harf uzamı (letter span) ve uzun listeleri hatırlamayı içeren bir çok bellek görevinde normal

Transkript

1 ZEKA NASIL GELİŞTİRİLİR. Belleğimizi Geliştirmek Mümkün mü? Bellek Şampiyonları 1993 yılının Ağustos ayında Londra da yapılan II. Dünya Bellek Ş ampiyonası nın birincisi, 2 dakikalık aralıklarla sunulan 100 sayıyı ezberlemi ş ve yarım saat içinde 1002 adet çift sayı üretebilmiştir. Ayrıca bir saat içinde 8 deste oyun kağıdının sırasını ezberlemi ş ve hatasız olarak hatırlayabilmiştir. Yarışmanın ikincisi, 100 kiş inin ismini 15 dakika içinde öğrenerek doğru bir şekilde sıralayabilmiştir. Şampiyonaya katılan diğer bir yarış macı ise Blackpool daki otellere ait telefon numarasını ezbere söylemiş tir (Valentine ve Wilding, 1994). Rajan Srinivasan Mahadevan, 2.5 saat içinde sayıyı hatırlayarak Guiness Rekorlar Kitabına girmeyi başarmış tır. Rajan ın bellek performansı üzerinde Thompson ve arkadaşları tarafından yapılan çalış malar, onun sayı dizisi uzamı (digit span), harf uzamı (letter span) ve uzun listeleri hatırlamayı içeren bir çok bellek görevinde normal deneklerden oldukça üstün olduğunu göstermiş tir. Rajan ın babası, Profesör Thompson a gönderdiği mektupta oğullarının üstün bellek performansını, ilk kez kızlarının doğ um günü için verdikleri küçük bir partide farkettiklerini yazmıştır. O zaman 5 ya ş 9 aylık olan Rajan, parti bittikten sonra partiye gelen 20 aracın plakasını ve bunların kimlere ait olduğ unu hatırlayabilmiş tir (Haberlandt, 1994). Luria nın (1968) "Bir Mnemonistin Zihni" (The Mind of a Mnemonist) adlı kitabında, yaşamını ve başarılarını anlattığı meşhur deneğ i Shereshevskii, 100 x 100 lük bir sayı matrisini, sağdan sola, soldan sağ a ve yukarıdan aşağ ıya ezberleyebilmektedir. Shereshevskii, en küçükleri de dahil olmak üzere hiç bir ayrıntıyı unutmamakta ve her ş eyi hatırlayabilmektedir. Ericsson, Chase ve Faloon (1980), bellek yeteneğinin nasıl kazanıldığını analiz ettikleri bir çalışmada, üniversite öğ rencisi olan bir koşucuya, sayıları çeşitli yarışmaların biti ş süresi olarak kodlamayı öğretmiş lerdir. Örneğin 3492 şeklindeki bir diziyi denek, bir yarışın "3 dakika 49 nokta 2 sn" olan bitiş süresi olarak ezberlemiştir. İlerleyen eğitim aşamalarında denek, biti ş sürelerini ya ş (örn., 893; "89 nokta 3"; çok yaşlı bir adam) ve tarih bilgisi (örn., 1944; II. Dünya savaş ının sonuna yakın) ile desteklemeyi öğrenmiştir. Eğitimin baş langıcında denek, kendisine gösterilen sayı dizilerinin 6 veya 7 sini hatırlarken, eğitimin sonlarına doğru en az 79 unu doğ ru olarak hatırlayabilir hale gelmiştir. Üstün bir bellek performansı nasıl sağlanabilir? Bellek şampiyonlarının normal bir belleğ e sahip olan insanlardan farkı var mıdır? Hiç, bir bilgiyi hangi kitapta okuduğ unuzu hatırlamak için öncelikle o bilgiyi, kitabın hangi bölümünde ya da sayfanın neresinde okuduğ unuzu hatırlamaya çalıştığınız oldu mu? Bazen sınıf arkadaş larınızın isimlerini hatırlamak 1

