UFUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ UFUK UNIVERSITY INSTITUTE OF SOCIAL SCIENCES UFUK ÜNİVERSİTESİ

Transkript

1 ISSN: UFUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ UFUK UNIVERSITY INSTITUTE OF SOCIAL SCIENCES UFUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ DERGİSİ Journal of Ufuk University Institute of Social Sciences Yıl / Year: 4 Sayı / No: 8 Yıl / Year: 2015

2 UFUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ DERGİSİ Sahibi Ufuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Adına: Rektör: Prof. Dr. Aral EGE Sorumlu Yazı İşleri Müdürü Prof. Dr. Mehmet TOMANBAY Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürü Editör Yrd. Doç. Dr. Güner KOÇ AYTEKİN ISSN: Yardımcı Editörler Arş. Gör. Çağlar DOĞRU Arş. Gör. Hazel BAŞKÖY Arş. Gör. Mehmet Gökhan UZUNER Arş. Gör. Ozan MUTLU Arş. Gör. Gülçim BİLİM BAYKAN Danışma Kurulu Prof. Dr. Örsan AKBULUT (TODAİE) Prof. Dr. Oya AKGÖNENÇ (Ufuk Üniversitesi) Prof. Dr. Emine AKYÜZ (Ufuk Üniversitesi) Doç. Dr. M. Nail ALKAN (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Orhan AYDIN (Ufuk Üniversitesi) Prof. Dr. Sertaç BAŞEREN (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Semih BÜKER (Ufuk Üniversitesi) Prof. Dr. Yasin CEYLAN (ODTÜ) Prof. Dr. Halil CİN (Ufuk Üniversitesi) Prof. Dr. Haydar ÇAKMAK (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Yelda DEMİRAĞ (Başkent Üniversitesi) Prof. Dr. Türkmen DERDİYOK (Ufuk Üniversitesi) Prof. Dr. Gülen ELMAS (Hitit Üniversitesi) Prof. Dr. Şefika Şule ERÇETİN (Hacettepe Üniversitesi) Prof. Dr. Cenap ERDEMİR (Ufuk Üniversitesi) Doç. Dr. Niyazi ERDOĞAN (Ufuk Üniversitesi) Prof. Dr. Azize ERGENELİ (Hacettepe Üniversitesi) Prof. Dr. Şanal GÖRGÜN (Ufuk Üniversitesi) Prof. Dr. Sadi GÜNDOĞDU (Ufuk Üniversitesi) Prof. Dr. Nazife GÜNGÖR (Arel Üniversitesi) Doç. Dr. Mehmet GÜNEŞ (Ufuk Üniversitesi) Prof. Dr. Coşkun İKİZLER (Ufuk Üniversitesi) Prof. Dr. Raşit KAYA (ODTÜ) Prof. Dr. Ahmet KOCAMAN (Ufuk Üniversitesi) Prof. Dr. Müslüme NARİN (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Cemal OĞUZ (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Erdoğan ÖNER (Ufuk Üniversitesi) Doç. Dr. Enver ÖZCAN (Ufuk Üniversitesi) Doç. Dr. Leyla ÖZER (Hacettepe Üniversitesi) Prof. Dr. Osman Metin ÖZTÜRK (Ufuk Üniversitesi) Prof. Dr. Gülsev PAKKAN (Ufuk Üniversitesi) Prof. Dr. Refia PALABIYIKOĞLU (Ufuk Üniversitesi) Prof. Dr. Neşe SONGÜR (TODAİE) Prof. Dr. Deniz BÜYÜKKILIÇ ŞEREN (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Burak TANGÖR (TODAİE) Prof. Dr. Erdinç TOKGÖZ (Ufuk Üniversitesi) Prof. Dr. İlhan TOMANBAY (Hacettepe Üniversitesi) Prof. Dr. Emel ÜLTANIR (Ufuk Üniversitesi) Prof. Dr. Gürcan ÜLTANIR (Ufuk Üniversitesi) Prof. Dr. Özkan ÜNVER (Ufuk Üniversitesi) Yerel Süreli Yayın Basım Yeri: Başkent Klişe Matbaacılık Bayındır Sokak 30/E Kızılay/Ankara Basım Tarihi: Dergimizin temel amacı; bilimsel normlara ve bilim etiğine uygun, sosyal bilimler alanında tercih edilen nitelikli ve özgün çalışmaları yayımlayarak akademik alana katkıda bulunmaktır. Dergiye gönderilen yazılar, derginin yazım kurallarına uygun olarak hazırlanarak değerlendirme sürecine girmek üzere elektronik posta adresine gönderilmelidir Ufuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Tüm hakları mahfuzdur. Ufuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi yılda en az bir kez yayımlanan hakemli bir dergidir. Dergide yayımlanan makalelerin dil ve bilim sorumluluğu yazara aittir. Dergide yer alan makaleler kaynak gösterilmeden kullanılamaz. Elektronik ve mekanik (fotokopi dâhil) herhangi bir şekilde izinsiz kullanılamaz ve çoğaltılamaz. Yönetim yeri: Ufuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü Mevlana Bulvarı No: Balgat / Ankara Tel: Faks: E-Posta: sbedergi@ufuk.edu.tr İnternet Adresi: 2

3 UFUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ DERGİSİ Yıl: 4 No: 8 Yıl: 2015 İÇİNDEKİLER Sunuş Güner KOÇ AYTEKİN Çocukluk Çağı Travmaları ve Aleksitimi İpek ŞENKAL, Refia PALABIYIKOĞLU Okul Stratejik Yönetim Etkinliklerine İlişkin Öğretmen Görüşleri Durmuş KANIŞ, Neşe SONGÜR Özel Üniversiteler İle Devlet Üniversitelerinde Görevli Akademisyenler Arasındaki Örgütsel Bağlılık Ve İş Tatmin Düzeylerinin Karşılaştırmasına İlişkin Bir Araştırma Sefer YILMAZ Güney Kore nin İhracata Dayalı Büyüme Modeli Kapsamında 2023 Türkiye İhracat Stratejisi Güner KOÇ AYTEKİN Eğitime İşlevselci Bir Yaklaşımla Kant Okuması Muhittin ŞAHİN Yayım Alanı, Yazım Kuralları ve Yazıların Değerlendirme Süreci Dergimizin Tarandığı İndeksler Listesi

4 JOURNAL OF UFUK UNIVERSITY INSTITUTE OF SOCIAL SCIENCES Year: 4 No: 8 Year: 2015 CONTENTS Presentation Güner KOÇ AYTEKİN Childhood Traumas And Alexithymia İpek ŞENKAL, Refia PALABIYIKOĞLU Teachers Opinions on School Strategic Management Activities Durmuş KANIŞ, Neşe SONGÜR A Research on the Comparison between the Level of Organizational Commitment and Job Satisfaction of Academicians Working at State Universities and that of Those Working at Private Universities Sefer YILMAZ Turkey s 2023 Export Strategy within the Scope of South Korea s Export-led Growth Model Güner KOÇ AYTEKİN Reading Kant in the Light of Functionalist Approach to Education Muhittin ŞAHİN Guidelines for Contributors List of Indexes in which this Journal is Scanned 104 4

5 SUNUŞ Üniversiteler ve akademik çevrelerce ilgi ile izlenen Ufuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, dördüncü yılında, sekizinci sayısıyla, yayın hayatını etkin ve verimli bir şekilde devam ettirmektedir. Ufuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi olarak geçmiş sayılarımızda olduğu gibi; sosyal bilimler alanında yaşanan bilimsel gelişmelerin izlendiği ve özgün çalışmaların yer aldığı bu yeni sayımızda da siz değerli okuyucularımızla buluşmanın mutluluğunu ve gururunu yaşıyoruz. Dergimize göstermiş olduğunuz ilgiye en içten teşekkürlerimizi sunarız. Dergimizin 2015 yılı ikinci sayısında, çeşitli alanlarda beş tane bilimsel çalışma yer almaktadır. Bu sayıda yer alan ilk makale Çocukluk Çağı Travmaları ve Aleksitimi adlı kuramsal derleme çalışması olup, Prof. Dr. Refia PALABIYIKOĞLU ve Arş. Gör. İpek ŞENKAL tarafından kaleme alınmıştır. İnsan yaşamında önemli bir role sahip olduğu düşünülen duygular kadar, duyguları anlamak ve fark etmenin de klinik psikoloji alanyazınında uzun bir geçmişe sahip olduğu bilinmektedir. Duyguların insan yaşamı üzerindeki bu denli önemi, duygusal problemlerle yakından ilişkili olan aleksitimi kavramını gündeme getirmektedir. Bu çalışmada, aleksitiminin doğasına, etiyolojisi ve kuramsal alt yapısına, tedavi yaklaşımlarına ve çocukluk çağı travmalarıyla ilişkisine değinilmiştir. İkinci sırada, Okul Stratejik Yönetim Etkinliklerine İlişkin Öğretmen Görüşleri adlı araştırma tarama modelinin kullanıldığı betimsel çalışma yer almakta olup, Prof. Dr. Neşe SONGÜR ve Eğitim Yönetimi Bilim Uzmanı Durmuş KANIŞ tarafından ele alınmıştır. Bu çalışmada, okullarda uygulanmakta olan stratejik yönetim çalışmalarının başarısının, aşamaların esaslara uygun olarak yürütülmesine bağlı olduğu ifade edilmektedir. Araştırmanın amacı, ortaöğretim kurumlarında bu aşamaların, DPT (Kalkınma Bakanlığı) tarafından 2006 yılında hazırlanan Kamu İdareleri İçin Stratejik Planlama Kılavuzu na ne ölçüde uygun olarak yürütüldüğünü ve stratejik yönetimden beklenen yararların ne düzeyde gerçekleştiğini, öğretmenlerin bakış açısıyla belirlemektir. Üçüncü sırada, Doç. Dr. Sefer YILMAZ tarafından ele alınan Özel Üniversiteler İle Devlet Üniversitelerinde Görevli Akademisyenler Arasındaki Örgütsel Bağlılık Ve İş Tatmin Düzeylerinin Karşılaştırmasına İlişkin Bir Araştırma adlı çalışma yer almaktadır. Bu çalışmada, hem örgütsel bağlılık ve iş tatmini arasındaki ilişkinin niteliğini hem de özel üniversitelerde çalışan akademisyenlerle devlet üniversitelerinde görevli akademisyenlerin 5

6 örgütsel bağlılık ve iş tatmin düzeyleri arasında herhangi anlamlı bir fark bulunup bulunmadığını araştırmaktadır. Dördüncü sırada, Yrd. Doç. Dr. Güner KOÇ AYTEKİN tarafından ele alınan Güney Kore nin İhracata Dayalı Büyüme Modeli Kapsamında 2023 Türkiye İhracat Stratejisi adlı makale yer almaktadır. Bu çalışmada, zengin doğal kaynaklara sahip olmayan Güney Kore nin, ihracata dayalı büyüme modelini, 1960 lı yıllardan itibaren nasıl başarıyla uyguladığı ve 2014 yılında yaklaşık 1.3 Trilyon Dolarlık GSYH ile Dünya nın en büyük 15. ekonomisi haline geliş süreci genel hatlarıyla anlatılmakta ve Güney Kore tarafından uygulanan model üzerinde durularak, söz konusu model kapsamında, 2023 Türkiye İhracat Stratejisi değerlendirilmektedir. Beşinci sırada, Öğretim Elemanı Muhittin ŞAHİN tarafından ele alınan, Eğitime İşlevselci Bir Yaklaşımla Kant Okuması adlı çalışma yer almaktadır. Bu çalışmada, 18. yy. aydınlanma düşünürlerinden Immanuel Kant ın eğitime yaklaşımının işlevselci bir bakışla açıklanması amaçlanmaktadır. Bu sayımızda da gerek üniversitemizden gerekse farklı üniversite ve kurumlardan önemli çalışmalarda bulunmak suretiyle dergimize katkı sağlayan değerli araştırmacı ve bilim insanlarına, çalışmaların değerlendirme sürecinde katkı sağlayan değerli hocalarımıza, basım öncesi ve sonrasındaki hazırlıklarda özveri ile çalışan değerli tüm Üniversite personelimize en içten teşekkürlerimizi sunarız. Dergimizin okuyuculara yararlı olması dileğiyle Saygılarımla, Yrd. Doç. Dr. Güner KOÇ AYTEKİN Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Editörü 6

