bir etkisi olmadığını belirtmiştir (Ö7, Y3). Özellikle denetmenler ve öğretim üyeleri, soruşturma görevinin denetmenlere verilmesini önemli bir sorun kaynağı olarak görmektedirler. Özellikle denetmenlerin çoğu soruşturmaların denetmenlerin işyüklerini artırdığı ve zamanlarının çoğunu aldığı görüşünde hemfikirdirler. Bazı öğretim üyeleri de bu yönde görüş belirtmişlerdir (A2, A6). Bir öğretim üyesi (A6) Denetmenlerin soruşturma görevi, denetimde gönüllü katılımı ve güveni zedelemektedir görüşünü savunurken, bir diğer öğretim üyesi de (A2) Rehberlik ve soruşturma görevleri, rol çatışmalarına yol açmaktadır görüşünü dile getirmiştir. Türkiye de eğitim denetimindeki Bakanlık Denetmenliği ve Eğitim Denetmenliği şeklindeki ikili yapılanma çalışmaya katılanlar tarafından önemli bir sorun kaynağı olarak ifade edilmiştir. Bir öğretim üyesi (A3) Denetimde iki başlılık, kaynak israfına, görev binişmelerine neden olmaktadır derken, bir diğer öğretim üyesi (A5) Bakanlık denetmenlerinin merkezde bulunmaları sürekli rehberlik ve denetim yapmayı sınırlandırmaktadır görüşünü savunmuştur. Bazı yönetici ve denetmenler de buna benzer şekilde bakanlık denetmenlerinin daha çok kurumsal denetim yaptıklarını, öğretmenlere rehberliği ihmal ettiklerini belirtmişlerdir (Y5, D7). Bir denetmen de Eğitim denetmenlerinin il milli eğitim müdürlüklerine bağlı olması, objektifliğe zarar verir şeklinde ilginç bir görüş belirtmiştir. Çalışmada eğitim denetimi ile ilgili sorunlar arasında denetmenlerin yeterlikleri, seçilmeleri ve yetiştirilmeleri ile ilgili hususlar da sıralanmıştır. Bir öğretim üyesi, denetmen yetiştiren lisans programlarının kapatılmasının, bu konuda bir boşluk oluşturduğunu, denetmenlerin iyi seçilip yetiştirilemediğini belirtmiştir (A4). Başka bir öğretim üyesinin (A3) Deneticilere yeterli hizmetöncesi ve hizmetiçi eğitim verilmemektedir görüşüne bazı denetmenler de katılmıştır (D1, D7). Bir öğretim üyesinin (A6) deneticilerin kendilerini yeterince yenilemediklerini belirtmiştir. Bir öğretmen de (Ö3) denetmenlerin kendilerini yenilemediğini Yıllar öncesinin bilgileriyle denetim yapan denetmenler var şeklinde ilginç bir ifadeyle dile getirmiştir.. Tartışma Türkiye de eğitim denetimi sürecine ilişkin paydaşların görüşlerini belirlemeye yönelik yapılan bu çalışmada elde edilen bulgular alt kategoriler altında yorumlanarak tartışılmıştır. Gereklilik ve önem: Çalışmaya katılanların büyük çoğunluğu sistem olarak eğitim denetiminin gerekliliğine inanmaktadır. Paydaşlar, eğitimde amaçlara ne ölçüde ulaşıldığının, hedeflerin ne ölçüde gerçekleştirildiğinin belirlenmesi, okullar için karar ve uygulamalarda birörnekliğin sağlanması, eğitimde yaşanan sorunların belirlenerek giderilmesine yönelik önlemlerin alınması, tüm eğitim birimleri ve 141

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ okullar arasında iletişimin ve eşgüdümün sağlanması ve sürecin geliştirilmesi için denetimi gerekli görmektedirler. Yapılan başka araştırmalarda da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Döngel (2006), yaptığı araştırmada denetmenlerin, denetim alt sisteminin var olması gerektiğini, denetimsiz hiçbir kurum bulunamayacağını düşündüklerini ortaya koymuştur. Bir sistemin sağlıklı işleyişinin ve sürekli gelişmesinin temel yollarından biri, sistem ile ilgili dönüt sağlayan, düzeltme ve süreci geliştirme çabalarını esas alan denetim hizmetlerinin sunulmasıdır. Bu durum, önemli toplumsal sorumluluklar yüklenmiş olan eğitim kurumları için de geçerlidir. Bu bağlamda daha önce belirtildiği gibi eğitim sisteminde denetim hizmetlerinin yürütülmesi gerektiği yönünde eğitimciler arasında ortak bir anlayışın olduğu söylenebilir (Aydın, 2005; Balcı ve ark., 2007; Başar; 2000; Memduhoğlu ve Zengin, 2010; Süngü, 2005; Taymaz, 2005). Denetim her örgüt açısından zorunludur ve örgütün kendi varlığını sürdürmeye kararlı oluşunun doğal bir sonucudur. Denetimi gerekli kılan nedenlerden biri, denetimsiz kalan örgütün maruz kalacağı yalnızlık, düzensizlik, kapalılık ve durağanlık sonucu güç yitimini (entropy) önlemektir (Kimbrough ve Burkett, 1990, s. 170). İkincisi, farklı olan bireysel ve örgütsel amaçları örtüştürmektir. Denetimi gerekli kılan üçüncü neden, amaçların oluşturulması ile amaçlara ulaşılması arasında geçen süre içinde beklenen başarı ile arzulanan başarı arasında önceden görülmeyen bazı koşullar nedeniyle meydana gelebilen sapmaları zamanında saptamak ve önüne geçmektir (Hicks, 1960). Öğretim sürecinin yakından izlenmesi, olumsuzlukların belirlenmesi, ürün ve verimliliğin sürekli olarak artışını sağlayacak önlemlerin alınması ve öğretimin niteliğinin geliştirilmesi denetimi zorunlu kılar (Başar, 2000; Taymaz, 2005). Çalışmada özellikle öğretmenler, yöneticiler ve öğretim üyeleri arasında Türkiye de eğitim denetiminden beklenen yararın yeterince sağlanamadığı, denetimin mevcut haliyle süreci geliştirmeye yönelik beklenen katkıyı sunamadığı görüşü hakimdir. Bunun temel nedeni olarak da denetim anlayışının süreci geliştirme odaklı olmaması ve buna dayalı olarak kimi yanlış uygulamalar gösterilmiştir. Bu nedenle öğretmenlerin ve yöneticilerin bir kısmı eğitim denetimi ile elde edilen faydanın, harcanan emek, zaman ve kullanılan insan gücünü karşılamadığı görüşündedirler. Yapılan bazı araştırmalarda benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Memişoğlu (2001) yaptığı araştırmada denetimden beklenen yararların sağlanamamasının nedenleri arasında rehberlik ve geliştirme amaçlı denetim yerine kontrol odaklı biçimsel denetim anlayışının önemli etkisi olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bazı öğretmenler okul yöneticilerinin zaten gerekli denetimi yaptığını, dolayısıyla denetmenlerin yaptığı denetimin kaldırılması gerektiğini düşünmektedirler. Can da (2004) öğretmenlerin, okul müdürleri ve denetmenler tarafından ayrı ayrı denetlenmesinin, işbirliğini ve etkili denetimi güçleştirdiğini belirtmektedir. Öğretmenlerin bu görüşleri üzerinde denetim olgusuna karşı her denetlenende doğal olarak var olması beklenen kaygıların ve önyargıların etkisi olduğu söylenebilir. Başka araştırmalarda da öğretmenlerin denetime ilişkin olumsuz önyargılarının olduğu ortaya çıkmıştır (Kapusuzoğlu, 2004; Karakış, 2007; Ünal, 1999; Yıldırım, 2007). Okullarda yöneticilerin yaptığı yakından/iç denetim kadar, örgütlerde dış denetime de ihtiyaç vardır. Çünkü bu süreç, denetimde objektifliği ve sistemin açıklığı gereği kurumun sistemin diğer kurumlarıyla ilişkili olmasını sağlar. Nitekim denetmenler ve öğretim üyeleri denetim anlayışının değişmesi ile beklenen yararın artacağı görüşündedirler. Buna göre eğitimde denetimin gerekli olduğu konusunda bu çalışma bulguları literatürle örtüşürken, denetim anlayışı ve uygulamalarının nasıl olması gerektiği ile ilgili tartışmalar devam etmektedir. Amaç: Çalışmaya katılanlar, Türkiye de denetimin çağdaş eğitim anlayışıyla yapılmadığı, denetimin genelde kontrol odaklı ve değerlendirmeyle sınırlı olduğu, eğitim denetiminde bir yapısal sitem değişikliğine ve zihniyet yenilenmesine ihtiyaç olduğu görüşündedirler. Katılımcılar, denetim anlayışında ve denetmenlerin denetime bakışlarında olumlu anlamda önemli değişim yaşanmasına karşın bunun yeterli olmadığını belirtmişlerdir. Bu bulgular başka araştırma sonuçlarıyla örtüşmektedir (Arslantaş, 2007; Balaban, 2005; Doğanay, 2006; Gülcan, 2003; Taşar, 2000; Yavuz, 1995). Çağdaş eğitimlerde denetimin temel amacı, örgütün amaçlarının gerçekleşme derecesini saptamak, daha iyi sonuç alabilmek için gerekli önlemleri almak ve süreci geliştirmektir. Sullivan ve Glanz (2000) denetimi, öğretimin iyileştirilmesi ve öğrenci başarısının artırılması için öğretmenin öğretimine odaklanma süreci olarak görürler. Bunun için denetimde hata aramak ve kontrol etmek yerine, öğretmenlere rehberlik etmek ve öğretim sürecini geliştirmek esastır. Yapı: Bütün örgütlerde görülen sorunlar genellikle, sistemin yapı ve işleyişinden kaynaklanır (Can, 2004). Denetim sisteminin yapısal ve işlevsel sorunlarını ortaya koyan bazı araştırmalar (Bilir, 1992; Burgaz, 1995; Korkmaz, 2007) bu savı destekler niteliktedir. Türkiye de eğitim denetiminin 142