2 istediğ inizde sınıftaki sıralardan zihinsel olarak geçip her birinin yüzünü gözünüzde canlandırdığınız oldu mu? Belleğimizin depolama ve işleme faaliyetlerini ancak sınırlı nitelikte gerçekleş tirebilmesi, hatırlama yeteneğimizin bizi yanıltabildiğine ilişkin örneklerin yaş anması, hatırlamaya yardımcı stratejiler kullanarak bellek performansının geliş tirilebilmesine yönelik araştırmalara yol açmaktadır. Bu konuda yapılan araş tırmalar "mnemonik teknik veya sistem"lerin kullanımını içermektedir. Mnemonik terimi, hatırlamaya yardımcı strateji kullanımını ifade etmektedir. Bu terim Eski Yunan da bellek tanrıçası olarak bilinen "Mnemosyne"den gelmektedir. Eski Yunan hatipleri uzun konuşmaları hatırlamak için çeşitli stratejilerden yararlanmışlar ve özellikle yerleş im (loci) tekniği olarak bilinen mnemonik tekniği kullanmış lardır (Higbee, 1977). Mnemonik teknikler aracılığıyla, kişi için anlamsız olan ya da düşük anlamlılığ a sahip olan malzemeler anlamlı hale getirilmektedir. Bu tekniklerin temelinde, bellekte daha önceden hazır bulunan malzemelerin; bilinmeyen ya da yeni sunulan malzemeleri çağrış tırması yatmaktadır (Anderson, 1980). Higbee ye (1977) göre, mnemonik teknik veya sistemler, öğ renme ve bellek ilkelerini kullanan bellekteki bilgilere kolaylıkla ulaşmayı sağ layan zihinsel dosyalama sistemleridir (mental filing systems). Pavio (1971) mnemonik tekniklerin temelinde en az üç önemli sayıltının yer aldığ ını belirtmektedir. Sayıltılardan ilkine göre, somut nesneler somut olmayanlardan daha iyi hatırlanır. İ kinci sayıltıya göre, hatırlanması gereken malzemelerle somut nesneler arasında ba ğ kurulması, malzemelerin hatırlanması açısından yararlıdır. Üçüncü olarak somut nesnelerin görsel imgeleri, sözel malzemelerin hatırlanmasını kolaylaş tıran araçlar olarak hizmet eder. Bu sayıltılardan hareketle bellekte daha fazla bilginin tutulabilmesini sağlayabilmek için mnemonik sistemlerde aşağıda belirtilen bellek geliş tirme ilkelerinden yararlanılmaktadır. Anlamlılık Mnemonik tekniklerde; uyaklar (rhymes), örüntüler (patterns) ve çağrış ımlar (associations) kullanılır. Bu yolla hatırlanması gereken malzemelerin daha anlamlı hale getirilmesi amaçlanmaktadır. Hatırlanması gereken malzemelerin birey için anlamlı hale gelmesi, bu malzemelerin hatırlanmasını kolaylaş tırmaktadır (Hunt ve Love, 1987; Levin, 1989; Mitchell ve Hunt, 1989). Organizasyon Bütün mnemonik sistemlerde, belleğ e kaydedilen malzemelerin öncelikle belirli bir organizasyon içinde sıralanması amaçlanır (Anderson, 1980). Bilgi, belleğ e belirli bir 2

3 organizasyon içinde kaydedildiği zaman gerektiğ inde bu organizasyona göre, sistematik bir biçimde geri getirilmesi mümkün olabilmektedir (Higbee, 1977). Çağrışım Mnemonik sistemlerde bellekte daha önce hazır bulunan malzemelerle, belleğ e yeni kaydedilenler arasında çağrışım kurulur. Çağrış ım ilkesi bütün mnemonik sistemlerin temelini oluşturmaktadır (Luria, 1968; Higbee, 1977). Zihinde Canlandırma Zihinde canlandırma (visualization), diğer bir deyiş le nesnelerin zihinde resimsel olarak temsili, mnemonik tekniklerde oldukça önemli bir rol oynamaktadır. Daha önce bellekte yer alan malzemelerin yenilerine bağlanmasıyla oluşan iliş kiler bu ilke uyarınca görülür hale gelmektedir. M.