7 ÇOCUKLUK ÇAĞI TRAVMALARI VE ALEKSİTİMİ İpek ŞENKAL 1 * Refia PALABIYIKOĞLU 2 ** ÖZ İnsan yaşamında önemli bir role sahip olduğu düşünülen duygular kadar, duyguları anlamak ve fark etmenin de klinik psikoloji alanyazınında uzun bir geçmişe sahip olduğu bilinmektedir. Duyguların insan yaşamı üzerindeki bu denli önemi, duygusal problemlerle yakından ilişkili olan aleksitimi kavramını gündeme getirmektedir. Aleksitimik özellikler duyguları tanımlamada, diğer insanlara ifade etmede ve duygular ile bedensel duyumları birbirinden ayırt etmede güçlük, işlemsel düşünme, hayal kurmada, düşlemde kısıtlılık ve uyarana bağlı dış merkezli bilişsel yapı olmak üzere dört temel başlık altında toplanmıştır. Temel bakım verenlerle erken dönem ilişkilerde bozulmayla kendini gösteren çocukluk çağı travmalarının aleksitiminin etiyolojisinde önemli bir role sahip olduğu bilinmektedir. Söz konusu aleksitimik özellikler nedeniyle aleksitimik hastalarla yürütülen psikoterapinin zor bir süreç olacağı düşünülmektedir. Diğer yandan, belirli tedavi yaklaşımlarının aleksitimi düzeyinde önemli bir düşüş sağladığına yönelik bulguların gelecek çalışmalara yol göstereceği düşünülmektedir. Bu bağlamda, bu kuramsal derleme çalışmasında, aleksitiminin doğasına, etiyolojisi ve kuramsal alt yapısına, tedavi yaklaşımlarına ve çocukluk çağı travmalarıyla ilişkisine değinilmiştir. Anahtar Kelimeler: Aleksitimi, etiyoloji, tedavi, çocukluk çağı travmaları. ABSTRACT CHILDHOOD TRAUMAS AND ALEXITHYMIA It is known that understanding and being aware of emotions have a long history in clinical psychology literature as emotions which are thought to have a significant role in human life. The significance of emotions in human life brings up the alexithymia construct, which is closely related to emotional problems, to the agenda. Alexithymic features are collected under four main titles which are difficulty identifying and describing feelings to others, difficulty distinguishing feelings, operative thinking, reduced fantasy processes and externally oriented thinking. It is known that childhood traumas which are characterized as impairment in relationship with primary caregivers in early childhood period have a significant role in the etiology of alexithymia. Due to the alexithymic features as mentioned, it is thought that psychotherapy conducted with alexithymic patients will be a difficult process. On the other hand, it is thought that the results of specific treatment approaches providing reduction in the level of alexithymia will guide the next studies. At this point, it will be addressed to the nature, etiology and theoretical basis of alexithymia, treatment approaches for alexithymia and the relationship between alexithymia and childhood traumas in this literature review. Keywords: Alexithymia, etiology, treatment, childhood traumas. * 1 Arş. Gör. Ankara Üniversitesi, D.T.C.F. Psikoloji Bölümü, e-posta: isenkal@ankara.edu.tr 2 ** Prof. Dr. Ufuk Üniversitesi, Fen-Edb. Fakültesi, Psikoloji Bölümü, e-posta: refia.palabiyikoglu@ufuk.edu.tr 7

8 Giriş Zihinsel ve fiziksel hastalıklara sahip bireylerle birlikte sağlıklı bireylerde de görülebilen aleksitimi (Koçak, 2002) ilk kez 1972 de Sifneos tarafından kullanılmış bir kavram olup duygular için söz yokluğu anlamına gelmektedir (Lesser, 1981; Sifneos, 1996). Aleksitimi, öncelikli olarak bireyin duygusal işlevlerinde ve kişiler arası ilişkilerinde güçlük çekmesiyle kendini gösteren bir sorundur (Özdemir, Güreş ve Güreş, 2011). Buna göre aleksitimiyi bir hastalıktan ziyade bir kişilik özelliği ya da yetersizlik olarak adlandırmanın ve aleksitiminin düzeylerinden söz etmenin daha doğru olduğu düşünülmektedir (Willemsen, Roseeuw ve Vanderlinden, 2008). Diğer yandan alanyazında aleksitimi hakkında tanısal tartışmalar da mevcuttur (Şaşıoğlu, Gülol ve Tosun, 2014). Bu noktada, alanyazında aleksitiminin tedavi edilebilir olup olmamasına dair görüşler gündeme gelmektedir. Bununla birlikte tanısal olarak oldukça tartışmalı olan bu kavramdan, tedavi sürecinde nasıl yararlanılacağına dair çeşitli soru işaretleri bulunmaktadır (Şaşıoğlu vd., 2014). Ek olarak aleksitimi etiyolojik faktörlere bağlı ve stresli olaylardan sonra ortaya çıkan bir durumdur (Taylor, Bagby ve Parker, 1997). Bu bağlamda, aleksitiminin kaynağındaki sorunun en azından bir kısmı erken çocukluk çağında devam eden duygu gelişimindeki aksamaya atfedilmiştir (Güleç ve Yenel, 2010). Buna göre çocukluk çağı travmalarının aleksitimi oluşumuna zemin hazırladığı öne sürülebilir (Krystal, 1979). Çocukluk çağı istismar ve ihmali yetişkinlikte nöropsikolojik performans (Wingenfeld vd., 2011) ve fiziksel, biyolojik, duygusal, sosyal ve psikolojik gelişimsel süreçler üzerinde engelleyici etkilere sahip olabilmekte (Nickerson, Aderka, Bryant ve Hofmann, 2012; Tanju ve Demirbaş, 2012) ve dünya çapında oldukça yaygın olarak görülmektedir (Saveanu ve Nemeroff, 2012). Türkiye de de bir gerçeklik haline gelen çocukluk çağı istismar ve ihmali (Oral vd., 2001) çocuğun fiziksel, ruhsal, cinsel ya da sosyal açıdan zarar görmesine, sağlık ve güvenliğinin tehlikeye girmesine neden olabilir (Taner ve Gökler, 2004). Bu nedenle ulusal çocuk ihmal ve istismarı önleme programının yürürlüğe girmesinin Türkiye için acil bir ihtiyaç olduğu düşünülmektedir (Oral vd., 2001). Türkiye de ihmal ve istismarın bir problem olarak görülüp önleme çalışmalarının başlangıcı çok uzun bir geçmişe dayanmamasına karşın, Çocuğu İstismardan Koruma ve Rehabilitasyon Derneği ve Çocuk İstismarını ve İhmalini Önleme Derneği çocukluk çağı istismar ve ihmalini önlemek amacıyla kurulmuş derneklerdir (Kara, Biçer ve Gökalp, 2004). Aleksitimi İnsanı diğer canlılardan ayıran en önemli özelliklerden biri olan duygular, insanın neşeli, tatminkar, başarılı ve anlamlı bir yaşam sürmesini sağlamasıyla birlikte insan yaşamını tamamen etkileyebilecek, hayatın amacını ve anlamını oluşturacak kadar önemli bir role sahiptir (Koçak, 2002). Duyguların insan yaşamındaki bu denli öneminin yanı sıra duyguların farkında olmak ve duyguları ifade etmek de bireyin kendini tanıyabilmesi ve günlük yaşamında daha sağlıklı ilişkiler kurabilmesi için oldukça önemlidir. Duyguları anlamak ve fark etmenin klinik psikoloji alanyazınında uzun bir geçmişe sahip olduğu bilinmektedir. 8

9 Duyguların insan yaşamındaki bu denli etkisi, duygusal problemlerle yakından ilişkili olan aleksitimi kavramını gündeme getirmektedir (Koçak, 2002). Aleksitimi Kavramı ve Temel Özellikleri Yunancada a= yok, lexis= söz, thymos= duygu anlamına gelen kelimelerin birleşmesiyle oluşan aleksitimi duygudan yoksun olma anlamında kullanılmaktadır (Sifneos, 1996). Aleksitimi indirgenmiş duygulanıma ait farkındalık (duyguları tanımlamada ve başkalarına ifade etmede güçlük) ve işlemsel düşünme (dış yönelimli düşünme ve indirgenmiş fantezi dünyası süreçleri ile kendini gösteren bilişsel stil) olmak üzere her biri iki yönlü, iki genel eksiklikten oluşmaktadır (Bagby, Taylor, Parker ve Dickens, 2006). Aleksitimik bireyler duygularını ifade etmek için uygun kelimeler bulmakta zorlanırlar, sürekli fiziksel belirtilerinden bahsederler, tekrarlayıcı ve ayrıntılı konuşmaları vardır, bağımlı ya da mesafeli kişiler arası ilişkilere sahiplerdir, çok az hayal kurarlar ve düşlem yaşantıdan yoksunlardır (Lesser, 1981). Lesser in (1981) bulgularıyla tutarlı olarak prototipik özellikler gösteren aleksitimik bir birey genellikle kaygılı, katı ve geri çekilmiş özellikler göstermektedir (Haviland, Warren ve Riggs, 2000). Sonuç olarak prototipik aleksitimik bir bireyde, kaygı ve gerginlik, sözel ifadeler yerine fiziksel belirtilerde çıkış yolu bulmuştur (Haviland vd., 2000). Ek olarak aleksitimik bireyler diğerlerinin duygularını anlayıp paylaşabilmekte de zorlanırlar, başka bir ifadeyle empati kurmakta genelde başarısızdırlar (Guttman ve Laporte, 2002). Bu özellikler aleksitimik bireylerin duygudan yoksun olduklarını düşündürmesine karşın, temel sorun duygularının farklılaşmamış olmasıdır (Taylor, 2001). Krystal e (1979) göre aleksitimik bireylerin duygularının duygu ifadesi göstermeden sadece bedensel tepkilerden oluşması bu bulguyu destekler niteliktedir. Aleksitimi duyguları tanıma ve ifade etme güçlüğü ile birlikte bir duygunun doğal yüz ifadesindeki görüntüsünde yetersizlikle de ilişkilidir (Lane vd., 1996). Kadınlarla yapılan bir çalışmada pozitif duygunun yüz ifadesi ile aleksitiminin duyguları tanımlamada güçlük boyutu arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur (Wagner ve Lee, 2008). Bu çalışmaya göre, bireyin aleksitimik özellikleri ve özellikle aleksitiminin duygusal farkındalık boyutundaki eksikliği arttıkça, birey yaşantısını anlatırken yüzündeki pozitif duygu ifadesi azalmaktadır. Diğer yandan, aleksitimik özellikler gösteren bireyler görsel-duygulanıma ait bir uyaranla karşılaştıklarında da düşük performans göstermektedirler (Prkachin, Casey ve Prkachin, 2009). Örneğin aleksitimik bireyler belirli olumsuz duyguların (örn., üzüntü, öfke ve korku) yüz ifadelerini doğru bir şekilde tanıma ve etiketlemede zorlanmaktadırlar (Prkachin, vd., 2009). Ayrıca Toronto Aleksitimi Ölçeği (TAÖ-20) ile ölçülen aleksitimi pozitif duygulanım öz-bildirim ölçümleriyle negatif, negatif duygulanım öz-bildirim ölçümleriyle ise pozitif yönde bir ilişki içindedir (Lundh ve Simonsson-Sarnecki, 2001). Başka bir ifadeyle aleksitimik bireyler daha çok olumsuz duygulanım (örn., utanç duyguları), daha az olumlu duygulanım (örn., sevinç duyguları, birliktelik duyguları, iyi sohbetlerden keyif alma, rahatlama, iyi yiyeceklerden keyif alma, diğerleriyle iyi ilişkiler kurma, güvenli ve sakin hissetme) belirtileri göstermektedirler (Lundh ve Simonsson-Sarnecki, 2001). Aleksitiminin özelliklerini dört temel başlık altında toplamak olanaklıdır. Bunlar: duyguları tanımlamada, diğer insanlara ifade etmede ve duygular ile bedensel duyumları birbirinden ayırt etmede güçlük, işlemsel düşünme, hayal kurmada, düşlemde kısıtlılık ve son olarak uyarana bağlı dış merkezli bilişsel yapıdır. (Lesser, 1981; Taylor vd., 1997). 9