9 MEMDUHOĞLU / Öğretmen, Yönetici, Denetmen ve Öğretim Üyelerinin Görüşlerine Göre Türkiye de Eğitim Denetimi Sorunsalı yapısı konusunda denetmenler ve öğretim üyeleri denetim sistemindeki bakanlık denetmenliği ve eğitim denetmenliği şeklindeki ikili denetim yapılanmasını eleştirmişlerdir. Buna gerekçe olarak; iki birim arasında organik bir bütünlük ve işbirliğinin bulunmadığını, bu durumun iki birim arasında eşgüdümün sağlanmasını zorlaştırdığını ve görev çatışmasına, sorumluluk binişmesine neden olduğunu belirtmişlerdir. Aşağıda değinildiği gibi yapılan pek çok çalışmada bu ikili yapı eleştirilmektedir. Bunun nedenlerinden biri de bakanlık denetmenleri tarafından ortaöğretim kurumlarında yapılan denetimlerin yetersiz kalması, bu denetimlerde çağdaş eğitimin öngördüğü rehberlik ve mesleki yardıma dayalı, öğretim sürecini geliştirmeye yönelik denetimin yeterince yapılamamasıdır. Çalışmaya katılanlar da bakanlık denetmenlerinin genellikle kurum denetimi yaptığını, sınıf denetimini ve rehberliği ihmal ettiklerini belirtmişlerdir. Bakanlık denetmenlerin sayısal yetersizliği de tüm ortaöğretim kurumlarında görevli öğretmenlere bu hizmeti sunmalarını imkansız kılmaktadır. Ayrıca sürekli sahada (sınıf, okul) bulunması gereken bakanlık denetmenlerinin merkezde bulunmaları, sürekli rehberlik ve denetimi olumsuz etkilemektedir. Yine yapılan araştırmalar bakanlık denetmenlerinin ortaöğretim kurumlarında sınıf denetiminden çok kurumsal denetim yaptığını, meslek yaşamı boyunca denetmenlerden rehberlik almadan, denetim görmeden emekli olan çok sayıda lise öğretmeni bulunduğunu ortaya koymuştur (Tekışık, 1985; Yalçınkaya, 1990). Eğitim denetimi ile ilgili mevcut literatürde, yapılan araştırmalarda ve milli eğitim şuralarında alınan kararlarda Türkiye de mevcut eğitim denetimi modelinin ihtiyaca cevap veremediği ve yeniden yapılanması gerektiği vurgulanmaktadır. Daha 1971 yılında Öz tarafından yapılan Eğitim sisteminde teftiş ve bir teftiş örgütü modeli başlıklı araştırmada, denetim örgütünün kendisinden beklenen etkinlikleri modern denetim anlayışına göre yerine getirebilecek yeni bir örgütlenme modeli teklif edilmiştir. Bu yeni modelde, bakanlık ve eğitim denetmenlerinin organik bir bütünlük içinde birleştirilmesi, denetmenlerin soruşturma ve rehberlik ve değerlendirme olarak iki dalda uzmanlaşmaları esas alınarak denetimin örgütlenmesi önerilmiştir. O günden bugünlere yapısal örgütlenme bağlamında çok fazla şey değişmediğinden benzer eleştiriler sürekli yapıla gelmiştir (Kapusuzoğlu, 1988; Karagözoğlu, 1977; Yalçınkaya, 1990). Eyi (2007), eğitim denetiminde ikili yapının zaman ve emek israfına yol açtığını belirtmektedir. Pınardağ (2005), iki başlı denetim yerine tek merkeze bağlı denetim yapısının kurulması durumunda devletin kaynaklarının daha etkili ve verimli kullanılabileceğini ifade etmektedir. Tok (2004), eğitimde iki farlı denetim biriminin eğitim denetmenleri arasında huzursuzluk yarattığını belirtmektedir. Başaran (2004), Milli Eğitim Bakanlığı denetim sisteminin artık eskisi gibi olamayacağını, mutlaka yeniden yapılandırılması gerektiğini savunmaktadır. Düzenlenen bazı Milli Eğitim Şuralarında da denetimde ikili yapının olumsuzluğuna ve değişmesi gereğine vurgu yapılmıştır. 11. milli eğitim şurasında bakanlık ve ilköğretim müfettişi ayırımı yerine eğitim müfettişi kavramı ilk kez kullanılmış, tekli denetim yapısı benimsenmiştir (MEB, 2008a). 14. ve 15. milli eğitim şuralarında denetimde rehberliğin ön plana çıkarılması, denetim sisteminin yeniden ele alınarak bakanlık ve ilköğretim müfettişliğinin bir çatı altında birleştirilmesi gerektiği belirtilmiştir (MEB, 2008b, 2008c). 17. Milli eğitim şurasında mevcut denetim alt sisteminde köklü değişiklikler önerilmiş; ilköğretim müfettişliğinin, eğitim müfettişliği adı altında bakanlık merkez örgütüne bağlanarak yeniden yapılandırılması, denetim yapılanmasında bölge sistemine geçilmesi ve eğitim müfettişlerinin yeni oluşturulacak çalışma merkezlerinde/bölgelerinde görevlendirilmesi tavsiye edilmiştir (MEB, 2008d). Başaran, Karabıyık ve Bozkurt (2001), Türk milli eğitim teftiş örgütünün Avrupa Birliğine uyum açısından değerlendirilmesi adlı çalışmalarında, denetim sisteminde bazı yapısal düzenlemelere gidilmesi gerektiği belirtilmiş, bu doğrultuda bir model önerisinde bulunulmuştur. Bu modele göre oluşturulacak eğitim denetimi kuruluna bağlı Türkiye çapında büyük merkezlerde 13 çalışma merkezi ve bunlara bağlı olan il bölgesi grup başkanlıkları kurulması önerilmiştir. Memduhoğlu ve Taymur (2009), yaptıkları araştırmada Türk Eğitim Sistemi için yeni bir denetim modeli geliştirerek denetmenlerin görüşüne sunmuşlardır. Önerilen modelde; denetimdeki iki başlı yapıya son verilerek eğitim denetmenliği adı altında tek bir yapının kurulması öngörülmekte ve denetim sistemi bütünleştirilmektedir. Rehberlik ve denetim faaliyetleri doğrudan bakanlığa bağlı olarak kurulacak Rehberlik ve Denetim Başkanlığı tarafından koordine edilmektedir. Bu başkanlığa bağlı Merkez Eğitim Denetmenleri Koordinatörlüğü ile Bölge Eğitim Denetmenleri Koordinatörlüğü bulunmaktadır. Bölge Eğitim Denetmenleri Koordinatörlüğü bünyesinde ayrı ayrı rehberlik ve denetim grupları ile inceleme ve soruşturma grupları yer almaktadır. Denetmenle- 143

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ rin görüşüne sunulan model hem yapı hem süreç boyutlarında tamamen benimsenmiş ve yine tamamen uygulanabilir bulunmuştur. Güçlü yanlar: Çalışmaya katılan denetmen ve öğretim üyeleri Türkiye de eğitim denetiminin uzun bir tarihsel geçmişe ve geniş bir literatür birikimine sahip olduğunu, bunun sistemin en güçlü yanı olduğunu belirtmiştir. Türk eğitim sisteminde denetimin tarihi eskilere dayanmaktadır. İlkokul müfettişliğinden ilk kez 1846 yılında muin olarak söz edilmekte, 1862 yılında rüştiye ve sıbyan okullarını denetlemek üzere görevlendirilen memurlara müfettiş unvanı verildiği görülmektedir (Akyüz, 2001; Taymaz, 2005). Denetim süreci, bu uzun tarihsel seyrinde önemli değişimler ve yeniliklerle gelişme olanağı bulmuştur. Gerçekten, Türkiye de eğitim denetimi; teorik bilgi birikimi ve bilimsel araştırmalar açısından pek çok ülkenin ilerisindedir ve bu önemli bir avantajdır. Katılımcılara göre denetmenlerin öğretmenlik mesleğinden gelmeleri ve eğitim alanında deneyimli olmaları bir avantajdır. Nitekim denetmenlerin çoğunluğu en az 7-8 yıllık öğretmenlik deneyimine sahip olarak denetmenlik görevine başlarlar. Ayrıca katılımcılar denetmenlerin bir kısmının iki fakülte mezunu olmasını ve lisansüstü eğitim yapan çok sayıda denetmenin olmasını denetim sisteminin güçlü ve olumlu yanı olarak değerlendirmişlerdir yılına kadar eğitim fakültelerini bünyesinde denetmen yetiştirmeye yönelik Eğitim Yönetimi Denetimi Planlaması ve Ekonomisi lisans bölümleri mevcuttu. Bu döneme kadar özellikle ilköğretim denetmenleri (eğitim denetmenleri) bir öğretmenlik programından mezun olup belli bir deneyime sahip olduktan sonra söz konusu dört yıllık lisans programlarına sınavla girebilmekteydiler. Böylelikle iki fakülte bitirdikten ve alanda belli bir deneyime sahip olduktan sonra denetmenlik yapabilmekteydiler. Bu nedenle denetmenler arasında iki fakülte bitirmiş çok sayıda denetmen mevcuttur. Ayrıca alanında lisansüstü eğitim yapan denetmenler mevcuttur. Bu eğitim ve deneyim düzeyi, denetmenlere görevleri ile ilgili önemli avantajlar sağlarken denetim sisteminin güçlenmesinde de önemli rol oynamaktadır. Çalışmaya katılanlar artık denetimin haberli yapıldığını belirtmişlerdir. Çağdaş denetim, doğası gereği kontrol etme ve hata aramaya yönelik olmadığından baskın denetim şeklinde değil, öğretmenle önceden haberli şekilde yapılır. Taymaz (2005), ders denetiminde kontrolü gerektiren özel durumlar dışında önceden öğretmene haber verilmesinin gerekli olduğu, habersizce yakalama görüşünün yarar sağlayamayacağını belirtmektedir. Denetmenin sınıfa öğretmenle birlikte girmesi, ona öğretime başlama hazırlığını izleme imkanı verecektir. Baskın denetim ya da öğretmenin derse başladıktan sonra denetmenin sınıfa girmesi halinde, öğretim etkinliği düzensiz olarak bölünecek, öğrenciler beklenmedik bir ziyaretçi ile karşılaşacak, bir baskın havası yaratılarak korku ve kuşku hakim olacak, öğretmenin sürece gönüllü katılımı olumsuz etkilenecektir. Denetmenler ve kısmen diğer katılımcılar geçmişe nazaran denetmenlerin daha yapıcı, demokratik, insancıl ve çözüm üretmeye yönelik yaklaşım