WHERE TURKEY STANDS IN FULL-INCLUSION PRACTICES? : SOME RECOMMENDATIONS TO EDUCATORS

Transkript

1 XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya TÜRKİYE KAYNAŞTIRMA EĞİTİMİNDE NEREDE?: EĞİTİMCİYE ÖNERİLER Dr. Z. Hande Sart, Hüseyin Ala, Özlem Yazlık, Fatma Kantaş Yılmaz Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İstanbul ÖZET Tüm çocuklara mümkün olan en az kısıtlayıcı çevrede eğitim sağlanması önemli bir ihtiyaçtır. Tüm Çocuklar İçin Eğitim Yasası (Education for All Children Act) zorluğu/engeli olan tüm çocukların normal sınıf ortamına en yakın şartlarda eğitim alma hakkı olduğunu şart koşar. Bu kavram üzerine yapılan araştırma ve teoriler Türkiye de kaynaştırma modelinin desteklenmesini sağlayan bir gelişim göstermiştir. Türk Milli Eğitim Kanunu (2000) zorluğa/engele bakmaksızın tüm çocukların eğitim hakkı olduğunu kabul eder; ancak kanunlar ve uygulamalar arasında farklılıklar vardır. Bu farklılıklar, özellikle kaynaştırma içinde bulunan öğrencilerin eğitimini zorlaştıran faktörlerin daha yakından incelenmesini şart koşar. Bu projenin ilk amacı Türk Eğitim Sistemi nde yönetim, tutum ve müfredat uygulamalarında belirtilen faktörler üzerine yoğunlaşmaktır. İkinci amaç ise İstanbul da çeşitli okullardan elde edilen gözlemler doğrultusunda kaynaştırma eğitimini geliştirmek için öneriler sunmaktır. Bu çalışma tam-kaynaştırmanın uygulandığı okul ortamına geçiş ve kanunlarla uygulamalar arasındaki farklılığı azaltmak için gereken stratejilerin araştırılmasında kaynak olarak kullanılabilir. Anahtar Kelimeler: tam-kaynaştırma, Türk Milli Eğitim Sistemi WHERE TURKEY STANDS IN FULL-INCLUSION PRACTICES? : SOME RECOMMENDATIONS TO EDUCATORS There is a strong need to provide an education to all children in the least restrictive environment. Education for All Children Act mandated that all children with disabilities have rights to be in an educational setting that is as close to the regular classroom as possible. Theory and research evidence on this concept has progressed toward supporting the inclusive model in Turkey. Republic of Turkey Ministry of National Education Act (2000) accepted all children regardless of their disabilities, but a large discrepancy still exists between mandates and practices. This discrepancy determines a closer look to factors that prevent the educational inclusion of students with disabilities. The first aim of this project is to focus on reported factors in administrative, attitudinal, and curricular acitivities in Turkish Educational System. Secondly, specific suggestions that facilitate inclusion were stated according to the observation reports collected from selected classrooms in Istanbul, Turkey. This study can be a tool of relevant information for transitions to a full-inclusive school setting and also for continued research into the strategies needed to lessen the discrepancy between mandates and practices. Key words: full-inclusion, National Educational System of Turkey

2 GİRİŞ Eğitimin herkese eşit sağlanabilmesi temeliyle ve her çocuğun eğitim alma hakkından aynı derecede faydalanabilmesi çerçevesinden (MEB Özel eğitim Yönetmeliği 2000, 7. Kısım) bakıldığında eğitimde kaynaştırma (inclusion) uygulaması mantık ve teorisi itibariyle de çocuğun sosyal/zihinsel/duygusal gelişimi açısından çok etkili bir ileri adım izlenimi vermektedir. Yasa, yönetmelik ve yönergelerle oldukça desteklendiği gibi bir izlenim uyandırsa da, Türk Milli Eğitim Sistemi nde kaynaştırma gerekli uygulama alanlarını bahsi geçen örgün eğitimde yeterli derecede bulamamaktadır. Yetersizliklerine bakılmaksızın tüm çocukların eğitim alma hakkı olduğunu kabul eden Türk Milli Eğitim Kanunu (2000) esas alındığına, ve