TARĐH ÖĞRETĐMĐNDE BĐLGĐ VE ĐLETĐŞĐM TEKNOLOJĐLERĐNĐN KULLANILMASI KONUSUNDA BĐLĐMSEL ÇALIŞMALAR VE YAKLAŞIMLAR *

Transkript

1 TARĐH ÖĞRETĐMĐNDE BĐLGĐ VE ĐLETĐŞĐM TEKNOLOJĐLERĐNĐN KULLANILMASI KONUSUNDA BĐLĐMSEL ÇALIŞMALAR VE YAKLAŞIMLAR * Yrd. Doç. Dr. Đbrahim Hakkı ÖZTÜRK Çanakkale 18 Mart Üniversitesi ibra.ozturk@gmail.com Çağdaş Ünal Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi butterflyeffect143@hotmail.com Özet Arif Gürel Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi a.gurel@hotmail.com Bu çalışmada bilgi ve iletişim teknolojilerinin (BĐT) kullanımının tarih öğretimi alanında getirdiği yeni uygulama ve yaklaşımlar incelenmektedir. Araştırma bilimsel literatür taraması türünde olsa da, sadece bilimsel çalışmalarla sınırlandırılmamış, konuyla ilgili örnek web siteleri de incelenmiştir. BĐT araç ve yöntemleri tarih öğretimin geliştirilmesi için çok önemli bir potansiyel taşımaktadır. Çalışmada BĐT in tarih öğretimine getirdiği değişimin farklı boyutları dört bölümde incelenmiştir: Web tabanlı tarih öğretimi, BĐT destekli materyal geliştirme ve kullanma, sanal oyun temelli tarih öğretimi ve BĐT destekli birincil kaynaklara dayalı tarih öğretimi. Anahtar Kelimeler: Tarih Öğretimi; Bilgi ve Đletişim Teknolojileri (BĐT); Literatür Đncelemesi; Sanal Oyun Temelli Öğrenme. * Bu çalışma IV. Sosyal Bilimler Eğitimi Kongresinde (7-9 Ekim 2009, Đstanbul) bildiri olarak sunulmuştur. 1

2 GĐRĐŞ Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki (BĐT) muazzam gelişmeler her alanda olduğu gibi, eğitim alanında da çok önemli bir değişimi beraberinde getirdi. Bir yandan, klasik eğitim yöntem ve yaklaşımları BĐT in sağladığı imkânlarla geliştirildi. Öte yandan, BĐT bazı yeni yöntem ve yaklaşımların doğmasını sağladı. Bu değişimin en çarpıcı yanı, teknolojide davam eden hızlı gelişme sayesinde yöntem ve yaklaşımlardaki yenilenme ve değişimin daha önceki dönemlerde hiç rastlanmadığı kadar hızlı ve devam eden bir süreç içerisinde gerçekleşmesidir. BĐT araç ve yöntemlerinin eğitim ve öğretime yaptığı katkılar birçok araştırma tarafından ortaya konulmuştur. BĐT araçları öğrencilerin ilgilerini arttıran, onları öğrenme sürecine aktif bir şekilde katan ve öğrenmenin daha verimli bir şekilde gerçekleşmesi sağlayan yeni materyal ve yöntemlerin geliştirilmesine imkân sağladıkları gibi, bilgi kaynaklarına ve öğretim materyallerine ulaşmanın çok daha hızlı, kolay ve ucuz olmasının yolunu açmıştır (Hillis ve Munro, 2005; Naik ve Teelock, 2006; Smart ve Norton, 2003). Ancak BĐT kullanımının tek başına öğretimi dönüştürebilecek bir yöntem olarak görülmemesi gerekmektedir. Ihalainen (1995, akt. Haydn, 2003a) BĐT in diğer faktörlerden bağımsız olarak ele alınamayacağının altını çizmektedir. Eğitim teknolojileri eğitim sisteminin bir parçasıdır ve diğer faktör ve öğelerle karşılıklı etkileşim içerisindedir. BĐT uygulamalarının başarısı ve eğitime sağlayabilecekleri katkı da diğer öğelerin durumuyla doğrudan bağlantılıdır. Dolayısıyla Morante nin de (2001) vurguladığı gibi, BĐT in kullanılması eğitim ve öğretimde kendiliğinden bir yenilenme ve değişim getiremez. Bir araç veya materyalin yenilik ve gelişme sağlayabilmesi esas olarak onun eğitimsel niteliklerine ve içeriğine bağlıdır. Eğitimsel amaçlar, ihtiyaçlar ve sorunlar dikkate alınarak, yenilikçi eğitim yaklaşımlarından yararlanarak üretilen araçlar yenilenmeyi ve gelişmeyi sağlayabilir. Dolayısıyla BĐT kullanımı ancak eğitimsel 2

3 içerik, yöntem ve yaklaşımlarda da bir yenilik getiriliyorsa, eğitimin geliştirilmesinde önemli bir rol oynayabilir. Haydn a (2003b) göre BĐT uygulamaları öğretimde çok önemli avantaj ve imkânlar sağlasa da, daha iyi öğrenmenin garantisi değildirler. BĐT araç ve materyallerinin verimli bir şekilde kullanılabilmesi için, onların avantajlarının yanı sıra, sınırlılıkları da göz önüne alınmalıdır. Ayrıca Haydn (2001) BĐT kullanımının öğretim alanlarına göre farklı özellikler gösterdiğinin altını çizmektedir. Örneğin matematik veya yabancı dil öğretiminde çok verimli bir şekilde kullanılan bir BĐT tabanlı yöntem veya materyal tarih öğretiminde çok fazla işe yaramayabilir. Dolayısıyla alan öğretiminin özellikleri, ihtiyaçları, içerikleri ve yöntemleri BĐT materyal ve yöntemlerinin geliştirilmesi sürecinde en önemli unsurlardan birisi olarak ele alınmalıdır. Bu yapılmadan, yöntem ve materyalleri salt yüzeysel bir uyarlamayla alan öğretiminde kullanmak istenilen gelişmeyi doğurmayacaktır. Bu açıdan BĐT yöntem ve materyalleri üzerine alan öğretimi merkezli bilimsel çalışmalar önem kazanmaktadır. Bu çalışmanın amacı tarih öğretiminde bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanılması konusunda bilimsel literatürde ortaya çıkan yaklaşım ve uygulamaları ana hatlarıyla ortaya koymaktır. Türkiye de bu konudaki çalışmalar henüz yeni ve az sayıda olsa da, yurtdışında özellikle de gelişmiş ülkelerde önemli sayılabilecek bir literatürün oluştuğu görülmektedir. Bu çalışma bu konuda literatürde ele alınan bütün yaklaşım, tartışma ve sorunları ele alma amacında değildir. Zaten böyle bir amacın kapsamı bir bildirinin sınırlarını fazlasıyla aşmaktadır. Burada BĐT in tarih öğretimine getirdiği yeni uygulamaların en başat olanları seçilmiş ve bilimsel literatür üzerinden bu konulardaki yaklaşımlar incelenmiştir. Ayrıca inceleme sadece bilimsel çalışmalarla sınırlandırılmamış, konuyla ilgili örnek web siteleri de incelenmiştir. 3

