İlköğretim 1.Sınıf Öğrencilerinin Kalem Tutma Şekilleri ile Kavrama ve Sıkıştırma Kuvvetlerinin Betimlenmesi

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(4) Güz/Autumn Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. İlköğretim 1.Sınıf Öğrencilerinin Kalem Tutma Şekilleri ile Kavrama ve Sıkıştırma Kuvvetlerinin Betimlenmesi Turan TEMUR a Dumlupınar Üniversitesi Öz İlköğretim birinci sınıf öğrencilerinin kalem tutma biçimleri ile kavrama ve sıkıştırma kuvvetlerini incelemeyi amaçlayan bu çalışma tarama modelinde betimsel bir araştırmadır. Araştırmanın çalışma evreni Ankara il merkezinde özel bir okulda okuyan birinci sınıf öğrencileridir (n=79). Söz konusu özel okulda bulunan dört farklı şubenin tamamı araştırmaya dahil edilmiştir. Kalem tutma değişkeni açısından ilköğretim birinci sınıf öğrencilerine ilişkin şu sonuçlar elde edilmiştir. Öğrencilerin işaret parmaklarını doksan derecelik açının altında tutanların oranı araştırmaya katılanların yarıdan fazlasını oluşturmaktadır. Öğrencilerin % 60 ı ön kol pozisyonu 45 dereceye kadar dışa dönük bir biçimde ayarlamaktadırlar. Öğrencilerin 4/5 i kalemi baş ve işaret parmağı ile kavramaktadır. Öğrencilerin % 63 ü başparmağını kalem üzerinde konumlandırmaktadırlar. Öğrencilerin yarısı kalemi orta noktadan kavrarken, % 38.5 nin de üst noktadan kavradığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Ayrıca birinci sınıf öğrencilerinin kavrama ve sıkıştırma kuvvetleri erkekler lehine, yazma hızı ise kızlar lehine cinsiyete dayalı olarak farklılık göstermektedir. Anahtar Kelimeler Kalem Tutma, Kavrama ve Sıkıştırma Kuvveti, Yazma Hızı. İnsanoğlu duygularını, düşüncelerini, isteklerini ve tasarılarını kâğıt üzerine veya ekrana aktarabiliyorsa bu başarısını binlerce yıl öncesindeki resim yazısına borçludur denebilir (Temur, 2009). Resim yazıları ile başlayan kendini ifade etme süreci ses yazılarının (fonogramların) ortaya çıkması ile devam etmiş ve nihayetinde düşünce yazısına dönüşmüştür (ideogram). Alfabenin icadı ile insanlar yazı dizgesini kullanmaya başlamıştır (Akşit, 1981; Donoughue, 2009). İnsanlık tarihi incelendiğinde yazının nasıl icad edildiğine ilişkin kesin bilgiler olmasa da çivi yazısı, Mısır hiyeroglifleri, Fenikelilerin ilk alfabesi ve matbaanın bulunması yazı ve yazmanın tarihine ilişkin mihenk taşları olarak görülebilir. a Dr. Turan TEMUR. Türkçe Öğretimi alanında Yardımcı Doçenttir. Çalışma alanları arasında dil becerilerinin gelişimi, okuma ve yazma hataları, okunabilirlik, ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin yazma becerilerini etkileyen fiziksel faktörler, dil becerilerinin değerlendirilmesi, ilk okuma yazma öğretiminde yöntem tartışmaları, İlköğretim 1-5. Sınıflar Türkçe Öğretim Programlarının değerlendirilmesi ve Türkçe öğrenme ve öğrenme süreci yer almaktadır. İletişim: Dumlupınar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, Merkez Yerleşke, Kütahya. Elektronik posta: turantemur@dpu.edu.tr & turantemur@gmail.com. Tel: / 4603 Fax: İnsanlar yazıyı kullanarak yaşadıkları önemli olayları not etme, kayıt altına alma, bilgiyi depolama ve koruma şansını elde etmiş ve diğer insanlarla iletişim kurmanın yolunu açmıştır (Donoughue, 2009).Yazma böylelikle iletişimin bir parçası hâline gelmiş ve zamanla eğitim-öğretim etkinliklerinde ele alınan bir beceri olmuştur. Yazma eğitimi sürecinin verimli geçmesini etikileyen unsurlardan bir de geçmiş yaşantılartır. İlköğretime başlayan öğrencilerden bazıları okuma ve yazmaya ilişkin önemli beceriler (ses farkındalığı, yazma bilinci) kazanırken bazıları ise bu becerileri edinemeyebilir. Özellikle okul öncesinde yaşanan bu dene- 2189

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ yimler öğrencilerin okuma ve yazmaya hazırbulunuşluğunu etkilemektedir. Yazma çalışmalarında hazırbulunuşluk oldukça önemlidir. Öğrencilerin zihinsel olarak belli bir düzeyde olmasının yanında psiko-motor açıdan da yeteri kadar gelişim göstermiş olması gerekmektedir. Harrison (1976) yazma eğitiminde öğrencilerinözellikle öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin- farklı açılardan hazırbulunuşluğun test edilebileceğini vurgulamıştır. Harrison (1976) tarafından önerilen başlıklar aşağıda kısaca tanıtılmıştır: Görsel Algı: Görsel algı; nesneleri, resimleri ve bir bütünün parçalarını tanıyabilme becerisidir. Aynı zamanda nesneler ve resimler arasında karşılaştırmalar yapabilmedir. Örneğin gerçek nesnelerle resimlerini tanıyabilme, nesne ve resimlerini eşleştirme, yarım bırakılmış resimleri bütüne tamamlamadır. Görsel algı yazmanın öğretimi sürecinde oldukça önemlidir. Çünkü harflerin şekillerini bilme, benzerlerinden ayırt etme gibi beceriler görsel algı ile ilgilidir. Görsel Uzamsal İlişkiler: Görsel uzamsal ilişkiler, nesnelerin büyüklük, yükseklik, benzerlik, farklılık ve diğer nesnelerle ilişkisi ile ilgilidir. Görsel uzamsal ilişkilerde öğrencilerden beklenen beceriler sağ, sol ve aşağı-yukarı ayrımı; küçük nesnelerden büyükleri, uzun nesnelerden kısa nesneleri ayırt etme; bütünün parçalarını fark edebilme gibi becerilerdir. Görsel uzamsal ilişkiler yazının ve yazmanın öğretiminde oldukça önemlidir. Örneğin yazarken soldan sağa, yukarıdan aşağıya bir yön takip edilmesi, bazı harflerin (d, k, h vb.) üst uzantılarının, bazı harflerin (ğ, y, p vb.) alt uzantılarının olduğunu fark edebilme bu becerinin gelişimi ile ilgilidir. Görsel-motor Beceri: Görsel motor beceri nesnelerde fark edilen uzamsal ilişkilerin kâğıt üzerine aktarılabilmesidir. Örnek olarak, bir bütünü oluşturan parçaların dağınık bir şekildeyken yeniden bütünü oluşturacak şekilde düzenlenmesi verilebilir. Harfler de kendi içerisinde parçaları olan bir bütün olarak düşünülmelidir. Bu nedenle görsel motor becerinin gelişimi oldukça önemlidir. El Göz Koordinasyonu: Görülen bir şeklin, nesnenin kopyasını yapabilme veya çizebilme becerisidir. Hatırlama: Bireyin önceden algıladıklarını uzun süreli hafızaya kaydetmesi ve gerektiğinde o bilgileri tekrar ortaya çıkarabilme becerisidir. Yazmanın öğrenimi sürecinde hatırlamanın katkısı oldukça fazladır (Özerk, Handorff ve Özerk, 2011). Çünkü öğretim aşamasının hemen her anı yeni bilgilerle doludur. Temur (2009) hatırlamaya ilişkin özellikleri harfler ve şekilleri, sesli ve sessiz harflerin özellikleri, seslerle ilgili istisnalar (yumuşama, sertleşme), dile ilişkin çeşitli kurallar (noktalama, büyük harf, vb.) şeklinde belirtmektedir. Yazmanın öğretiminde hazırbulunuşluk ne denli önemliyse öğretim süreci de o denli önemlidir. Çocuklar okula başlamadan önce kalem ve kâğıtla tanışmış olmasına karşın kalem tutma, oturuş şekli, kâğıt pozisyonu gibi değişkenlerin öğretimi ilköğretimin ilk yılına bırakılmaktadır. İlköğretimin birinci yılı yazma kalitesini etkileyebilecek değişkenlerin öğretimi açısından geç kalınmış bir zaman dilimi olabilir. Bu durumda okul öncesi dönem, gerek eğitim kurumları gerekse anne-baba açısından önemsenmesi gereken bir dönem olarak görülebilir. Çünkü çocuğun kalem ve kâğıtla tanışma ihtimalinin yüksek olduğu dönem okul öncesi dönemdir. Bu durumda kalemin nasıl tutulması gerektiği konusunda çocuğa yardımcı olunması açısından söz konusu dönem ve ilköğretimin ilk yılı önemsenmelidir. Kalem tutma şekillerine ilişkin alan yazını (Dennis ve Swinth, 2001; Koziatek ve Powell, 2003; Tseng, 1998; Ziviani ve Elkins, 1986) incelendiğinde farklı kalem tutma şekillerinin olduğu; ancak üzerinde uzlaşılan doğru bir kalem tutma şeklinden söz edilemediği görülmektedir. Farklı kalem tutma şekli ile yazma hızı ve okunaklılık arasındaki ilişkiyi yoklayan araştırma sonuçları değerlendirilebilir. Kalem üzerindeki parmak sayısı, ön kol pozisyonu, işaret parmağı eğim derecesi, başparmak pozisyonu gibi değişkenlerin kaynaklık ettiği çeşitli kalem tutma şekillerinin yazma hızında ortalamalar arasında farklılıklara yol açtığı ancak bu farklılıkların istatistiki olarak anlamlı bulunmadığı görülmektedir (Koziatek ve Powell, 2003; Tseng, 1986; Ziviani ve Elkins, 1986). İlköğretim dördüncü sınıf öğrencileri üzerinde yaptıkları araştırmada Koziatek ve Powell, (2003) altı farklı kalem tutma şeklinden söz etmektedirler. Araştırmacılar kalem tutma şekillerini sınıflandırırken Tseng (1998) ve Dennis ve Swinth ten (2001) yararlanmışlardır. Bu sınıflama ile öğrencilerin kalemi nasıl kavradıkları, kalemi kavrarken hangi parmaklarını kullanıkları ve destek parmağı gibi noktalara açıklık getirmişlerdir. Söz konusu kalem tutma şekilleri aşağıdaki gibidir: 1. Dinamik üç parmak kavrama 2. Dinamik dört parmak kavrama 3. Baş ve işaret parmağı kesişik üçlü kavrama 4. Baş ve işaret parmağı kesişik dörtlü kavrama 5. Dört parmak kavrama 6. Interdijital kavrama 2190