kaynaştırma alanındaki uygulamalar incelendiğinde, kanunlar ve uygulamalar arasındaki farklılığı daha kapsamlı incelemeye yönelmek ve bu doğrultuda öneriler getirmek araştırmacılar tarafından uygulanan kalitatif çalışmanın genel amacı olmuştur. KAYNAŞTIRMA Tanım ve çeşitleri Kaynaştırma eğitimi Sebba ve Sachdev (1997) tarafından bir eğitim kurumunun birey olarak tüm öğrencilerine eşitlik ve fırsat tanıyabilmek için mevcut müfredat organizasyonunu ve araç gereçlerini yeniden yapılandırarak yanıtlama süreci olarak tanımlanmıştır (akt. Frederickson ve Cline, 2002, 66). Bu tanımdan hareketle eşit ve doğal ortamında eğitim alabilme hakkının çocuğa sağlanabilmesi anlamına gelmektedir. Bunun da temelinde yatan unsur, çocuğun sosyal gelişimini yaşıtlarıyla birlikte doğal ve normal sınıf ortamına en yakın atmosferde tamamlayabilmesidir. MEB Özel Eğitim Yönetmeliği 7. Kısım 67. Maddesinde kaynaştırma (inclusion) özel eğitim gerektiren bireylerin, yetersizliği olmayan akranları ile birlikte eğitim ve öğretimlerini resmî ve özel okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan, destek eğitim hizmetlerinin sağlandığı özel eğitim uygulamaları olarak tanımlanmıştır (2000). Türkiye de tam zamanlı ve yarı zamanlı olarak ikiye ayrılan kaynaştırma uygulamasının ilki Tam Zamanlı Kaynaştırma uygulamasında özel eğitim gerektiren bireylerin, akranları ile birlikte okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında aynı sınıfta eğitim görmesi ve sosyal açıdan bütünleştirilmesi için; özel eğitim destek hizmetleri, özel araç-gereç ve eğitim materyalleri sağlanacağı, Yarı zamanlı Kaynaştırma uygulamasında ise kaynaştırma uygulaması yapılan sınıflara veya özel eğitim sınıflarına devam eden öğrencilerin; özel eğitim/kaynaştırma uygulaması yapılan sınıfların etkinliklerine katılması; kaynak oda, rehberlik ve araştırma merkezi ile özel eğitim kurumundan destek eğitimi alması için gerekli düzenlemeler yapılması teminat altına alınmıştır. Dış ülkelerde kaynaştırma uygulamaları ABD: Özel eğitim süreci 19 yüzyıla dayanan Amerika da, 1970 li yıllarda engelli çocuğu olan ailelerin, çocuklarının okullarından dolayı etiketlenmelerine ilişkin protestoları ile kaynaştırmaya ilişkin ilk yasal mevzuat oluşturulmuştur yılında Tüm engelliler için Eğitim Yasası ile engelli çocuklara verilen hizmetin tek bir çatı altında toplanması kararlaştırılmış ve bu yasa ile en az kısıtlayıcı çevre fikri önem kazanmaya başlamıştır. Devlet okullarının bütün engelli öğrencilere hizmet edebilecek şekle getirilmesi,

3 ayırımcı olmayan bir değerlendirme süreci, bireyselleştirilmiş eğitim, aile katılımı ve uygun yöntemleri içeren temel ilkeler de bu yasada yer almaktadır (Turnbull, ve diğ., 2004.) Almanya: Organize edilmiş özel okullar sistemine sahip olan Almanya da, bedensel, zihinsel, ruhsal ya da sosyal yönden engelli olan veya dil yetersizliği ya da başka nedenlere dayalı öğrenme güçlüğü olan ve normal eğitim kurumlarında başarılı olamayan öğrencilerin özel okullara devam etmeleri gerekmektedir. Almanya da engellilerin izolasyonundan kaçınmak için benimsenen mümkün olduğunca özel yardım mümkün olduğunca birlikte eğitim ilkesi kaynaştırma uygulamalarını destekler görünmektedir (akt. Kuz, 2001). İngiltere: 1981 yılında Eğitim Yasası ile özel eğitim gereksinimi olan bireylerin normal eğitim okullarında eğitim almalarını sağlayarak, kaynaştırmanın yasal şeklini almasını sağlamıştır. Özel eğitime yönelik yapılan ekonomik düzenlemeler ayrıştırılmış özel eğitim sistemini cazip hale getirmektedir (akt. Kuz, 2001). Fransa: Özel eğitim alanında iki yüz yıllık geçmişe sahip olan Fransa, 1975 yılında çıkardığı özel bir yasayla engelli çocukların da zorunlu eğitim