4 TARĐH ÖĞRETĐMĐNDE BĐT KULLANIMININ FARKLI BOYUTLARI Bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitim ve öğretime yaptığı etki ve getirdiği değişim çok boyutludur. Bu değişim sadece teknoloji temelli yeni öğretim yöntem ve materyallerinin sınıfa girmesiyle sınırlı kalmamış, bilgiye ulaşmada, bilgiyi paylaşmada, eğitim ortamının düzenlenmesinde (uzaktan eğitim, vs.), bireysel öğrenme modellerinde, okul yönetiminde geleneksel yapıyı baştan aşağı değiştiren bir etki yaratmıştır. Bu değişimin tarih öğretimi alanına da çok farklı şekillerde yansıdığı görülüyor. Bütün uygulama ve yaklaşımları kapsama iddiasında olmaksızın, BĐT in tarih öğretimine getirdiği değişim dört bölümde incelenebilir: Web tabanlı tarih öğretimi; BĐT destekli materyal geliştirme ve kullanma; Sanal oyun temelli tarih öğretimi ve BĐT destekli birincil kaynaklara dayalı tarih öğretimi. Web Tabanlı Tarih Öğretimi Bilgisayar teknolojisinin insan hayatını en çok etkileyen boyutlarından birisi olan Đnternet, tarihsel bilginin üretilmesi, yayılması ve paylaşılması (veya tüketilmesi) konusunda da önemli bir değişim getirmiştir. Bu değişim kaçınılmaz bir biçimde tarih öğretimini de etkilemektedir. Internet in tarih öğretimine getirdiği en önemli yenilik çok daha fazla ve çeşitli bilgi ve belgeye, çok daha kolay ve hızlı bir şekilde ulaşılmasını sağlamasıdır. Web siteleri aracılığıyla tarihi kaynaklar, belgeler ve bilgiler sanal olarak insanların kullanımına sunulmaktadır. Tarihle ilgili web siteleri amaçları, içerikleri, boyutları, hazırlayan kişi ve kurumlar, bilgi ve kaynakların niteliği gibi farklı açılardan çok geniş bir çeşitlilik göstermektedir. Akademik tarih araştırmalarına ve tarihçilere yönelik olarak hazırlanmış web siteleri vardır. Örneğin Türk Tarih Kurumu tarafından yayınlanan dergilerde yer alan makaleler kurumun web sitesinden ( elde edilebilmektedir. Genel kamuoyuna yönelik hazırlanmış, tarihi bilgi, belge ve kaynak içeren web siteleri de bulunmaktadır. Bu 4

5 siteler içerisinde tarihçiler ve diğer uzmanlar tarafından profesyonel bir biçimde hazırlananlar olduğu gibi, tamamen amatör bir şekilde hazırlanan tarih siteleri de vardır. Sitelerin bazıları sadece tarih konularını ele alırken, bazıları da diğer konuların yanında tarihe de yer vermektedir. Bunların dışında bir de, tamamen tarih öğretimine yönelik olarak, öğretmen ve öğrenciler için hazırlanmış siteler mevcuttur. Đngiltere merkezli bu tür sitelere iyi bir örnektir. Ülkemizde maalesef bu türün dört başı mamur bir örneği henüz mevcut değildir. Bu web sitelerini hazırlayanlar çok geniş bir yelpazeyi oluşturmaktadır. Üniversiteler, araştırma kurumları, müzeler, arşivler gibi bilim ve kültür kurumlarının yanı sıra, diğer devlet kurumları da (yerel idareler, valilikler, bakanlıklar, vs.) web sitelerinde tarihle ilgili konulara yer verebilmektedirler. Kurumsal yapı dışında, tarihçiler kendi şahsi teşebbüsleriyle web siteleri hazırlamaktadır. Tarihle ilgili dernekler, vakıflar ve yayın kuruluşları da (dergiler, televizyon kanalları vs.) tarih konulu web sitelerinin hazırlanmasında önemli bir rol oynuyorlar. Ancak, tarihle ilgili konulara yer veren sitelerinin muhtemelen büyük bir kısmını tarihle amatör olarak ilgilenen kişiler tarafından hazırlanan siteler oluşturmaktadır. Dolayısıyla, tarih sitelerinin hazırlanmasının arkasında bilimsel ve eğitimsel amaçların yanında, politik ve ideolojik hedefler, ticari faaliyetler ve kişisel hobiler gibi çok çeşitli faktörler bulunabilmektedir. Tarihle ilgili konularda oluşturulan web siteleri tarih öğretimi için önemli imkânlar sunmanın yanında, bir takım sorunların ortaya çıkmasına da yol açmaktadır. Bunların başında web sitelerinde sunulan bilgi ve belgelerin doğruluğu ve güvenilirliği sorunu geliyor. Çok farklı kesimlerin, çok farklı amaçlarla ve çoğu kez herhangi bir bilimsel denetime tabi olmadan oluşturdukları tarihsel bilgilerin önemli bir kısmının özensizce hazırlanmış, çarpıtılmış veya hatalı olması, bu sitelerden yararlanan öğrenciler için önemli bir sorun oluşturmaktadır. Internet hem ilk ve ortaöğretim, hem de üniversite öğrencileri için ödev ve proje hazırlamada en önemli kaynaklardan birisi haline gelmiştir. Ancak öğrencilerin çok büyük bir kısmı web kaynaklarını eleştirel bir şekilde 5