3 TEMUR / İlköğretim 1.Sınıf Öğrencilerinin Kalem Tutma Şekilleri ile Kavrama ve Sıkıştırma Kuvvetlerinin Betimlenmesi Söz konusu araştırmada öğrencilerin kalem tutma şekilleri incelendiğinde altı farklı kalem tutma şeklinden en sık kullanılan (% 37) kalem tutma şeklinin dinamik üçlü kavrama; daha sonra sırasıyla baş ve işaret parmağı kesişik üçlü kavrama, baş ve işaret parmağı kesişik dörtlü kavrama, en az kullanılan kalem tutma şekilleri ise dört parmak kavrama ve interdijital (% 0.01) kavrama olduğu bulunmuştur. Farklı şekillerde kalem tutma dakikada yazılan harf sayısını etkilemektedir. Ancak farklı şekillerde kalem tutmanın yazma hızına dakikada 1-5 harf arasında etki ettiği ancak istatistiki olarak anlamlı olmadığı bulunmuştur. Ayrıca harflerin okunaklılığı üzerine de herhangi bir kalem tutma şekli lehine bir farklılık gözlemlenmemiştir. Amundson a (1995) göre kalem tutma şekilleri arasında öğrenciler ve yetişkinler arasında en sık kullanılan dinamik üçlü kavramadır. Alan yazını incelendiğine kalem tutma şekillerinin sınıflandırılması üzerine önemli bir çalışmanın Ziviani ve Elkins (1986) tarafından yapıldığı görülür. Bu çalışmada araştırmacılar kalem tutmanın farklı alt boyutlarının olduğunu ortaya koymuşlardır. Söz konusu araştırmada yapılan sınıflama şu şekildedir: Bükülme derecesine göre işaret parmağı - Doksan derece altında tutuş - Doksan derece üstünde tutuş Ön kol pozisyonu - Kırk beş dereceye kadar dışa dönük - Kırk beş dereceden fazla dışa dönük Kalemi kavrayan parmak sayısı - Üç parmak kavrama - İki parmak kavrama Başparmak pozisyonu - İşaret parmağı ile kesişik - Kalem üzerinde Ziviani ve Elkins (1986) araştırmalarında 6-14 yaş aralığındaki öğrencilerin kalem tutma şekillerini, yazma hızı ve hatalarını incelemişlerdir. Araştırma sonuçlarına göre öğrencilerin yukarıda ifade edilen dört değişkene bağlı olarak farklı biçimlerde kalemi kavradıkları ortaya konmuştur. Ancak kalem kavramadaki bu farklılığın yazma hızı ortalamalarında 1-3 harf kadar bir değişime sebep olduğu bulunmuştur. Ortalamalar arasındaki bu küçük farklılıklar ise istatistiki olarak anlamlı olmadığı belirtilmiştir. Yazının okunaklılığında da kalem tutmanın bir etken olduğu ancak yine hızda olduğu gibi elde edilen farklılıkların anlamlı olmadığı sonuca ulaşılmıştır. Yazma üzerine yapılan araştırmalarda (Ayres, 1912 den akt., Ziviani ve Elkins, 1986; Graham, Weintraub ve Berninger, 1998; Groff, 1961; Koziatek ve Powell, 2003; Tseng ve Hsueh, 1997; Ziviani, 1984; Ziviani ve Watson-Will, 1998) ele alınan değişkenler kalem tutma, hız, okunaklılık, cinsiyet, görsel algı, kas kuvveti, el göz koordinasyonudur. Çalışmalarda ölçek ve örneklemden kaynaklandığı düşünülen farklı sonuçlara ulaşılmıştır. Ancak ortak nokta olarak; yaş ilerledikçe yazma hızının arttığı, kalem tutma şeklinin yazma hızı ortalamalarında değişime sebep olduğu ancak istatistiki olarak anlamlı bulunmadığı (Ayres, 1912 den akt., Ziviani ve Elkins, 1986; Groff, 1961) ve kızların erkeklere oranla daha hızlı yazdığı bulgularına ulaşılmıştır. Kalem tutma yazmada çok önemli bir değişken olmasına karşın öğrencilerin kalemi doğru tutması, doğru kavraması, doğru parmakları kullanması açılarından doğrudan bir eğitimin verildiğini söylemek güçtür. Genellikle öğrencilerin kendilerini rahat hissettikleri bir tutuş şekli geliştirdikleri söylenebilir. Bu tutuş şekli doğru bir tutuş olabileceği gibi yanlış bir tutuş olarak da karşımıza çıkabilmektedir. Öğrencilerin kalemi yanlış şekillerde tutmalarının altında pek çok faktör düşünülebilir. Bunların başında okul öncesinde kalemle ilk tanışan çocuğa açıklayıcı doğru bilgilerin anne baba tarafından verilmemesidir. Dolayısıyla yanlışla başlayan bu süreç yaşam boyu devam edebilmektedir. İkinci önemli faktör ise okul öncesi eğitim kurumlarında boyama, karalama çalışmaları olduğu hâlde kalem tutma üzerinde yeteri kadar durulmamasıdır. Üçüncü faktör olarak da birinci sınıf öğretmenlerinin okuma yazma hazırlık sürecinde kalem tutmaya yeterince vakit ayırmaması gösterilebilir. Yazmayı etkileyen bir diğer faktör kâğıt pozisyonudur. Kâğıt pozisyonu sağ elli ve sol elli olmaya göre değişmektedir (Şekil 1). Sağ elli birinin sıra üzerinde kâğıt tutma biçiminin sola derece eğimli bir şekilde olması gerekmektedir. Aynı şekilde beden duruşu da sola eğimli şekilde olmalıdır. Sağ el ile yazan bir öğrenci için sol el de destek unsurudur. Ayrıca gözler beden duruşuna göre değişebileceği gibi ortalama kâğıttan 40 cm kadar uzak olması gerekmektedir. Aynı şekilde sol elli bir öğrenci de kağıdını derece sağa eğimli bir şekilde tutarken beden duruşunu da sağa eğimli bir şekilde ayarlaması gerek- 2191