Ö. 477 de Keos lu ozan Simonides, görsel ya da resimsel imgelerin belleğin işleyişini kolaylaştırdığını ve iyi bir belleğ e sahip olmak için bunun gerekli olduğunu fark etmiştir (Signoret, 1982). Yapılan araş tırmalar zihinde canlandırmanın hatırlamayı arttırdığ ını göstermektedir (Lesgold ve Goldman, 1973; Morrison, 1988; Mitchell ve Hunt, 1989; Pavio, 1971). Dikkat ve İlgi Mnemonik sistemlerde mümkün olduğu kadar dikkat çekici ve ilginç çağrış ımlar kullanmak gerekir. Bu durum kişide canlı görsel imgelerin oluş masına katkıda bulunur. Örneğ in, köpek ve süpürge kelimelerini hatırlamak için köpek ve süpürge kelimelerini sadece birlikte düşünmek veya elinde süpürge olan biri tarafından kovalanan bir köpek düş ünmek yerine, bir süpürge tarafından süpürülen bir köpek düş ünmek daha ilginçtir (Higbee, 1977). Dikkat çekici imgeler, garip ve biricik olma eğilimi gösterirler. Bir imgenin biricikliğ i ise, onun bellekte daha uzun süre kalmasına yol açmaktadır (Lesgold ve Goldman, 1973). Yukarıda özetlenen ilkeler üzerine temellenen ve bellek araş tırmacıları tarafından sıklıkla kullanılan genel bazı mnemonik teknikler şunlardır: Bağlama (Link) Sistemi Bu sistem malzemelerin sunum sırasına sadık kalmak kaydıyla hatırlanması gereken seri öğ renme görevlerinde kullanılmaktadır (Pavio, 1971). Zincir sistemi (chain system) olarak da adlandırılan bağlama sistemi iki basamaktan oluşmaktadır: İlk olarak öğ renilecek listedeki her maddenin görsel imgesi oluşturulmaktadır. İ kinci olarak her maddenin görsel imgesiyle bir sonraki malzemenin görsel imgesi arasında ba ğ kurulmaktadır. Böylelikle hatırlanması gereken maddeler, o maddelere ait görsel imgeler aracılığıyla bir zincir ş eklinde birbirine bağlanmaktadır (Higbee, 1977). Bağlama sistemini temel alarak geliştirilmi ş olan 3

4 bir teknik, öykü (story) tekniğ idir. Bu teknikte hatırlanması gereken malzemelerden bir öykü oluşturulmakta ve öyküde geçen olaylar görsel imgelere dönüş türülmektedir. Özellikle bir dizi kelimenin öğrenilmesinde öykü sistemi oldukça etkilidir. Yine bağ lama sistemini temel alarak geliştirilmi ş bir başka teknik, anahtar kelime (keyword) tekniğ idir (Atkinson, 1975). Bu teknikte, hatırlanması gereken malzemelere sessel açıdan benzeyen ve kolaylıkla imgelenebilen kelimeler kullanılmaktadır. Örneğin " raven (kuzgun) iri siyah bir kuş tur", ş eklindeki bir cümleyi ezberletebilmek için "raven" kelimesine akustik açıdan benzeyen bir anahtar kelime; "raisen" (kuru üzüm) seçilmektedir. Bu durumda "raisen" yiyen bir "raven" imgelemek cümleyi hatırlamak için oldukça kolaylaştırıcıdır (Laufenberg ve Scruggs, 1986). Yerleş im (Loci) Sistemi Yerleşim sistemi, M.