6 değerlendirme becerisinden yoksundurlar. Bu yüzden öğrenciler web sitelerinin ve bunlarda verilen bilgi ve belgelerin güvenilirliğini sorgulama ve değerlendirme konusunda bilinçlendirilmeli ve onlara bunu yapabilmelerini sağlayabilecek bilgi ve beceriler kazandırılmalıdır (Demircioğlu, 2008; Schrum, 2003). Tarih öğretiminde web kaynaklarının kullanılmasında karşılaşılan bir diğer önemli sorun, belirli bir konuda öğrencinin ulaşabileceği web sitesi sayısı ve bilgi-belge miktarının çok fazla olmasıdır (Haydn, 2003b; Schrum, 2001). Ödev hazırlayan bir öğrenci Google üzerinde tımar sistemi ni arattığında 9.500, Çaldıran Savaşı nı arattığında , Đstanbul un fethi ni arattığında ise tamı tamına farklı adresi karşısında bulabilir. Her ne kadar bu sonuca rağmen doyurucu ve güvenilir bilgi sağlayabilecek Türkçe sitelerin sayısı oldukça sınırlı olsa da, öğrenciler için bu kadar çok ve farklı kaynak arasından onları bulmak oldukça zordur. Uygun web sitelerinin bulunmasıyla da sorun çözülmüyor. Bu sitelerde çok fazla miktarda bilgi ve belgenin varlığı da sorun yaratabilir. Gerçi henüz Türkçe sitelerde genellikle işe yarar bilgi-belge miktarı sınırlı olsa da, Đngilizce web sitelerinde bu durum ortaya çıkabilmektedir (Haydn, 2003b; Schrum, 2001). Internet vasıtasıyla çok miktarda bilgi ve kaynağa ulaşma tarihçiler veya tarih meraklıları için çok iyi bir şeydir. Ancak bir öğrenci için durum biraz farklıdır. Öğrencilerin tarih dersinde zorlanmalarının en önemli sebeplerinden birisi bilgi yoğunluğudur. Ayrıca fazlasıyla bilgi merkezli bir tarih öğretimi tarihsel becerileri ve eleştirel düşünmeyi geliştirmeyi engelleyebilir. Dolayısıyla çok bilgi ve kaynak her zaman daha iyi öğrenmeye denk gelmemektedir. Internet vasıtasıyla öğrencinin karsılaştığı bilgi yoğunluğu öğrenme üzerinde olumsuz bir etki yapabilir (Haydn, 2003b). Bu sorunlar özel olarak tarih öğretimine yönelik web sitelerinin hazırlanmasının önemini ortaya koymaktadır. Öğrencilerin onların seviyelerine ve ihtiyaçlarına göre hazırlanmış, bilgi ve belgelerin iyi bir biçimde düzenlendiği ve sunulduğu, 6

7 öğrenci çalışmaları için yol gösterici öğeler içeren web sitelerinden çok verimli bir şekilde yararlanabildikleri görülmüştür (Kobrin, 2001). Ayrıca web siteleri hakkında öğrencilere rehberlik edebilecek sitelere de ihtiyaç vardır. Amerika Birleşik Devletleri nde hazırlanan bu tür web siteleri için iyi bir örnektir. Bu web sitesi lise ve üniversite öğrencilerinin ve tarih öğretmenlerinin web kaynaklarını güvenli ve etkin bir biçimde kullanabilmeleri için yol göstermek amacıyla hazırlanmıştır. Site sadece Amerika Tarihi ile ilgili konuları kapsamaktadır. Öğrenciler sitede bulunan arama motoruyla herhangi bir konudaki web sitelerinin adreslerine ulaşmaktadırlar. Bu siteler önceden konunun uzmanları tarafından incelenmekte, yeterli kalite ve güvenilirlik düzeyinde bulunursa adresleri ve içeriğini tanıtan kısa bir açıklama siteye konulmaktadır. Böylece öğrencilerin güvenilir bilgi ve belge sunan, faydalı sitelere yönlendirilmesi sağlanmaktadır. sitesinde bunun dışında hizmetler de sunulmaktadır. Sitesinin kendisinin de bir belge arşivi vardır. Ayrıca öğrencilere tarih çalışmalarının yöntemleri, birincil kaynakların kullanımı, web sitelerinin kullanımı ve güvenilirliğinin değerlendirilmesi konusunda kapsamlı bilgiler verilmektedir. Öğrenci, öğretmen ve tarihçilerin fikirlerini paylaştığı forumlar oluşturulmuştur. Öğrenciler için bilgilerini sınayacakları testler hazırlanmıştır. Öğrenci projelerinin sergilendiği ve paylaşıldığı web siteleri hakkında da bilgi verilmektedir. Bunlardan başka, öğretmenlerin bilgi ve tecrübelerini aktardıkları röportajlar mevcuttur. Bu web sitesi ABD de öğrenci ve öğretmenler arasında oldukça geniş bir ilgi görmektedir (Kobrin, 2001; Schrum, 2001). Đngilizce olması ve ABD Tarihi üzerinde yoğunlaşması açısından, Türk öğrenci ve öğretmenler için kayda değer bir fayda arz etmiyor. Ancak, bu tür web sitelerinin gerekliliği, işlevleri ve yapısı açısından iyi bir örnek oluşturmaktadır. Tarih öğretiminde web kaynaklarının kullanılmasında ortaya çıkan bir diğer sorun öğrencilerin ve öğretmenlerin bilgiyi özümsemeden kullanma alışkanlıklarını körüklemesidir. Internet ve bilgiye ulaşmayı kolaylaştıran diğer BĐT araçları nedeniyle, öğrenciler yaptıkları ödev ve projelerde çoğu kez kopyala-yapıştır 7