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ mektedir. Öğrenci sağ elini de kağıdı desteklemek amacıyla kullanmalıdır. Etkili ve güzel yazmada bir diğer değişken de oturuş şeklidir. Öğrencilerin doğru oturmasını sağlayan unsurlardan biri üzerinde yazı yazılacak masa veya sıranın öğrencinin boyu ile orantılı olmasıdır. Yazan kişinin oturuş şekli genellikle yazı yöntemini ve el yazısı ürününün niteliğini etkileyen önemli bir faktör olarak görülmektedir (Parush, Levanon ve Weintraub, 1998). Vücudunu yeterince dik tutamayan çocukların düşük kas tonusuna (kasılma becerisine) sahip olduğu gözlemlenmiştir. Dolayısıyla vücut dengesi ve ya duruşu yanlış olan çocukların yazı yazma gibi ince motor becerilere ihtiyaç duyan etkinlikleri yaparken vücudunda gerekli düzenlemeleri yapamadıkları saptanmıştır (Graham ve Weintraub, 1996). Öğrencilerin doğru oturmalarına etki eden çeşitli faktörler bulunmaktadır. Bunlar kâğıt pozisyonu, yazan el, yazmayan el (diğer el), beden duruşu ve gözlerdir (Croutch,1976). Yazmanın öğretiminde üç önemli bileşen vardır. Bunlar: öğretmen, öğrenci ve etkinliklerdir. Bruinsma ve Nieuwenhuis e (1991) göre el yazısı araştırmacılarının çoğu yazma öğretiminde yukarıda ifade edilen üç bileşeni karşılaştırmalı olarak incelemişlerdir. Bu karşılaştırmalar yapılırken yazmanın üç aşamadan oluşan bir süreç olduğu da belirtilmiştir. (i) Yazma öncesi çalışmalar (ii) Başlangıç aşaması (iii) Serbest veya ileri düzey. Bu üç aşamayı tamamlayan bir öğrenci düzgün, okunaklı, akıcı bir el yazısı yazabilecek düzeye gelmiştir. Bunun yanında kendi el yazısını değerlendirebilecek, yanlış ve eksik yönlerini görebilecek bir seviyeye geldiği de söylenebilir. Bu üç aşamanın kendi içerisinde de gelişimi söz konusudur. Örneğin okulda yazmanın öğretiminden önce çeşitli yazma etkinlikleri okul öncesi dönemde yapılmaktadır. Bu dönemde okuma ve yazma etkinliklerini destekleyici çalışmalar öğrencilerin dil gelişimine önemli katkılar sağlamaktadır. Resim veya görselleri okuma ile başlayan süreç abecedeki harfleri tanımaya yardımcı olmakta, hepsinden önemlisi de bu dönemde yapılan etkinliklerle öğrenciler zengin bir kelime hazinesi ve dil gelişim sürecinde önemli bir aşama olan ses farkındalığını kazanabilmektedir. Yazmayı etkileyen fiziksel faktörlerden bir diğeri ise kas gelişimdir. Kas gelişimi yeterli olmayan öğrencilerde kalemi kavrayamama, kalemi rahat hareket ettirememe, harf şekillerini yapamama gibi davranışlar gözlenebilir. Akyol (2007) yazmada omuz, kol, bilek ve parmak kaslarının yeterince gelişmesini önemli görmekte ve kas gelişimini tamamlamayan çocukların motorsal üretimde zorlandıklarını vurgulamaktadır. Akyol ayrıca kas gelişiminde büyük kaslardan küçük kaslara doğru bir gelişim izlenmesi gerektiğini belirtmektedir Kas gelişimi amacıyla birinci sınıf düzeyinde yapılan hazırlık çalışmalarının çok yeterli olmadığını söylemek mümkündür. Okula gelinceye kadar öğrencilerin belli bir düzeyde geliştikleri (duyuşsal, fiziksel ve bilişsel) ve büyüdükleri söylenebilir. Gelişim ve büyüme süreci yeterli olan öğrenciler okuryazarlık etkinliklerine daha çok hazır olacaklardır. Bu nedenle anne babaların ve okul öncesi kurumların çocukların kas gelişimine yönelik kesme, yapıştırma, hamur oyunları gibi etkinliklerde bulunması yararlı olacaktır. Şekil 1. Sağ ve Sol Ellilerde Oturma ve Kâğıt Pozisyonu Kaynak: Croutch (1976) Kavrama ve Sıkıştırma Kuvvetleri Kavrama ve sıkıştırma kuvvetleri insan elinin bir işlevini açıklamaktadır (Smet, 2001). Bu işlev ile el, günlük yaşamda pek çok etkinliğin veya işin yapılmasını sağlar. Dolayısıyla el bireyin yaşamında önemli bir yere sahiptir (Yim, Cho ve Lee, 2003). Okul öncesi ve ilköğretimin ilk yılları düşünüldüğünde çocukların günlük yaşamını sürdürebilmesi veya bağımsız olarak hareket edebilmesi (örneğin yemek yemesi, oyun oynaması, oyuncaklarını tutması, boya kalemlerini kavraması vb.) yeterince gelişmiş kaslarla olasıdır (Hager-Ross ve Rösbland, 2002). İnce motor becerilerin gerek çocuklarda gerekse yetişkinlerde günlük işlerin performasını etkileyen birincil değişken olduğu vurgulanmaktadır. Gün içerisinde yapılan işlerin büyük bir bölümü yaşa bağlı olarak gelişen ince kasların yeterliğine bağlıdır (Surrey ve ark., 2001). Öğrenciler okulda geçirdikleri bir günün % 30 - % 60 ını ince kaslarını kullanılarak geçirmektedirler (Case-Smith, Allen ve Pratt, 1996). Surrey ve arkadaşları (2001) ince kas gelişiminin üç farklı türde ölçüldüğünü vurgulamaktadır. Bunlar; parmak ucu sıkıştırma, üç parmak sıkıştırma (palmar) ve anahtar tutuştur. Parmak ucu sıkıştır- 2192

5 TEMUR / İlköğretim 1.Sınıf Öğrencilerinin Kalem Tutma Şekilleri ile Kavrama ve Sıkıştırma Kuvvetlerinin Betimlenmesi ma baş ve işaret parmak uçları; üç parmak sıkıştırmada baş, işaret ve orta parmak ve anahtar tutuşta ise başparmakla işaret parmağı yüzeyi kullanılarak sıkıştırma kuvveti ölçülmektedir. Alan yazınında kavrama ve sıkıştırma kuvvetlerinin kilogram, libre, Newton ve pound birimleriyle değerlendirildiği görülmektedir. Farklı yaş düzeylerinde yapılan çalışmalar kavrama ve sıkıştırma kuvvetlerinin aynı yaş düzeyinde dahi değişebildiğini göstermektedir. Örneğin yedi yaş grubunda yapılan kavrama kuvveti ölçümleri Hager-Ross ve Rösbland (2002) tarafından erkeklerde 8.9 (kg) kızlarda ise 8.2 (kg) olarak ölçülmüştür. Aynı yaş grubunda Smet (2001) ise erkeklerde 11.4 (kg) kızlarda ise 9.6 (kg) ölçmüştür. Yim ve arkadaşları (2003) erkeklerde 9.93 (kg) kızlarda 8.5 (kg) ortalamasını vermektedir. Sıkıştırma kuvvetlerine (ince kas kuvveti) ilişkin ölçümlerde de kavrama kuvvetinde olduğu gibi farklı değerlere ulaşılmıştır. Yim ve arkadaşları (2003) parmak ucu sıkıştırma kuvvetini erkeklerde 1.27 (kg) kızlarda 1.08 (kg); üçlü sıkıştırma kuvvetini (palmar) erkeklerde 1.8 (kg) kızlarda 1.2; anahtar tutuşta ise erkeklerde 1.95 (kg) kızlarda 1.49 (kg) olarak belirlemiştir. Aynı yaş grubunda Surrey ve arkadaşları (2001) kız ve erkekler için ortalama bir değer vererek parmak ucu, 2.5 (kg); üçlü sıkıştırma 3.5 (kg) ve anahtar tutuşta ise 4.16 (kg) lık bir ölçüm yapmıştır. Araştırmalar arasında ortaya çıkan bu farklılık seçilen örneklemlerden kaynaklanmış olabilir. Araştırmalarda farklı sonuçlar elde edilse de bazı benzer bulgulardan söz etmek de mümkündür. Örneğin kavrama kuvveti, erkekler lehine cinsiyete dayalı olarak farklılık göstermektedir. İnce motor beceriler cinsiyete dayalı olarak değişmemekle birlikte yaşa bağlı olarak artmakadır (Hager-Ross ve Rösbland, 2002; Surrey ve ark., 2001; Yim ve ark., 2003). Alan yazını incelenerek farklı ülkelerinde, farklı yaşlarda yapılan araştırma sonuçları yukarıda ifade edilmiştir. Ülkemizde ise ilköğretim öğrencilerinin kalem tutma şekillerinin sınıflandırılması, kavrama ve sıkıştırma kuvvetlerinin belirlenmesi bu iki değişkenin yazma hızı ve cinsiyet değişkenlerine göre incelemesi yapılmamıştır. Dolayısıyla bu araştırma söz konusu değişkenlerin incelenmesine yönelik atılan ilk adımlardan biri olması açısından önem arz etmektedir. Yöntem İlköğretim birinci sınıf öğrencilerinin kalem tutma biçimleri, kavrama ve sıkıştırma kuvvetlerini incelemeyi amaçlayan bu çalışma tarama modelinde betimsel bir araştırmadır. Çalışma Evreni Araştırmanın çalışma evreni Ankara il merkezinde özel bir okulda okuyan birinci sınıf öğrencileridir (n=79). Söz konusu özel okulda bulunan dört farklı şubenin tamamı araştırmaya dâhil edilmiştir. Araştırmada evren ve örneklem seçimi yoluna gidilmemiş çalışma evreni belirlenmiştir. Çalışma evrenin belirlenmesinde kolay ulaşılabilirlik, kalem tutma şekillerinin her bir öğrenci için en az üç kez farklı açılardan fotograflanması, kavrama ve sıkıştırma kuvvetlerinin üç tekrarlı olması gerektiğinden her bir öğrenci için toplam dokuz ölçümün yapılması, verilerin anazlizi için güvenirlik amacıyla tekrarlı değlerlendirmelerin yapılması gibi sebepleri etkili olmuştur. Dolayısıyala araştırmada elde edilen bulgular ve bulgulara dayalı olarak yapılan yorumlar çalışma evrenini bağlayıcı niteliktedir. Çalışma evrenine giren öğrencilerin % 57 si (45) erkek, % 43 ü (34) kız öğrencilerden oluşmaktadır. Bu öğrencilerden % 98.7 si okul öncesi eğitim almışlardır. Okul öncesi eğitim alan öğrencilerin % 67 si bir yıl bu eğitimi alırken % 33 ü ise 2 yıldan fazla bu eğitimi almışlardır. Araştırmaya katılan öğrencilerin baba ve anne eğitimi % 90 oranında üniversite düzeyindedir. Veri Toplama Araçları ve Veri Toplama Süreci Araştırmada veri toplamak amacıyla farklı ölçek ve araçlar kullanılmıştır. Veri toplamak için kullanılan ölçek ve araçlar aşağıda ayrıntılı olarak açıklanmıştır. Yazma Hızı ve Fotoğraflama: Araştırmaya katılan birinci sınıf öğrencilerinin yazma hızlarını belirlemek amacıyla İyilik Sever Kargalar adlı hikâye edici bir metin kullanılmıştır. Bu metin bitişik eğik yazı ile yazılmış bir hâlde dağıtılarak öğrencilerin incelemeleri sağlanmıştır. Öğrencilerin incelemeleri tamamlandıktan sonra yapılacak uygulama ile ilgili gerekli açıklamalar yapılmıştır. Öğrencilere Kalemlerinizi sıranın üzerinde bırakınız. Yazmaya başlayabilirsiniz deyince size verilen metni yazınız. Siz metni yazarken bir kez durmanızı isteyeceğim. Yazmayı durdurun dediğimde yazdığınız harfi yuvarlak içine alınız. Sonra Yazmaya devam edebilirsiniz deyince metni yazmaya devam ediniz. Siz yazarken ben sizin kalem tutan ellerinizi fotoğraf çekeceğim. şeklinde süreci betimleyen bir açıklama yapılmıştır. İlköğretim birinci sınıf öğrencilerinin el kavrama kuvvetleri Seahan Hand Dynamometer ve sıkıştırma kuvvetleri ise Saehan Hydraulic Pinch Gauge ile ölçülmüştür. Hand Dynamometer öğrencilerin ka- 2193