sergilediklerini belirtmiştir. Yapılan başka araştırmalarda da denetmenlerin tutum ve yaklaşımlarında olumlu değişim yaşandığına ilişkin benzer bulgulara ulaşılmış, ancak bu değişimin henüz istenen düzeyde olmadığı ve denetmenlerin bir kısmında görülmediği ortaya konmuştur (Can, 2004; Memduhoğlu ve Taymur, 2009; Taymaz, 2005; Yavuz, 1995). Sorunlar: Bu araştırmada katılımcılar, eğitim denetiminde üç temel konuda yaşanan sorunlara vurgu yapmışlardır. Bunlar; sürece (işleyişe) ve denetmenlerin denetim rollerine ilişkin sorunlar, yapısal sorunlar ve denetmenlerin seçilmesi ve yetiştirilmesi ile ilgili sorunlar. Başar (2000), denetimle ilgili sorunları, sistemin yapısından kaynaklanan sorunlar ve insan öğesinin niteliğinden kaynaklanan sorunlar olmak üzere iki sınıfa ayırmıştır. Eğitim denetiminin farklı birimlerce yürütülmesi, araştırma, planlama birimlerinin işlevsel olmayışı, özlük hakları ve çeşitli olanakların düzenlenişi ile ilgili olanlar birinci grup sorunları oluşturur. İkinci gruptaki sorunlar, denetmenlerin seçimi, yetiştirilmesi ve yeterlikleri ile ilişkili olarak uygulamada ortaya çıkan aksaklıklar ile ilgili olanlardır. Denetmenler dışında araştırmaya katılanların tamamına yakını denetimin daha çok kontrol odaklı, hata arama ve değerlendirmeyle sınırlı yapıldığı; daha çok evrak denetimi gibi formalite ve biçimsel denetime ağırlık verildiği, denetimde asıl olan rehberlik etme ve süreci geliştirme işlevinin yeterince yerine getirilemediği görüşündedirler. Yapılan pek çok araştırmada benzer sonuçlara ulaşılmıştır (Arslantaş, 2007; Balaban, 2005; Ciğer, 2006; Dündar, 2005; Gülcan, 2003; Doğanay, 2006; Döngel, 2006; İlğan, 2006; Karakış, 2007; Korkmaz, 2007; Koruç, 2005; Memduhoğlu ve Taymur, 2009; Şahin, 2005; Uygur, 2006; Uyanık, 2007; Taşar, 2000; Yavuz, 1995; Yıldırım, 2007). Yapılan bu araştırmalara göre; denetimlerde kimi zaman plan, evrak, dosya, defter gibi biçimsel konulara ağırlık verilmekte, rehberlik, sınıf içi öğretim eksikliklerini belirleyip giderme, öğretmenlere 144

11 MEMDUHOĞLU / Öğretmen, Yönetici, Denetmen ve Öğretim Üyelerinin Görüşlerine Göre Türkiye de Eğitim Denetimi Sorunsalı rehberlik yapma ve öğretim sürecini geliştirmeye yönelik mesleki yardım gibi asıl hususlar ikinci planda kalabilmektedir. Burgaz (1995) denetmenin, değerlendirme ve rehberlik rollerinde olduğu gibi öğreticilik rolüne ilişkin olarak da birtakım yetersizliklerin var olduğunu, öğretimsel yardımdan çok, öğretmenlerin hataları ve eksikleri üzerinde durulduğunu belirtmektedir. Kontrol odaklı ve değerlendirmeye yönelik denetim, denetleneni, savunmaya, eksik ve yanlışlarını gizlemeye yöneltir. Bu da gelişmeyi önler. Oysa denetmenler sahip oldukları zaman, birikim ve çabalarını bürokratik işlemler yerine öğretmenlerin geliştirilmesine ayırabilmelidirler. Denetimde, öğretmenlere öğretime ilişkin olumlu yanlarını görmeleri, hata ve eksiklerini gidermeleri yönünde çözümler üretmek yerine genel olarak durumun raporlanması ile yetinilmektedir. Sistemdeki en yetkin kişi olması gereken denetmenin, sistemdeki eksik ve yanlışları raporlayıp bırakması, bunların düzeltilip geliştirilmesine yönelmemesi, çağdaş denetimin geliştirici işlevine aykırı düşmektedir. Ayrıca öğretmen denetimlerinde daha çok onların neleri yaptıkları değerlendirilmekte, geliştirmeye yönelik olarak neleri yapabilecekleri ihmal edilmektedir. Bu uygulama denetmenin liderlik, eğiticilik, rehberlik ve yardım rollerine de uygun değildir. Bu çalışmada katılımcılar denetim formları ile ilgili olarak öğretmenlerin, değerlendirmenin hangi ölçütlere göre yapıldığını, formlarda ne gibi soruların yer aldığını bilmediklerini, değerlendirmelerde açıklık ilkesine uyulmadığını ve tüm öğretmenlerin aynı standart formlara göre değerlendirilmesinin yanlış olduğu görüşünü dile getirmişlerdir. Türkiye de sınıf ve branş öğretmenlerinin denetiminde Öğretmen Teftiş Formu denilen standart gözlem formu kullanılmaktadır. Ders gözleminde kullanılan bu formlar, öğretmenlerin sadece belirli ölçütler açısından değerlendirilebilmesine olanak vermektedir (Yücel ve Toprakçı, 2009). Bu yüzden, denetmenlerin bu ölçütler dışında değerlendirilebilecek hususlarla ilgili görüşlerini yazabilecekleri ve değerlendirme yapabilecekleri esneklik mevcut değildir. Taymaz (2005), formlara dayalı değerlendirmelerin öğretmenlerin yetiştirilmesi ve geliştirilmesi üzerinde etkili olmadığını belirtmektedir. Çünkü öğretmenler ders denetimlerinde değerlendirmenin hangi ölçütlere göre yapıldığını, formlarda ne gibi soruların yer aldığını bilmemektedirler. Değerlendirmelerde açıklık ilkesine uyulmadığından öğretmenler değerlendirme formlarına bakarak olumlu yönlerini ve eksikliklerini öğrenememektedirler. Yönetici, öğretmen ve denetmenlerin tamamına yakını, denetmenler ile öğretmenler ve yöneticiler arasında iletişim ve güven sorunu olduğunu belirtmişlerdir. Yönetici ve öğretmenler ile denetmenler bunun sorumlusu olarak karşı tarafı görmektedirler. Keskinkılıç (1997) tarafından yapılan araştırmada öğretmenler, denetim sürecinde eğitim denetmenlerini sırasıyla önyargılı, eleştirici, sabit fikirli, kuralcı, güvenmeyen ve katı davranışlar sergileyen kişiler olarak tanımlamışlardır. Özbek e (1998) göre denetmenlerin, öğretmenlerin öğretim sürecine ilişkin düşüncelerini açıkça ifade etmelerine olanak tanımamaları, ders denetiminden önce öğretmenle görüşme yapmamaları, denetimden sonraki değerlendirme sürecine katmamaları, öğretim sürecinin ve öğretmenlerin gelişmesini olumsuz etkilemektedir (akt., İnal, 2008). Özellikle denetmenler ve öğretim üyeleri, denetmenlerin işyüklerinin fazla olduğu, denetmenlerin sayısının az, denetledikleri kurum ve öğretmen sayısının ise fazla olduğu görüşünde birleşmişlerdir. Literatürde ve mevzuatta bir denetmene ortalama 70 öğretmen düşmesinin uygun olduğu belirtilmektedir. Ancak Türkiye de ilköğretimde bir denetmene düşen ortalama öğretmen sayısı yaklaşık 170 civarındadır. Bu sayı bazı bölgelerde 250 yi geçmektedir. Bankalık denetmenlerine düşen öğretmen sayısı bunun çok üzerindedir. Örneğin bu konuda yöneticiler ve öğretmenler branş derslerini ve öğretmenlerini, branş dışından denetmenlerin denetlediğini belirtmişlerdir. Bunun temel nedeni, branş denetmeni sayısının yetersiz olmasıdır. Bu işyükü fazlalığı ve denetmenlerin sayıca azlığı rehberliğe ve değerlendirmeye yeterli zaman ayrılmasını da engellemektedir. Nitekim öğretmen ve yöneticiler ders ve öğretmen denetimine yeterli zaman ayrılmadığı, sınıf ve öğretmen denetimlerinin iki ders saati gibi kısa süre içinde yapıldığı görüşündedirler. Türkiye de uygulanan eğitim denetimi, gereksinim odaklı olmaktan çok, standart değerlendirme odaklıdır. Performansı yeterli olsun olmasın bütün kurum ve kişiler aynı standart süre ve biçimde, aynı formlara göre değerlendirilmektedir. Oysa denetmenlerin yardım ve katkılarına daha fazla gereksinim duyan okul ve öğretmenlere daha fazla zaman ayırabilecek iken, denetmenler zaten belirli bir yeterliğin üstündeki kurum ve kişileri de denetlemek için zaman ve kaynak harcamaktadırlar. Denetim için ayrılan süre, öğretmenleri çeşitli yönleri ile tanıyıp değerlendirmeye bile yetmediği, öğretmenlere öğretimsel yardım yoluyla öğretim sürecinin geliştirilmesi için ise fırsat dahi kalmadığı belirtilmektedir (Bedir, 2003; Dağlı, 2004; Yalçın, 2001). 145