8 yöntemine başvurarak, kaynakları iyi bir şekilde okumadan, üzerinde kafa yormadan, sentez ve analiz gerçekleştirmeden ve dolayısıyla gerçek bir öğrenme süreci yaşamadan, bilgiyi aktarmaktadırlar (Haydn, 2003b). Ben Walsh (1998, akt. Haydn, 2003b) bu durumu Microsoft un dijital ansiklopedisine gönderme yaparak Encarta sendromu olarak niteliyor. Son yıllarda dünyada ve Türkiye deki duruma bakılarak buna Wikipedia sendromu da denilebilir. Öğretmenler için de benzer bir duruma söz konusudur. Onlar da Internet ten sağladıkları bilgi, belge ve materyalleri çoğu kez üzerinde yeterince düşünmeden, dersin içeriği ve yöntemleriyle yeterli derecede bağdaştırmadan, kendi öğrencilerine göre gerekli uyarlamaları yapmadan sınıfta kullanmaktadırlar (Haydn, 2003b). Internet in tarih öğretimine sağladığı imkânlar bilgi ve belgeye ulaşmayla sınırlı değildir. Internet ulusal veya uluslararası düzeyde, okullar arasında uzaktan yapılan işbirliğine imkân sağlamaktadır. Bu çalışmalar farklı yerlerdeki öğrencilerin birbirleriyle iletişim kurmalarına ve ortak çalışmalar yürütmelerini mümkün kılıyor. Tarih öğretimi alanında da bu tür çalışmalar yürütülmektedir. Örneğin altı farklı Avrupa ülkesinden öğrencilerin Internet üzerinden ortak çalışmasıyla bir Birinci Dünya Savaşı Ansiklopedisi hazırlanmıştır. Đngiltere de yapılan başka bir uygulamada öğrenciler 2. Dünya Savaşı hakkında Rus öğrencilerle yoluyla fikirlerini paylaşmışlardır (Hillis ve Munro, 2005). Internet ayrıca öğrencilere yaptıkları ödev ve projeleri sergilemeleri, ürettiklerini web sitesi şeklinde paylaşmaları için imkân sağlamaktadır. Web sitesi hazırlama uygulamalarının öğrencileri tarihi konularda araştırma yapma ve bilgi üretme konusunda teşvik ettiği ve verimli bir öğrenme sürecinin gerçekleşmesine katkıda bulunduğu görülmüştür (Matta, 2002). Bunlardan başka, Internet kanıt temelli tarih öğretimi ve oyun temelli öğrenme konularında bazı önemli imkânlar sağlamaktadır. Bunlara aşağıdaki başlıklarda değinilmiştir. Tarih Öğretiminde BĐT Destekli Materyal Geliştirme ve Kullanma Diğer öğretim alanlarında olduğu gibi, tarih öğretiminde BĐT kullanımı öğretmenlerin öğretim materyalleri hazırlamalarında çok önemli kolaylıklar ve 8

9 yenilikler getirmektedir. Bilgisayar teknolojileri öğretmenlere derste görsel, sesli ve görüntülü materyaller kullanmanın ötesinde, kendilerinin de materyal geliştirebilmelerine imkân sağlamaktadır. BĐT araç ve yöntemleri resim ve fotoğraf gibi görsel dokümanlar, harita, şema, tablo, metin, video gibi çok farklı materyallerin hazırlanmasında ve kullanılmasında yardımcı olabilir. Projeksiyon makinelerinin de yer aldığı BĐT donanımlı sınıflarda bu materyaller verimli bir öğrenme sürecinin gerçekleştirilmesinde çok olumlu bir rol oynayabilir. Ayrıca Internet öğretmenlerin ürettikleri materyalleri diğer meslektaşlarıyla kolaylıkla paylaşmalarına, böylece öğretim materyallerinin hızlı ve kolay bir şekilde yayılmasına imkân sağlamaktadır. BĐT uygulamalarının hazırlama ve kullanımını kolaylaştırdığı materyallerin başında haritalar geliyor. Bilgisayar teknolojileri sayesinde, haritalara ulaşma maliyeti ve zorlukları son derece azalmış, kullanımları kolaylaşmış ve belki de en önemlisi interaktif haritalar ve öğretmen ve öğrencilerin harita geliştirmelerine imkân sağlayan uygulamalar ortaya çıkmıştır (Smart ve Norton, 2003). Ayrıca, bilgisayar teknolojileri haritaların yapısını da değiştirmiştir. Artık hareketli görüntü ve ses unsurlarını içerebilen çok daha işlevsel ve ilgi çekici haritalar yapılabilmektedir. Türkiye de henüz pek yaygın olmasa da, özellikle gelişmiş ülkelerde devlet kurumları, konuyla ilgili dernekler, özel kurumlar ve bireyler tarih öğretime yönelik BĐT temelli haritalar hazırlayıp, genellikle Đnternet vasıtasıyla öğretmen ve öğrencilerin hizmetine sunmaktadır. Kanada nın Quebec eyaletinde öğretimle ilgili devlet kurumu tarafından hazırlanan web sitesi (bu eyaletin resmi dili gereği site Fransızcadır) bu konuda oldukça başarılı bir örnektir. Ayrıca hususi olarak öğretime yönelik olmayan, genel amaçlarla hazırlanmış harita siteleri de tarih öğretimi için önemli kaynaklar sunmaktadır. Tarih öğretime yönelik BĐT temelli haritaları hazırlayıp satan ticari web siteleri de vardır (örneğin 9