Ö. 500 yılına dek uzanan bir geçmiş e sahip en eski hatırlama tekniğidir (Anderson, 1980; Haberlandt, 1994). Bu sistemin baş langıcı, Cicero tarafından anlatılan bir öyküye dayanmaktadır. Keos lu ozan Simonides, bir toplantıdan ayrıldıktan kısa bir süre sonra davet salonunun çatısı çökmü ş, ev sahibi ile konukların tümü ezilmi ş ve cesetler tanınamaz hale gelmiştir. Simonides, herkesin oturduğu yeri hatırladığ ı için kimlik belirlemesi yapabilmiştir (Haberland, 1994; Higbee, 1977; Signoret, 1982). Yerleş im sisteminin başlangıcını bu olay oluşturmuş tur. Bu sistemde hatırlanması gereken malzemelerle iyi bilinen, sabit nitelikteki yerleşim alanları birbirlerine bağ lanarak hatırlanır. Örneğin, bir seri kelimeyi, okul kafeteryasına giden yol üzerindeki belirli yerler arasında bağ kurarak hatırlamak mümkündür (Groninger, 1971). Yerleş im sistemi iki temel basamaktan oluşmaktadır. İlk olarak bilinen bir yerleşim yerinin zihinsel imgesi, doğ al ve mantıklı bir sırada ezberlenir (örn., 1, botanik bahçesi; 2, müze; 3, kilise vb.). İ kinci olarak, hatırlanması gereken her maddenin imgesi, yerleşim alanının belirli bir bölümüyle iliş kilendirilir ve malzemelerin hatırlanması sırasında, söz konusu yerleşim alanında zihinsel bir yürüyüş yapılır (Kliegl, Heckhausen ve Baltes, 1989). Asma (Peg) Sistemi Asma sistemi, yerleş im sisteminin bir uzantısı olarak 17. yüzyılın ortalarında Henry Herdson tarafından geliştirilmiş tir (Higbee, 1977). Bu sistem, hatırlanması gereken malzemeleri, daha önce öğrenilmi ş olan ve çoğ unlukla somut olan nesnelere asmayı içermektedir. Kullanılan somut kelimeler genellikle nesnelere olan benzerliklerine (örn., 1, mum; 2, ördek; 3, mızrak) ya da nesnelerin sayıların okunuşu ile uyaklı (rhym) oluş larına göre (örn., 1 (one), bun; 2 (two), shoe; 3 (three), tree) seçilmektedir (Pavio, 1971). Buna göre asma sisteminde her sayı değişik bir nesne ile temsil edilmektedir. Kiş iden istenen 1 den başlayıp hatırlaması gereken madde kadar sayıyı, belirli nesnelere karşılık gelecek ş ekilde ezberlemesidir. Daha sonra hatırlanması gereken maddelerle, sayılara karş ılık gelen somut 4

5 nesnelerin etkileşimlerini zihinde canlandırması gerekmektedir. Örneğ in, hatırlanması gereken kelimelerin "kağıt, lastik, doktor " olduğunu düşünelim. Sayılara karş ılık gelen nesneler de yukarıdaki örnekte verilenler olsun (1, bun (çörek); 2, shoe (ayakkabı); 3, tree (ağaç). Asma sistemini kullanan kişinin bu kelimeleri hatırlayabilmek için sırasıyla kağ ıt ile çörek, lastik ile ayakkabı, doktor ile ağaç arasında bir çağrış ım kurması gerekir. Bunun için kağıttan yapılmı ş bir çörek yediğini düş ünebilir. Lastiklerin yerinde dört tane ayakkabı olan bir araba imgeleyebilir. Nihayet ağaca tırmanan bir doktor görebilir. Maddeleri doğ ru bir sırada hatırlayabilmek için her sayının karşılık geldiğ i nesneyi ve o nesne ile hatırlanması gereken kelimenin etkileşimini zihinde canlandırmak yeterli olacaktır. Glover, Timme, Deyloff, Rogers ve Dinell (1987), daha önce bir yazıcı ile hiç karşılaşmamı ş üniversite öğ rencilerine asma sistemiyle yazıcıyı kullanmayı, hiç bir stratejinin kullanılmadığı kontrol grubu öğrencilerine göre daha kolay öğretmiş lerdir. Bu çalışmada denekler, öncelikle yukarıda olduğ u gibi sayılara fonetik açıdan benzeyen bir dizi somut kelimeyi öğrenmişlerdir. Daha