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Bu çalışma bulgusuna göre özellikle denetmenler ve öğretim üyeleri, soruşturma görevinin denetmenlere verilmesini önemli bir sorun kaynağı olarak görmekte; soruşturmaların denetmenlerin işyüklerini artırdığı ve zamanlarının çoğunu aldığı görüşündedirler. Denetmenlere, rehberlik ve soruşturma görevlerinin birlikte verilmesi, denetmenlerin rehberlik ve sorgu yargıçlığı rollerini oynamalarına neden olmakta, bu da rol çatışmalarına yol açmaktadır. Yapılan araştırmalarda rehberlik ve soruşturmanın aynı kişide toplanmasının, öğretmen-denetmen ilişkilerini olumsuz yönde etkilediği sonucuna ulaşılmıştır (Özdemir, 1990 dan akt., Uygur, 2006). Rehberlik ve mesleki yardım, doğası gereği sürece gönüllü katılımı ve açıklığı gerektirir. Oysa Türkiye deki eğitim denetimi uygulamalarında bir eksikliğinin belirlenmesi durumunda, olumsuz değerlendirmeye tabi tutulacağını, hakkında soruşturma açılabileceğini bilen bir öğretmenin denetim sürecine gönüllü katılımı beklenemez. Soruşturma görevinin verilmesi, denetimde gönüllüğü ve öğretmenlerin güvenini azaltmaktadır. Nitekim Burgaz a (1995) göre öğrenim sürecinin geliştirilmesi için birlikte çalışması beklenen denetmenlerin ve öğretmenlerin açık iletişimden kaçınmaları öğretimsel etkililik açısından önemli bir eksiklik olur. Yapılan bir çalışmada, denetimin denetmenler açısından eksiklikler bulma, öğretmenler açısından ise eksiklikleri saklama çabası olarak algılandığı belirtilmiştir (Memduhoğlu, Aydın, Yılmaz, Güngör ve Oğuz, 2007). Başka bir araştırmada öğretmenlerin öğretime ilişkin sorunlarını denetmenlerle paylaşmaktan kaçındıkları sonucuna ulaşılmıştır (Kapusuzoğlu, 1988). Nitekim pek çok uzman ve araştırmacı denetimde rehberlik ve değerlendirme görevi ile soruşturma görevinin ayrı denetmen gruplarına verilmesi gerektiğini belirtmektedir (Balaban, 2005; Balcı ve ark., 2007; Başar, 2000; Döngel, 2006; Memduhoğlu ve ark., 2007; Memduhoğlu ve Taymur, 2009; Şahin, 2005; Taşar, 2000; Taymaz, 2005; Uyanık, 2007; Yıldırım, 2007). Araştırmaya katılanların denetim sisteminin örgütsel yapılanması konusunda özellikle ikili yapılanmaya ilişkin görüşleri daha önce tartışılmıştır. Yapılanmaya ilişkin bir başka bulguya göre, denetmenler ve öğretim üyeleri, eğitim denetmenlerinin il milli eğitim müdürlüklerine bağlı olarak çalışmalarının, denetimlerde objektifliğe zarar verdiği görüşündedirler. Bu görüşün temelinde şu mantık yatmaktadır. Milli eğitim müdürü eğitim denetmenlerinin disiplin ve sicil amiridir. Denetmenlerin, eğitime ilişkin olumsuz tespit ve değerlendirmeleri, ildeki eğitimden sorumlu milli eğitim müdürünü de sorumlu olarak etkileyebileceğinden, bu kaygı denetmenlerin objektif değerlendirmeler yapmalarını olumsuz etkileyebilir. Kayıkçı ve Şarlak (2009) yaptıkları İlköğretimde denetimin etkili işleyişini zorlaştıran ve zayıflatan örgütsel engeller başlıklı araştırmada, eğitim denetmenlerinin denetimi zayıflatan ve etkililiğini azaltan unsurlar arasında ilk sırada il milli eğitim müdürlüğüne bağlı olarak çalışmayı gördükleri sonucuna ulaşmışlardır. Ayrıca eğitim denetmenlerinin il milli eğitim müdürlerine bağlı olarak ilde bulunarak görev yapmaları, özellikle küçük illerde bir süre sonra bazı informal sıkıntıların yaşanmasına yol açabilmektedir (Balcı ve ark., 2007). Bu çalışmada, öğretim üyeleri denetmenlerin seçilmesi, yetiştirilmesi ve yeterlikleri konusunda olumsuz görüşlere sahiptirler. Denetmenlerin ve öğretim üyelerinin çoğu mesleğe seçilen ve atanan denetmenlere yeterli hizmetöncesi ve hizmetiçi eğitim verilmediği görüşündedirler. Öğretmen ve yöneticiler de denetmenlerin kendilerini yenilemediğini, yıllar öncesinin bilgileriyle denetim yapan denetmenler olduğu görüşündedirler. Aydın ın (2007) yaptığı araştırmaya göre, öğretmenler, denetmenlerin mesleki yeterliğe istenen düzeyde sahip olmadıkları, öğretmen başarısının değerlendirilmesinde, kılıkkıyafet, denetmeni karşılama ve ona gösterilen ilgi ve saygı, sınıf ve evrak düzeni gibi konuların daha belirleyici olduğu görüşündedirler. Bedir (2003) Türk milli eğitiminde ilköğretim denetim sisteminin işleyişi ve denetmen yetiştirme programlarının etkililiği adlı araştırmasında; okul yöneticilerinin denetmenleri orta düzeyde yeterli, öğretmenlerin ise yetersiz gördükleri sonucuna ulaşmıştır. Üstüner ve Demirtaş (2011), denetmenlerin öğretme ve öğrenme sürecini geliştirme amacını gerçekleştirecek yeterlik ve inisiyatif konusunda beklentileri karşılayamadıklarını belirtmişlerdir. Bir örgütün amaçlarına ulaşması, örgütte çalışan insanların sahip olduğu yeterliklerle doğru orantılıdır. Bu yeterlikler denetmenlerin iyi seçilmesi ve kaliteli bir hizmetöncesi ve hizmetiçi eğitim verilerek yetiştirilmeleri ile kazandırılabilir. Türkiye de denetmenlerin seçilmesi ve yetiştirilmesi süreçlerinin sağlam bir yapıya oturtulduğunu söylemek güçtür (Aydın, 2007; Başar, 2000; Taymaz, 2005; Üstüner ve Demirtaş, 2011). Denetmenlerin seçilmesi ile ilgili mevcut uygulamaya göre, eğitim denetmenlerin belli deneyime sahip öğretmenler arasından seçilmesi olumlu olarak değerlendirilebilir. Öğretmenlere mesleki rehberlikte bulunacak ve değerlendirecek denetmenlerin uygulamadan gelmeleri, öğretmenlik mesleğinin gereklerini ve öğre- 146

13 MEMDUHOĞLU / Öğretmen, Yönetici, Denetmen ve Öğretim Üyelerinin Görüşlerine Göre Türkiye de Eğitim Denetimi Sorunsalı tim pratiğini bilerek hareket etme şansı verecektir. Ancak denetmenlerin seçimi konusunda bilimsel standartların ortaya konması, seçimin bu ölçütlere göre, özelikle politik etkilerin önüne geçmek için objektif olarak yapılması önemlidir. Üstüner ve Demirtaş ın (2011) yaptıkları araştırma sonucuna göre de, eğitim denetmen ve yardımcıları, denetmenlerin öğretmenler arasından seçilmesi gerektiği görüşündedirler. Yine bu araştırmada denetmen seçiminin objektif olarak yapılmadığı bulgusuna ulaşılmıştır. Ancak son dönemlerde denetmen seçimindeki mülakatların kayıt altına alınması objektif seçim yapılmasını sağlama yönünde önemli bir adım olarak değerlendirilebilir. Denetmenlerin yetiştirilmesi konusunda daha önce eğitim fakültelerinin bünyesinde bulunan ve denetmenlerin yetişmelerinde önemli rol üstlenen lisans programlarının kapatılmasının, bu konuda bir boşluk oluşturduğu söylenebilir (Balcı ve ark., 2007). Bu çalışmada da denetmenler ve öğretim üyeleri, denetmenleri yetiştirecek lisans programlarının olmamasını bir eksiklik olarak görmüşlerdir. Sayıları azalmakla beraber, halen lisans tamamlamayla görev yapan denetmenlerin bulunması, denetmenlerin yeterliğini olumsuz etkileyen bir husustur. Denetmenin en az öğretmenle aynı eğitim düzeyinde (lisans) olmasının işbirliği ve güveni güçlendirdiği vurgulanmaktadır (Can, 2004). Denetmenlerin bir kısmı lisansüstü eğitime yönelmektedir. Lisansüstü eğitim yapan denetmenlerle ilgili sayısal verilere ulaşılamamıştır. Ancak bu konuda denetmenleri lisansüstü eğitim yapmaya yönlendirecek bir politikanın izlenmesi, ya da denetmenlerin seçiminde buna yönelik bir yapısal düzenlemenin yapılması gerekmektedir. Memduhoğlu ve Taymur (2009), Türk eğitim sistemi için geliştirdikleri yeni denetim modelinde denetmenlerin lisansüstü eğitim mezunu olmalarını, mevcut denetmenlerin de üniversitelerle işbirliği yapılarak lisansüstü eğitim yapmalarının sağlanmasını öngörmüşlerdir. Daha önce belirtildiği gibi denetmenlerin görüşüne sunulan model hem yapı hem süreç boyutlarında tamamen benimsenmiş ve yine tamamen uygulanabilir bulunmuştur. Denetmenlerin hizmetöncesi eğitim ile yetiştirilmeleri kadar meslek yaşamları boyunca periyodik hizmetiçi eğitimlerle de kendilerini yenilemeleri, bilgi ve donanımlarını artırmaları oldukça önemlidir. Can (2004), hizmet içi eğitimdeki süreksizliğin denetmenlerin etkililiğini azaltan önemli etkenlerden biri olduğunu belirtilmektedir. Kayıkçı nın (2011) yaptığı araştırma sonucuna göre denetmenlere yönelik hizmetiçi eğitim kursları, denetmenlerin istek ve ihtiyaçlarına yanıt verememektedir. Yalçınkaya, Selçuk, Doğru ve Coşkun Uslu nun (2011) denetmenlerin yeterliklere ilişkin hizmetiçi ihtiyaçları ile ilgili yaptıkları araştırmada, hizmetiçi eğitim ihtiyacı en yüksek yeterlik soruşturma çıkmıştır. Bunu rehberlik, araştırma-geliştirme ve denetim sürecini yönetme yeterlikleri izlemiştir. Kayıkçı nın da (2011) araştırmasında soruşturma en yüksek hizmetiçi ihtiyacı olarak çıkmıştır. Bu bulgular, yukarıda genişçe tartışıldığı gibi soruştura görevinin rehberlik yapan denetmenlerden alınması gerektiği değerlendirmesini haklı çıkarır niteliktedir. Yapılan başka araştırmalarda da hizmetiçi eğitim ihtiyacı ve önerilerine yer verilmiştir. Bu araştırmalara göre halen görev yapmakta olan denetmenler, belli bir plan çerçevesinde en az iki yılda bir özellikle mesleki yardım ve rehberlik ve insan ilişkileri konularında hizmet-içi eğitim programlarından geçirilmelidirler (Arslantaş, 2007; Koruç, 2005; Uyanık, 2007; Yavuz 1995). Denetmenlere ülkelerarası karşılaştırma yapılarak eğitim verilmelidir. Aynı zamanda uluslararası denetim ve danışmanlık yapan kuruluşlarla denetmen değişimi sağlanarak, denetmenlerin farklı kültürleri ve eğitim denetimi sitemlerini tanımaları sağlanabilir (Erturan, 2007). Eğitim denetiminin işlevlerini etkili biçimde yerine getirebilmesi, denetmenlere gerekli yeterliklerin kazandırılması ile olanaklıdır. Bu da denetmenlerin hem seçilmeleri, hem de hizmet öncesi ve hizmetiçi eğitim yoluyla yetiştirilmeleri konusunda çağdaş standart ve uygulamaların geliştirilmesi ile olanaklıdır. Sonuç ve Öneriler Eğitimin paydaşları olarak öğretmenlerin, yöneticilerin, denetmenlerin ve alan uzmanı öğretim üyelerinin, Türkiye de eğitim denetimi sürecine ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla yapılan çalışmada aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır: Eğitim denetimi gereklidir. Ancak Türkiye de mevcut yapı ve uygulamalarla eğitim denetiminden süreci geliştirmeye yönelik beklenen katkı sağlanamamaktadır. Eğitim denetiminde, kontrol odaklı, değerlendirmeyle sınırlı biçimsel denetime ağırlık verilmektedir. Denetim, öğretim sürecini geliştirmekten uzaktır. Eğitim denetiminde bakanlık denetmenliği ve eğitim denetmenliği şeklindeki ikili yapı yanlıştır. İki birim arasında organik bütünlük, işbirliği ve eşgüdümün olmaması, görev çatışmasına, sorumluluk binişmesine, zaman ve emek israfına yol açmaktadır. 147