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ lın kaslarını kilogram cinsinden ölçen bir araçtır. Öğrenciler avuç içleri ile kavradıkları aracı sıkarak güç üretirler Dynometer bu gücü tespit eder. Pinch Gauge öğrencilerin ince kaslarını belirlemek amacıyla kullanılmıştır. Öğrenciler baş, işaret ve orta parmağını kullanarak güç üretmeleri sağlanmış ve ince kas gelişimleri Pinch Gauge ile belirlenmiştir. Kavrama ve sıkıştırma kuvveti ölçümleri literatürde yaygın şekilde kullanılan ve Amerikan El Terapistleri Birliği nin belirlediği oturma pozisyonunda (omuz nötral pozisyonda, dirsek 90 0 fleksiyonda ön kol pronasyon ile supinasyon ortasında ve el bileği ekstansiyonda ulnar deviasyonda) üç tekrarlı olarak ölçülmüş ve bu ölçümler içinde en iyi olan değer dikkate alınmıştır. Verilerin Çözümlenmesi Araştırmada toplanan veriler değişkenlerin özelliklerine göre farklı istatistiksel teknikler kullanılarak çözümlenmiştir. Betimsel verilerin çözümlemesinde yüzde (%) frekans (f) ve aritmetik ortalama, iki değişkenli ortalamaların farklılığı t-testi ile; sınıflamalı iki değişkenin ilişkilerini belirlemede ki-kare, kişi sayısının otuzdan az olduğu (parmak sayısı ve kalem kavrama noktası sınıflaması) çoklu karşılaştırmada Kruskal Wallis testi kullanılmıştır. (2) 90 Altı Resim 3 ve 4. Ön Kol Pozisyonu Bulgular Bu bölümde ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin kalem tutma şekilleri, kavrama ve sıkıştırma kuvvetleri betimlenmiş ve çeşitli değişkenler açısından incelenmiştir. Aşağıdaki kalem tutma şekli sınıflaması Ziviani ve Elkins a (1986) göre yapılmış ancak kalemi kavrama noktası diye yeni bir değişken eklenmiştir. (3) 45 ye kadar dışa dönük Kalem tutma şekilleri (n= 78) Resim 1 ve 2. İşaret Parmağının Bükülme Derecesi (4) 45 den fazla dışa dönük (1) 90 Üstü 2194

7 TEMUR / İlköğretim 1.Sınıf Öğrencilerinin Kalem Tutma Şekilleri ile Kavrama ve Sıkıştırma Kuvvetlerinin Betimlenmesi Resim 5, 6 ve 7. Kalemi Kavrayan Parmak Sayısı Resim 8 ve 9. Başparmak Pozisyonu (5) Başparmak ve orta parmakla ikili kavrama (8) İşaret parmağı ile kesişik = (6) Başparmak ve işaret parmağı ile ikili kavrama (9) Kalem üzerinde Resim 10, 11 ve 12. Kalemi Kavrama Noktası (7) Üç parmakla kavrama (10) Alt noktadan kavram 2195

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ (11) Orta noktandan kavrama (12) Üst noktadan kavrama Türk öğrencileri için ilk kez yapılan bu sınıflamaya ilişkin betimsel analizler Tablo 1 de yer almaktadır. Ayrıca ilerleyen bölümlerde kalem tutma şekillerinin cinsiyete dayalı olarak değişip değişmediği de test edilmiştir. Tablo 1. Öğrencilerin Kalem Tutma Şekillerine İlişkin Betimsel Veriler Değişkenler n % İşaret parmağı 90 Üstü bükülme derecesi 90 altı Ön kol pozisyonu 45 ye kadar dönük dan fazla dönük Parmak sayısı İki (baş ve işaret) İki (baş ve orta) Üç parmak Başparmak pozisyonu Kalem üzerinde İşaret parmağı ile kesişik Kalem kavrama noktası Alttan kavrama Ortadan (standart) kavrama Üst noktadan kavrama Tablo 1 de ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin kalem tutma şekilleri beş farklı değişken açısından değerlendirilmiştir. Bu değişkenler işaret parmağı, ön kol, parmak sayısı, başparmak ve kalemi kavrama noktasıdır. Bu değişkenlere ilişkin dağılım ele alındığında birinci sınıf öğrencilerinin işaret parmağının bükülme derecesine göre iki farklı şekilde tutuş sergiledikleri gözlenmektedir. İşaret parmağının 90 üstünde bir bükülme açısı (Resim 1) oluşturan öğrencilerin oranı % 42.3 tür (n=33). Öğrencilerin yarıdan fazlası (% 57.7) ise 90 altında bir bükülme derecesi (Resim 2) ile yazı yazmaktadır. İşaret parmağının bükülme derecesine göre kalem tutma ile cinsiyet arasında bir ilişki sorgulandığında kızların doksan derecenin üstünde (n=33, % 73.3) erkeklerin de doksan derecenin altında (n=21, % 63.6) tutma eğilimleri gözlemlenmiştir. Bu bulguya göre işaret parmağının bükülme derecesine göre kalem tutma ile cinsiyet arasında bir ilişki bulunmaktadır [X 2 = 10.66, p< 0.001]. İlköğretim birinci sınıf öğrencileri ön kol pozisyonu açısından değerlendirildiğinde ise ön kol pozisyonunun iki farklı şekilde incelenebileceği görülmüştür. Buna göre ön kol pozisyonu 45 ye kadar dışa dönük (Resim 3) olarak yazan öğrencilerin oranı % 61.5 tir (n=48). Bu bulgu öğrencilerin yarıdan fazlasının ön kol pozisyonunu 45 ye kadar dönük olarak ayarladığı şeklinde yorumlanabilir. Ön kol pozisyonunun cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığı test edilmiş ve ön kol pozisyonu ile cinsiyet arasında bir ilişkinin olmadığı tespit edilmiştir [X 2 = 0.106, p> 0.05]. Öğrenciler kalemi kavrayan parmak sayısı açısından incelendiğinde genel olarak iki farklı kavrama şeklinin olduğu gözlemlenmiştir. Birincisi kalemin iki parmakla kavranmasıdır. Ancak bu iki parmak bazı öğrencilerde % 5.1 i (n=4) orta parmak ve başparmak (Resim 5) şeklinde ortaya çıkarken öğrencilerin çoğunluğunun (% 82.1, n=64) işaret ve başparmağını (Resim 6) kullanarak kalemi kavradığı görülmüştür. İkinci kavrama şekli ise üç parmakla (baş, orta ve işaret parmağı) kavramadır. Bu şekilde kavrayan öğrencilerin oranı ise % 12.8 dir. Kalemi kavrayan parmak sayısı ile cinsiyet arasında bir ilişkinin olmadığı tespit edilmiştir [X 2 = 2.33, p> 0.05]. Birinci sınıf öğrencilerinde gözlemlenen bir diğer değişken de başparmak pozisyonudur. Öğrencilerin % 62.8 i (n=49) başparmağının kalem üzerinde (Resim 9) konumlandırırken % 37.2 si (n=29) ise işaret parmağı ile kesişik bir şekilde (Resim 8) kalemi tutmaktadır. Başparmak pozisyonunda erkek öğrencilerin % 53.3 (n=24) başparmağını kalem üzerinde tutarken % 46.7 si (n=21) işaret parmağı ile kesişik pozisyonda tutmaktadır. Kızların da % 75.8 i (n=25) başparmağını kalem üzerinde bir pozisyonda tutarken % 24.2 si (n=8) işaret parmağı ile 2196