sonra listedeki her madde ile o maddeye iliş kin somut nesnenin etkileşimlerinin zihinsel imgelerini oluşturmuşlardır. Örneğ in, yapılması gereken işler setindeki ilk basamak "düğmeyi çevir"dir. Bu durumda denekler çöreğ in ortasında bir düğmeyi çevirmeyi hayal etmişlerdir. Sonraki yönerge, "kağ ıdı zincir halkanın üzerine koy" şeklindedir. Denekler, içine kağıt doldurulmu ş bir ayakkabının bir zincirle bağlandığ ını düşünmüşlerdir. Bu işlem yönerge listesi sona erinceye kadar devam etmiştir. Fonetik Sistem Bu sistem farklı araştırmacılar tarafından ilgilenilen konuya göre, şekil-alfabe (figure- alphabet), sayı-harf (digit-letter, number- alphabet), sayı-sessiz harf (number-consonant) veya sese uygun sayı (number to sound) gibi değişik ş ekillerde adlandırılmaktadır (Ericsson, Chase ve Faloon, 1980; Higbee, 1977; Hunt ve Love, 1987; Luria, 1968; Morris ve Greer, 1984). Ancak bu sistemin versiyonlarının tümündeki ortak yön çoğ unlukla 0 dan 9 a kadar olan sayıların her birinin sessiz harflerle veya onlara uygun seslerle temsil edilmesi ve bu sessiz harflerin aralarına sesli harfler konarak hecelerin ya da kelimelerin oluş turulmasıdır. Örneğin, 1, T veya Th; 3, M; 4, R; 5, L; 6, J veya Ch, Sh ş eklinde sayılar seslere dönüş türülmektedir. Bu durumda sayısı, denek tarafından TeaCheR MaiL Box olarak kodlanmakta ve bir öğretmenin kendisine bir şey postalamak istediği ş eklinde imgelenmektedir (Valentine ve Wilding, 1994). Benzer ş ekilde, Kliegl, Heckhausen ve Baltes in (1989), araş tırmasında denekler, 00 ile 99 arasındaki sayıların ifade ettikleri sessiz harfleri ezberlemiş ler ve bu sessiz harfleri sesli harflerle anlamlı hale getirmeyi öğrenmiş lerdir (Örn., 40, R S, RoSe; 78, C F, CoFFee; 00, S S, SuSy... 86, F SH, FiSH vb.). Bu şekilde denekler, kendisine sunulan ş eklindeki bir diziyi, RoSe, 5

6 CoFFee, SuSy... FiSH olarak kodlamakta ve gerektiğ i zaman kelimelerdeki sessiz harflerin karşılığı olan sayıları geri getirebilmektedirler. Fonetik sistemin baş langıcı, 1948 de Wickelman ın alfabedeki harflerle sayıları eşleştirerek oluşturduğ u sayı-harf sistemine dayanmaktadır (Morris ve Greer, 1984). Bu sistemin diğ er mnemonik sistemlere göre en önemli avantajı, sayıların hatırlanmasında daha kullanışlı olmasıdır. Çok uzun sayıların hatırlanması gerektiğinde 0 dan 9 a kadar olan sayı- ses eşlemesi temel alınarak arası tüm sayıların hangi seslere karşılık geldiğ ini belirten listeler oluşturulmaktadır. Daha sonra deneklere, oldukça uzun süren eğ itim oturumlarıyla, sayıları seslere dönüştürüp aralarına gerekli sesli harfleri ekleyerek kelimeler oluş turması ya da dizideki her sayıya uygun sesle başlayan cümleler kurması öğ retilmektedir (Ericsson, Chase ve Faloon, 1980; Higbee, 1977; Kliegl, Heckhausen ve Baltes, 1989). Mnemonik Tekniklerin Sınırlılıkları Belleğin geliştirilmesine yönelik yapılan araş tırma bulgularına ve bellek yarışmalarına katılan yarış macıların belirttiklerine göre, yukarıda özetlenen mnenonik teknikler kullanılarak daha çok şey hatırlamak mümkündür. Örneğ in