14 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Türkiye de eğitim denetiminin uzun bir tarihsel geçmişe ve geniş bir literatür birikimine sahip olması, sistemin en güçlü yanıdır. Denetmenlerin öğretmenlik mesleğinden gelmeleri ve eğitim alanında deneyimli olmaları da bir avantajdır. Denetimlerde denetmenlerin tutum ve yaklaşımlarında olumlu değişim yaşanmaktadır, ancak bu değişim henüz istenen düzeyde değildir. Eğitim denetiminde üç temel konuda sorunlar yaşanmaktadır: Yapısal sorunlar, sürece (işleyişe) ve denetmenlerin uygulamalarına ilişkin sorunlar ve denetmenlerin seçilmesi ve yetiştirilmesi ile ilgili sorunlar. Öğretmenler, değerlendirmenin hangi ölçütlere göre yapıldığını bilmemektedir. Tüm öğretmenlerin aynı standart formlara göre değerlendirilmesi, denetimin bu formlarla sınırlandırılması yanlıştır. Denetmenler ile öğretmenler arasında iletişim ve güven sorunu mevcuttur. Denetmenlerin sayısı az; denetledikleri kurum ve öğretmen sayısı ve dolayısıyla işyükleri fazladır. Bu durum rehberliğe yeterli zaman ayrılmasını güçleştirmektedir. Denetim, gereksinim odaklı olmaktan çok, standart değerlendirme odaklıdır. Bütün kurum ve kişiler aynı standart süre ve biçimde, aynı formlara göre değerlendirilmektedir. Denetmenlere soruşturma görevinin verilmesi, işyüklerini artırmakta, rol çatışmalarına yol açmakta, öğretmen-denetmen ilişkilerini olumsuz etkilemektedir. Eğitim denetmenlerinin il milli eğitim müdürlüklerine bağlı olarak çalışmaları denetimlerde objektifliğe zarar vermektedir. Denetmenlerin seçilmesi ve yetiştirilmesi konusunda eksiklikler vardır. Denetmenler mesleki anlamda kendilerini yeterince yenileyememektedir. Çalışmada elde edilen bulgular ve ulaşılan sonuçlar ışığında, ayrıntılara inmeden aşağıdaki genel önerilerde bulunulabilir. Öğretim sürecini geliştirmeyi amaçlayan rehberliğe dayalı eğitim denetimi anlayışını yerleştirmek için yapısal sitem değişikliğine ve zihniyet yenilenmesine ihtiyaç vardır. Bu anlamda sistemin sadece belli yanlarını dikkate alan sınırlı, geçici, palyatif çözümler yerine; sistemin amaç, yapı ve işleyişini içeren daha bütüncül ve kalıcı yeni modellerin ortaya konması gerekmektedir. Bakanlık denetmenlerini ve eğitimin diğer dış paydaşlarını dahil eden araştırmalar yapılabilir. 148

15 Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) Winter Educational Consultancy and Research Center The Issue of Education supervision in Turkey in the Views of Teachers, Administrators, Supervisors and Lecturers Hasan Basri MEMDUHOĞLU a Yüzüncü Yıl University Abstract The aim of this study is to determine the views of teachers, administrators, supervisors and lecturers that are experts in their fields as people having roles in education regarding the aim, structure, process, strong sides and main problems of the education supervision in Turkey. In this research, the scanning model research was employed through qualitative method. The study group of research was composed of 30 individuals in total who were eight teachers and administrators in the primary and secondary school in the cities of Van and Ankara, six lecturers at the universities of Van and Ankara with eight education supervisors in the mentioned cities. The data were obtained via interview technique by using semi-structured form. The research data were analyzed using content analysis. In the study the aim, structure and process in the education supervision with the strong sides of the education supervision and existing main problems were dealt within two main categories. The reliability of the research was estimated %79 for the first category, %85 for the second category and in total as %82. The findings of the research were discussed under two main categories and five sub-categories. Key Words Turkish Education System, Supervision, Education Supervision, Content Analysis. With the functions schools are supposed to meet in the information age, certain terms such as good education and effective school to talk about the quality of education are frequently used (Balcı, 2001a; Ceylan & Ağaoğlu, 2010). The quality of education and school effectiveness require a good functioning assessment process like all other administration processes, which is brought by supervision. Such an auditing process, which is cyclic, starts when the current case in education is specified (definition of good and bad sides) and progresses through assessment and development. a Hasan Basri MEMDUHOĞLU, Ph.D., is an assistant professor at the Department Educational Sciences; Division of Educational Administration, Supervision, Planning and Economics. The author s fields of study include organizational behavior, educational administration and supervision. Correspondence: Yüzüncü Yıl University, Faculty of Education, Department of Educational Administration, Supervision, Planning and Economics. hasanbasri@yyu.edu.tr & hasanmemduhoglu@gmail.com Phone: /1769 Fax: Audit, originated in the Middle age Latin language (Symth, 1991 cited in Sullivan & Glanz, 2000), was first used for general administration, control and guidance (Grumet, 1979). It is clear from the written sources that as of the mid-19 th century, the term inspection (control) was more generally used (Sullivan & Glanz, 2000). Supervision in education process means studies to improve the quality of education and a support service for teachers to teach better (Aydın, 2007). Mosher and Purpel (1972) define the function of supervision as the development of teaching process and professional leadership for teachers on how to teach (cited in Wiles & Bondi, 1996). It could be said that there is an agreement on the necessity of supervision process in education systems among educators (Aydın, 2005; Balcı, Aydın, Yılmaz, Memduhoğlu, & Apaydın, 2007; Başar; 2000; Memduhoğlu & Zengin, 2010; Süngü, 2005; Taymaz, 2005). Today, education supervision has become one of the crucial factors of changing schools into more effective learning environments