9 TEMUR / İlköğretim 1.Sınıf Öğrencilerinin Kalem Tutma Şekilleri ile Kavrama ve Sıkıştırma Kuvvetlerinin Betimlenmesi kesişik bir pozisyonda tutmaktadır. Başparmak pozisyonu ile cinsiyet arasında bir ilişkinin varlığından söz edilebilir[x 2 = 4.09, p< 0.05]. Kalem kavrama noktası açısından sınıflandırılan tutuş şekilleri ise üç farklı şekilde gözlemlenmiştir. Buna göre öğrencilerin yarısı (% 52.6, n=41) kalemi orta noktadan kavrarken, % 38.5 i (n=30) ise kalemini üst noktandan kavramaktadırlar. % 9 (n=7) gibi bir oranda da öğrencilerin kalemi alt noktadan kavradıkları gözlemlenmiştir. Tablo 2. Kavrama ve Sıkıştırma Kuvvetlerine İlişkin Betimsel İstatistik (kg.) N Alt ve üst değer Ort. Ss Kavrama kuvveti Anahtar tutuş Parmak ucu Palmar kuvveti Tablo 3. Kavrama ve Sıkıştırma Kuvvetlerinin Cinsiyete Göre t-testi Sonuçları Değişkenler Cinsiyet n Ort. Ss t Kavrama Erkek * kuvveti Kız Anahtar tutuş Erkek * Kız Parmak ucu Erkek * Kız Palmar kuvveti Erkek * Kız * p<.05 İlköğretim birinci sınıf öğrencilerinin kavrama kuvvetlerinin en küçük ve en büyük değerleri ile ortalama değerleri tabloda verilmiştir. Araştırmada kavrama kuvvetinin cinsiyete dayalı olarak erkekler lehine farklılaştığı tespit edilmiştir (t=4.33, p<.05). Anahtar tutuş şeklindeki sıkıştırma kuvvetinin en küçük değeri 0.5 den küçük olduğu en yüksek değerinin ise 2.60 olduğu tespit edilmiştir. Kız ve erkek öğrencilerin anahtar tutuş sıkıştırma kuvveti arasındaki fark istatistiki olarak erkekler lehine anlamlı bulunmuştur (t=3.08, p<.05). Parmak ucu sıkıştırma kuvveti açısından birinci sınıf öğrencilerinin en düşük ve en büyük değerleri eşit olsa da ortalamaların farklılaştığı söylenebilir. Buna göre anahtar tutuş sıkıştırma kuvvetleri parmak ucu sıkıştırma kuvvetlerden daha yüksektir. Parmak ucu sıkıştırma kuvvetlerinin cinsiyete dayalı olarak farklılaşmaktadır (t=2.56, p<.05). Kız ve erkek öğrencilerin palmar kuvveti denilen üç parmak tutuş kuvveti arasındaki fark istatistiki olarak erkekler lehine anlamlı bulunmuştur (t=3.23, p<.05). Tablo 4. Kalem Tutma Şekli ve Yazma Hızı t-testi Sonuçları Değişkenler n Ort. Ss Sd t İşaret parmağı 90 Üstü * bükülme derecesi 90 altı Ön kol pozisyonu Başparmak pozisyonu 45 ye kadar dönük 45 dan fazla dönük Kalem üzerinde İşaret parmağı ile kesişik * * *p>.05 Tabloda işaret parmağı bükülme derecesi, ön kol ve başparmak pozisyonu değişkenlerine göre yazma hızının ne derece değiştiğini gösteren t-testi sonuçları bulunmaktadır. Buna göre işaret parmağını 90 nin üstünde büken öğrencilerin yazma hızları 90 altındaki öğrencilerden daha yüksektir. Ancak bükülme derecesine göre ortalamalar arasından çıkan fark istatistiki olarak anlamlı değildir (t= 1.246, p>.05). Ön kol pozisyonu değişkeni açısından 45 ye kadar dönük ön kol pozisyonunda birinci sınıf öğrencilerin 45 dan fazla dönük olanlara göre yazma hızları daha yüksektir. Ancak ön kolun farklı tutuşundan kaynaklanan ortalamalar arasındaki farklılık istatistiki olarak anlamlı değildir (t= 0.378, p>.05). Başparmak pozisyonu açısından da öğrenciler değerlendirildiğinde başparmağın kalem üzerinde olduğu tutuş şeklindeki yazma hızının işaret parmağı ile kesişen tutuş şeklinden yüksek olduğu görülmektedir. Ancak ortalamalar arasındaki farklılık istatistiki olarak anlamlı değildir(t= 1.06, p>.05). Tablo 5. Kalem Tutma Şekli ve Yazma Hızına İlişkin Kruskal Wallis Sonuçları Değişkenler n Sıra Sd X 2 ort. Parmak sayısı Kalem kavrama noktası * p> 0.05, ** p<0.05 İki (baş ve işaret) İki (baş ve orta) Üç parmak Alttan kavrama Ortadan (standart) kavrama Üst noktadan kavrama * ** 2197

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Kalem üzerindeki parmak sayısı değişkenleri açısından ilköğretim birinci sınıf öğrencileri değerlendirildiğinde iki parmakla kalemi kavrayanların üç parmakla kalemi kavrayanlara göre daha hızlı yazdıkları gözlemlenmiştir. Ancak sıra ortalamalarındaki bu farklılık istatistiki olarak anlamlı bulunmamıştır [X 2 = 0.97, p> 0.05]. Kalemi kavrama noktasının yazma hızına etkisi orta noktadan (2) kavrama lehine anlamlı bulunmuştur [X 2 = 6.82, (2) p<0.05]. Sıra ortalamaları dikkate alındığında orta noktadan kavrama, alttan kavrama ve üst noktadan kavrama şeklinde bir sıralama yapılabilir. Tablo 6. Yazma Hızı ve Cinsiyete İlişkin t-testi Sonuçları Cinsiyet n Ort. Ss t sd Erkek * 77 Kız * p<.05 İlköğretim birinci sınıf öğrencilerin yazma hızlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığı test edildiğinde ortalamalar arasında kızlar lehine bir farklılığın olduğu görülmektedir. Cinsiyete dayalı olarak ortalamalarda oluşan bu farklılık istatistiki olarak da anlamlıdır (t= , p<.05). Bu bulgu kızların erkeklere göre daha hızlı yazdıkları şeklinde yorumlanabilir. Tartışma ve Sonuç İlköğretim birinci sınıf öğrencilerinin kalem tutma şekilleri (bükülme derecesine göre işaret parmağı, ön kol pozisyonu, kalemi kavrayan parmak sayısı, başparmak pozisyonu, kalemi kavrama noktası) ve sıkma-sıkıştırma kuvvetlerine ilişkin elde edilen bulgular ve bulgulara dayalı olarak ulaşılan sonuçlar alan yazını doğrultusunda tartışılabilir. Kalem tutma değişkeni açısından ilköğretim birinci sınıf öğrencilerine ilişkin şu sonuçlar elde edilmiştir. Öğrencilerin işaret parmaklarını doksan derecelik açının altında tutanların oranı araştırmaya katılanların yarıdan fazlasını oluşturmaktadır. Öğrencilerin % 60 ı ön kol pozisyonu 45 dereceye kadar dışa dönük bir biçimde ayarlamaktadırlar. Öğrencilerin 4/5 i kalemi baş ve işaret parmağı ile kavramaktadır. Öğrencilerin % 63 ü başparmağını kalem üzerinde konumlandırmaktadırlar. Öğrencilerin yarısı kalemi orta noktadan kavrarken, % 38.5 nin de üst noktadan kavradığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Elde edilen bu sonuçlar alan yazını açısından değerlendirildiğinde Koziatek ve Powell, (2003); Ziviani ve Elkins (1986) ve Amundson (1995) un en sık kullanılan kalem tutma şeklinin dinamik üçlü kavrama bulgularıyla benzerlik göstermektedir. Farklı şekillerde kalem tutmanın yazma hızına bir etkisinin olduğunu söylememiz mümkündür. Örneğin bu araştırmada dakikada harf yazma hızı değerlendirildiğinde en hızlı yazanların işaret parmağı bükülme derecesinin 90 derecenin üzerinde olan öğrenciler olduğunu, buna karşılık en az harf yazan grubun da kalemi üst noktadan kavrayan öğrenciler olduğu sonucu elde edilmiştir. Farklı şekillerde kalem tutmanın yazma hız ortalamalarında 1-5 harf değişime sebep olduğu söylenebilir ancak ortalamalar arasındaki bu farklılık anlamlı değildir. Yalnızca kalem kavrama noktası açısından anlamlı bir fark bulunmuştur. Buna göre kalemi orta noktadan (standart) kavrayan öğrenciler ile alt veya üst noktadan kavrayan öğrencilerin yazma hızları arasında istatistiki olarak anlamlı bir farklılık gözlemlenmiştir. Bu araştırmada elde edilen bulgular, kalem tutma şeklinin yazma hızında istatistiksel olarak anlamlı bir faklılığa yol açmadığını söyleyen araştırma bulguları (Koziatek ve Powell, 2003; Ziviani ve Elkins, 1986) ile benzerlik gösermektedir. Araştırmada elde edilen bulgulardan biri de yazma hızının cinsiyete dayalı olarak değiştiğidir. Buna göre kızlar erkeklere göre daha hızlı yazmaktadırlar. Bu bulgu alan yazınındaki bulguları (Groff, 1961; Tseng ve Hsueh, 1997; Ziviani, 1984; Ziviani ve Watson-Will, 1998) destekler niteliktedir. Araştırmada ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin sıkma ve sıkıştırma kuvvetleri de belirlenmiştir. Buna göre birinci sınıf öğrencileri kavrama kuvvetleri (kg) aralığındadır ve kavrama kuvveti erkekler lehine cinsiyete dayalı olarak farklılık göstermektedir. Sıkıştırma kuvvetleri dikkate alındığında anahtar tutuş, parmak ucu sıkıştırma ve üçlü sıkıştırma kuvvetlerinin de erkekler lehine cinsiyete dayalı olarak farklılaştığı gözlemlenmiştir. Araştırma elde edilen bu bulgular önceki araştırma bulguları ile benzerlik göstermektedir (Hager-Ross ve Rösbland, 2002; Smet, 2001; Surrey ve ark., 2001; Yim ve ark., 2003). Bu araştırmada yalnızca ilköğretim birinci sınıf öğrencileri ve sınırlı bir örneklem üzerinde çalışılmıştır. Normatif değerlere ulaşabilmek amacıyla farklı sınıf düzeylerinde ve büyük çalışma grupları seçilerek araştırmalar tasarlanmalıdır. Bu araştırmalarda kalem tutma, oturuş şekli, kâğıt pozisyonu, görsel algılama, hatırlama, yazının okunaklılığı vb. değişkenlerin yazma hızını ve okunaklılığını ne kadar açıkladığı test edilebilir. 2198