kapsamına alınmasını ve eğitimin normal sınıflarlarda verilerek, mümkün olmadığı durumlarda bu öğrencilerin özel alt sınıflara alınmasını ya da engellerine göre diğer özel eğitim kurumlarına gönderilmelerine karar verilmiştir. Kaynaştırma uygulaması yapılan normal okullarda engelli öğrencilerle psikolog, özel eğitimci ve çocuğun gelişiminden sorumlu uzmanlar ilgilenir. Bu ekip, okul doktor ve öğretmenlerle birlikte işbirliği içine girer (akt. Kuz, 2001). Hollanda: Hollanda da uygulamada kaynaştırmanın daha da yaygınlaştırılması yönünde genel bir istek olmasına karşın, ailelerin öğrenme yetersizliği olan çocukların kaynaştırılabileceği konusunda şüpheleri vardır. Hollanda da kaynaştırma eğitimine geçiş süresi açısından en büyük sorun, eğitim sisteminin normal ve özel eğitim şeklinde ikiye ayrılmış olmasıdır. Özel eğitim maliyetinin zamanla artmasına karşın kaynaştırma uygulaması yaygın değildir. Ayrıca sistem özel eğitime yönlendirilen öğrencinin tekrar normal eğitime geri dönmesini kolaylaştıracak şekilde düzenlenmemiştir (akt. Kuz, 2001). İsviçre: İsviçre de engellilerin eğitimiyle ilgili olan ödeneklerin tamamının ya da bir kısmının Federal Maluliyet Sigortası tarafından karşılanması, engellilere yönelik hizmetlerin gelişmesine neden olmuştur. Özel yardım veya ek hizmete ihtiyacı olan çocuklar, ya normal okuldaki özel bir sınıfa alınır ya da özel bir okula gönderilir. İsviçre de ayrıştırma eğitimine karşı kaynaştırma eğitimi şeklinde bir kutuplaşmaya girmekten kaçınılmıştır. Bu faklılaşmış sistem, kaynaştırmaya açık ve esnek bir görünüm arz etmektedir (akt. Kuz, 2001). İtalya: İtalya, 1975 yılından bu yana, sosyal ve aile yaşantısından kaynaklanan eksikliklerden dolayı, kanunlarla engelli ve engelli olmayan bütün çocuklarla aynı okullarda okuma zorunluluğu getirmiştir. Aileler ve toplum kaynaştırmayı önemli bir eğitimsel hedef olarak kabul etmiş gözükmektedir. İtalya da şu anda özel eğitim gereksinimi duyan çocukların %99 u normal eğitim bünyesinde eğitim almaktadır. İtalya da uygulamada karşılaşılan en büyük sorun öğretmenlerin bu konuda ne yapacaklarını bilmemelerinden kaynaklanmaktadır. İtalya da özel okulların yerine, normal okullardaki özel ihtiyacı olanlara yardımcı öğretmenler verilmektedir. Fakat bu öğretmenler ile yardımcı öğretmen arasında işbirliği kurulamamıştır. İtalya kaynaştırmayı şiddetle savunmakla birlikte sistematik merkezi bir değerlendirmenin eksikliği nedeniyle kaynaştırma politikasının etkileri hakkında çok az şey bilinmektedir (akt. Kuz, 2001).

4 İsveç: 1960 lı yıllara kadar, fiziksel, duygusal ve zihinsel engelli olan bireyler ayrıştırılmış okullarda özel eğitim almaktaydı, bunun dışında kalan engelli öğrencilere de normal okulların özel sınıflarında eğitim verilmekteydi. Gelişen ekonomik koşullarla birlikte 1960 ve 1970 li yıllarda, özel eğitim olanakları da genişledi. İsveç te özel eğitim ve kaynaştırma alanında kısa zamanda ilerleme kaydedilmesiyle, birçok özel okul kapatılmış ve birçok özel eğitim şekli uygulamadan kaldırılmıştır. İsveç te hükümet, kaynaştırma uygulamasını destekleme ve incelemelerin yapılması konusunda son derece kararlıdır (Akt. Kuz, 2001). Türkiye de kaynaştırma uygulamalarının tarihsel süreci Özel eğitim alanı açısından en önemli gelişmeler, Cumhuriyet döneminde 1950 li yıllardan itibaren oluşmuştur. Bu gelişmelerden biri, özel eğitim hizmetlerinin sağlık hizmeti olmaktan çok bir eğitim hizmeti olması düşünülerek, Sağlık Sosyal Yardım Bakanlığı ndan Milli Eğitim Bakanlığı na geçmesidir yılındaki ise Rehberlik ve Araştırma Merkezleri nin temelini oluşturacak Psikolojik Servis Merkezi nin kurulmuş olmasıdır Anayasası ile özel eğitime gereksinimi olan bireylerin hakları