16 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE (Sergiovanni & Starrat, 2002) and achieving educational aims in the system (Başar, 2000). Historically, there have been significant changes in the meaning attributed to education supervision. Education supervision was initially applied in such a manner to decrease error correction in the education system, to restrict educators with what was needed, and to supervise and guide them not to behave wrongly (Abercrombie, Upson, Winship, & Shurman, 1893; Hicks, 1960; Mirick, 1918; Sergiovanni & Starratt, 2002; Sulllivan & Glanz, 2000). However, today, it is based on development of education and teaching process. As a result of this evolvement, education supervisors have been given a role of leaders who increase the quality of education and teaching in schools and develop teachers and student learning (Kowalski & Brunner, 2005; Nelson & Sassi, 2000; Sergiovanni & Starratt, 2002; Swaffield & MacBeath, 2005; Weiss & Weiss, 2001; Zepeda, 2001, 2002). According to Glickman, Gordon and Ross-Gordon (2001, p. 6), supervision has historically been molded with paradigms from an administrator who tries to control teachers teaching behaviors to a leader or a passionate friend who criticizes for school development in Ehren and Wisscher s words (2006, p ) (Everton & Galton, 2004; Fink, 2005; Houston, 2006 cited in Beycioğlu & Dönmez, 2009). Supervisors are now a change model who could manage theoretically as well as being managed by theories, and who could develop their leadership in context (Walker & Dimmock, 2005, p. 80), and they are knowledgeable intellectuals who are able to come up with new theories. As Öz (2003) suggests, supervisors should not be punishers or rewarders, but counselors or guiding powers for teachers and administrators as in developed countries. It is highlighted that today s supervision, with a mission to increase the quality of education and teaching, needs to be developed not only through an outside assessment but also through both self-assessment of schools and school members and mutual assessment (McNicol, 2004, p. 288). In this context, supervision has gained teacher, family and student attraction (Beycioğlu & Dönmez, 2009). According to Başar (2000), supervision is everybody s job. Students, parents, surroundings and teachers must supervise both schools and themselves in order to attain goals of correction and development. In Turkey, education supervision has long been applied with an understanding of control mechanism of educational activities. Research has shown that the supervision sub-system in Turkey cannot contemporarily function, it fails to meet sector needs and there are many issues in this field (Arslantaş, 2007; Balaban, 2005; Ciğer, 2006; Doğanay, 2006; Dündar, 2005; Gülcan, 2003; İlğan, 2006; Karakış, 2007; Korkmaz, 2007; Koruç, 2005; Şahin, 2005; Uyanık, 2007; Uygur, 2006; Taşar, 2000; Yavuz, 1995; Yıldırım, 2007). Studies on education supervision in Turkey have generally been conducted on the very limited basis of one or two educational shareholder views. There is an urgent need for research to reflect all the shareholders views and to make a holistic assessment. Hence, it is considered important that supervision process in the Turkish education system should be assessed from the viewpoint of teachers, administrators, supervisors and academicians who academically carry out education and do scientific research in the field, as educational shareholders. Purpose The purpose of the research is to explore the views of teachers, administrators, supervisors and field expert lecturers, as educational shareholders, about the aims, strengths, and primary concerns of education supervision in Turkey as well as its structuring and functioning. Method Research Model and Group A survey research methodology was employed in the qualitative research (Karasar, 1986). The research data were collected through interviews. The research group consisted of totally 30 individuals; 8 teachers, 8 school administrators from primary and secondary schools in Ankara, the capital city of Turkey, and Van, a city in eastern Turkey, and 8 supervisors and 6 lecturers from the same provinces. A half of the participant teachers, school administrators and education supervisors worked in Ankara, and the other half of them was employed in Van. Two of the lecturers were from Ankara University, two from Gazi University, and two from Yüzüncü Yıl University. Two of the lecturers, all of whom had a doctorate degree in Educational Administration and Supervision, were professors, one was an associate professor and three were assistant professors. 150

17 MEMDUHOĞLU / The Issue of Education supervision in Turkey in the Views of Teachers, Administrators, Supervisors and Lecturers Data Gathering and Analysis A semi structured interview method was employed in the study. For this aim, the interview form, which was developed on the basis of the literature and expert view, five questions were asked about the necessity, benefits and aims of education supervision, the current structure, functioning and issues in education supervision and offered solutions. The interviews were tape-recorded or camera-recorded. The interviews with the four participants who rejected to be recorded were noted down. The recordings were later deciphered and textualized. Content analysis, a qualitative analysis method, was used for data analysis. It could be suggested that content analysis is the most rapidly developing one in qualitative research methods (Kepenekci & Aslan, 2011, p. 481). Frequency definition and categorization of spoken words lies in the centre of the approach (Balcı, 2001b, p. 209; Yıldırım & Şimşek, 2005, p. 227). Content analysis investigates social facts through deductions of overt and covert contents. The overt content is composed of apparent statements. The covert content is used for the underlying meaning of given statements (Neuendorf, 2002, pp. 1 9; Neuman 2007, pp ; Tavşancıl & Aslan 2001, pp ; Yıldırım & Şimşek 2005, pp ). Berelson (1952) sees that technique as an ideal method for an objective, systematic and qualitative definition of interview content (Cook, Selltiz, Jahoda, & Deutsch, 1967, p. 335). In content analysis, first main categories (theme, analysis unit) and subcategories as analysis units are specified and defined. Contextual unit for the analysis (word, sentence, paragraph, opinion or the whole text) is then decided (Balcı, 2001b, p. 209; Yıldırım & Şimşek, 2005, pp ). In the study, the statements (sentences) were taken as the basis for category statement and sample encoding (Carley, 1992 cited in Finney & Corbett, 2007). Aims, structure and functioning of education supervision and strengths of education supervision and primary concerns were taken as the two main categories in the research. Then, the sub-categories were defined by data analysis. The contextual unit in the study was statement. Such a statement could be one sentence or a few sentences long. Here, it is important that the statement should reflect a single opinion, and have a certain, similar meaning. Descriptive analysis technique was used to present occasional direct quotations through three activity phases (data reduction, data presentation, deduction and confirmation) (Türnüklü, 2000) to reflect the participants encoded and textualized views in a striking way (Yıldırım & Şimşek, 2005). The following criteria were taken as the basis for quotations in data presentation: remarkability (different view), explanatoriness (theme relatedness), variety and extreme samples (Carley, 1992 cited in Finney & Corbett, 2007; Ünver, Bümen, & Başbay, 2010). Research Validity and Reliability Expert views were taken for internal validity (plausibility) and external validity and two teachers were pre-interviewed. Consistency between the views was examined for internal reliability and an expert was asked for a confirmation study for external reliability. The expert encoded the interview data as plain texts under the defined categories and calculated frequencies. The following formula suggested by Miles and Huberman (1994) was used to calculate the reliability of the research. R (Reliability) = Na (Agreement) Na + Nd (Agreement) (Disagreement) The calculations were made for each category and then the means were taken as the research reliability. A minimum 70% agreement between different expert studies is essential for external research reliability. Accordingly, reliability of the first category was found 79%, whereas it was found 85% for the second category and the average reliability of the research was found 82%. Reliability above 70% shows interview data evaluation is reliable (Miles & Huberman, 1994). Results and Discussion Aims, Structure and Functioning of Education Supervision Necessity and Benefits of Education Supervision: In this sub-category, the participants were asked the following question: Is supervision essential in educational organizations? If so, why? Most of the participants thought education supervision was necessary as a system. They felt education supervision was essential for exploring to what extent educational aims are attained and diagnosing educational issues and troubleshooting. In a study, Döngel (2006) has shown that supervisors think there must be a sub-system for supervision. One of the ways to a sound functioning system is providing supervision services to get feedback about the system, based on attempts for correction and process development. 151