II. Dünya Bellek Şampiyonası na katılan bir yarışmacı bu teknikleri kullanmayı öğ rendikten sonra yaşantısında meydana gelen değişiklikleri şu şekilde ifade etmektedir: "Belleğ im daha organize bir yaş am sürmeme yol açtı. Artık randevu defteri kullanmaya ihtiyacım kalmadı çünkü randevularımın hepsini aklımda tutuyorum. Çok sayıdaki bilgiyi hatırlayabiliyor ve notlarıma bakmaksızın konuş ma yapabiliyorum" (Valentine ve Wilding, 1994). Ancak mnemonik teknikler kişinin belleğinde çoğunlukla, genel değil özel bir artış a yol açmaktadır. Örneğin Kliegl, Heckhausen ve Baltes, (1989) deneklerinden birine yerleş im sistemine göre kelimelerin hatırlanabilmesine yönelik, diğ erine ise fonetik sisteme uygun olarak sayıların hatırlanabilmesine yönelik eğitim vermişlerdir. Buna bağ lı olarak, deneklerin bellek performansındaki artı ş, aldıkları eğitim doğ rultusunda sadece kelimelerin ya da sayıların hatırlanmasında gözlenmiştir. Benzer şekilde, Wilding ve Valentine nin (1985) deneğ i sadece gecikmeli hatırlama görevlerinde, Coltheart ve Glick in (1974) deneğ i ise, sadece kısa süreli görsel bellek görevlerinde başarılı olmuştur. Mnemonik teknikler kullanarak normal performansın ötesinde bir baş arı sağlayabilmek için oldukça uzun eğ itim oturumları gerekmektedir. Ericsson, Chase ve Faloon (1980), bir üniversite öğ rencisinin sayıları hatırlama performansını 6-7 basamaktan 79 basamağa çıkarabilmek için 20 aylık bir eğitim vermiş lerdir. Kliegl, Smith, Heckhausen ve Baltes in (1989) araştırmasındaki eğitim aşaması ise 14 ay sürmüş tür. Luria (1968) ise mnemonist Shereshevskii ile yıllarca çalışmıştır. Bellek ş ampiyonalarına katılan 6

7 yarışmacılar, şampiyon olabilmek için yaşamlarını belleklerini geliş tirmeye adadıklarını belirtmektedirler (Valentine ve Wilding, 1994). Mnemonik teknik veya sistemler bütün öğ renme görevlerine güçlü cevaplar vermezler. Görsel imgelerin kullanımından kaynaklanan bazı sınırlılıkları vardır. Görsel imgeler oluşturabilmek ve bu konuda eğ itilebilmek oldukça uzun zaman almaktadır. Bir kelimeyle temsil edilen bir nesnenin imgelenmesi, kelimenin kendisini düş ünmekten daha uzun zaman alabilir. Ayrıca hatırlanması gereken malzemeler çok hızlı sunulursa, hatırlamak için görsel imgeler kullanmak performansı düşürebilir (Higbee, 1977). Mnemonik eğ itimin kısa süreli bellek kapasitesi artışına yol açıp açmayacağının incelendiği bir çalış mada (Menli, 1991), sunum hızı ile verilen mnemonik eğitim türü arasında bir etkileşim olduğu bulunmuş tur. Özellikle fonetik sistem gibi kullanımı diğerlerinden daha zor olan ve daha uzun eğ itimi gerektiren türdeki mnemonik tekniklerin baş arılı sonuçlar verebilmesi için hatırlanması gereken maddeler arasındaki sunum süresinin daha uzun olması gerekmektedir. Mnemonik teknikler açısından oldukça önemli bir ilke olan görsel çağrış ımlar kurma, soyut malzemelerde, somut malzemelerin kullanılmasında olduğu kadar iyi çalış mazlar (Higbee, 1977; Laufenberg ve Scruggs, 1986; Lesgold ve Goldman, 1973). Ayrıca insanlar arasında görsel çağrışım kurabilme