devlet tarafından garanti altına alınarak 50. maddesinde devlet, durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı olanları topluma yararlı kılacak tedbirleri alır hükmü bulunmaktadır (akt. Kargın, 2003). İlk kapsamlı yasa, 1983 yılında 2916 sayılı Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu ile yürürlüğe girmiştir. Bu kanunda özel eğitimle ilgili tanımlar, ilkeler, kurumlar ve görevleri, özel eğitime gereksinimi olan çocukların belirlenmeleri, yerleştirilmeleri, izlenmeleri ile ilgili bölümler yer almış ve bu doğrultuda çeşitli yönetmelikler yayımlanmıştır (akt. Kargın, 2003) yılında kaynaştırma uygulamalarının hayata geçirilmesindeki zorluklardan dolayı yeni bir yönetmelik oluşturulma ihtiyacı doğmuştur tarihinde Özel Eğitim Okulları Yönetmeliğinin 74. maddesinde, özel eğitime muhtaç öğrenci bulunduğu ve özel sınıf açılmadığı takdirde, bu çocukların normal sınıflara devam ettirileceği ve takviye amacıyla okulda açılan yardımcı dersliklere gönderileceği ifade edilmiştir. Bu yönetmelik destek eğitim hizmetlerini de ele alması açısından önemlidir (Kuz, 2001) tarihinde yayınlanan Özel Gereksinimli Çocukların Normal Sınıflara Kaynaştırılması Yoluyla Eğitimi Genelgesinde, Rehberlik ve Araştırma Merkezleri (RAM) görevlilerinin özel eğitime muhtaç çocukların bulunduğu okulları ziyaret etmesi, çocukların karşılaştıkları güçlüklerle ilgili olarak çocuğa, öğretmene, yöneticilere ve ayrıca ailelere gereken konularda açıklamalarda yaparak, seminerler vererek yardımcı olacaktır denilmiştir, 7. maddesinde ise Bu öğrencilerin sosyalleşmeleri ve kendilerine olan güvenlerinin artması için okulda sınıf-içi ve sınıf-dışı faaliyetlere katılmaları ve sorumluluk almaları sağlanacak; yetenek ve kapasiteleri oranında söz konusu faaliyetlerle ilgili becerileri kazanmalarına çalışılacaktır denilerek kaynaştırma uygulamasının başarılı olması için gözönünde bulundurulması gereken noktalar belirtilmiştir (akt. Kuz, 2001) yılında XIII. Milli Eğitim Şurası ile özel eğitim alan bireylerin, yaygın eğitimden en iyi biçimde yaralanmaları için tedbirlerin alınması kararı alınmıştır tarihinde I. Özel Eğitim Konseyi nde, kaynaştırma programının yaygınlaştırılması, eğitimlerin uzman kişiler tarafından hazırlanan bireysel eğitim programı dahilinde uygulanarak ve takiplerinin de yapılması kararı alınmıştır (akt. Kargın, 2003) eğitim-öğretim yılında kaynaştırma eğitimini yaygınlaştırmak ve iyileştirmek amacıyla 12 pilot ilde okulöncesi, ilk ve ortaöğretim düzeylerinde 88 pilot okul belirlenmiş, bu okullardaki tüm öğretmenler,

5 öğrenciler ve öğrenci velileri kaynaştırma eğitimine alınmışlardır (akt. Kargın, 2003) tarihinde 573 sayılı Özel Eğitim hakkında Kanun Hükmünde Kararname nin 3. maddesinde kaynaştırma Özel eğitim gerektiren bireylerin diğer bireylerle karşılıklı etkileşim içinde bulunmalarını sağlamak ve eğitim amaçlarını en üst düzeyde gerçekleştirmek için geliştirilmiş eğitim ortamları olarak değiştirilerek tanımlanmıştır. Bu kararname ile engelli çocuklara akranları ile birlikte uygun yöntem ve tekniklerle eğitimlerinin sürdürülmesi ve özel tedbirlerin alınması gerektiği belirtilmiştir (Kuz, 2001). Türkiye de kaynaştırma uygulamalarındaki sorunlar Kaynaştırma uygulamasının başarısında yasal düzenlemeler, araç gereç, kaynak, destek hizmetler ve kurumlar arasında etkin işbirliğinin önemli yeri vardır. Bell (1989), kaynaştırmanın başarıyla gerçekleşmesinin beş elemente bağlı olduğunu belirtmiştir: tutumlar, beceriler, kaynaklar, organizasyon ve müfredat (akt. Mağden ve Avcı, 1997). Tutumlar, yukarıda sözü geçen etmenlerin tümünün başarısında etkili olma gücüne sahip olduğundan, kaynaştırma uygulamasının başarıya ulaşmasında ayrıcalıklı