11 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(4) Autumn Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Description of Primary Education 1st Grade Students Forms of Holding a Pencil as well as Their Grip and Compression Strengths Turan TEMUR a Dumlupınar University Abstract This study aimed to examine how first grade students in primary education held and gripped a pencil and their compressive strength using a descriptive research method. The participants of the research comprises first grade students attending a private school in the city center of Ankara (n=79). All of the four different sections in this private school were included in the research. In terms of the variable of holding the pencil, the following results were obtained with regard to the first grade students: Ratio of students keeping their index fingers below the 90 angle is more than half of the students participating in the research, 60% of the students positioned their forearms outward up to an angle of 45, 80% of the students grasped the pencil with thumb and index finger, 63% of the students positioned their thumbs on the pencil, while half of the students grasped the pencil from the mid-point, 38.5 % of the students grasped it from the upper point, the Grip and compressive strengths of the first grade students were also determined in the study. Accordingly, the grip strengths of first grade students were in the range of (kg) and grip strength varies by gender in favor of the males. One of the findings obtained in the study is that writing speed varies by gender. Accordingly, females write faster than males. Key Words Grip and Compressive Strengths, Writing and Holding Pen. a PhD. Turan Temur is currently an Assistant Professor at the Department of Elementary Education. His research interests include development of language skills, literacy, reading and writing errors, readability, assessment of language skills and elementary school (Grades 1 through 5) Turkish Curriculum assessment. Correspondence: Assist. Prof. Turan TEMUR, Dumlupinar University, Faculty of Education, Department of Elementary Education, Kutahya/ Turkey. turantemur@dpu.edu.tr Phone: / It can be said that if a human being is capable of transferring his feelings, thoughts, wishes, and designs onto paper or screen, this success is thanks to the pictogram that emerged thousands of years ago (Temur, 2009). The process of expressing oneself started with pictogram, continued with phonograms, and finally turning into the ideogram. People started to use writing system thanks to the invention of the alphabet (Akşit, 1981; Donoughue, 2009). Although there is no definite information regarding how writing was invented, however, cuneiform script, Egyptian hieroglyphics, the first Phoenician alphabet, and invention of the printing press can be seen as cornerstones in the history of writing. Thanks to writing, people had the opportunity to record the important events they experienced, to store and protect the information, and this led the way to establishing communication with other people (Donoughue, 2009). In this way, writing became a part of communication skills and over time came to be part of educational activities. One of the elements influencing the effectiveness of the writing training process is previous experience. While some primary students have gained important experience regarding reading and writing (sound awareness, writing consciousness), others may not have had this experience. These experiences before starting school influence the readiness for reading and writing. 2199

12 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Readiness is particularly important for writing activities. In addition to being at a certain level mentally, students should also have made an adequate psychomotor progress. Harrison (1976) emphasized that the readiness of students, especially those with learning difficulties consists of the following aspects which are required in learning to write: Visual Perception: This is the capability to recognize objects, pictures and pieces of a whole. Visual Spatial Relationships: Visual spatial relationships are related to size, height, similarity, and difference of objects as well as their relationships with other objects. Visual-motor Skills: Visual motor skill refers to the ability to transfer spatial relationships recognized in the objects onto the paper. Hand Eye Coordination: This is the skill of copying or drawing a figure or object seen. Recall: This is the skill of recording previous perceptions in the long-term memory and accessing this information again when necessary (Özerk, Handorff, & Özerk, 2011). The teaching process is as important as readiness in teaching of writing. Although most children become acquainted with paper and pencil before starting school, for many the teaching of variables such as holding the pencil, way of sitting and paper positioning is postponed to the first year of primary education. The first year of primary education can be rather late in terms of teaching of variables likely to affect the writing quality. In this sense, the preschool period can be seen as a period in which the children can acquire basic skills and should be the concern of both educational institutions and parents. Reviewing the literature (Dennis & Swinth, 2001; Koziatek & Powell, 2003; Tseng, 1998; Ziviani & Elkins, 1986), it is seen that although there are different ways of holding the pencil but there is no definite agreed way of holding the pencil. The results of the studies examining the relationship between different ways of holding the pencil and writing speed and legibility can be evaluated. It is seen that various ways of holding the pencil stemming from variables such as the number of fingers on the pencil, forearm position and index finger gradient lead to differences in writing speed but these differences are not statistically significant (Koziatek & Powell, 2003; Tseng, 1986; Ziviani & Elkins, 1986). In their study on 4 th grade primary students, Koziatek and Powell (2003) mention of six different ways of holding the pencil. Tseng (1998) and Dennis and Swinth (2001) have clarified how students grasp a pencil, which fingers they use when grasping the pencil and the support finger, as follows: the dynamic tripod grasp, the dynamic quadruped grip, static tripod grasp, four fingers grasp, index finger touching thumb, the four finger grasp, interdigital grip. In this study, the examination of the students ways of holding the pencil showed that the dynamic tripod grasp is the most frequently used (37 %) of the six different ways of holding the pencil, followed by the static tripod grasp; the four finger grasp, index finger touching thumb; and the least frequently used grasp types, which are the four finger grasp and interdigital (0.01%) grip. Different ways of holding the pencil influence the number of letters written per minute. However, although different ways of holding the pencil affect the writing speed between 1 one 5 letters per minute, it was not found to be statistically significant. In addition, no difference in favor of a particular way of holding the pencil was observed. According to Amundson (1995), the most frequent way of holding the pencil among students and adults is the dynamic tripod grasp. Reviewing the literature, Ziviani and Elkins (1986) conducted an important study on the classification of ways of holding the pencil. In this study, the researchers demonstrated that there are different sub-dimensions of holding the pencil. Classification made in this study is as follows: Index finger according to the degree of flexion - Holding below 90 degrees - Holding above 90 degrees Forearm position - Outward up to 45 degrees - Outward more than 45 degrees The number of fingers used on the pencil shaft - Three finger grip - Two finger grip Thumb position - Crossing the index finger - On the pencil In their study, Ziviani and Elkins (1986) examined a group of students aged 6-14 in terms of their ways of holding the pencil, writing speeds and mistakes. 2200