10 BĐT temelli harita uygulamaları öğrencilerin yapabileceği öğretim etkinlikleri sunmaları açısından da önemlidir. Öğrencilerin seviye ve ilgilerine uygun olarak hazırlanmış harita çalışmaları onların bilgilerinin, becerilerinin ve tarihi olay ve olguları anlama düzeylerinin geliştirilmesine çok olumlu bir katkıda bulunabilir (Smart ve Norton, 2003). Tarih Öğretiminde Bilgisayar Oyunları Bilgisayar oyunlarının öğretimde kullanımı (sanal oyun temelli öğrenme - digital game-based learning) son yıllarda hem öğretim uygulamalarında, hem de bilimsel araştırmalarda giderek önem kazanan bir konu haline gelmiştir. Bilgisayar oyunları aslında birçok açıdan, özellikle de bağımlılık yaptıkları ve şiddet içerdikleri için eleştirilmektedir. Ancak Shaffer ve arkadaşlarına göre (2005), bu eleştirilerin büyük bir kısmı haklı olsa da, eleştiri yapanlar da çocukların bu oyunlardan olumlu veya olumsuz bir şeyler öğrendiklerini kabul etmektedirler. Dolayısıyla oyunların bu gücü okul ve evdeki öğrenim aktivitelerinde yapıcı bir faktör olarak kullanılabilir. Ancak Güney Kore gibi bazı ülkelerde bilgisayar oyunlarının eğitim faaliyetlerinde kullanımı gelişmişse de (Zin ve diğ. 2009), gelişmiş ülkeler de dâhil olmak üzere dünya genelinde okullardaki eğitim ve öğretim faaliyetlerinde bilgisayar oyunların henüz yeterince yaygın hale gelmemiştir (Shaffer ve diğ. 2005). Bilgisayar oyunlarının öğretim açısından en önemli niteliklerinden birisi gençlere çok farklı rolleri oynama, farklı konularda düşünme, iletişim kurma ve eylemde bulunma imkânı sağlamasıdır. Böylece çocuklar ve gençler başka bir şekilde erişmeleri imkânsız olan yeni dünyalara sanal olarak aktif bir şekilde katılmaktadırlar. Örneğin finans oyunu oynayan bir genç borsa, uluslararası alımsatım gibi konularda adeta bir finansçı gibi düşünmekte ve davranmaktadır. Bu durum öğrenme için çok önemli imkânlar sağlamaktadır. Oyun ortamında gerçekleşen öğrenmede, klasik yöntemlerde rastlanan, soyut kavram ve sembollerle bunlarla ilgili gerçek nesne ve olaylar arasındaki kopukluk yaşanmaz. Öğrenci sanal dünyada gerçeğe benzer durum, nesne ve olaylarla karşılaşarak, 10

11 problemler çözerek soyut kavram ve bilgileri çok daha kolay bir şekilde öğrenebilir (Shaffer ve diğ. 2005). Sanal oyun temelli öğrenmenin bir diğer önemli avantajı öğrencilerin ilgi ve motivasyonlarının üst düzeyde olmasını sağlamasıdır (Squire, 2005). Bu durum özellikle tarih öğretimi açısından büyük bir önem taşımaktadır. Tarih Türkiye de olduğu gibi, dünyanın birçok ülkesinde öğrenciler tarafından sıkıcı bir ders olarak görülmektedir. Bilgisayar oyunlarının kullanımı tarih dersinin öğrenciler açısından ilgi çekici ve zevkli hale getirmesine katkıda bulunabilir (Zin ve diğ. 2009). Öğretim açısından değerlendirildiğinde, tarihle ilgili bilgisayar oyunlarını iki ana gruba ayrılabilir: Genel amaçlarla ve herkes için hazırlanmış tarih temalı bilgisayar oyunları ve öğretim amacıyla çocuk ve gençlere yönelik olarak hazırlanmış oyunlar. Birinci gruba giren oyunlar tamamen ticari amaçlarla üretilmektedir. Bu oyunlardan bazıları, örneğin Age of Empires dünya çapında son derece geniş bir kullanıcı kitlesine ulaşmıştır. Đkinci gruba giren oyunlarsa genellikle ticari olmayan eğitimsel amaçlarla hazırlanmaktadır ve diğer oyunlara göre daha sınırlı bir kitleye hitap etmektedir. Eğitimsel amaçlarla hazırlanan tarih konulu bilgisayar oyunları oldukça çeşitlilik göstermektedir. Tarih öğretimine yönelik olarak, genellikle resmi kurumlar tarafından hazırlanan web sitelerinde on-line oynanan veya ücretsiz indirilebilen birçok eğitici oyun sunulmaktadır. Bunların bazıları yaygın oyun çeşitlerine tarih boyutunun eklenmesiyle oluşturulmuştur. Mesela, web sitesinde verilen Penalty Shootout isimli oyunda, penaltı atma ile tarih soruları birleştirilmiştir. Oynayan kişi önce seçtiği tarihi konuyla ilgili soruyu cevaplamakta ve doğru cevapladığı takdirde penaltı atma hakkı kazanmaktadır. Bazı oyunlar ise tamamen tarihi konular üstüne kurulmaktadır. BBC nin web sitesinde ( yer alan oyunlar bu tür için oldukça güzel bir örnektir. Bu sitedeki oyunlarla, öğrenciler 11

12 mesela Waterloo Savaşında tarafların kullandığı taktikleri ve savaşın gidişatını oyun oynayarak öğrenebilmektedir. Zin ve arkadaşlarına (2009) göre, tarih öğretimine yönelik bilgisayar oyunları eğitimsel amaç ve unsurlarla sanal oyunlarla ilgili faktörleri birleştirmelidir. Eğitimsel hususlarla ilgili olarak, oyun ülkenin tarih müfredatını, öğretimin amaçlarını, öğretim yöntem ve süreçleriyle ilgili teorileri ve eğitim psikolojisini dikkate alınarak hazırlanmalıdır. Bilgisayar oyunlarıyla ilgili olarak ise, sergilenen tarihi olay ve olguların arka planı ve genel çerçevesi iyi bir şekilde sunulmalı, oyunun kural ve talimatları açık ve anlaşılır olmalı, oyun eğlenceli olmalı, oyunun grafik yapısı kaliteli olmalı ve farklı mültimedya araçları (örneğin üç boyutlu görüntü) kullanılmalı ve oyunun sonucunda ulaşılacak hedef ve mükafatlar olmalıdır. Squire (2005) öğretim amacı dışında üretilen, tarih temalı genel bilgisayar oyunlarının birisi olan Civilization III oyununun okul ortamında kullanılmasını incelemiştir. Civilization III gibi oldukça karmaşık ve onlarca tarihi kavram ve olgunun bilinmesini gerektiren bir oyunun okulda kullanılması öğretime bazı önemli katkılar getirmesinin yanı sıra, birtakım zorluk ve sorunlar da doğurmaktadır. Civilization III oyununu normal okul etkinliklerinden daha zor bulmalarına rağmen, öğrencilerin önemli bir kısmı oyuna ilgi göstermektedir. Ancak öğrencilerin bir kısmının, özellikle oyunun oldukça karışık ve zor öğrenilebilir olması sebebiyle oyun oynamaya ilgi duymadıkları görülmüştür. Öğrencilerin büyük bir kısmı bilgisayar oyunları oynamayı sevse de, ilgi duydukları oyun türleri çok çeşitlidir. Dolayısıyla tarih dersinde kullanılacak oyunun bütün öğrencilerin ilgisini çekmesi beklenmemelidir. Öte yandan oyunda başarısız olmaları, öğrencilerin bazılarında hayal kırıklığı ve buna bağlı olarak olumsuz tutumlar yaratabilmektedir (Squire, 2005). Kendi tarih derslerinde bilgisayar oyunlarını kullanan McMichael (2007), bazı öğrencilerin normalde oyun oynamasına rağmen öğretmen tarafından ödev olarak verildiği için, derste kullanılan oyunlara ilgisiz kaldığını gözlemlemiştir. Öğrenciler normal ders ve 12