10 Duyguları Tanımlama, Söze Dökme ve Ayırt Etme Güçlüğü. Bu özellik aleksitimik bireylerin en belirgin özelliğidir (Lesser, 1981; Willemsen vd., 2008). Aleksitimik bireyler duygularını ifade etmek isterlerken rahatlama ve rahatsız olma gibi basit ifadeler kullanırlar ya da gevşeme ve gergin olma gibi bedensel tepkilerde bulunurlar (Lesser, 1981). Buna ek olarak aleksitimik bireylere yaşadıkları olumsuz bir olay sırasında ne hissettikleri sorulduğunda duygularını birbirinden ayırt etmekte güçlük çektikleri anlaşılmaktadır (Koçak, 2002). Örneğin üzgün mü, aç mı, korkmuş mu, öfkeli mi veya utanmış mı oldukları konusunda karmaşık hissedebilmektedirler (Koçak, 2002). Sonuç olarak aleksitimik bireylerin gündelik hayatlarındaki esas problem hem duyguları ile düşüncelerini hem de duyguları ile bedensel tepkilerini birbirinden ayırt etmede ve bunları ifade etmede güçlük çekmeleridir (Koçak, 2002). İşlemsel Düşünme. Bu özelliğe sahip aleksitimik bireyler sorunlarının kaynağına inip nedenlerini derinlemesine inceleyerek araştırmak ve çözüm bulmak yerine daha çok kısa yoldan çözebilecekleri somut yollar düşünmektedirler (akt., Koçak, 2002). Hayal Kurmada, Düşlemde Kısıtlılık. Bu özelliğe sahip aleksitimik bireyler yetişkinlikte hayal kurma becerisinden yoksun, duygudan uzak, renksiz, cansız ve yoğun olmayan fanteziler kuran bireylerdir (Lesser, 1981; Taylor vd., 1988). Bu özellikleri dolayısıyla Sifneos a (1988, akt., Koçak, 2002) göre aleksitimik bireyler yaratıcı olmakta güçlük çeken, duygudan yoksun, donuk, incelikten uzak davranışları olan ve sıkıcı olarak algılanan bireyler olmaktadırlar. Uyarana Bağlı Dış Merkezli Bilişsel Yapı. Bu özellik aleksitimik bireylerin son özelliğidir. Aleksitimik bireylerin temelde dış gerçekliklere yönelmiş bir bilişsel stil gösterme eğilimleri vardır (Franz vd., 2008). Taylor un (1991, akt., Koçak, 2002) çalışmasında aleksitimik bireylere kişiler arası ilişkilerine iç etkenler kaynaklı duygulardansa dış uyaranların yön verdiği belirtilmiştir. Söz konusu çalışmada bu bireylerin hayatlarında böylesine dış kontrollü olmaları başlarına gelen olaylar ile ilgili çevresel beklentileri ve ayrıntıları önemsemeleriyle ilişkilidir. Birincil ve İkincil Aleksitimi Freyberger (1977, akt., Ergün, 2008) aleksitiminin birincil ve ikincil olmak üzere iki tipi olduğunu bildirmiştir. Birincil aleksitimi, bireyin içsel duygusal durumlarını tanımlama ve söze dökmede güçlük çektiği, beraberinde de en düşük düşlem yaşamına sahip olduğu, dışsal ve bedensel kaygılara odaklandığı bir kişilik özelliği olarak tanımlanmıştır. İkincil aleksitiminin ise acı verici duygulanımlara karşı bir savunma olarak da görülen dissosiyasyona daha çok benzeyen, stresli, medikal ve psikiyatrik durumlara bir tepkinin sonucunda ortaya çıktığı kabul edilmektedir (Simha-Alpern, 2007). Bu yönüyle, ikincil aleksitiminin travmatik yaşantılarla ilişkili olduğu düşünülmektedir. Bu noktadan hareketle Sifneos (1996) ikincil aleksitiminin dil öncesi dönemde oluşan travmatik yaşantılar gibi psikososyal etkiler sonucu ortaya çıkmış olabileceğini savunmuştur. Grabe, Rainermann, Spitzer, Gänsicke ve Freyberger in (2000) ikincil aleksitiminin travmatik yaşantılara duygusal bir karşılık olarak ortaya çıktığı görüşü de Sifneos un (1996) görüşüyle tutarlılık göstermektedir. Buna bağlı olarak Grabe ve arkadaşları (2000) çalışmalarında önceden var olan aleksitimik özelliklerin bireylerin travmatik yaşantıya verdikleri duygusal stres tepkilerini hafiflettiği ve dolayısıyla işlevsel olmayan baş etme stillerine yol açtığı sonucuna 10

11 varmışlardır. Taşkent, Karadağ, Topçuoğlu, Akduman ve Evren (2011, akt., Evren vd., 2012) tarafından yapılan çalışmada da çocukluk çağı travmatik yaşantıları dolayısıyla psikolojik olarak daha problemli bireylerin, aleksitimiyle ve aleksitiminin boyutlarıyla ilişkili olan olgunlaşmamış savunmaları kullanma ihtimallerinin daha yüksek olduğu bulunmuştur. Travma alanında, bozukluk kısmen beynin baskın olarak sözel işleyişten sorumlu sol yarım küresinin yetersiz işleyişi sonucunda oluşmaktadır (Van der Kolk ve McFarlane, 1996). Bu konuya klinik pencereden bakıldığında, travmatik yaşantıya maruz kalan bireyin psikolojik kaynakları bu acı verici yaşantı nedeniyle tükenmiş olabilir. Daha sonra bu birey maruz kaldığı travmatik olay sonucunda yaşadıklarını sembolik düşünce ve sözel ifade yoluyla dışa vurmaktansa, travmatik olay sonucunda yaşadıkları, fiziksel ve fizyolojik olarak bedeninde çıkış yolu bulmuştur (Sutherland, 2011). Shipko, Alvarez ve Noviello (1983, akt., Karlıdağ, Ünal ve Yoloğlu, 2001) aleksitiminin, travmatik bir olay sonrasında bireyin yaşadığı durumla baş etmesi için ortaya çıktığını öne sürmektedir. Söz konusu çalışmalarında bireyin duygusal tepkilerini kısıtlayarak uyuma yönelik hareket etmesi onun travma sonrasında doğal olarak yapması gereken hareketi engellediğini ve bireyin bu sayede travmanın aşırı etkilerinden korunabildiğini belirtmişlerdir. Berthoz, Consoli, Perez-Diaz ve Jouvent (1999, akt., Karlıdağ vd., 2001) de bu görüşe katılmışlardır. Aleksitiminin Etiyolojisi ve Kuramsal Alt Yapısı Aleksitiminin etiyolojisine dair çeşitli görüşler bulunmasına karşın, aleksitiminin kaynağı kesin olarak bilinmemektedir (Joukamaa vd., 2003). Araştırmacılara göre, aleksitiminin kökeninde, gelişim dönemlerine saplanma, patolojik savunma mekanizmaları, sosyal ve kültürel faktörler, bilişsel çarpıtmalar, bilinçdışı çatışmalar ve erken dönem örseleyici yaşantılar vardır. Bu nedenlerle aleksitimik bireyler duygularını diğerlerine sözel olarak iletmede zorluk yaşamaktadırlar (Gucht ve Heiser, 2003; Nemiah, 2000). Bazı kuramcılar psikolojik travma ya da anne-bebek ilişkisindeki aksamalar gibi çocukluk çağında ortaya çıkan olumsuz ilişki ve olayların aleksitimiye yol açtığını belirtmişlerdir (Montebarocci, Codispoti, Baldaro ve Rossi, 2004). Başka bir deyişle, duyguyu tanımak ve ifade etmek aile çevresiyle ve çocukluk çağı travma geçmişiyle ilişkili bulunmuştur (Montebarocci vd., 2004). Aleksitimiyi açıklamaya yönelik birçok kuram bulunmaktadır. Bunlar Nörofizyolojik, Psikanalitik, Sosyal Öğrenme-Davranışçı, Sosyo-Kültürel ve Bilişsel kuramlardır. Nörofizyolojik Kuram. Aleksitiminin fizyolojik kaynaklı olabileceğini savunan birçok sayıda araştırma yapılmıştır. Psikosomatik bozukluğa sahip hastalarda limbik sistem ile neokorteks arasında bağlantısal bir kopukluk vardır (MacLean, 1949). Bu kopukluk nedeniyle duyusal uyaranların limbik sistemden neokortekse ulaşması esnasında aksaklık yaşanmakta; böylelikle duyusal uyaranlar bilinçli duygusal yaşantılara dönüşememekte, dolayısıyla duygular yerine bedensel reaksiyonlar hissedilmektedir (Koçak, 2002). Sonuç olarak Sifneos un (1996) duyguların afazisi olarak adlandırdığı aleksitimi oluşmaktadır. Psikanalitik Kuram. Aleksitiminin ortaya çıkması ile ilgili psikanalitik kuram temelinde gelişim merkezli açıklamalar yapan Krystal (1979) aleksitiminin erken çocukluk çağında duygusal gelişimi engelleyen yıkıcı olay ya da ilişkiler sonucu oluştuğunu ifade etmektedir. Bu noktadan yola çıkarak, erken çocuklukta anneyle kurulan ilişkinin yetersiz ya da bozuk olması sonucunda çocuk, gelişim süreci boyunca duygularını bedenselleştirmeden ayırıp sözelleştirmeye dönüştürmede güçlükler yaşamaktadır (Krystal, 1979). Başka bir 11

12 ifadeyle aleksitimik bireyler çocuklukta maruz kaldıkları psikolojik travmalar nedeniyle duygusal gelişimin ya ilk dönemine saplanmış ya da gerilemişlerdir (Krystal, 1979). Öte yandan, oral dönemde anne ile çocuk ilişkisinde yapılan hatalar çocuğun duygularını sembollerle ifade edebilmesini veya sözcüklere dökebilmesini olumsuz yönde etkiler (Lane, 2002). Bu nedenle bu kişiler psikopatolojileri (örn., yeme bozukluğu) ile ilgili duygularını sözcüklerle ifade edememeleri sonucu, birçok somatik belirti ortaya koyarlar (Lane, 2002). Diğer yandan, bazı kişiler zaman zaman terapistin söylediği sözleri anlamıyor gibi görünebilirler. Böyle durumlarda bu kişilerin erken dönemdeki karşılanmamış ihtiyaçlarını fark etmek önemli görünmektedir (Lane, 2002). Onlar tıpkı geçmişte annelerinden ihtiyaç duydukları gibi terapide de terapistin sözleri tarafından rahatlatılmaya, terapötik alan içerisinde güvenli hissetmeye ihtiyaç duyarlar. Çoğu, duygularını ifade etmek için doğru kelime bulamamaları nedeniyle duygularını ifade etmek için bedensel tepkilerde bulunabilirler (Lane, 2002). Sosyal Öğrenme-Davranışçı Kuram. Aleksitimide cinsiyet farklılıklarını açıklayabilmek için sosyal öğrenme kuramını temel alan Levant, Hall, Williams ve Hasan (2009) cinsiyet farklılıklarını Levant ın (1992) cinsiyet rolü sosyalleşmesi kavramına dayanarak açıklamışlardır. Cinsiyet rolü sosyalleşmesi sonucunda erkeklerin empatik olma ve duygularını dışa vurma yetileri azalmakta, kızgınlık, öfke ve şiddet ifadeleri artmakta ve sonuç olarak erkekler aleksitimik özellikler göstermektedirler. Çünkü sosyalleşme sürecinde erkek çocuklarına erkekler ağlamaz acıyı hafife al gibi uyarılar ve tavsiyeler verilmiş ve bu durum onları duygularıyla, özellikle incinebilir duygularıyla, temasta olmama yönünde eğitmiştir. Bu nedenle diğerlerinin duygularına empatik olarak yaklaşma, kendi duygularının farkında olup onlara ulaşma ve duygularını ifade etme gibi psikolojik becerileri öğrenememişlerdir (Levant, 1992). Diğer yandan, davranışçı kuram bireylerin normal ya da normal olmayan bütün davranışlarının sosyal ilişki ortamında öğrenilmesiyle oluştuğu temeline dayanmaktadır (Koçak, 2002). Stoudemir in (1981, akt., Koçak, 2002) çalışmasında, çocuklar yetiştikleri ailede, aile bireylerini model alarak duygularını sözel olarak ifade etmek yerine bedensel yollarla ifade etmeyi öğreniyorlarsa, aleksitimik özellikler geliştirmelerinin daha muhtemel olduğu, öte yandan, yetiştikleri ailede aile bireylerini model alarak duygularını sözel olarak ifade etmeyi öğreniyorlarsa, aleksitimik özellikler geliştirme ihtimallerinin azaldığı sonucuna varılmıştır. Sosyo-Kültürel Kuram. Aleksitimi, araştırmacılardan bazılarına göre tamamen sosyokültürel bir durumdur (Koçak, 2002), çünkü aleksitimi duyguları sözel olarak ifade etmenin sağlıklılık ve olgunluk göstergesi olarak görüldüğü batılı dünya görüşünden gelmektedir. Fakat aleksitiminin ilk önce batılı toplumlarda fark edilmesi, onu sadece batılı toplumlara özgü kılmamakta, bu nedenle araştırmalarda kültürel farklılıkları göz önünde bulundurmak gerekmektedir (Loiselle ve Cosette, 2001). Çoğu doğu toplumunda duyguların sözelleştirilmesindense gizlenmesi ve bastırılması desteklendiği için bireyler duygularını bedensel tepkilere dönüştürerek ifade etmeyi öğrenmektedirler (Koçak, 2002). Ayrıca yetişkinlikte aleksitimi ve çocuğun doğumu esnasında ailenin sosyal durumu arasındaki ilişkiyi inceleyen bir çalışmada kırsal bölgelerde doğan bireylerin kentsel bölgelerde doğanlara göre aleksitimik olma ihtimallerinin daha 12