13 TEMUR / Description of Primary Education 1st Grade Students Forms of Holding a Pencil as well as Their Grip... According to the research results, students grasped the pencil in different ways in accordance with four variables mentioned above. However, it was found that this difference in grasping the pencil caused just a 1-3 letter change in of the average writing speeds which are not statistically significant. It was found out that the way of holding the pencil is also a factor in the legibility of the writing but as with the speed the differences obtained are not significant. In the studies on writing (Ayres, 1912 cited in Ziviani & Elkins, 1986; Graham, Weintraub, & Berninger, 1998; Groff, 1961; Koziatek & Powell, 2003; Tseng & Hsueh, 1997; Ziviani, 1984; Ziviani & Watson-Will, 1998) the main variables are; holding the pencil, speed, legibility, gender, visual perception, muscular force and hand eye coordination. Different results were obtained in the studies, which were thought to be due to the scale and sample. However, the common points were that writing speed increases as the person becomes older, the way of holding the pencil leads to a change in writing speed averages but these changes are not found to be statistically significant (Ayres, 1912 cited in Ziviani & Elkins, 1986; Groff, 1961) and that females write faster than males. Although holding the pencil is an extremely crucial variable in writing, it is hard to say that children receive direct training in terms of how to hold and grasp the pencil properly and use the appropriate fingers. Children generally develop a way of holding a pencil that they feel is most comfortable. This way of holding the pencil may be the right or wrong way. There are many reasons why students adopt the wrong way of holding the pencil; the most important being that, in the preschool period, parents do not provide the child with the appropriate guidance on the correct way to hold a pencil. Adopting an incorrect way of holding a pencil can continue throughout the individual s life. The second important reason is that even though painting and scribbling practices happen in pre-school educational institutions, not much importance is placed on how the child holds the pencil. Third factor may be that first grade teachers do not allocate sufficient time to train the children to hold their pencils correctly in the literacy teaching process. A right handed student should place the paper on the desk inclined degrees to the left. In the same way, posture should also be slanted to the left. The left hand is the support for a right handed student. In addition, eyes can change according to the posture, but on average they should be at a distance of 40 cm from the paper. A left-handed student should hold the paper at an inclination of degree to the right and his/her posture should slant to the right. The student should use his/her right hand to support the paper. Another variable in effective and beautiful writing is the way of sitting. One of the elements enabling students to sit properly is the relationship between the student s height and their table or desk. A writer s way of sitting is generally considered as an important factor that influences the writing method and the quality of the handwritten product (Parush, Levanon, & Weintraub, 1998). It was observed that children incapable of holding their bodies up adequately have low muscle tone (contractile ability). Accordingly, it was found that children having lack of body stability are not able to adopt the appropriate posture activities such as writing which requires fine motor skills (Graham & Weintraub, 1996). Various factors influence correct seated posture of students including; paper position, writing hand, non-writing hand (the other hand), posture and eyesight (Croutch, 1976). There are three important elements in teaching of writing; teacher, student and the activities. According to Bruinsma and Nieuwenhuis (1991), most handwriting researchers comparatively examined these three elements in teaching of writing. It was also mentioned during these comparisons that writing is a process containing three stages. (i) Prewriting practices (ii) Start-up phase (iii) Free or advanced level. A student completing these three stages can produce neat, legible, fluent handwriting. At this level the student can evaluate his/her own handwriting and see his/her mistakes and where he/she is deficient. Akyol (2007) places importance on the adequate development of the shoulder, arm, wrist and finger muscles and stresses that children with incomplete muscular development have difficulty in motor development. Akyol also states that a development from big muscles to small muscles should be followed in muscular development. It is possible to say that preparatory work for the muscular development of first grade students is not really adequate. It can be said that all students (affectively, physically, and cognitively) develop and grow at a certain level before they come to school. However, students with adequate development and growth process will be more ready for literacy activities. For that reason, parents and pre-school institutions should conduct activities such as cut and paste activities and clay games for to encourage the muscular development of children. 2201

14 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Grip and Compressive Strengths Grip and compressive strengths are a function of the human hand (Smet, 2001) and enables many activities needed in everyday life. Accordingly, the hand has an important place in the life of the individual (Yim, Cho, & Lee, 2003). Considering the pre-school and first years of primary education, children can sustain their daily lives and move independently (e.g. eating, playing, holding the toys, grasping the crayons) with adequately developed muscles (Hager-Ross & Rösbland, 2002). It is emphasized that the fine motor skills are the primary variable influencing the daily life performance of children and adults. A great majority of the activities performed during the day depend on the adequateness of fine muscles developing in accordance with age (Surrey et al., 2001). Students spend 30% - 60% of a day at school by using their fine muscles (Case-Smith, Allen, & Pratt, 1996). Surrey et al. (2001) emphasizes that fine muscle development is measured in three different types; fingertip pinch, three finger pinch (palmar), and key grip. Compressive strength is measured by using thumb and index finger tips in fingertip pinch; measured by using thumb, index finger, and middle finger in three finger pinch; and is measured by using thumb and index finger surface in the key grip. It is seen in the literature that grip and compressive strengths are evaluated with units such as the kilogram, pound, and Newton. Studies conducted at various age levels show that grip and compressive strengths can vary even at the same age. For example, in the measurements conducted by Hager-Ross and Rösbland (2002) with a group of seven year olds, grip strengths were measured as an average of 8.9 (kg) in the males and an average of 8.2 (kg) in the female. In the same age group, Smet (2001) measured the average as 11.4 (kg) in males and 9.6 (kg) in females. Yim et al. (2003) suggested an average of 9.93 (kg) among males and the average of 8.5 (kg) among females. Different values were found in the measurements of compressive strengths (fine muscle strength) as in the grip strength. Yim et al. (2003) found fingertip pinch grip was 1.27 (kg) in males and 1.08 (kg) in females; found three finger pinch (palmar) force 1.8 (kg) in males and 1.2 in females; and they found it 1.95 (kg) in males and 1.49 (kg) in females in the key grip. In the same age group, Surrey et al. (2001) gave the average value for females and males to be 2.5 (kg) in fingertip pinch grip, 3.5 (kg) for the three finger pinch, and 4.16 (kg) for the key grip. This difference emerging between the researches may be due to the sample chosen and socio-cultural differences. Although different results were obtained in the studies, it is possible to say that there are some similar findings. For example, compressive strength varies by gender in favor of males. Fine motor skills increase in accordance with age although they do not vary by gender (Hager-Ross & Rösbland, 2002; Surrey et al., 2001; Yim et al., 2003). Method This study aimed to examine how first grade students in primary education held and gripped a pencil and their compressive strength using a descriptive research method. Participants The participants of the research comprises first grade students attending a private school in the city center of Ankara (n=79). All of the four different sections in this private school were included in the research. Data Collection Tools and Data Collection Process In the study, different scales and tools were used for data collection. Scales and tools used for data collection are detailed below. Writing Speed and Photography A narrative text İyilik Sever Kargalar (Bighearted Crows) and writing speed test were used in order to determine the writing speeds of the first grade students participating in the research. This text, written in a cursive italic style, was distributed to the students so they could examine it. After students completed their examinations, the necessary explanations were made regarding the activity to be performed. The description of the process was as follows: Please leave your pencils on the desk. When you are told You can start writing now, copy the text given to you. While you are writing the text, I will ask you to stop once. When I say Stop writing, circle the letter you were writing. Then, when I say You can continue writing continue copying the text. While you are writing, I will take the photo of your hands holding the pencil. The hand grip strengths of primary education first grade students were measured via the Saehan Hand Dynamometer and their compressive strength was measured via the Saehan Hydraulic Pinch Gauge. 2202

15 TEMUR / Description of Primary Education 1st Grade Students Forms of Holding a Pencil as well as Their Grip... Grip and compression measurements were performed three times in the sitting position (shoulder in the neutral position, elbow at 90 0 flexion, forearm between pronation and supination and wrist is at extension and ulnar deviation) determined by American Society of Hand Therapists and widely used in the literature. The best value among these measurements was taken into consideration. Data Analysis Data collected in the study were analyzed using different statistical techniques according to the properties of the variables. Percentage (%) frequency (f) and the arithmetic average were used in the analysis of descriptive data; the difference of two-variable averages was determined via a t-test; the chisquare was used in determining the relationships of two categorical variables; the Kruskal Wallis test was used in the comparison where the number of participants was less than thirty. Results In this part, primary education first grade students ways of holding the pencil and their grip and compressive strengths are described and examined in terms of several variables. The first grade students ways of holding the pencil were evaluated in terms of five different variables; index finger, forearm, the number of fingers, thumb, and the point of grasping the pencil. Considering the distribution relating these variables, it is observed that first grade students display two different ways of holding the pencil according to the degree of index finger flexion. Index fingers of 42.3 % of students form a flexion degree above 90 (n=33). On the other hand, more than half of the students (57.7 %) write with a flexion degree below 90. Examining the relationship between holding the pencil and gender according to the degree of index finger flexion, it was seen that females had a tendency of holding the pencil above ninety degrees (n=33, 73.3 %) while males tended to hold the pencil below ninety degrees (n=21, 63.6 %). According to this finding, there was a relationship between holding the pencil and gender according to the degree of index finger flexion [ X 2 = 10.66, p< 0.001]. Evaluating first grade primary education students in terms of forearm position, more than half (61.5 %) of students wrote with a forearm position outward up to 45 (n=48). Whether forearm position varies by gender was tested and it was found that there was no relationship between forearm position and gender [X 2 = 0.106, p> 0.05]. In terms of the number of fingers used on the pencil shaft, it was observed that there were generally two different ways of grasping the pencil. First way was to grasp the pencil with two fingers. However, these two fingers were the middle finger and thumb in some students (5.1 % (n=4)), they were the index finger and thumb in most of the students (82.1%, n=64). The second way was to grasp the pencil with three fingers (thumb, middle finger and index finger). 12.8% of students grasped the pencil in this way. It was found that there was no relationship between the number of fingers used on the pencil shaft and gender [X 2 = 2.33, p> 0.05]. Another variable observed in the first grade students is thumb position. While 62.8% (n=49) of students positioned their thumbs on the paper, 37.2% (n=29) of them held the pencil crossing their thumbs with the index finger. While 53.3 % (n=24) of male students kept their thumbs on the pencil, 46.7% (n=21) kept their thumbs in a position crossed by the index finger. While 75.8 % (n=25) of females kept their thumb in a position on the pencil, 24.2% (n=8) kept their thumbs in a position crossing with the index finger. It can be said that there is a relationship between the thumb position and gender [X 2 = 4.09, p< 0.05]. Holding patterns classified in terms of the point of grasping the pencil were observed in three different ways. Accordingly, while half of the students (52.6 %, n=41) grasped the pencil from the mid-point, 38.5 % of them (n=30) grasped the pencil from the upper point. It was observed that 9 % (n=7) of the students grasped the pencil from the lower point. The minimum and maximum values as well as the average values of the grip strengths of the first grade primary education students are given in the table. In this study, it was determined that grip strength varies by gender in favor of the males (t=4.33, p<.05). It was found that the minimum value of the compressive grip in key grip was lower than 0.5 while the maximum value is Sex-based key grip pinch strength was found to be statistically significant in favor of males (t= 3.08, p<.05). Although the minimum and maximum values of the first grade students are equal in term of fingertip pinch strength, averages can be said to vary. Accordingly, the key grip compression strengths are higher than 2203