13 ödevlerden şikâyet ettikleri gibi oyun temelli öğretimden de şikâyet edebilmektedirler. Dolayısıyla sanal oyun temelli öğretim öğrencilerin ilgi ve motivasyonlarının sağlanmasında önemli katkılar sağlasa da, bu yöntemi bu konudaki sorunları çözmek için bir sihirli formül gibi görmemek gerekir. Gerek oyunların yapı ve özelliklerinden, gerek öğrencilerin ilgi alanlarının farklılıklarından, gerekse öğrenci psikolojisinden kaynaklanan sebeplerle oyun temelli öğretimde de öğrencilerin ilgisizlik ve isteksizliğinden kaynaklanan sorunlar çıkabilir. Bilinen anlamda bilgisayar oyunları dışında, bilgisayar ve diğer BĐT araçlarının kullanımı ile diğer türden aktivitelerin birleştirilmesiyle oluşturulan yeni oyun modellerini tarih öğretimine uyarlayan uygulamalar da görülmektedir. Bu tür oyunların oldukça başarılı bir örneği olan Frequency 1550 isimli oyunun yapısı ve tarih öğretimine katkıları araştırmacılar tarafından incelemiştir (Akkerman ve diğ. 2009; Huizenga ve diğ. 2007; Raessens, 2007) yılında ilk kez üretilen ve daha sonraki yıllarda geliştirilen bu oyun 1550 yılının Amsterdam ının tarihini konu almaktadır. Frequency 1550 oyunu hem bilgisayarla ilgili aktivitelerden, hem de oyuncuların Eski Amsterdam sokaklarında yapacakları gerçek etkinliklerden oluşmaktadır. Oyun yaş grubundan 4-5 kişilik öğrenci gruplarıyla oynanmaktadır. Oyun merkezinde gruba önce söz konusu tarihi dönem ve olaylarla ilgili video ve bilgisayar yardımıyla bilgi verildikten sonra, grup ikiye bölünmektedir. Bir bölümü oyun merkezinde bilgisayarın karşısında bulunmakta, diğer grup kent sokaklarındaki aktiviteleri gerçekleştirmektedir. Eski şehrin mahalleleri konularına göre (çalışma, ticaret, din, kurallar ve yönetim, bilgi ve savunma) altı farklı alana bölünmüştür. Her alanla ilgili verilen görevler ve hedefleri, grubun iki alt grubu iş birliği yaparak gerçekleştirmeye çalışmaktadır. Görevler bir tarihi hikâyenin çerçevesinde ve birbirine bağlı parçalar halinde düzenlenmektedir. Öğrencilerin hedefe ulaşmak için yapmaları gerekenler genellikle tarihi 13

14 binalardaki sembol ve yazıları bulma ve değerlendirme, bulgulardan dönemle ilgili bilgi ve yorumlar üretme gibi faaliyetlerdir. Eski Amsterdam sokaklarında çalışan grupta kentin 1550 lerdeki durumunu gösteren tarihi haritasını içeren GPS sistemli cep telefonu ve fotoğraf, video çekme, gönderme ve alma özelliklerine sahip bir cep telefonu vardır. Bilgisayar başındaki grupta ise kentin hem eski, hem de yeni haritası bulunmaktadır ve ayrıca Internet dâhil her türlü kaynağa ulaşabilmektedirler. Oyun merkezinde bilgisayar başında duranlar sokaktaki grubu hedefleri bulma konusunda telefonla yönlendirmektedir. Sokaktakiler ayrıca kendilerine yardımcı olabilecek fotoğraf ve videoları mobil Internet vasıtasıyla alabilmektedir. Hedefleri bulduklarında fotoğraf ve videolarını çekip merkezdeki arkadaşlarına göndermektedirler. Merkezdekiler Internet ve diğer kaynaklardan yararlanarak fotoğrafları yorumlamakta ve gerekli bilgi ve yorumları üretmektedirler. Aynı anda birden çok grup yarışmaktadır ve hedefleri en yüksek derecede gerçekleştiren oyunu kazanmaktadır. Bu şekilde, tamamen öğrencilerin çalışma ve işbirliğine dayanan, farklı BĐT araçlarının kullanıldığı ve gerçek tarihi mekânlarda gerçekleştirilen keşif, öğrenme ve bilgi üretme süreci yaşanmaktadır (Akkerman ve diğ. 2009; Raessens, 2007). Frequency 1550 üzerinde yapılan çalışmalar, bu tür oyunların tarih öğretimine çok önemli katkılar sağlayabileceğini göstermektedir. Öncelikle, öğrencilerin istek ve motivasyonları, uygulamalara katılma düzeyleri klasik öğrenme ortamlarındakilerden çok daha yüksektir. Bu oyunun sadece tarih öğretimi açısından değil, farklı bilgi ve iletişim araçlarının kullanılmasında da öğrenciler için teşvik edici ve heveslendirici nitelikte olduğu görülmüştür (Huizenga ve diğ. 2007). Akkerman ve arkadaşları (2009) Frequency 1550 oyununun tarih öğretiminde önemli bir yöntem olan hikâyeleştirme açısından öğrencilere uygun ve verimli bir öğrenme ortamı sunduğunu belirtmektedir. Bu oyun vasıtasıyla tarihi olay ve olguların hikâyeleştirmesi üç farklı düzeyde gerçekleştirilebilmektedir: öğrenme, oluşturma ve katılma. Öğrenci öncelikle oyun sürecinde kendine sunulan bilgiler, fotoğraflar ve videolarla tarihi hikâyenin 14