18 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Organizational audit is compulsory for every organization and it is an eventual result of organizational determination to exist. Without audit, an organization is bound to be exposed to entropy caused by isolation, closure and stagnation (Kimbrough & Burkett, 1990, p. 170). Organizational audit brings prompt exploration and urgent prevention of prospective deviations (Hicks, 1960). According to the research, some school administrators and teachers had negative feelings for the necessity of education supervision because of the current applications. In a study by Memişoğlu (2001), the similar results were reached. It could be suggested that relatively expected concerns and prejudices about education supervision are influential on teachers such views. Other research results also support this suggestion (Kapusuzoğlu, 2004; Karakış, 2007; Ünal, 1999; Yıldırım, 2007). Some teachers think administrators perform supervision and supervision by supervisors should be lifted. External auditing in organizations is essential as much as close/internal supervision in schools by administration. Aims of Education Supervision: In this sub-category, the participants were asked the following question: In your opinion, with what aims and understanding are the education supervision applications in Turkey carried out? Most of the supervisors gave positive opinions as: Education supervision is performed with a contemporary educational insight, whereas most of the participants except for the supervisors expressed negative thoughts. The participants stated although there were positive, significant changes in understanding of education supervision and supervisor views, they were not enough. These findings are parallel to other research results (Arslantaş, 2007; Balaban, 2005; Doğanay, 2006; Gülcan, 2003; Taşar, 2000; Yavuz, 1995). The main aim of education supervision is to develop the process. To this end, what lies in the heart of education supervision is guiding teachers and developing teaching process rather than error seeking and mere evaluation. Structure of Education Supervision: In this category, the participants were asked the following question: How do you assess education supervision structure in Turkey? The supervisors and the lecturers stated that the dual structuring of education supervision (ministry inspectors and education supervisors) was wrong. They were in a motivated manner in favor of the view that there was no integration between these two units and such a structuring challenged coordination and cooperation and ministry inspectors generally disregarded guidance. The dual structure of education supervision in Turkey (ministry inspectors and education supervisors) has been criticized in studies and decisions of National Education Council (Başaran, 2004; Bilir, 1992; Burgaz, 1995; Eyi, 2007; Kapusuzoğlu, 1988; Karagözoğlu, 1977; Korkmaz, 2007). One of the reasons of these criticisms is ministry inspectors do not provide proper guidance and supervision for teaching process development in high schools. Research has shown that there are many retired high school teachers who were never guided or supervised by supervisors during their service time (Tekışık, 1985; Yalçınkaya, 1990) and the two supervisory units created uneasiness in education supervisors (Tok, 2004). Some researchers have developed and suggested new integrated models for education supervision in Turkey (Başaran, Karabıyık, & Bozkurt, 2001; Memduhoğlu & Taymur, 2009; Öz, 1971; Pınardağ, 2005). In some of the National Education Council assemblies, it was emphasized that the dual structure of education supervisions needed changing by unification, and local supervision system and appointment of education supervisors to prospectively created areas were recommended (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2008a, 2008b, 2008c; 2008d). Strengths of Education Supervision and Primary Concerns Strengths and Advantages of Education Supervision: The participant supervisors and lecturers stated that education supervision in Turkey had a long history and a broad literature, which was the strongest side of the system. The followings were shown as the other strengths of education supervision: Supervisors have a teaching background and field experience and There have been positive changes in the understanding of supervision and supervisor views. Education supervision in the Turkish educational system has a long history (Akyüz, 2001). Supervision process has historically been developed through significant changes and reforms. In Turkey, most supervisors start supervision after a minimum 7 or 8 year-teaching experience. Again, some supervisors are graduates of two different faculties and there are many supervisors with a master s degree. Such an educational background and experience brings remarkable task related advantages to supervisors. The belief that supervisors are more constructive, democratic and suggestive than they were is parallel to other research results. However, it is also proven that this change is not at a desirable 152

19 MEMDUHOĞLU / The Issue of Education supervision in Turkey in the Views of Teachers, Administrators, Supervisors and Lecturers level and is not observed in some supervisors (Can, 2004; Özbek, 1998 cited in İnal, 2008; Taymaz, 2005; Yavuz, 1995). Primary Concerns in Education Supervision: In this category, the participants were asked the following question: What are the main issues in education supervision in Turkey? They highlighted three main areas; procedural (process) problems, supervisory role problems, structural problems and supervisor selection and training problems. The participants except for the supervisors agreed that education supervision restrictively focused on control and evaluation, procedural supervision was more worked on and the process development function was not properly met. Many studies have reached similar results (Arslantaş, 2007; Balaban, 2005; Ciğer, 2006; Dündar, 2005; Gülcan, 2003; Doğanay, 2006; Döngel, 2006; İlğan, 2006; Karakış, 2007; Korkmaz, 2007; Koruç, 2005; Memduhoğlu & Taymur, 2009; Şahin, 2005; Uygur, 2006; Uyanık, 2007; Taşar, 2000; Yavuz, 1995; Yıldırım, 2007). Education supervision with a focus on control and evaluation leads the supervised to self-defense, and concealing errors and lacking parts, which hinders development. Supervisors should spare their time, knowledge and efforts to teacher development rather than bureaucratic proceedings. According to the findings, the participants stated that they did not know about the evaluation criteria and evaluation of all teachers with the same standard forms was wrong. The standard observation forms in Turkey enable observers to evaluate teachers according to certain criteria (Yücel & Toprakçı, 2009). Therefore, there is no flexibility for supervisors to think of other evaluative cases rather than these criteria. The participants said there was a communication failure and trust issues between supervisors, teachers and school administrators. Other studies have reached similar results (İnal, 2008; Keskinkılıç, 1997). Research has shown that supervision is considered as lacking point detection by supervisors and efforts to conceal lacking points by teachers, and teachers avoid expressing educational and teaching problems to supervisors (Memduhoğlu, Aydın, Yılmaz, Güngör, & Oğuz, 2007). As stated above, the participants thought the dual structure of education supervision was a great problem source. In the research, it was concluded that supervisors were overloaded but low in number, and lesson observations were not given proper time. Over-workload of supervisors hindered guidance time arrangement. It was also shown that observation time was not enough to get to know and evaluate teachers and teaching aid and process development could not be given much time (Bedir, 2003; Dağlı, 2004; Yalçın, 2001). The research has concluded that task of supervision born by supervisors is a great problem source. Many researchers suggest that guidance and inspection must be delegated to separate supervisor