yeteneğ i açısından bireysel farklılıklar vardır. Bütün bunlara rağ men, özellikle mnemonik sistemlerden türetilen daha basit düzeydeki mnemonik stratejilerin, zihinsel açıdan yetersiz ya da öğrenme problemleri olan yetiş kinlerin veya çocukların bilişsel süreçlerindeki dezavantajlarını en aza indirgemede etkili olduğ unu gösteren bir çok araş tırma bulgusu bulunmaktadır (Örn., Feld ve Witte, 1988; Morrison, 1988; Pressley, Levin ve Delaney, 1982; Torgesen ve Houck, 1980). Mnemonik tekniklerin avantaj ve sınırlılıklarını özetledikten sonra baş taki sorulara tekrar dönecek olursak, üstün bir bellek performansına sahip olmak için her ş eyden önce uzun ve zahmetli bir eğitim programını göze almak gerektiği sonucuna ulaş abiliriz. Bellek şampiyonlarının normal bir belleğe sahip olan insanlardan farklı olup olmadığ ı sorusuna cevap verebilmek ise daha zordur. En azından insanların, yaşamlarını bellek ş ampiyonu olmaya adamalarına yol açan faktörler düşünüldüğünde, bellek ş ampiyonları ile normal belleğe sahip kişiler arasında farklılıklar olacağı düşünülebilir. Yarışmacılık, yüksek baş arı beklentisi, güdü ya da diğer bir çok kiş isel faktör gibi. Ancak zihinsel faaliyetler açısından mnemonistlerle normal belleğe sahip olan kişiler karşılaştırıldığ ında ise, bu yöndeki bulgular, çoğunlukla farklılık olmadığ ını göstermektedir. Kliegl, Heckhausen ve Baltes in (1989), Ericsson, Chase ve Faloon un (1980) araş tırmalarındaki denekler, normal zeka düzeyinde olup, eğ itim öncesi bellek ölçümleri açısından da normal bir performansa sahiptirler. Ayrıca sözü edilen bu araştırmalarda eğ itim sonrasında deneklere 7

8 kodlayamayacakları diziler verildiğinde, bellek performanslarının tekrar baş langıç düzeyine düştüğü görülmüş tür. Dolayısıyla uygun bir mnemonik sistem ve geri getirme yapısının (retrieval structure) seçilmesi, uygun ve yeterli düzeyde bir eğ itimin verilmesi sonucu bellek kapasitesinde sağlanan ve sınırsız gibi görünen geliş me, bellek kapasitesinin artması anlamına gelmemektedir (Baine, 1989; Ericsson, Chase ve Faloon, 1980; Menli, 1991). Mnemonik tekniklerle sağlanan artı ş, eşyaların rastgele konulduğ u bir odaya kıyasla, aynı büyüklükteki başka bir odaya düzenli olarak yerleştirmek şartıyla daha çok ş ey sığdırabilmeye benzer. Nihayet "Hiç, bir bilgiyi hangi kitapta okuduğ unuzu hatırlamak için öncelikle o bilgiyi, kitabın hangi bölümünde ya da sayfanın neresinde okuduğ unuzu hatırlamaya çalıştığınız oldu mu? Bazan sınıf arkadaş larınızın isimlerini hatırlamak istediğ inizde sınıftaki sıralardan zihinsel olarak geçip her birinin yüzünü gözünüzde canlandırdığınız olur mu?" ş eklindeki son iki soruya evet diyebiliyorsanız, bilgileri hatırlamak için bazen doğal olarak sizin de mnemonik stratejilerden yararlandığ ınız söylenebilir. Kaynaklar Anderson, J. R. (1980). Cognitive psychology and its implications. San Francisso: W.H. Freeman and Company. Atkinson, R. C. (1975). Mnemotechnies in second-language learning. American Psychologist, Baine, D. (1989). Memory and mnemonics. Mental Retardation and Learning. Disability Bulletin, 2: Coltheart, M.