13 yüksek olduğu bulunmuştur (Joukamaa vd., 2003). Bunun yanı sıra genç, bekar veya çok çocuklu bir annenin yeni doğan çocuğu olmak erken dönemde anne bebek arasındaki normal sıcaklığı aksatma ihtimalinden dolayı bebeğin yetişkinlikte aleksitimik özellikler geliştirmesini pekiştirebilir (Joukamaa vd., 2003). Benzer olarak çocukluk çağında duygusal olarak güvenli hissetmemenin ve duyguların ifade edilmesine izin verilmeyen bir aile ortamında büyümenin yetişkinlikteki aleksitimiyle bağlantılı olduğu bulunmuştur (Berenbaum ve James, 1994). Bu bulguya ek olarak söz konusu çalışmada aleksitimiyi en güçlü yordayan değişken olumlu iletişimin çok az olduğu bir aile ortamında büyümek olarak bulunmuştur. Ayrıca psikosomatik bozukluğu olan hastalarla Lesser in (1985, akt., Koçak, 2002) yürüttüğü bir çalışmada düşük sosyo ekonomik düzeyde ve gelişmemiş toplumlarda yaşayan hastaların daha yüksek düzeyde aleksitimik özellikler gösterdikleri bulunmuştur. Bilişsel Kuram. Beck e (1995/2001) göre, bireyin sosyalleşme sürecinde, yetiştiği sosyal ve kültürel yapıda deneyimledikleri ve öğrendikleri doğrultusunda temel düşünceler, çıkarımlar ve genellemeler oluşmaktadır. Bu temel düşünceler sonucunda yapılan çıkarımlar günlük yaşantıda sıklıkla tekrarlandığında şemalar oluşmaktadır. Beck (1995/2001) şemaların içeriğinde işlevsel özelliklerin yanı sıra işlevsel olmayan bilişsel çarpıtmaların (örn., değersizlik, aşırı genelleme, kişiselleştirme) da bulunduğundan söz etmiştir. Bu bilişsel çarpıtmalar bireyin duygu ve davranışları üzerinde önemli etkilere sahip olduğu için aleksitimik özellikler bilişsel çarpıtmalar ele alınarak açıklanabilir. Örneğin birey duyguları ifade etmenin tehlikeli olduğu hatalı düşüncesini öğrendiğinde yoğun bir kaygı yaşayabilir ve zarar göreceğine dair tehlike içerikli şemalar oluşturabilir (Ergün, 2008). Bu tehlike içerikli şemaların içeriğindeki gerçekçi olmayan bilişsel çarpıtmalar özellikle aleksitimik bireyler için duyguların söylenmesi ayıptır, terslenirim, kimse beni sevmez şeklinde kendini gösterebilir. Sonuçta oluşan bu otomatik düşünceler bireyin duygularını tanıyıp ayırt etme ve ifade etmesinde zorlanmasına neden olabilir (Ergün, 2008). Bu bağlamda aleksitiminin işlevsel olmayan bilişsel çarpıtmalar sonucu oluştuğu söylenebilir (Koçak, 2002). Özetle, basitçe duygularını fark etme, tanıma, ayırt etme ve ifade etmede zorlanmayla kendini gösteren aleksitiminin (Taylor vd., 1997) kökeni çeşitli kuramcılar tarafından değerlendirilmiş ve duygunun tanınması ve ifade edilmesi, aile çevresiyle ve çocukluk çağı travma geçmişiyle ilişkili bulunmuştur (Montebarocci vd., 2004). Buna göre çocukluk çağı travma geçmişinin aleksitimi gelişimindeki rolü göz ardı edilmemelidir. Çocukluk Çağı Travmaları Genel anlamda çocuğa kötü muameleyi kapsayan bir kavram olan çocuk istismarı ve ihmali Dünya Sağlık Örgütü nün (WHO) tanımına (akt., Yurdakök, 2010, s. 426) göre: Çocuk istismarı ya da çocuğa kötü muamele, çocukla kurulan sorumluluk, güven ve güç ilişkisi içerisinde çocuğun sağlığına, yaşamına, gelişimine ve onuruna zarar veren veya verme potansiyeli içeren her türlü fiziksel ve/veya duygusal kötü davranışı, cinsel istismar, ihmal ya da ihmalkâr davranışı veya ticari olan ya da olmayan her türlü sömürüyü içerir. İstismarın aktif, ihmalin ise pasif bir durum olması istismar ve ihmali birbirinden ayıran en önemli nokta olduğu belirtilmiştir (Kara vd., 2004). Başka bir ifadeyle çocuk istismarı, çocuğun bakımından sorumlu kişinin çocuğu zarar verici deneyimlere maruz 13

14 bırakması sonucu oluşurken, çocuk ihmali, çocuğun bakımından sorumlu kişinin çocuğun bakım ve korunmasını yeterince sağlamaması sonucunda oluşmaktadır (Lynch, 1999). Çocuk istismarı ve ihmali türleri bakımından, çocuk istismarı; fiziksel, cinsel ya da duygusal istismar olarak, çocuk ihmali ise fiziksel ya da duygusal ihmal olarak ayrılmaktadır (Flores ve Machuca, 2011; Oral vd., 2001; Zeytinoğlu, 1999). Fiziksel istismar. Dünya Sağlık Örgütü nün tanımlamasına göre fiziksel istismar çocuğa yönelik bilerek yapılan fiziksel güç kullanımı sonucunda çocuğun sağlığı, gelişimi ve onuru bakımından zarar görmesi şeklinde tanımlamıştır (akt., Yurdakök, 2010). Bu tanıma paralel olarak, fiziksel istismar çocuğun bakımından sorumlu yetişkinin 48 saatten daha uzun süre kalan fiziksel bir iz bırakarak 18 yaşından küçük çocuklara yönelttiği kasıtlı bir şiddet eylemi olarak tanımlanmaktadır (Cappelleri, Eckenrode ve Powers, 1993; Ekinci, 2010; Oral vd., 2001). Çocuğu hırpalama, yaralama, dövme, yakma, tokat atma, yumruk atma, itip kakma, tekmeleme, vurma, sarsma, boğma, zehirleme, fırlatma, kemer ya da kayışla vurma ya da çocuğa bir şekilde kasten fiziksel olarak zarar verme ve benzeri şiddet içeren davranışları kapsamaktadır (Ekinci, 2010). Cinsel istismar. UNICEF (akt., Yurdakök, 2010) cinsel istismarı yetişkinlerin cinsel ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla çocukla onun rızası olmadan ilişki kurması ve para kazanmak için çocuğun fuhuş ve pornografiye yönlenmesine yol açması olarak tanımlamıştır. Bu tanıma paralel olarak, cinsel istismar çocuktan en az altı yaş büyük, bilinen bir kimse tarafından cinsel haz için çocuğa yöneltilen cinsel eylemler olarak da tanımlanmaktadır (Cappelleri vd., 1993; Oral vd., 2001). Flores ve Machuca (2011) bu davranışların çocuk istismarı olarak ele alınabilmesi için çocuğun bakımından sorumlu ya da çocukla ilişkili bir kimse (örn., çocuk bakıcısı ya da bir ebeveyn) tarafından çocuğa yöneltilmesinin zorunlu olduğunu belirtmiştir. Ancak tanımda dikkate alınması gereken bir diğer nokta cinsel istismar için penetrasyon koşulunun olmamasıdır (Kanbur ve Akgül, 2010). Başka bir deyişle olgunun cinsel istismar olarak değerlendirilebilmesi için istismarcının ergenlik çağındaki çocuğun doğrudan vücuduna ya da cinsel organına veya giysilerinin üzerinden bedenine veya cinsel organına dokunması yeterlidir. Burada önemli olan kişinin zorla bu duruma maruz bırakılmasıdır (Kanbur ve Akgül, 2010). Duygusal istismar. Duygusal istismar çocukta ciddi bilişsel, davranışsal, duygusal ve ruhsal bozukluklara sebep olabilen ebeveyn ya da çocuğa bakım verenlerin hatalı davranışlarını içermektedir (Flores ve Machuca, 2011). Çocuğa bağırma, alaylı konuşma ve lakap takma, küfretme, küçük düşürme, reddetme, tehdit etme, saatlerce bir yerde kilitli tutma gibi eylemler duygusal istismara örnek olarak gösterilebilmektedir (Kairys ve Johnson, 2002; Lynch, 1999; Yurdakök ve İnce, 2010). Fiziksel ihmal. Fiziksel ihmal çocuğa yeterli besin ya da giyecek, uygun sağlık yardımı, gözetim ve kontrol sağlamamayı, ek olarak, terk edilmeyi de içerebilir (Flores ve Machuca, 2011). Örneğin çocuğun dışlanması, yalnız bırakılması veya evden kovulması terk edilmeye örnek olarak verilebilecek fiziksel ihmal biçimleridir (Yurdakök ve İnce, 2010). Yurdakök ve İnce (2010) fiziksel ihmali çocuğun bakımından sorumlu kimsenin çocuğun sağlık ihtiyaçlarını önemsememesi ya da geciktirmesi şeklinde tanımlamıştır. Örneğin çocuğun hastalık ya da yaralanmalarının umursanmayıp göz ardı edilmesi ve aşılarının yaptırılmaması gibi durumlar fiziksel ihmalin varlığını destekler niteliktedir (Yurdakök ve İnce, 2010). 14