16 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE the fingertip pinch strengths. The fingertip pinch strengths vary according to the gender (t=2.56, p<.05). According to gender the three finger grip strength, called the palmar strength, was found to be statistically significant in favor of the males (t= 3.23, p<.05). The t test results showing the degree to which writing speed varies according to the variables of the degree of index finger flexion, forearm, and thumb position. Accordingly, the writing speeds of students flexing their index fingers above 90 are higher than those of the students flexing their index fingers below 90. However, the difference between the averages according to the flexion degree is not statistically significant (t= 1.246, p>.05). In terms of the forearm position, first grade students with forearm position outward up to 45 have higher writing speeds than the students with forearm position outward more than 45. However, the difference between the averages resulting from different ways of holding the forearm is not statistically significant (t= 0.378, p>.05). Evaluating students in terms of the thumb position, it is seen that when the student holds the pencil in a way that the thumb crosses with the index finger the writing speed is faster, but this difference between the averages is not statistically significant (t= 1.06, p>.05). Evaluating the first grade students in terms of the variable of the number of fingers on the pencil, it was observed that students grasping the pencil with two fingers write faster than those grasping the pencil with three fingers. However, this difference in mean ranks was not found to be statistically significant [X 2 = 0.97, p> 0.05]. The impact (2) of the point at which the student grasps the pencil on the writing speed was found significant in favor of grasping from the mid-point [X 2 = 6.82, (2) p<0.05]. Considering mean ranks, they can be sorted as grasping from the mid-point, grasping from the lower point and grasping from the upper point. Testing whether writing speeds of the first grade students vary by gender, it is seen that there is a difference between the averages in favor of the females. This difference emerging in the averages according to the gender is also statistically significant (t= , p<.05). This finding can be interpreted as females being able to write faster than males. Discussion and Conclusion The findings related to first grade students ways of holding the pencil (index finger according to the flexion degree, forearm position, the number of fingers used on the pencil shaft, thumb position, the point of grasping the pencil) and grip-compressive strengths and results obtained based on the findings can be discussed in accordance with the literature. In terms of the variable of holding the pencil, the following results were obtained with regard to the first grade students: Ratio of students kept their index fingers below the 90 angle is more than half of the students participating in the research. 60% of the students positioned their forearms outward up to an angle of % of the students grasped the pencil with thumb and index finger. 63% of the students positioned their thumbs on the pencil. While half of the students grasped the pencil from the mid-point, 38.5 % of the students grasped it from the upper point. Evaluating the findings obtained in the study in terms of the literature, it is seen that they show similarity with findings of Koziatek and Powell, (2003); Ziviani and Elkins (1986) and Amundson (1995) which suggest that most frequently used way of holding the pencil is the dynamic tripod grasp. It is possible to say that different ways of holding the pencil have different impacts on the writing speed. For example, evaluating the speed of writing letters per minute in this study, it was found that those having the highest writing speeds are the students with degrees of index finger flexion above 90 whereas the group writing fewest letters is made up of students grasping the pencil from the upper point. It can be said that different ways of holding the pencil led to a 1-5 letter change in writing speed averages but this difference between the averages is not significant. A significant difference was found just in terms of the point of grasping the pencil. Accordingly, a statistically significant difference was observed between the writing speeds of students grasping the pencil from the mid-point (standard) and those of the students grasping it from upper or lower points. The findings obtained in this study show similarity with the research findings stating that way of holding the pencil does not lead to a statistically significant difference in writing speed (Koziatek & Powell, 2003; Ziviani & Elkins, 1986; ). One of the findings obtained in the study is that writing speed varies by gender. Accordingly, females write faster than males. This finding sup- 2204

17 TEMUR / Description of Primary Education 1st Grade Students Forms of Holding a Pencil as well as Their Grip... ports the findings in the literature (Groff, 1961; Tseng & Hsueh, 1997; Ziviani, 1984; Ziviani & Watson-Will, 1998). The Grip and compressive strengths of the first grade students were also determined in the study. Accordingly, the grip strengths of first grade students were in the range of (kg) and grip strength varies by gender in favor of the males. Considering the compressive grip strengths, key grip, fingertip pinch and tripod compression forces vary by gender in favor of the males. The findings obtained from the study show similarity with previous research findings (Hager-Ross & Rösbland, 2002; Smet, 2001; Surrey et al., 2001; Yim et al., 2003). This study was conducted only on first grade primary education students, that is, on a limited sample. Further research should be designed for different class levels by selecting large study groups in order to achieve normative values. This research can test to what degree variables such as holding the pencil, way of sitting, paper position, visual perception, recall, and legibility of writing affect the writing speed and legibility. References/Kaynakça Akşit, N. (1981). A dan z ye tarih ansiklopedisi. İstanbul: Serhat Yayınları. Akyol, H. (2007). Türkçe ilk okuma yazma öğretimi. Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Amundson, S. J. (1995). Eveluation children s handwriting. USA: O.T. Kids. Bruinsma, C., & Nieuwenhuis, C. (1991). A New method for the evaluation of handwriting meterial. In J. Wann, A. M. Wing, & N. Sovik (Eds.), Development of graphic skills (pp ). London: Academic Press. Case-Smith, J., Allen, A. S., & Pratt, P. N. (1996). Occupational therapy for children. St. Louis: Mosby. Croutch, B. (1976). Handwriting and correct posture. In J. Arena (Ed.), Building handwriting skills (pp.43-44). USA: Academic Therapy Publications. Dennis, J. L., & Swinth, Y. (2001). Pencil grasp and children s handwriting legibility during different length writing tasks. American Journal of Occupational Therapy, 55, Donoughue, C. (2009). Yazının öyküsü. İstanbul: Türkiye İş Bankası Yayınları. Graham, S., & Weintraub, N. (1996). A review of handwriting research: Progress and prospects from Educational Psyhology Review, 8 (1), Graham, S., Weintraub, N., & Berninger, V. W. (1998). The relationship between handwriting style and speed and legibility. The Journal of Educational Research, 91 (5), Groff, P. J. (1961). New speeds in handwriting. Elementary English, 38, Hager-Ross, C., & Rösbland, B. (2002). Norms for grip strength in children aged 4-16 years. Acta Paediatr, 91, Harrison, E. M. (1976). The brain-damaged child and writing problems. In J. Arena (Ed.), Building handwriting skills (pp. 1-10). USA: Academic Therapy. Koziatek, S. M., & Powell, N. J. (2003). pencil grips, legibility and speed of fourth-graders writing in cursive. American Journal of Occupational Therapy, 57 (3) Parush, S., Levanon, E. N., & Weintraub, N. (1998). Ergonomic factors influenceing handwriting performance. Work, 11, Smet, L. D. (2001). Grip strength in children. Journal of Pediatric Orthopaedies, 10, Surrey, L. R., Hodson, J., Robinson, E., Schmidt, S., Schulhof, J., Stoll, L. (2001). Pinch strength norms for 5-to 12- year- olds. Physical & Occupational Therapy in Pediatrics, 21 (1), Özerk, M. R., Handorff, C. A., & Özerk, K. (2011). Assessment of bilingual children with inattention, over activity and impulsivity Challenges and solutions. International Electronic Journal of Elementary Education, 3 (3), Temur, T. (2009). Yazı ve yazma becerisi. G. Pilten, T. Temur, A. Şahin ve E. Demir (Ed.), İlk okuma ve yazma öğretimi içinde (s ). Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Tseng, M. H. (1986). Development of pencil grip on handwriting speed and legibility. Educational Review, 38, Tseng, M. H. (1998). Development of pencil grip position in preschool children. Occupational Therapy Journal of Research,18, Tseng, M. H., & Hsueh, I. P. (1997). Performance of schoolaged children on a chinese handwriting. Occupational Therapy International, 4 (4) Yim, S. Y., Cho, J. R., & Lee, I. Y. (2003). Normative data and developmental characteristics of hand function for elementary school children in suwon area of korea: Grip, pinch and dexterity study. Journal Korean Medical Sciences, 18, Ziviani, J. (1984). Some elaborations on handwriting speed in 7 to 14 -year- olds. Perceptual and Motor Skills, 58, Ziviani, J., & Elkins, J. (1986). Effect of pencil grip on handwriting speed and legibility. Educational Review, 3, Ziviani, J., & Watson-Will, A. (1998). Writing speed and legibility of 7-14-year- old school student using modern cursive script. Australian Occupational Therapy Journal, 45,

18 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE 2206