bir yeri vardır.gerekli tüm yasal düzenlemeler ve kaynaklar sağlansa da uygulamayı hayata geçirenler ve uygulamadan etkilenenlerin olumsuz tutumları, kaynaştırmanın başarısını azaltma olasılığına sahiptir. Öğretmenler, diğer eğitim personeli, idareciler, kaynaştırma öğrencisi, normal gelişim gösteren öğrenci, bu öğrencilerin aileleri ve genel olarak toplumda kaynaştırmaya yönelik olumlu tutumların bulunması uygulamanın başarısını attıracaktır. Kaynaştırma öğrencilerle diğer öğrenciler arasında sağlıklı bir iletişim kurulmasını sağlayacak, onların özel gereksinimlerine uygun ortamı yaratacak olan; böylece özel ihtiyaçları olan öğrencinin en küçük ölçekte sınıfta, buradan hareketle okulda ve toplumda hayatını etkin, kabul görmüş ve mutlu bir şekilde sürdürmesi sağlayacak olan öğretmenin kaynaştırma uygulamasındaki rolü ayrıcalıklı bir yere sahiptir. Sınıf atmosferi ve etkinliklerinin özel gereksinimi olan olmayan tüm bireyleri kapsayıcı bir nitelikte olması öğretmenlerin uygulamayla ilgili tutumlarıyla yakından ilişkilidir. Sınıf ortamının toplumun küçük bir modeli olduğu kabul edilirse, sınıftaki sağlıklı iletişimin diğer sosyalleşme alanlarına da taşınacağı; bu sebeple sınıfta sağlıklı etkileşim ortamının sağlanmasında öğretmenin olumlu tutumunun çok önemli olduğu söylenebilir. Kaynaştırma sürecinde yer alan öğretmenlerin engelli çocuklar ve kaynaştırma ile ilgili bilgi, beceri, yeterlilik ve tutumlarının sürecin başarısında çok önemli bir rol oynadığı birçok araştırmacı tarafından ifade edilmektedir. Kaynaştırma sınıfı öğretmeninin gerçekçi olmayan beklentilere ve standartlara sahip olması, kaynaştırmadaki tarafların olumsuz deneyimler yaşamasına ve başarısızlığa neden olmaktadır. Ayrıca öğretmenlerin, engelli öğrencilerin sosyal entegrasyonuna karşı tepkilerinin bu konudaki tutumlarını yansıttığı ifade edilmektedir (akt. Baykoç-Dönmez ve diğ., 1997). Kaynaştırma sınıfındaki engelli çocuğun sosyal olarak kabulü, sınıftaki engelli ve engelsiz tüm öğrencilerin davranışlarını etkilemektedir. Bu nedenle kaynaştırma sınıflarındaki engelli öğrencilere karşı var olan olumsuz öğretmen tutumları, öğrenciler için tehlike arz etmektedir (akt. Kuz, 2001). Engelli öğrencilere ve kaynaştırmaya karşı olan öğretmen tutumları, engelli öğrencilere eğitim verebilme konusunda algılanan kendi yeterlik algılamaları ile de ilgilidir. Minke ve meslektaşları (1996) tarafından yapılan araştırmada, öğretmenlerin kaynaştırmaya karşı olan yetersiz algılama duygularının bu uygulamaya

6 karşı olan algılamalarını olumsuz yönde etkilediği bulunmuştur. Öğretmenlerin kendilerine karşı olan yetersizlik duygularının, bu eğitim programını uygulama konusunda isteksizliğe yol açtığı sonucu elde edilmiştir (akt. Kuz, 2001). Araştırmamız kapsamında İstanbul da kaynaştırma uygulanan bir devlet okulunda öğretmenlerle yapılan görüşmede elde edilen bulgular yukarıdaki araştırma sonuçlarını destekler niteliktedir. Öğretmenler sınıflarında kaynaştırma eğitimine ihtiyaç duyabilecek öğrencileri tespit etme yetisine sahip olmayı, ayrıca kaynaştırma öğrencilerini sınıf ortamına akademik ve sosyal olarak dahil edebilmek için gereken bilgi ve yöntemleri öğrenme ihtiyacı içinde olduklarını belirtmişlerdir. Kaynaştırmanın şu anda bireysel eğitim programı, özel eğitim öğretmeni, rehberlik danışmanlık uzmanı, destek bilgilendirme hizmetleri, kaynak oda ve diğer gerekli malzeme desteği olmadan uygulanan haliyle, öğretmenler tek yapabildiklerinin kaynaştırma öğrencileri sessiz tutup, sınıfın dikkatini dağıtmamalarını sağlamaya çalışmak olduğunu ifade etmişlerdir. Görüşülen öğretmenler kaynaştırma öğrencilerle özel olarak ilgilenmenin diğer öğrencileri göz ardı etmek, ders yapamamak