15 Duygusal ihmal. Duygusal ihmal çocuğun bakımından sorumlu kişinin çocuğa yeterli duygusal yakınlık ve duygusal destek sağlayamaması olarak tanımlanmaktadır (Aust, Hartwig, Heuser ve Bajbouj, 2012). Yurdakök ve İnce ye (2010) göre duygusal ihmal çocuğun sosyal gelişimini destekleyici ilgiyi göstermeme ve duygusal gereksinimlerini karşılamama, çocuğun psikolojik ihtiyaçlarına karşılık vermeme ve sosyal kuralları öğrenmesinden onu mahrum bırakma ile kendini göstermektedir. Çocukluk Çağı Travmaları ile Aleksitimi Arasındaki İlişki Aleksitimik bireylerin özellikleri, hayatlarında korkunç olaylar yaşamış, özellikle devamlı ve tekrarlı travmaya maruz kalmış bireylerin özelliklerine oldukça benzerdir (Herman, 1992/2007). Aleksitimi çeşitli psikiyatrik hastalıklarla ilişki bağlamında çalışılmıştır. Örneğin daha yakın zamanda yapılan çalışmalar aleksitiminin sadece psikosomatik bozukluklarla değil aynı zamanda diğer somatik ve psikiyatrik bozukluklarla da ilişkili olduğunu ortaya koymuştur (Ertekin, Koyuncu, Aslantaş Ertekin ve Özyıldırım, 2015). Ancak aleksitimi ile ilgili yapılan çalışmaların birçoğunun erken dönem travmalarıyla ilgili olduğu bilinmektedir. Usta, Sevinç ve Güleç (2015) şizofrenik sürecin benzer erken dönem gelişmesindeki sorunlarla seyrettiğini göz önünde bulundurarak şizofreninin aleksitimi ile bağlantısını araştırılmışlardır. Söz konusu araştırmada, şizofrenide aleksitimiyle kötü gidişin, yaşam kalitesinde bozulmayla ilişkisi ortaya konulmuştur. Bu çalışmalar ışığında Sifneos un (1973) aleksitimiye dair duygular için söz yokluğu ifadesi travmatik yaşantıya maruz kalan bireylerde yaygın olarak gözlenen bir belirtidir (Taylor vd., 1997). Alanyazında çocukluk çağı istismarı bildiren yetişkinler arasında aleksitimiyi araştıran çalışmalara çok fazla yer verilmediği bilinmektedir. Bu konuda yapılan araştırmalarda ise aleksitiminin çocukluk çağı istismar öyküsüyle ilişkili olduğu bulunmuştur (Aust vd., 2012; Bermond, Moormann, Albach ve Van Dijke, 2008; Frewen, Dozois, Neufeld ve Lanius, 2012; Greenberg ve Bolger, 2001). Fakat çoğu çalışma çocukluk çağı cinsel ve fiziksel istismar boyutları üzerine olduğu için çocukluk çağı istismar ve ihmal geçmişi ile aleksitimi gelişimi arasındaki ilişki tam olarak anlaşılamamıştır (Evren, Evren, Dalbudak, Özçelik ve Öncü, 2009). Çocukluk çağı cinsel istismar geçmişine sahip bireylerin aleksitimik özelliklerinin incelendiği bir çalışmada, çocukluk çağında şiddetli cinsel istismar öyküsü olan bireyler cinsel istismar öyküsü olmayanlara kıyasla Bermond-Vorst Aleksitimi Ölçeği nin (BVAQ) genel puanından ve ölçeğin bilişsel boyutundan (duyguları tanımlama, analiz etme ve söze dökme) ve de özgül olarak duyguları tanıma ve söze dökme alt ölçeklerinden daha yüksek puanlar almışlardır (Bermond vd., 2008). Bu bulgu Krystal in (1988) çocukluk çağı cinsel istismarının yetişkinlikte aleksitimi oluşumunda önemli bir etken olduğu görüşünü destekler niteliktedir (akt., Bermond vd., 2008). İlk kez çocukluk çağı duygusal istismarının aleksitimi gelişimi ile ilişkisini inceleyen bir çalışmada, aleksitimik özellikler gösteren grupta göstermeyen gruba kıyasla duygusal istismar bildirim oranı daha yüksek bulunmuştur (Evren vd., 2009). Diğer yandan söz konusu çalışmada maruz kalınan istismar türü sayısı ile Toronto Aleksitimi Ölçeği nin (TAÖ-20) alt ölçekleri arasındaki korelasyona bakılmıştır. Buna göre iki ya da daha fazla çeşit istismar öyküsü olanlarda sadece bir istismar öyküsü olanlara kıyasla Toronto Aleksitimi Ölçeği nin (TAÖ-20) duyguları tanımlama alt ölçeği puanının daha yüksek olduğu tespit edilmiştir (Evren vd., 2009). Benzer olarak duygusal ihmal geçmişinin aleksitimi gelişimi açısından 15

16 rolünü inceleyen psikolojik ve fiziksel olarak sağlıklı bireylerle yürütülmüş bir çalışmada, çocukluk çağı duygusal ihmal yaşantısı ile aleksitimi arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur (Aust vd., 2012). Başka bir ifadeyle söz konusu çalışmada çocukluk çağı duygusal ihmalinin yetişkinlikte aleksitimi gelişimi için önemli bir rolü olduğu bulunmuştur. Bu bulgu duygusal ihmale maruz kalmış bireylerin kendi duygularını kabul etme ve sembolik olarak ifade etme ihtimallerinin daha düşük (fiziksel simgeleştirme) ve duygu düzenlemede eksikliklerinin daha çok olduğunun bir göstergesi niteliğindedir (Aust vd., 2012). Son zamanlarda çocukluk çağı travmalarıyla aleksitimi arasındaki ilişkiyi inceleyen başka bir çalışmada, Toronto Aleksitimi Ölçeği nden (TAÖ-20) alınan toplam puanın Çocukluk Çağı Travmaları Ölçeği nin (ÇÇTÖ) tüm alt ölçeklerinden alınan puanlarla ilişkisinin anlamlı olduğu bulunmuştur (Frewen vd., 2012). Söz konusu çalışmada çocukluk çağı travmaları ve aleksitimi arasındaki ilişki korelasyon katsayıları bakımından incelendiğinde, Toronto Aleksitimi Ölçeği nden (TAÖ-20) alınan toplam puan ile Çocukluk Çağı Travmaları Ölçeği nin (ÇÇTÖ) duygusal ihmal alt ölçeğinden alınan puan arasındaki ilişkinin diğer alt ölçeklere kıyasla daha yüksek (r=.61) olduğu sonucuna varılmıştır (Frewen vd., 2012). Buna ek olarak majör depresif bozukluk tanısı alan hastalarla son zamanlarda yapılan bir çalışmada duygusal istismar ve ihmalin bireyleri daha yüksek seviyelerde aleksitimik özellikler göstermeye yatkın hale getirdiği sonucuna varılmıştır (Güleç vd., 2012). Bu bulgular gelecekteki çalışmalarda duygusal ihmalin aleksitimi gelişimi üzerindeki önemli etkisini göz önünde bulundurmak gerektiğini vurgulamaktadır (Aust vd., 2012). Alanyazında çocukluk çağı istismarı ve aleksitimi arasında doğrudan bir sebep sonuç ilişkisindense çocukluk çağı istismar öyküsü ile yetişkinlikte psikiyatrik belirtiler arasındaki ilişkide aleksitiminin aracı rolü olduğunu gösteren çalışmalar da yer almaktadır. Rorty ve Yager in (1996, akt., Hund ve Espelage, 2006) travma teorisinde çocukluktaki istismar yaşantısının herhangi bir biçimi sınır ihlallerine ve güven sorunlarına neden olabilir. Söz konusu teoriye göre istismarın sürekliliği çocuğun öz saygısında ve kendini algılamasında azalmayla ilişkili görülmektedir. Çocuğun kendilik algısındaki azalma yetişkinlikte stresli yaşantısını yönetmede güçlük çekmesine sebep olabilir. Böylelikle aleksitiminin bireyin depresyon ve kaygı belirtileri göstermesi üzerinde rolü olabilir. Teoriyle tutarlı olarak, üniversitede lisans düzeyindeki kadın öğrencilerle yürütülen bir çalışmada çocukluk çağı duygusal istismarının aleksitimi ile ilişkili olduğu, buradan hareketle de depresyon ve kaygı belirtileriyle daha çok ilişki gösterdiği sonucuna varılmıştır (Hund ve Espelage, 2006). Başka bir ifadeyle, söz konusu çalışmada çocukluk çağı duygusal istismarı ile yetişkinlikte depresyon ve kaygı belirtileri arasında aleksitiminin aracı rolü vardır. Benzer olarak, majör depresif bozukluk tanısı almış hastalarda çocukluk çağı travmaları ile somatizasyon arasındaki ilişkide aleksitiminin aracı rolü olup olmadığını araştıran bir çalışmada, Çocukluk Çağı Travmaları Ölçeği nin (ÇÇTÖ) fiziksel istismar ve duygusal ihmal boyutlarının aleksitimi sonucunda depresyona sebep olduğu bulunmuştur (Güleç vd., 2012). Bu bulgu, çocukluk çağı travmaları ile yetişkinlikte gelişen depresyonun somatik belirtileri arasındaki ilişkiye aleksitiminin bir katkısının olduğunu göstermektedir (Güleç vd., 2012). Başka bir deyişle aleksitiminin çocukluk çağı travmaları ve majör depresyon tanısı alan hastaların somatik belirtileri arasındaki ilişkide aracı rolü olduğu bulunmuştur (Güleç vd., 2012). Son olarak örneklemini üniversite öğrencilerinin oluşturduğu bir çalışmada, aleksitimi toplam puanının çocukluk çağı travmaları toplam puanı, çocukluk çağı duygusal istismarı ve 16

17 duygusal ihmaliyle depresif belirtiler arasındaki ilişkide kısmi aracı bir rolü bulunurken, çocukluk çağı fiziksel ihmaliyle yetişkinlikteki depresif belirtiler arasındaki ilişkide tam aracı bir rol oynadığı bulunmuştur (Şenkal ve Işıklı, 2015). Buradan hareketle söz konusu çalışmada, çocukluk çağı duygusal ihmal, duygusal istismar ve fiziksel ihmalin depresif belirtiler için yordayıcı olduğu açıkça görülmektedir. Öte yandan, bireyin aleksitimik özellikler geliştirmiş olmaması, gündelik hayatta duygularını tanıyabilmesi ve ifade edebilmesi, onu çocukluk çağı duygusal ihmal, duygusal istismar ve fiziksel ihmalin yol açacağı depresif belirtilerden koruyabileceği sonucuna varmak olanaklıdır. Aleksitiminin bu denli önemi, aleksitimik bireylerde tedavi yaklaşımının ve sürecinin de önemsenmesini akla getirmektedir. Aleksitimi: Tedavi Yaklaşımları Alanyazında aleksitimiyi bir hastalıktan ziyade bir kişilik özelliği ya da yetersizlik olarak adlandırmanın ve aleksitiminin düzeylerinden söz etmenin daha doğru olduğu görüşleriyle birlikte (Willemsen vd., 2008); tedavi girişimleri çerçevesinde aleksitiminin bir hastalık olarak ele alındığı çalışmalar da mevcuttur (Vanheule vd., 2011). Bu yönüyle tanısal olarak oldukça tartışmalı olan bu kavramdan, tedavi sürecinde nasıl yararlanılacağına dair çeşitli soru işaretleri bulunmaktadır (Şaşıoğlu vd., 2014). Aleksitimik özellikleri olan bireylerin içsel duygularını tanımlama ve ayırt etme güçlükleri, soyut düşünme yetersizlikleri ve bedensel belirtilerin psikolojik sıkıntının bir ifadesi olabileceğini kabul etme becerisinden yoksun olmaları nedeniyle (Sifneos, 1996), aleksitimik hastalarla yürütülen psikoterapi zor bir süreç olarak tanımlanmaktadır (Ogrodniczuk, Piper, Joyce ve Abbass, 2009). Benzer olarak klinik gözlemler ve kontrollü çalışmalar aleksitimik hastaların tedavilerinin çok zor olduğunu göstermekte ve aleksitimi düzeyindeki artış daha kötü terapi sonucuna işaret etmektedir (Vanheule, Verhaeghe ve Desmet, 2011). Yeme bozukluğu tedavi sonucunda aleksitimik özelliklerin prognozla ilgili değerini inceleyen bir çalışmada, başlangıç değerlendirmede duygularını tanımlamada güçlük çektiği belirlenen hastaların üç yıl sonra değerlendirildiklerinde yeme bozukluğu belirtilerini gösterme ihtimallerinin daha yüksek olduğu ve daha az gelişme kaydettikleri bulunmuştur (Speranza, Loas, Wallier ve Corcos, 2007). Bu noktada, duyguları tanımlamanın tedavi sonucunu belirleyecek önemde bir faktör olması nedeniyle hastaların aleksitimi puanları bu popülasyonun klinik tedavisinde yol gösterici olarak kullanılabilecek değerli bir araç olabilir (Zackheim, 2007). Farmakoterapi: Aleksitiminin, duyguyu sembolik ve sözel olarak etiketlemede ve ifade etmede güçlükler gösteren psikosomatik yakınmaları olan aleksitimik hastaların klinik gözleminden gelişmesi nedeniyle, aleksitiminin ilk kullanılmaya başladığı dönemde daha çok farmakolojik tedavi yaklaşımları önerilmiştir (Sifneos, 1996). Örneğin Flannery e (1978) göre, aleksitimi kavramının ortaya çıktığı yıllarda, psikotropik ilaç tedavisi aleksitimik özelliklerin tedavisi için kullanılan farmakolojik tedavi yöntemleri arasındaydı (akt., Sifneos, 1996). Aleksitimi kavramının ilk ortaya çıktığı yıllarda, psikosomatik bozukluğu olan aleksitimik hastalar için dinamik psikoterapinin uygun olmadığı, destekleyici psikoterapinin daha uygun olduğu gösterilmişti (Sifneos, 1996) çünkü dinamik psikoterapi intrapsişik duygusal çatışmaların varlığını vurgulayarak hastaları giderek daha gergin, belirtilerini arttırmaya yatkın hale getirebilir ve ciddi tıbbi sorunların gelişimine yol açabilir. Bu tip olası zorluklarla, dinamik psikoterapi önerilen hastaların tedaviyi sonlandırma oranları yüksek olabilir (akt., 17