groups (Balaban, 2005; Balcı et al., 2007; Başar, 2000; Döngel, 2006; Memduhoğlu et al., 2007; Memduhoğlu & Taymur, 2009; Şahin, 2005; Taşar, 2000; Taymaz, 2005; Uyanık, 2007; Yıldırım, 2007). Guidance and inspection delegation to supervisors causes role conflict in supervisors and negatively affected teacher-supervisor relationships (Özdemir, 1990 cited in Uygur, 2006). Guidance requires voluntary participation in the process. Task of inspection allocated to supervisors decreases volunteerism and teachers trust. The lecturers and the supervisors included in the study had negative views on supervisor selection and training. The lecturers thought supervisors were not provided with proper pre-service/inservice training, and the teachers and the school administrators felt that supervisors did not renovate themselves. It is difficult to say that supervisor selection and training processes have a sound basis in Turkey (Aydın, 2007; Başar, 2000; Taymaz, 2005; Üstüner & Demirtaş, 2011). Research has shown that supervisors need in-service training (Erturan, 2007; Kayıkçı, 2011; Kayıkçı & Şarlak, 2009, Uyanık, 2007; Yalçınkaya, Selçuk, Doğru, & Coşkun Uslu, 2011). A good functioning education supervision system becomes possible when supervisors gain necessary qualifications. It is only possible with the development of contemporary standards and applications in supervisor selection, pre-service and in-service training. Recommendations In the light of the research findings, the followings are roughly recommended: A structural system change and mental renovation is needed to introduce guidance based supervision for teaching development. In this context, it is essential to develop newer, more integrative and permanent models to cover up system aims, structure and functioning instead of limited, temporary, palliative solutions to consider certain aspects of the system. Studies to include ministry inspectors and other external shareholders might be conducted. 153

20 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE References/Kaynakça Abercrombie, D. W., Upson, A. J., Winship, A. E., & Shurman, J. G. (1893). On supervising private schools. The School Review, 1 (9), Akyüz, Y. (2001). Türk eğitim tarihi. İstanbul: Alfa Yayınları. Arslantaş, H. İ. (2007). İlköğretim müfettişlerinin mesleki yardım ve rehberlik rollerinin öğretmen algılarına göre değerlendirilmesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Gaziantep Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Gaziantep. Aydın, İ. (2005). Öğretimde denetim: durum saptama, değerlendirme ve geliştirme. Ankara: PegemA. Aydın, M. (2007). Çağdaş eğitim denetimi (5. bs). Ankara: Hatipoğlu Yayınevi Balaban, C. (2005). Aday öğretmenlerin işbasında yetiştirilmesinde ilköğretim müfettişlerinin rolü. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Balcı, A. (2001a). Etkili okul ve okul geliştirme: Kuram uygulama ve araştırma. Ankara: PegemA Yayıncılık. Balcı, A. (2001b). Sosyal bilimlerde araştırma. Ankara: PegemA Yayıncılık. Balcı, A., Aydın, İ., Yılmaz, K., Memduhoğlu, H. B. ve Apaydın Ç. (2007). Türk eğitim sisteminde ilköğretimin yönetimi ve denetimi: Mevcut durum ve yeni perspektifler. S. Özdemir, H. Bacanlı, ve M. Sözer (Ed.). Türkiye de okul öncesi eğitim ve ilköğretim sistemi temel sorunlar ve çözüm önerileri içinde (s ). Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayınları. Başar, H. (2000). Eğitim denetçisi. Ankara: Pegem A Yayıncılık Başaran, A. (2004, Mayıs). Türk milli eğitim teftiş sisteminde yeniden yapılanmaya gidilirken. Milli Eğitim bakanlığında yeniden yapılanma, eğitim denetiminde yeni yaklaşımlar panelinde sunulan bildiri, İstanbul, Tem-Sen Yayınları. Başaran, A., Karabıyık, İ. ve Bozkurt, E. (2001, Ocak). Türk milli eğitim teftiş örgütünün Avrupa Birliğine uyum açısından değerlendirilmesi. Eğitimde Yansımalar VI-2000 Yılında Türk Milli Eğitim Örgütü ve Yönetimi Ulusal Sempozyumu nda sunulan bildiri, Ankara. Bedir, G. (2003). Türk milli eğitiminde ilköğretim denetim sisteminin işleyişi ve denetmen yetiştirme programlarının etkililiği. Yayımlanmamış yüksek lisans Tezi, Erciyes Üniversitesi, Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Kayseri. Berelson, B. (1952). Content analysis. New York: The Free Pres Publishers. Beycioğlu, K. ve Dönmez, B. (2009). Eğitim denetimini yeniden düşünmek. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10 (2), Bilir, M. (1992). Teftiş sisteminin yapı ve işleyişi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 25 (1), Burgaz, B. (1995). İlköğretim kurumlarının denetiminde yeterince yerine getirilmediği görülen bazı denetim rolleri ve nedenleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, Can, N. (2004). İlköğretim öğretmenlerinin denetimi ve sorunları. Milli Eğitim Dergisi, 161, Ciğer, M. (2006). Kahramanmaraş ili, ilköğretim müfettişlerinin ders denetim sürecinde gösterdikleri davranışların öğretmenleri güdülemesine ilişkin öğretmen ve müfettiş görüşleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Ceylan, M. ve Ağaoğlu, E. (2010). Eğitim denetçilerinin danışmanlık rolü ve danışmanlık modelleri. İlköğretim Online Dergisi, 9 (2), Cook, S., Selltiz, C., Jahoda, M., & Deutsch, M. (1967). Research methods in social relations. New York: Holt, Rinehart and Winston. Dağlı, (2004, Temmuz). İlköğretim denetmenlerinin eğitim ve yaşam ile ilgili karşılaştıkları sorunlar ve bu sorunların çözümüne ilişkin öneriler. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı nda sunulan bildiri (6-9 Temmuz 2004), İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya. Doğanay, E. (2006). Taşra birimlerindeki ilk ve ortaöğretim kurumlarında yürütülen teftiş hizmetlerinin karşılaştırılması. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Van. Döngel, A. (2006). İlköğretimde denetim ve performans değerlendirme çalışmalarının web üzer ünden iyileştirilmesine ilişkin ilköğretim müfettişlerinin görüşleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Dündar, A. A. (2005). İlköğretim okullarında yapılan teftişin okul başarısı ve gelişimi üzerine etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Ehren, M. C. M., & Visscher, A., J. (2006). Towards a theory on the impact of school inspections. British Journal of Educational Studies, 54 (1), Erturan İ. E. (2007). Denetim süreci, karar ikilemi, Hofstede nin kuramı ve denetçinin kültürel kimliği Yayımlanmamış doktora tezi, Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir Eyi, T. F. (2007). Milli Eğitim Bakanlığı teftiş alt sisteminin yapısı, işleyişi ve yenileşme ihtiyacı. Eğitim ve Denetim Dergisi, 15, Gülcan, M. G. (2003). Avrupa Birliğine adaylık sürecinde Türkiye eğitim sisteminin yapısal sorunları ve yapısal uyum modeli araştırması. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Finney, S., & Corbett, M. (2007). ERP implementation: A compilation and analysis of critical success factors. Business Process Management Journal, 13 (3), Glickman, C. D., Gordon, S. P., & Ross-Gordon, J. M. (2001). Supervision and instructional leadership (5th ed.). Boston: Allyn and Bacon. Grumet, M. (1979). Supervision and situation: A metodology of self-report for teacher education. Journal of Curriculum Teorizing, 1, Hicks, H. J. ( 1960). Educatioanl supervision in priciple and practice. New York: The Ronald Pres Comp. İlğan, A. (2006). Adana, K. Maraş ve Hatay ili ilköğretim müfettişleri ve öğretmenlerinin farklılaştırılmış denetim modelini benimseme ve kamu ilköğretim okullarında uygulanabilir bulma düzeyleri. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara, Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. İnal, A. (2008). İlköğretim okullarında yapılan denetimlerde müfettişlerin tutum ve davranışlarının öğretmenler tarafından değerlendirilmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Kapusuzoğlu, Ş. (1988). Son on yılda ilköğretim müfettişlerinin rolünde ve teftiş uygulamalarında değişmeler. Yayımlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Kapusuzoğlu, Ş. (2004, Temmuz). Okula dayalı yönetimde denetim sisteminin işlevselliği ve katkısının değerlendirilmesi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı nda sunulan bildiri (6-9 Temmuz 2004), İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya. 154