& Glick, M.J. (1974). Visual imagery: A case study. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 26, Ericsson, K. A.& Chase, W.G., Faloon, S. (1980). Acquisition of a memory skill. Science, 208: Feld, K.G. & Witte, K.L. (1988). Mnemonic benefits of digit-list organization: Test of developmental lag hypothesis of reading retardation. Journal of Genetic Psychology, 149: Glover, J.A. & Timme, V., Deyloff, D., Rrogers, M., Dinell, D. (1987). Oral directions: What to do when. Journal of Educational Research, 81(1), Groninger, L. D. (1971). Mnemonic imagery and forgetting. Psychonomic Science, 23: Haberlandt, K. (1994). Cognitive psychology. Boston: Allyn & Bacon. 8

9 Higbee, K. L. (1977). Your memory: How it works and how to improve it? New Jersey: Prentice-Hall. Hunt, E. & Love, T. (1987). How good can memory be? In A.W. Melton, E. Martin (Eds.). Coding processes in human memory. New York: Winston and Sons. Kliegl, R. J.,. Heckhausen, S. J. & Baltes, P. B. (1989). Testing-the limits and the study of adult age differences in cognitive plasticity of a mnemonic skill. Developmental Psychology, 2: Laufenberg, R. & Scruggs, T.E. (1986). Effects of transformational imagery strategy to facilitate digit span recall of mildly handicapped students. Psychological Reports, 58, Lesgold, A. M. & Goldman, A.R. (1973). Encoding uniqueness and the imagery mnemonic in associative learning. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 12: Levin, M. E. (1989). Comparison of individual and cooperative mnemonic vocabulary instruction. Dissertation Abstracts International, 1: 115-A. Luria, A. R. (1968). The mind of mnemonist. Harmondsworth: Penguin. Menli, N. (1991). Çocuklarda Görsel İş itsel Sayı Dizisi Testindenn alınan puanlara mnemonik tekniklerin ve sunum hızının etkisi (Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Bölümü, Ankara). Mitchell, D.B. & Hunt, R.R. (1989). How much effort should be devoted to memory? Memory & Cognition, 3: Morris, P.E. & Greer, P.J. (1984). The efectiveness of the phonetic mnemonic system. Human Learning: Journal of Practical Research & Applications, 2: Morrison, C. R. (1988). Individual differences in student s ability to use a mnemonic strategy. Dissertation Abstracts International, 12:3606-A. Pavio, A. (1971). Imagery and verbal processes. New York: Holt, Rinehart & Winston. Pressley, M. & Levin,, J.R., Delaney, H.D. (1982). The mnemonic keyword. Review of Educational Research, 52: Signoret, J. L. (1982). Mnemotekni belleme sanatı. (Z. Tümer, Çev.). Doğ a ve Bilim, Bilimsel Düşünceye Katkı, 9: Toresen, J. K., Houck, D.G. (1980). Processing deficiencies of learning disabled children who performed poorly on Digit Span Test. Journal of Educational Psychology, 2: Valentine, E. R, Wilding, J.M. (1994). Memory expertise. The Psychologist. 7 (9), Wilding, J.M. &, Valentine, E.R. (1985). One man s memory for prose faces and names. British Journal of Psychology, 76,

10 Copyright Türk Psikologlar Derneği,