18 Sifneos, 1996). Diğer yandan destekleyici terapinin temel amacı hastanın hayatına olan uyumunu geliştirmektir. Destekleyici terapist rehberlik, tavsiye ve problem çözmeyi kullanarak hastanın problemleri için suçu dışsal faktörlere yönelterek ve duygu keşfine vurgu yapmayarak hastayı daha uyumlu davranış biçimlerine doğru yol gösterici olmaya odaklanır (Ogrodniczuk, Piper ve Joyce, 2011). Diğer yandan zaman zaman psikotropik ilaç tedavisiyle birlikte destekleyici bireysel veya grup psikoterapilerinin olumlu sonuçlar sunacağı düşünülmüştür (akt., Sifneos, 1996). Psikoterapötik Yaklaşımlar: Aleksitimi klinik psikoloji alanyazınında sıklıkla yer alan bir kavram olmasına karşın, tedavi alanında araştırmaların sınırlı kaldığı görülmüştür (Şaşıoğlu vd., 2014). Yapılan araştırmalar ışığında elde edilen verilere göre, aleksitimik özelliklerin azaltılmasında bilişsel davranışçı terapi ve grup terapisi olmak üzere iki yaklaşımın etkili bir şekilde öne çıktığı sonucuna varılmıştır (Şaşıoğlu vd., 2014). Bilişsel Davranışçı Terapi: Aleksitimi, psikoterapide tedavi sonucunun bir yordayıcısı olarak sıklıkla tartışılan fakat ileriye yönelik çalışmalarda nadiren değerlendirilen bir kavramdır (Rufer vd., 2004). Örneklemini obsesif kompulsif bozukluğu (OKB) olan hastaların oluşturduğu bir çalışmada, aleksitiminin hastalardaki kesin ve göreceli istikrarı ve tedavi sonucu için yordayıcı değeri değerlendirilmiştir. 42 yatan hastaya yoğun multimodal bilişsel davranışçı terapi uygulanmış ve tedavi sonucunda OKB ile eşlik eden depresyon belirtilerinde ve Toronto Aleksitimi Ölçeği nin sadece duygularını ifade etme alt ölçeğinde anlamlı bir azalma olmuştur. Bu sonuç bireyin duygularını ifade etme becerilerini yeniden kazanmalarında ve yeni öğrenebilmelerinde bilişsel davranışçı terapinin etkili olduğunu göstermiştir. Bu bulgu aynı zamanda aleksitiminin duruma bağlı olgu olmasındansa sabit bir kişilik özelliği olduğunu göstermektedir (Rufer vd., 2004). Ek olarak örneklemini 201 depresif hastanın oluşturduğu bir araştırmada, depresyon bilişsel davranışçı terapi ile tedavi edilmiştir. Aleksitimi skorlarında tedavi sonrasında ve 1 yıllık izleme sürecinde anlamlı bir şekilde azalma olduğu görülmüştür. Başka bir ifadeyle, depresif belirtilerdeki değişiklik aleksitimideki değişikliklerle anlamlı olarak ilişkili bulunmuştur (Spek, Nyklicek, Cuijpers ve Pop, 2008). Grup Terapisi: Ogrodniczuk ve arkadaşları (2011) grup terapisini tercih eden hastaların bireysel terapiyi tercih eden hastalara kıyasla daha yüksek düzeylerde aleksitimik özellikler gösterdiğini bulmuşlardır. Bu bulgu aleksitimik hastaların grup terapisini pasif gözlemci olma fırsatına sahip oldukları bir ortam olarak görmelerinden kaynaklanabilir. Bireysel terapi onlara göre, tamamen rahat hissetmedikleri bir aktivitede (örneğin duygular hakkında konuşmak) sürekli katılımlarını gerektirebilir. Bundan farklı olarak, aleksitimik hastalar terapiyi başkalarıyla paylaşmanın duygularla nasıl çalışılacağını öğrenmek için bir fırsat sağlayacağını düşünebilirler. Sonuç olarak aleksitimik hastalar aleksitimik olmayan hastalar kadar özellikle grup terapisi olmak üzere psikoterapi almaya açıklardır. Bu bulguyla paralel olarak, alanyazında aleksitimik bireylerin grup terapisinden yararlandıklarına işaret eden bazı araştırmalar mevcuttur (örn., Beresnevaite, 2000; de Groot, Rodin ve Olmstead, 1995). Örneğin örneklemini 31 bulimia nervoza kadın hastasının oluşturduğu bir çalışmada, beslenme ve belirti yönetimine ek olarak, ilişkiler ve aile etkileşimleri üzerine odaklanan yoğun bir grup psikoterapisi programının aleksitimi düzeyinde düşmeye yol açıp açmayacağı değerlendirilmiştir. Söz konusu programdan sonra, aleksitimi skorlarında anlamlı bir düşme 18

19 ve hastaların duygusal farkındalıklarının, duygularını tanımlama ve bedensel duyumlardan ayırt etme becerilerinin geliştiği bildirilmiştir (de Groot vd., 1995). Sonuç Alanyazında, aleksitiminin etiyolojisinde temel bakım verenlerle erken dönem ilişkilerde bozulmayla kendini gösteren çocukluk çağı travmalarının önemli bir role sahip olduğunu gösteren pek çok araştırmaya yer verilmiştir. Aleksitimik özelliklerin hem psikolojik belirtilerle hem de özellikle psikolojik travmalar (duygusal istismar ve duygusal ihmal) olmak üzere çocukluk çağı travmalarının her bir boyutuyla tek tek bağlantılı olması, aleksitiminin üzerinde önemle durulması gereken bir konu olduğunun bir göstergesi niteliğindedir. Aleksitiminin bu denli önemi tedavi sürecini akla getirmektedir. Duyguları tanımlama, söze dökme ve bedensel duyumlardan ayırt etme güçlüğü, işlemsel düşünme, hayal kurmada, düşlemde kısıtlılık ve uyarana bağlı dış merkezli bilişsel yapı gibi aleksitimik özelliklerin terapist-hasta arasındaki terapi ilişkisini zorlaştıran bir etkisi olduğu düşünülmektedir (Şaşıoğlu vd., 2014). Bu nedenle aleksitimik hastalarla yürütülen psikoterapinin zor bir süreç olacağı belirtilmiştir (Ogrodniczuk vd., 2009). Diğer yandan bilişsel davranışçı terapinin ve grup terapisinin aleksitimi düzeyinde önemli bir düşüş sağladığına yönelik bulgular bu konuda ileriye dönük farklı psikoterapi yaklaşımları ve aleksitimi arasındaki ilişki üzerine yapılacak çalışmaların temelini oluşturabilir. 19

20 KAYNAKÇA Aust, S., Hartwig, E. A., Heuser, I. ve Bajbouj, M. (2012). The role of early emotional neglect in alexithymia. Psychological Trauma: Theory, Research, Practice, and Policy, 1-8. Bagby, R. M., Taylor, G. J., Parker, J. D. A. ve Dickens, S. E. (2006). The development of the Toronto Structured Interview for alexithymia: Item selection, factor structure, reliability and concurrent validity. Psychother Psychosom, 75, Beck, J. S. (2001). Bilişsel Terapi Temel İlkeler ve Ötesi. (N. H. Şahin, Çev.). Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları. (Orijinal çalışma basım tarihi 1995). Berenbaum, H. ve James, T. (1994). Correlates and retrospectively reported antecedents of alexithymia. Psychosomatic Medicine, 56, Beresnevaite, M. (2000). Exploring the benefits of group psychotherapy in reducing alexithymia in coronary heart disease patients: a preliminary study. Psychother Psychosom, 69, Bermond, B., Moormann, P. P., Albach, F. ve Van Dijke, A. (2008). Impact of severe childhood sexual abuse on the development of alexithymia in adulthood. Psychother Psychosom, 77, Cappelleri, J. C., Eckenrode, J. ve Powers, J. L. (1993). The epidemiology of child abuse: Findings from the second national incidence and prevalence study of child abuse and neglect. American Journal of Public Health, 83 (11), de Groot, J. M., Rodin, G. ve Olmstead, M. P. (1995). Alexithymia, depression, and treatment outcome in bulimia nervosa. Compr Psychiatry, 36 (1), Ekinci, S. (2010). Fiziksel çocuk istismarı. Katkı Pediatri Dergisi, 32 (5), Ergün, H. (2008) yaş arası ergenler ve ebeveynlerinde aleksitimik özellikler, ebeveyn tutumları, bağlanma ve bağımlılık. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ertekin, E., Koyuncu, A., Aslantaş Ertekin, B. ve Özyıldırım, İ. (2015). Alexithymia in social anxiety disorder: is there a specific relationship or is it a feature of comorbid major depression? Anatolian Journal of Psychiatry, 16 (2), Evren, C., Cagil, D., Ulku, M., Ozcetinkaya, S., Gokalp, P., Cetin, T. ve Yigiter, S. (2012). Relationship between defense styles, alexithymia, and personality in alcoholdependent inpatients. Comprehensive Psychiatry, 53, Evren, C., Evren, B., Dalbudak, E., Ozcelik, B. ve Oncu, F. (2009). Child abuse and neglect as a risk factor for alexithymia in adult male substance dependent inpatients. Journal of Psychoactive Drugs, 41 (1), Flores, R. E. U. ve Machuca, I. G. N. (2011). Estudio descriptivo de la prevalencia y tipos demaltrato en adolescentes con psicopatología. Salud Mental, 34 (3), Franz, M., Popp, K., Schaefer, R., Sitte, W., Schneider, C., Hardt, J., Decker, O. ve Braehler, E. (2008). Alexithymia in the German general population. Soc Psychiatry Psychiatr Epidemiol, 43, Frewen, P. A., Dozois, D. J. A., Neufeld, R. W. J. ve Lanius, R. A. (2012). Disturbances of emotional awareness and expression in posttraumatic stress disorder: Meta-mood, emotion regulation, mindfulness, and interference of emotional expressiveness. Psychological Trauma: Theory, Research, Practice, and Policy, 4 (2),