15 genel çerçevesini ve arka planını öğrenmektedir. Daha sonra öğrenci grupları kendi keşif ve araştırmaları sonunda kendileri hikâyeyi oluşturmaktadırlar. Ayrıca öğrenciler belirli bir kurgu etrafında yaptıkları faaliyetlerde hikâyenin içine adeta dönemi yaşayan birisi gibi katılmakta ve farklı tarihi şahsiyetlerin rollerini oynamaktadırlar. Ürettikleri fotoğraf ve videolarla da bu katılımı somutlaştırmaktadırlar. Bu süreç öğrencilere tarihi anlatıyı yaşayarak ve hikâyenin içine kendilerini katarak öğrenme imkânı sağlamaktadır. Bu süreçte öğrenciler gözlem ve araştırma yapma, verileri toplama, değerlendirme ve sentez yapma, işbirliği içinde çalışma, teknoloji kullanma, ürettiklerini sunma gibi farklı becerilerini geliştirmektedirler (Akkerman ve diğ. 2009). Birincil Kaynaklara Dayalı Tarih Öğretimi ve BĐT Tarih dersinin hedeflediği kazanımların öğrencilere kazandırılmasının en etkili yollarından birisi öğrencilerin bir tarihçi gibi düşünme ve çalışmalarını mümkün kılan etkinliklerdir. Bu bağlamda birinci el kaynakların tarih öğretiminde kullanılması öğretime ve öğrencilere çok önemli katkılar sağlamaktadır. Öğrencilerin birincil kaynaklar üzerinde çalışması eleştirel ve yaratıcı düşünme, muhakeme yapma ve problem çözme gibi becerilerinin gelişmesine katkıda bulunur (Doğan ve Dinç, 2007). Orijinal belgeler üzerinde çalışma öğrencilere tarihsel gerçekliğin karmaşıklığını ve var olan çelişki ve tartışmaları çok daha açık bir biçimde gösterebilir. Öğrenciler tarih disiplininin doğasını daha iyi bir şekilde öğrenebilirler. Ayrıca, birinci el kaynaklarla tarihçi gibi çalışma öğrencilerde tarih alanına karşı ilgi ve motivasyonu arttırabilir (Schrum, 2001). Bilgi ve iletişim teknolojileri birincil kaynaklara dayalı tarih öğretimi için önemli imkânlar sunmaktadır. Geleneksel basılı materyallerle de kaynaklar üzerinde çalışma mümkün olsa da, BĐT araçları hem kaynaklara ulaşma ve kullanmadaki kolaylık, hem de ulaşılabilecek kaynakların çeşitliliği ve zenginliği açısından yepyeni bir çığır açmıştır. Bu bağlamda, CD-ROM gibi araçlar da kullanılsa da en büyük katkıyı Internet sağlamaktadır. Internet özellikle öğrencilerin kendi başlarına kaynaklara ulaşmasında önemli bir rol oynamaktadır. Đngiltere de 15

16 üniversite tarih öğrencileri arasında yapılan bir araştırma, öğrencilerin birincil kaynakların kullanımında bilgisayar destekli yöntemleri klasik yöntemlere göre çok daha kolay, verimli ve etkin bulduklarını ortaya koymuştur. (Spaeth ve Cameron, 2000). Internet öğrencilerin tarihçi gibi düşünme ve çalışmaları için iyi bir ortam sağlamaktadır. Tarihi kaynak ve kanıtlar içeren web siteleri öğrenciler için bir tarihi arşiv rolü oynayabilir. Öğrenciler buradan kaynak tarayıp, seçip ve bunlardan bilgi ve yorum üreterek adeta bir tarihçinin tarihi bilgiyi oluştururken izlediği yolu izlerler. Bu durum tarih dersinin anlatma merkezli yapıdan araştırma merkezli bir öğretime dönüşmesini sağlayabilir (Weis, 2001). Web tabanlı birincil kaynak kullanmanın bir diğer özelliği, yukarıda incelenen öğrencilerin ödevlerinde web sitelerinden bilgileri özümsemeden ve öğrenmeden aktarması sorununa bir çözüm sunmasıdır. Bunun için öğretmenlerin öğrenme ortamını, proje ve ödevleri öğrencileri birincil kaynaklar üzerinde analiz, sentez ve eleştiriye dayanan çalışmalara yönlendirebilecek şekilde hazırlamaları gerekiyor. Ayrıca öğrencilerin güvenilir ve çalışmaları için uygun birincil kaynakları bulabilecekleri web sitelerinin hazırlanması gerekmektedir. Yukarıda incelenen web kaynaklarının güvenilirliği ve çokluğu sorunu burada bir kez daha ortaya çıkmaktadır. Birincil tarihi kaynakların sanal ortama aktarılarak Internet üzerinden herkesin kullanımına sunulması dünya genelinde görülen bir eğilim haline gelmiştir. Avrupa ülkelerinin büyük çoğunluğunda devlet kurumları eliyle ulusal düzeyde tarihi arşivleri sergileyen sanal merkezler kurulmuştur. Ayrıca arşiv kurumları belgelerini sanal ortama aktararak web sitelerinde yayınlamaktadır (Hillis ve Munro, 2005). Bu merkezler web tabanlı birincil kaynakların güvenilirliği sorununa bir ölçüde çözüm getirmektedir. Öte yandan, ABD ve Đngiltere gibi ülkelerde arşiv kurumlarının web sitelerinde tarih öğretimine yönelik, öğrenci ve öğretmenlere birincil kaynakların kullanımı konusunda yol gösteren bölümler de bulunmaktadır (Doğan ve Dinç, 2007). 16