anlamına geleceğini belirtmekteler. Bu görüşler Baykoç-Dönmez ve arkadaşlarının (1997), Ankara da sınıfında kaynaştırma uygulaması yapılan 91 normal sınıf öğretmeni, sınıfında kaynaştırma yapılmayan 91 normal sınıf öğretmeni ve 40 özel eğitim okulu öğretmeni üzerinde yaptığı çalışma sonuçlarıyla paraleldir. Bu araştırmada kaynaştırma sınıf öğretmenlerinin %57.21 i kaynaştırma uygulamasındaki normal gelişim gösteren öğrencilerin başarılarının düşmeyeceğini ancak öğretimin yavaşlayacağını düşünmektedir. Baykoç-Dönmez ve arkadaşlarının (1997) aynı araştırması öğretmenlerin çoğunluğunun engelli bireyin toplum içinde yer alması için ona eğitimsel yardım etme içinde olduğunu (%88.33), engelli bireylerle birlikte olmaya istekli olduklarını ancak eğitimsel kaynaştırılmalarının kısmi olabileceğini (%57.20) belirttiklerini ortaya koymuştur. Görüşülen öğretmenlerin çoğunluğu da yarı kaynaştırmanın daha başarılı olacağını düşündüklerini ifade etmektedir. Kaynaştırma öğrencilerle özel olarak ilgilenmenin diğer öğrencileri göz ardı etmek olacağını belirtmeleri de şu anda uygulanan tam kaynaştırmaya olumsuz tutumlarını işaret eder niteliktedir. Şu anda uygulanan tam kaynaştırma hakkındaki tutumların öğretmenlerin uygulama hakkında yeterli bilgiye ve yetkinliğe sahip olmadıklarını düşünmeleriyle yakından ilişkili olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin Rehberlik Araştırma Merkezi nden kaynaştırma öğrencilerle ilgili gelen raporlarda teşhis ve öğrencinin özel gereksinimlerine cevap verebilmek için yapılması gerekenler hakkında hiçbir bilgi ve yönlendirme olmamasını belirtmeleri de uygulamanın başarılı olması için gerekli olan ilgili kurumlar arası işbirliğinin yetersizliğine dikkat çekmektedir. Kaynaştırma uygulamasının bir ekip işi olduğu göz önünde bulundurulursa, başarıya ulaşmak için gerekli olan anahtar konumdaki kurumlar arasındaki iletişim eksikliğinin olumlu tutum ve verimlilik elde edilmesi olasılığını azaltacağı açıktır. Yapılan araştırmalar, kaynaştırma uygulamasında öğretmen ve okuldaki diğer eğitimcilerin ve yöneticilerin özel gereksinimli çocuklar ve kaynaştırılmalarına karşı olumlu tutum içinde olmalarının ve sınıflarına engelli öğrenci kabul etme konusunda istekli olmalarının, kaynaştırma eğitiminin başarılı bir şekilde yürütülmesi için çok önemli olduğunu göstermektedir (akt. Kuz, 2001).

7 Öğretmen ve okul yöneticilerinin kaynaştırma konusunda yaşadıkları sorunları inceleyen Uysal ın (1995) araştırması kaynaştırmanın tanımı ve kapsamın belirlenmesi, kaynaştırmaya yerleştirilecek öğrencinin seçimi, bu öğrencinin davranışsal özellikleri, öğrenme özellikleri, kaynaştırılmış öğrencinin ailesinin eğitimi, denetim ve rehberlik esaslarının oluşturulması, kaynaştırmaya ilişkin yasal alt yapının yetersizliği, kaynaştırma öncesi hazırlıkların ve öğretmenlerin kendi formasyonundaki yetersizliği gibi pek çok sorunun olduğunu göstermektedir. Araştırmaya katılan öğretmen ve yöneticilerin tamamına yakını halen uyguladıkları programın kaynaştırma açısından pek çok sakınca içerdiğini bildirmişlerdir (Akt. Kuz, 2001). Çalışmamız kapsamında İstanbul da kaynaştırma uygulanan bir devlet okulu müdürüyle yapılan görüşme Uysal ın (1995) araştırma bulgularını destekler niteliktedir. Okul müdürü kaynaştırma uygulamasının şu andaki haliyle öğrenciyi etiketlemek ve sınıfta kalmasını engellemekten öteye gitmediğini, çocuğun kaynaştırma raporu almasınınsa onun toplumsal kabulünü daha da zorlaştırdığını ifade etmiştir. Görüşmede bireysel eğitim programı, rehber öğretmenlerin etkin desteği, öğretmenlerin ve ailelerin uygulama hakkında bilgilendirilmesi ve bilinçlendirilmesi, malzeme desteği ve sınıfların fiziksel şartlarının