21 Grabe, H. J., Rainermann, S., Spitzer, C., Gänsicke, M. ve Freyberger, H. J. (2000). The relationship between dimensions of alexithymia and dissociation. Psychother Psychosom, 69, Greenberg, L. S. ve Bolger, E. (2001). An emotion-focused approach to the overregulation of emotion and emotional pain. J Clin Psychol, 57, Gucht, V. ve Heiser, W. (2003). Alexithymia and somatisation. A quantitative review of the literature. Journal of Psychosomatic Research, 54, Guttman, H. ve Laporte, L. (2002). Alexithymia, empathy, and psychological symptoms in a family context. Comprehensive Psychiatry, 43 (6), Güleç, H. ve Yenel, A. (2010). 20 maddelik toronto aleksitimi ölçeği türkçe uyarlamasının kesme noktalarına göre psikometrik özellikleri. Klinik Psikiyatri, 13, Güleç, M., Altintaş, M., İnanç, L., Bezgin, Ç. H., Kaymak Koca, E. ve Güleç, H. (2012). Effects of childhood trauma on somatization in major depressive disorder: The role of alexithymia. Journal of Affective Disorders, 2-5. Haviland, M. G, Warren, W. L. ve Riggs, M. L. (2000). An observer scale to measure alexithymia. Psychosomatics, 41 (5), Herman, J. (2007). Travma ve İyileşme. Şiddetin Sonuçları Ev İçi İstismardan Siyasi Teröre. (T. Tosun, Çev.). İstanbul: Literatür Yayınları. (Orijinal çalışma basım tarihi 1992). Hund, A. R. ve Espelage, D. L. (2006). Childhood emotional abuse and disordered eating among undergraduate females: Mediating influence of alexithymia and distress. Child Abuse & Neglect, 30, Joukamaa, M., Kokkonen, P., Veijola, J., Laksy, K., Karvonen, J. T., Jokelainen, J. ve Jarvelin, M. R. (2003). Social situation of expectant mothers and alexithymia 31 years later in their offspring: A prospective study. Psychosomatic Medicine, 65, Kairys, S. W. ve Johnson, C. F. (2002). The psychological maltreatment of children-technical report. Official Journal of the American Academy of Pediatrics, 109 (4), 1-3. Kanbur, N. ve Akgül, S. (2010). Adölesanlarda cinsel istismar ve pediatristin rolü. Çocuk İhmal ve İstismarı-I, 32 (4), Kara, B., Biçer, Ü. ve Gökalp, A. S. (2004). Çocuk istismarı. Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Dergisi, 47, Karlıdağ, R., Ünal, S. ve Yoloğlu, S. (2001). Hekimlerde tükenmişlik düzeylerinin aleksitimi düzeyleriyle ilişkisi. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 2 (3), Koçak, R. (2002). Aleksitimi: Kuramsal çerçeve tedavi yaklaşımları ve ilgili araştırmalar. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 35 (1-2), Krystal, H. (1979). Alexithymia and psychotherapy. American Journal of Psychotherapy, 33 (1), Lane, R. C. (2002). Anorexia, masochism, self-mutilation and autoeroticism: The spider mother. The Psychoanalytic Review, 1, Lane, R. D., Sechrest, L., Reidel, R., Weldon, V., Kaszniak, A. ve Schwartz, G. E. (1996). Impaired verbal and nonverbal emotion recognition in alexithymia. Psychosomatic Medicine, 58, Lesser, I. M. (1981). A review of the alexithymia concept. Psychosomatic Medicine, 43 (6),

22 Levant, R. F. (1992). Toward the reconstruction of masculinity. Journal of Family Psychology, 5 (3-4), Levant, R. F., Hall, R. J., Williams, C. M. ve Hasan, N. T. (2009). Gender differences in alexithymia. Psychology of Men & Masculinity, 10 (3), Loiselle, C. G. ve Cosette, S. (2001). Cross-cultural validation of the Toronto Alexithymia Scale (TAS-20) in U.S. and Peruvian populations. Transcultural Psychiatry, 38 (3), Lundh, L. G. ve Simonsson-Sarnecki, M. (2001). Alexithymia, emotion, and somatic complaints. Journal of Personality, 69 (3), Lynch, M. (1999). Çocuk istismarı ve ihmali. Çocuk istismarı ve ihmali (2. Baskı) içinde (1-8). Ankara: Çocuk İstismarını ve İhmalini Önleme Derneği. MacLean, P. D. (1949). Psychosomatic Disease and the "Visceral Brain". Recent developments bearing on the Papez Theory of Emotion. 11 (6), Montebarocci, O., Codispoti, M., Baldaro, B. ve Rossi, N. (2004). Adult attachment style and alexithymia. Personality and Individual Differences, 36, Nemiah, J. C. (2000). A psychodynamic view of psychosomatic medicine. Psychosomatic Medicine, 62, Nickerson, A., Aderka, I. M., Bryant, R. A. ve Hofmann, S. G. (2012). The relationship between childhood exposure to trauma and intermittent explosive disorder. Psychiatry Research, 1-7. Ogrodniczuk, J.S., Piper, W.E. ve Joyce, A.S. (2011). Effect of alexithymia on the process and outcome of psychotherapy: a programmatic review. Psychiatry Res, 190, Ogrodniczuk, J.S., Piper, W.E., Joyce, A.S. ve Abbass, A.A. (2009). Alexithymia and treatment preferences among psychiatric outpatients. Psychother Psychosom, 78, Oral, R., Can, D., Kaplan, S., Polat, S., Ates, N., Cetin, G., Miral, S., Hanci, H., Ersahin, Y., Tepeli, N., Bulguc, A. G. ve Tiras, B. (2001). Child abuse in Turkey: an experience in overcoming denial and a description of 50 cases. Child Abuse & Neglect, 25, Özdemir, N., Güreş, A. ve Güreş, Ş. (2011). Oryantring sporcularında aleksitimi ve yalnızlık düzeyinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Atabesbd, 13 (3), Prkachin, G. C., Casey, C. ve Prkachin, K. M. (2009). Alexithymia and perception of facial expressions of emotion. Personality and Individual Differences, 46, Rufer, M., Hand, I., Braatz, A., Alsleben, H., Fricke, S., ve Peter, H. (2004). A prospective study of alexithymia in obsessive-compulsive patients treated with multimodal cognitive behavior therapy. Psychother Psychosom, 73, Saveanu, R. V. ve Nemeroff, C. B. (2012). Etiology of depression: Genetics and environmental factors. Psychiatr Clin N Am, 35, Sifneos, P. E. (1996). Alexithymia: Past and present. The American Journal of Psychiatry, 153 (7), Simha-Alpern, A. (2007). I Finally Have Words! Integrating a psychodynamic psychotherapeutic approach with principles of emotional intelligence training in treating trauma survivors. Journal of Psychotherapy Integration, 4, Spek, V., Nyklicek, I., Cuijpers, P. ve Pop, V. (2008). Alexithymia and cognitive behaviour therapy outcome for subthreshold depression. Acta Psychiatr Scandi, 118,

23 Speranza, M., Loas, G., Wallier, J. ve Corcos, M. (2007). Predictive value of alexithymia in patients with eating disorders: A 3-year prospective study. Journal of Psychosomatic Research, 63, Sutherland, V. M., (2011). The relationship among alexithymia, attachment styles, and racial identity of African American women in a residential substance abuse treatment facility. Yayınlanmamış doktora tezi, Texas A&M University-Commerce. Şaşıoğlu, M., Gülol, Ç. ve Tosun, A. (2014). Aleksitimi: Tedavi girişimleri. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar, 6 (1), Şenkal, İ. ve Işıklı, S. (2015). Çocukluk çağı travmalarının ve bağlanma biçiminin depresyon belirtileri ile ilişkisi: Aleksitiminin aracı rolü. Türk Psikiyatri Dergisi, 26, 1-7, doi: /u12256 Taner, Y. ve Gökler, B. (2004). Çocuk istismarı ve ihmali: Psikiyatrik yönleri. Hacettepe Tıp Dergisi, 35, Tanju, E. H. ve Demirbaş, H. (2012). Investigation of childhood trauma experiences and family functions among university students. Social and Behavioral Sciences, 47, Taylor, G. J. (2001). Low emotional intelligence and mental illness. Emotional intelligence in everyday life: A scientific inquiry (2. Baskı) içinde (67-81). New York, NY, US: Psychology Press. Taylor, G. J., Bagby, R. M. ve Parker, J. D. A. (1997). Disorders of affect regulation: Alexithymia in medical and psychiatric illness (Paperback edition 1999). Cambridge: Cambridge University Press. Taylor, G. J., Bagby, R. M., Ryan, D. P., Parker, J., Doody, K. F. ve Keefe, P. (1988). Criterion validity of the Toronto Alexithymia Scale. Psychosomatic Medicine, 50, Usta, H., Sevinç, E. ve Güleç, H. (2015). Aleksitimik olan ve olmayan şizofreni tanılı hastalarda yaşam kalitesinin karşılaştırması: Bir ön çalışma. Cukurova Medical Journal, 40 (1), Van der Kolk, B. A. ve McFarlane, A. C. (1996). The Black Hole of Trauma. Bessel A.B. A. Van der Kolh, A. C. MacFarlane ve L. Weisaeth (Eds.), Traumatic stress: The effects of overwhelming experience on mind, body, and society içinde (3-23). New York, NY: The Guilford. Vanheule, S. Verhaeghe, P. ve Desmet, M. (2011). In search of a framework for the treatment of alexithymia. Psychol Psychother, 84, Wagner, H. ve Lee, V. (2008). Alexithymia and individual differences in emotional expression. Journal of Research in Personality, 42, Willemsen, R., Roseeuw, D. ve Vanderlinden, J. (2008). Alexithymia and dermatology: the state of the art. International Journal of Dermatology, 47, Wingenfeld, K., Riedesel, K., Petrovic, Z., Philippsen, C., Meyer, B., Rose, M., Grabe, H. J., Barnow, S., Löwe, B. ve Spitzer, C. (2011). Impact of childhood trauma, alexithymia, dissociation, and emotion suppression on emotional stroop task. Journal of Psychosomatic Research, 70, Yurdakök, K. (2010). Çocuk istismar ve ihmali, tanım ve risk faktörleri. Katkı Pediatri Dergisi, 32 (5),

24 Yurdakök, K. ve İnce, O. (2010). Duygusal istismar ve ihmal. Katkı Pediatri Dergisi, 32 (4), Zackheim, L. (2007). Alexithymia: the expanding realm of research. J Psychosom Res, 63, Zeytinoğlu, S. (1999). Sağlık, sosyal hizmet, hukuk ve eğitim alanlarında çalışanların Türkiye de çocuk istismarı ve ihmali ile ilgili görüşleri. Çocuk istismarı ve ihmali (2. Baskı) içinde ( ). Ankara: Çocuk İstismarını ve İhmalini Önleme Derneği. 24