17 Türkiye de de resmi arşiv kurumlarının tarihi belgeleri sanal ortama aktarma çalışmaları sürdürülse de, henüz somut bir gelişme söz konusu değildir. Devlet kurumları dışında, bireysel girişimlerle oluşturulan bazı web siteleri mevcuttur. Örneğin sitesi 19. ve 20. yüzyıl Türk tarihine ait görsel dokümanlar sergilemektedir. Ancak, sonuç itibariyle Türkiye de bugün gelinen nokta gelişmiş ülkelerdeki örneklere göre çok yetersizdir. Birinci el tarihi kaynakların web ortamına taşınması sadece tarih öğretimi için değil, üniversite düzeyindeki tarih araştırmaları ve öğretimi, tarihle ilgilenen tüm vatandaşlar için çok büyük bir önem taşımaktadır. SONUÇ Bilgi ve iletişim teknolojileri tarih öğretiminin geliştirilmesi için çok önemli bir potansiyel taşımaktadır. Ancak bu potansiyelin harekete geçirilmesi için sadece okullara BĐT donanımının sağlanması ve öğretmenlere bunları kullanmak için temel yeterliliklerin kazandırılması yeterli değildir. Tarih öğretiminin içerik, yöntem ve kaynaklarının geliştirilmesine yönelik BĐT uygulamalarının gerçekleştirilmesi gerekiyor. Örneğin, öğrenci ve öğretmenlere güvenilir ve nitelikli bilgi, belge, kaynak ve materyal sağlayabilecek web sitelerinin hazırlanması gerekmektedir. Bu gerçekleştirilmezse okullara Internet bağlantısının sağlanmasının fazla bir önemli yoktur. Ayrıca BĐT araçlarının sunduğu imkânlar ancak yenilikçi öğretim yöntemlerin geliştirilmesi durumunda hedeflenen olumlu sonuçları sağlayabilir. Tarih öğretiminde birincil kaynaklara dayalı öğretim veya sanal oyun temelli öğretim gibi yöntemler BĐT araçlarının verimli ve etkin bir şekilde kullanılmasında önemli bir rol oynayabilir. Türkiye de okullardaki BĐT donanımı gelişmiş ülkelere göre oldukça yetersiz düzeydir. Ancak tarih öğretimine (ve muhtemelen diğer öğretim alanlarına) yönelik geliştirilen BĐT kaynak ve materyalleri açısından, Türkiye ile gelişmiş ülkeler aradaki farkın daha da büyük olduğu görülüyor. Eğer bilgisayar teknolojileri sayesinde eğitimde sağlanabilecek büyük sıçramayı ülke olarak ıskalamak istemiyorsak, okullara BĐT araçlarını sağlanmaya çalıştığımız kadar, 17

18 alan öğretimine yönelik BĐT temelli yöntem, içerik, kaynak ve materyallerin geliştirilmesi için de çabalamalıyız. KAYNAKLAR Akkerman, S., Admiraal, W. & Huizenga, J. (2009). Storification in History Education: A Mobile Game in and about Medieval Amsterdam. Computers & Education, 52, Demircioğlu, I. H. (2008). Tarih Derslerinde Tarih Web Sitelerinin Eleştirel Bir Bakış Açısıyla Đncelenmesi. O. Yaşar (Ed.) Uluslararası Sosyal Bilimler Eğitimi Sempozyumu: Bildiriler ( ). Ankara: Nobel. Doğan, Y. ve Dinç, E. (2007). Birinci Elden Tarih Kaynaklarının Sosyal Bilgiler ve Tarih Derslerinde Đnternet Üzerinden Kullanımı: ABD ve Đngiltere den Uygulama Örnekleri. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 11(2), Haydn, T. (2001). Subject Discipline Dimensions of ICT and Learning: History, a Case Study. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 2(1). Haydn, T. (2003a). Introduction. In T. Haydn & C. Counsell (Eds.) History, ICT and Learning in the Secondary School (1-10). London: RudledgeFalmer Haydn, T. (2003b). Computers and history. Rhetoric, reality and the lessons of the past. In T. Haydn & C. Counsell (Eds.) History, ICT and Learning in the Secondary School (11-37). London: RudledgeFalmer Hillis, P. & Munro, B. (2005). ICT in History Education - Scotland and Europe. Social Science Computer Review, 23(2), DOI: / Huizenga, J. ve dig. (2007). Learning History by Playing a Mobile City Game. In D. Remenyi (Ed.) Proceedings of the European Conference on Games- 18

19 based Learning: ECGBL 2007, ( ). Kobrin, D. (2001). Using History Matters with a Ninth Grade Class. The History Teacher, 34(3). Matta, A. (2002). Network Hypermedia Authoring Projects Mediator Environment for History Learning and Teaching. Proceedings of the International Conference on Computers in Education (ICCE 02). (IEEE Electronic Library Online veritabanından alınmıştır.) McMichael, A. (2007). PC Games and the Teaching of History. The History Teacher. 40(2), Morante, J. R. (2001).Information Technology and the Teaching of History: The Problems of Pedagogic Innovation. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 2(1). Naik, C. D. & Teelock, V. (2006). Enhancing the Teaching and Learning of History and Geography Through Information and Communications Technology: A Mauritian Experience. Educational Technology Research and Development, 54(4), DOI: /s y Raessens, J. (2007). Playing History: Reflections on Mobile and Location-Based Learning. In Hug, Theo (Ed.) (2007): Didactics of Microlearning. Concepts, Discourses and Examples. Münster: Waxmann. Schrum, K. (2001). Making History on the Web Matter in Your Classroom. The History Teacher, 34(3). 19

20 Schrum, K. (2003). Surfing for the Past: How to Separate the Good from the Bad. AHA Perspectives, 41(5). Shaffer, D. W., Halverson, R., Squire K. R. & Gee, J. P. (2005). Video Games and the Future of Learning. WCER Working Paper, No o_2005_4.pdf Smart, L. & Norton, M. (2003). ICT + maps: a significant development for teachers of history. In T. Haydn & C. Counsell (Eds.) History, ICT and Learning in the Secondary School ( ). London: RudledgeFalmer Spaeth, D. A. & Cameron, S. (2000). Computers and Resource-Based History Teaching: A UK Perspective. Computers and the Humanities. 34(3), DOI: /A: Squire, K. (2005) Changing the Game: What Happens When Video Games Enter the Classroom? Innovate 1(6). 0Game-final_2.pdf Weis, T. (2001). Evaluating Websites for History Teachers: Using History Matters in a Graduate Seminar. The History Teacher, 34(3). Zin, N. A. M., Jaafar, A. & Yue, W. S. (2009). Digital Game-based learning (DGBL) model and development methodology for teaching history. WSEAS Transactions On Computers, 1(8),