uygunluğu sağlanmaksızın uygulanan tam kaynaştırma uygulamanın imkansız olduğu belirtilmiştir. Kaynaştırma uygulaması sürecinde, uygulayıcıların genelde kaynaştırma konusundaki bilgisizliği, uygulamaya karşı geliştirdiği tavır ve tutumları, düşünceleri ve uygulamadaki gerçekleri ve zorlukları ortaya koyan sonuçlar birçok araştırma da vurgulanmıştır. (Cooke, Ruskus, Apolloni ve Peck, 1981; Waker ve Lamon, 1987; Erturan ve Aslan, 1992; Atay, 1995; Salisbury ve diğ., 1995; Minke ve diğ., 1996; Uysal, 1995; akt. Özer ve diğ.; 1999). Bu araştırmalar neticesinde, öğrencinin kaynaştırma olması destekleyici olmanın aksine olumsuz sosyal anlamlar taşımak kadar önemli ve toplumu ilgilendiren bir tartışmaya da dönüşmektedir. Kaynaştırma öğrenciyle birebir her an yüzyüze gelecek ve eğitiminde en önemli rolü üstlenecek öğretmenin bu uygulamayı desteklemek açısından doyurucu tutumlar göstermediği araştırma sonuçlarıyla da gösterilmiştir. (Dönmez, Avcı ve Aslan, 1997, akt. Özer ve diğ.; 1999) ten günümüze yaşanan sorunların değişmediği göz önüne alınırsa özel gereksinimi olan öğrencilerin toplumsal kabulü ve hayatlarını etkin, kendine yeten, mutlu bireyler olarak sürdürmelerinde büyük yararlar sağlayabilecek kaynaştırma uygulamasının ülkemizde başarıya ulaşması için aşağıdaki görüşler ve önerilerin dikkate alınması büyük fayda sağlar niteliktedir. Kaynaştırma uygulaması hakkında görüşler En son haliyle MEB Özel Eğitim Yönetmeliği nde özel eğitime ihtiyaç duyan çocuğun gelişimi için Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı na (BEP) yer verilmiş, bu programı geliştirilmesinde görevli birimde bulunan kişi ve kurumlar belirtilmiştir. Ancak bu yönetmelik ne yazık ki istenildiği şekilde uygulanamamıştır. Örneğin BEP geliştirilmesi için ekipte bulunması gereken özel eğitimci gözlem yapılan İstanbul un bir çok eğitim bölgesinde bulunmamakta, bu tür bir birim kurulamamaktadır. BEP geliştirmek ve uygulamak için veli, okul, RAM sıkı işbirliği içinde olması gerekir. Türkiye nin en yoğun nüfuslu ve bir metropol olarak adlandırılan kenti İstanbul da bile örgün eğitimde kaynaştırma uygulamalarındaki işbirliğinin eksikliği dikkat çekicidir. Kaynaştırma uygulamasının sağlıklı bir şekilde gerçekleştirilebilmesi için en önemli etkenler Scruggs ve Mastropieri (1994) tarafından yönetim desteği, özel eğitim personeli desteği, kabullenen, olumlu

8 sınıf atmosferi, uygun müfredat, etkili öğretim becerileri, arkadaşlarından (diğerinden) öğrenme (peer assistance) olarak belirlenmiştir (akt. Frederickson and Cline, 2002, 81). Araştırmamız kapsamında İstanbul da kaynaştırma uygulanan bir devlet okulunda öğretmenlerle yapılan görüşmede elde edilen bulgular yukarıdaki araştırma sonuçlarını destekler niteliktedir. Öğretmenler sınıflarında kaynaştırma eğitimine ihtiyaç duyabilecek öğrencileri tespit etme yetisine sahip olmayı, ayrıca kaynaştırma öğrencilerini sınıf ortamına akademik ve sosyal olarak dahil edebilmek için gereken bilgi ve yöntemleri öğrenme ihtiyacı içinde olduklarını belirtmişlerdir. Eğitimciye öneriler Gözlemler ve görüşmeler sırasında gözlenen okul, sınıf ve kaynaştırma öğrenciler hakkında belli başlı bazı konulara dikkat edilmiştir. MEB yönetmeliklerince belirtilenin aksine kalabalık sınıflarla karşılaşılmış bu yüzden bu tür durumlarda kaynaştırma öğrencinin sınıfa katılımına dikkat edilmiştir. Okul ve ev arası mesafeye dikkat edilmiş ve bölgenin sosyo-ekonomik son durumuna dikkat çekilmiştir.kaynaştırma öğrencilerle ilgili tüm istatistiki bilgilere itina gösterilmiştir. Kaynak oda, Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Uygulaması, Gezici Birim, müfredat şekillendirme gibi yönetmeliklere göre varolduğu düşünülen uygulamalara vurgu yapılmış ve yaş, sınıf düzeyi, sınıf tekrarı gibi konulara önemle değinilmiştir. Sosyal becerilerin kazandırılması ve uyum yetenekleri üzerine mi yoksa normal müfredata mı göre yoğunlaşıldığı gözlemlenmiştir. Fiziksel çevre, kız/erkek öğrenci oranları, sınıf planları, yerleşim, sıraya düşen kişi sayısı, kaynaştırma öğrencilere yönelik ya da onlar tarafından hazırlanmış pano çalışmaları önemli bir diğer unsuru oluşturmuştur (Turnbull, ve diğ., 2004). Sınıf yönetimi ve gün planlamasına dikkat çekilmiş, ayrımcılık, kötüye kullanma, umursamazlık gibi olumsuz etkenler yoklanmıştır. Sağlık ve güvenlik önlemleri üzerine dikkat çekilmiş devamlılık üzerine görüşmeler yapılmıştır. Yapılan gözlemler ve görüşmeler değerlendirildiğinde yasa ve yönetmeliklerin kaynaştırma için yeterli olduğu görülmüştür. Uygulamaya bakıldığında ise belirtilenin aksine kaynaştırmanın olumsuz tarafları daha çok ortaya çıkmıştır. Kaynaştırmanın gerektiği gibi uygulanamamasından kaynaklanan olumsuz taraflarını azaltabilmek ve uygulanabilir hale getirebilmek için kaynaştırmaya sosyo-kültürel bakış açısı kazandırmak gerekmektedir. Brofenbrenner in ekolojik teorisi (1979) kullanılarak kaynaştırmaya sosyo-kültürel bir bakış açısı kazandırılabilir. Gereksinimi olan öğrencinin normal sınıfa entegrasyonu gerçekleşmeden önce RAM tarafından sadece zihinsel yetilere dayalı değil, öğrencinin tüm işlevsel değerlendirilmesi ekolojik model esas alınarak yapıldığında, yönetmelikte belirtilen ekip ile BEP in hazırlanması ve uygulanması mümkün olacaktır. Yine ekolojik model esas alındığında öğrenci ile direk temas içinde olan kurumların gerekli bilgi ve malzeme donanımında olması gerekmektedir. Bu kurumlar öğrencinin bulunduğu okul ve RAM dır. Öğrenci ile direk temas içinde bulunmayan MEB in gerekli önlemler alması, hizmet-içi eğitimi yaygınlaştırması gerekmektedir. Olumsuz etkilerinin azaltılması içinde kültürel yapımız içinde kaynaştırmaya karşı daha duyarlı hale gelmemiz, özürlü/engelli haklarının uygulanabilmesi için biz eğitimcilerin lider görevini üstlenmesi gerekmektedir.

9 Kaynakça Baykoç- Dönmez, N., Aslan, N. ve Avcı, N. (1997). İlk ve ortaöğretim kurumu öğretmenlerinin engellilere ve kaynaştırmaya ilişkin bilgi ve görüşleri. 4. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi nde sunulmuş bildiri, Eskişehir. Bronfenbrenner, U. (1979). Contexts of child rearing : Problems and prospects. American Psychologist, 34, Frederickson. N., ve Cline, T. (2002). Special Educational Needs, Inclusion and Diversity. Open University Press: Philadelphia. Kargın,T. (2003). Cumhuriyetin 80. Yılında Özel Eğitim. Milli Eğitim Dergisi, 160 [WWW] URL Kuz, T. (2001). Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumların İncelenmesi. Uzmanlık tezi. Ankara: T.C. Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı Yayınları/ 17. Mağden, D. ve Avcı, N. (1997). Öğretmen Adaylarının Özürlü Öğrencilerin Kaynaştırılmasına İlişkin Görüşleri. 4. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi nde sunulmuş bildiri, Eskişehir. Şüra Raporu, (1999). I. Özürlüler Şürası: Çağdaş toplum çağdaş yaşam ve özürlüler. 29 Kasım- 02 Aralık. Ankara: T.C. Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı. Özer, B., ve diğerleri (199). 4. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri. Anadolu Üniversitesi. Eskişehir. Turnbull, R., Turnbull, A., Shank, M., ve Smith, S. J. (2004). Exceptional Lives: Special Education in Today s Schools. Pearson, Merrill, Prentice Hall: Columbus, Ohio. Uysal, A. (1995). Öğretmen ve okul yönteticilerinin zihin engelli çocukların kaynaştırılmasında karşılaşılan sorunlara ilişkin görüşleri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.