25 ÖZ OKUL STRATEJİK YÖNETİM ETKİNLİKLERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ* Durmuş KANIŞ** Neşe SONGÜR*** Ülkemizde Milli Eğitim Sistemi içerisinde son on yıldır bazı pilot okullarda uygulanmaya başlanan stratejik planlama çalışmaları 2010 yılından itibaren tüm okullar için zorunlu hale getirilmiştir. Stratejik planlama olarak adlandırılsa da, uygulamanın kapsamının planlamadan ibaret olmadığı görülmektedir. Planlama aşamasından sonra uygulama ve sonuçların izlenme ile değerlendirilmesini de kapsadığı için uygulanmaya çalışılan yaklaşımın stratejik yönetim olduğu söylenebilir. Okullarda uygulanmakta olan stratejik yönetim çalışmalarının başarısı aşamalarının belirlenen esaslara uygun olarak yürütülmesine bağlıdır. Araştırmanın amacı, ortaöğretim kurumlarında bu aşamaların, DPT (Kalkınma Bakanlığı) tarafından 2006 yılında hazırlanan Kamu İdareleri İçin Stratejik Planlama Kılavuzuna ne ölçüde uygun olarak yürütüldüğünü ve stratejik yönetimden beklenen yararların ne düzeyde gerçekleştiğini öğretmenlerin bakış açısıyla belirlemektir. Bu araştırma tarama modelinin kullanıldığı betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın evrenini 2013 yılında Ankara ili Etimesgut ilçesinde ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Alt grupların hedef evreni temsil edebilmelerini güvence altına almak için tabakalı örnekleme yöntemi benimsenmiştir. Öğretmenlerin stratejik yönetim çalışmaları hakkındaki görüşlerini belirlemek amacıyla, ilk kez bu araştırmada kullanılmak üzere araştırmacılar tarafından beşli Likert biçiminde anket formu hazırlanmıştır. İki bölümden oluşan anketin birinci bölümünde öğretmenlerin demografik özellikleri, ikinci bölümünde, okul stratejik yönetim etkinliklerinin değerlendirilmesine yönelik 48 ifade yer almıştır. Bu ifadeler stratejik yönetim çalışmalarının aşamaları temel alınarak beş ayrı başlık altında gruplandırılmıştır. Bu gruplandırmayla araştırmanın alt problemlerine cevap aranmıştır. Araştırmadan elde edilen en önemli bulgu, okullarındaki stratejik yönetim çalışmaları sırasında Kılavuza orta düzeyde uyulduğunun ve stratejik yönetimden beklenen yararların orta düzeyde gerçekleştiğinin öğretmenler tarafından, ifade edilmiş olmasıdır. Anahtar Sözcükler: Okul yönetimi, stratejik yönetim, stratejik plan, stratejik planlamanın yararları TEACHERS OPINIONS ON SCHOOL STRATEGIC MANAGEMENT ACTIVITIES ABSTRACT In our country, strategic planning studies which have been implemented at some pilot schools in the National Education System over the last ten years have become compulsory for all schools since Although it is called strategic planning, we can see that the scope of the application is not limited only with the planning phase Since the application also includes the monitoring and evaluation of the results after the planning phase, the system which is being implemented could be said to be a strategic management. The success of strategic management activities implemented at schools depends on conducting their stages in accordance with the specified principles. The aim of this research is to find out to what extent these stages in secondary schools are compatible with the Strategic Planning Guide for Public Administrations prepared by the DTP and to determine the realization level of the expected benefits of this strategic planning from the teachers perspectives. This research is a descriptive study where the scanning model was applied. The population of this survey was made up of the teachers that served at secondary schools in Etimesgut, a district of Ankara, in The stratified sampling method was adopted to ensure that the population was well represented.for the purpose of identifying the opinions of the teachers about strategic planning studies, a survey comprising of 5-point Likert scales prepared by the researcher was used for the first time in this survey. There were totally 48 statements in this survey consisting of two parts; identifying the teachers demographic characteristics in the first part and evaluating the activities of strategic planning in the second part. These questions were grouped under 5 different headings and the answers for these sub-problems were investigated.it is the most important outcome of this research that school strategic management activities were only moderately compatible with the principles of the Guide and the expected benefits from the strategic management were also realized at the medium-level, as stated by the teachers. Key words: School management, strategic management, strategic plan, benefits of strategic planning * Bu çalışma Eylül 2014 tarihleri arasında Konya Necmettin Erbakan Üniversitesinde düzenlenen V. Eğitim Yönetimi Forumunda sözlü bildiri olarak sunulan çalışmanın geliştirilerek yeniden düzenlenmiş şeklidir. ** Eğitim Yönetimi Bilim Uzmanı. Elvankent Bilgi Anadolu Lisesi Tarih Öğretmeni, Ankara, durmuskanis@gmail.com. *** Prof. Dr. TODAİE Öğretim Üyesi. nsongur@todaie.edu.tr. 25

26 1. GİRİŞ Okullar geleceğin yapılandırıldığı kurumlardır (Döş, 2013, s. 218; Uluğ, 2003, s. 69). Ülkenin gelişmesi, kalkınması, demokrasi kültürünün içselleştirilmesi, insan haklarına, doğaya, sanata duyarlı, fikri hür, vicdanı hür nesillerin yetişmesi okulların başarısına bağlıdır. Okulun başarısı ise kuşkusuz nitelikli bir yönetimle mümkündür. Değişim ve dönüşümlerin baş döndürdüğü bir dünyada okullara düşen görev gün geçtikçe artmaktadır. Bu durum yönetimsel zorlukları da beraberinde getirmekte, kendini okulun ihtiyaçlarına göre yenileyebilen yöneticilere ve yönetim yaklaşımlarına gereksinim artmaktadır. Küreselleşen dünyada yaşanan hızlı gelişmeler kamu kurumlarından beklentileri de arttırmıştır. Vatandaşların daha çeşitli, kaliteli, hızlı, şeffaf, doğaya ve çevreye duyarlı, güvenli, güler yüzlü hizmet isteklerini karşılayabilmek için ülkemizin de içinde bulunduğu gelişmiş ve gelişmekte olan ülkeler son otuz yıldır işletme yöntem ve tekniklerini kamu yönetimlerinde kullanmaya başlamışlardır. Yeni Kamu işletmeciliği (YKİ) olarak adlandırılan ve işletmelerde kullanılmakta olan yönetsel tekniklerin kamu yönetimine uyarlanması olarak nitelenen bu çalışmalar kapsamında en çok kullanılan yöntemlerden birisi de stratejik yönetim, kamu yönetimi uygulamalarında tercih edilen adıyla stratejik planlama dır (Bilgiç, 2003, s. 28; Eroğlu, 2010, s. 227; Songür, 2011b, s. 202). Okulların, stratejik planlama ve yönetim anlayışıyla, geçmişin birikimlerinden yararlanarak ve mevcut durumu ve değişimleri analiz ederek geleceği şekillendirme gücüne sahip olacakları söylenebilir. Bu yöntemle, okulların çağın gereklerine uyum sağlamalarının kolaylaşacağı da ifade edilmektedir (Türk ve Ünsal, 2010, s. 12). Ancak bitmeyen bir süreç olan stratejik planlama yönteminin okullarda başarıyla uygulanabilmesi, aşamalarının belirlenen esaslara uygun olarak yürütülmesine bağlıdır. 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE Çalışmanın bu bölümünde, stratejik planlama ve stratejik yönetim kavramları ile bu kavramlar arasındaki farklılığa değinilerek, stratejik planlama/yönetimin kamu yönetimindeki gelişimi ve ülkemizde okullardaki stratejik yönetim uygulamaları ve bu uygulamalara ilişkin süreç üzerinde durulmuştur Stratejik Planlama ve Stratejik Yönetim Stratejinin kelime kökeni üzerinde görüş birliği bulunmamaktadır. Bazı kaynaklarda kelimenin Latince yol, çizgi veya nehir yatağı anlamına gelen stratum dan türetildiği belirtilmekte (Eren, 2000, s. 1); bazılarında ise, eski Yunanlı General Strategos un sanatını ve bilgisini belirtmek için kullanıldığı ifade edilmektedir (Aktan, 2008, s. 3). Strateji ilk olarak askeri bir kavram olarak ortaya çıksa da ünlü Çinli general ve askeri teorisyen olan Sun-Tzu, kavramı geniş bir perspektifte ele almıştır. Bu kapsamda Sun- Tzu nun; Savaşmaksızın başkalarının ordularını alt etmek hünerlerin en iyisidir (Karabulut, 2005, s. 16) ve Stratejik etkenlerin çoğunu kendi safında bulunduran kimse daha savaşa girmeden karargâhta kazanmış; bunların azını elinde tutan kimse daha savaşa girmeden yenilmiş sayılır (Aktan, 2008, s. 4) sözleri örnek olarak verilebilir. Strateji TDK Sözlüğünde Bir ulusun veya uluslar topluluğunun, barış ve savaşta benimsenen politikalara destek vermek amacıyla politik, ekonomik, psikolojik ve askerî güçleri bir arada kullanma bilimi ve sanatı olarak tanımlanmaktadır. Günümüzde strateji 26

27 hemen her alana uygulanabilir bir kavram haline gelse de, stratejinin, rakiplerine üstünlük sağlayabilmek amacıyla kaynaklarını harekete geçiren ve bu kaynakların etkili ve verimli kullanılmasına yönelik bir anlam taşıdığı, başka bir deyişle askeri anlamdaki stratejiden farklı olmadığı görülmektedir (Songür, 2011a, s. 6). TDK Sözlüğünde plan kavramı ise bir işin, bir eserin gerçekleştirilmesi için uyulması tasarlanan düzen olarak tanımlanırken, İktisat Terimleri Sözlüğünde iktisadi karar birimlerinin belli bir dönemde belirledikleri hedeflere ulaşmak için izleyecekleri yol haritası şeklinde tanımlamaktadır. Planlama ise planlamak işi olarak tarif edilmektedir. Planlar hiçbir şeydir, fakat planlama her şeydir sözünden hareketle yönetimin ilk ve en önemli işlevlerinden birisi olan planlama, amaçların ve bu amaçların elde edilmesi için gerekli olan faaliyetlerin belirlenmesi sürecidir. Bu sayede örgütte hangi bölümün ne iş yapacağı, onlardan neler istendiği ve çalışanların nitelikleri, yapılacak işin özellikleri belirlenmiş olur. Bu şekilde herkes kendinden ne beklendiğini bilir ve örgüt içinde uyum ve koordinasyon sağlanır (Gönüllü, 2008, s. 8-11). Plan ve planlama tanımlarından sonra, akla; stratejik planın bu plan/planlamalardan farkı nedir? soruları gelmektedir. Bu soruları cevaplamadan önce alan yazında yer alan stratejik plan/planlama tanımlarına göz atmakta yarar vardır sayılı Kamu Mali Yönetimi Kontrol Kanunu (KMYKK) da stratejik plan, kamu idarelerinin orta ve uzun vadeli amaçlarını, temel ilke ve politikalarını, hedef ve önceliklerini, performans ölçütlerini, bunlara ulaşmak için izlenecek yöntemler ile kaynak dağılımlarını içeren plan olarak tanımlanmaktadır. DPT nin hazırlamış olduğu Kamu İdareleri İçin Stratejik Plan Hazırlama Kılavuzuna göre (2006, s. 7) stratejik planlama, kuruluşun bulunduğu nokta ile ulaşmayı arzu ettiği durum arasındaki yolu tarif eder. Kuruluşun amaçlarını, hedeflerini ve bunlara ulaşmayı mümkün kılacak yöntemlerin belirlemesini gerektirir. Uzun vadeli ve geleceğe dönük bir bakış açısı taşır. Dolayısıyla stratejik planlama bir yönetim aracıdır ve devamlılık gösteren bir süreçtir. Diğer yönetim araçları gibi, örgütün daha iyi iş yapmasına, örgüt çalışanlarının aynı hedefler için çalışmasını sağlamaya ve değişen çevre koşullarına uyum göstermesine yardım eder (Yaman, 2006, s. 18). Çevredeki değişikliklerin sürekli olması nedeniyle bu işlemler gerekli olduğu zamanlarda sürekli yenilenerek yapılır. Bu anlamda stratejik planlama, yarına sahip olmak için bugün ne yapılması gerektiğine karar vermektir (Tümer, 1993, s. 90). Sonuç olarak stratejik planlama, katılımı esas alan, uzun süreyi kapsayan, dış çevreye odaklanan özellikleriyle, yönetim sürecinin süreklilik gösteren bir parçasıdır. Özellikle dış çevrenin örgütü nasıl algıladığına, örgütten beklentilerine, hızlı teknolojik ilerlemelerin kurumu nasıl etkileyeceğine, rakip kurumların nasıl önüne geçilebileceğine ilişkin sürekli analizler yapması ve öngörülerde bulunmaya çalışmasıyla diğer planlardan ayrılır. Yukarıda kavramsal olarak açıklanan stratejik planlama, uygulamada stratejik yönetimle karıştırılmaktadır. Ancak stratejik planlama ile stratejik yönetim birbirinden farklıdır. Stratejik planlama, stratejik yönetimin ilk evresidir ve belkemiğidir. Başka bir deyişle, stratejik yönetim, stratejik planlamadan ibaret değildir ve stratejik planlamadan daha kapsamlı bir süreçtir. Stratejik yönetim; plan hazırlama, hazırlanan planların uygulanabilmesi için gerekli kaynak yönetimini gerçekleştirme, örgüt yapısını, yönetim biçimini, örgüt kültürünü, yaratıcılığı, liderliği sağlama, uygulamaları izleme, sonuçları değerlendirme ve kontrol etme faaliyetlerinin tümünü kapsar. Kısaca stratejik yönetim; planların hazırlanması, uygulanması, 27

28 izlenmesi ve değerlendirilmesi aşamalarından oluşur. Stratejik planlama ile stratejik yönetim arasındaki farklılığın bu kadar net olmasına karşın, kamu yönetimi uygulamalarında pek çok ülkede stratejik planlama kavramının kullanıldığı; ancak stratejik yönetim sürecinin bütününü kapsayacak biçimde algılandığı görülmektedir Stratejik Planlama/Stratejik Yönetimin Kamu Yönetiminde Gelişimi İçinde bulunduğumuz yüzyılda hemen hemen bütün gelişmiş dünya ülkelerinde yaşanan en önemli olgu geçmiş dönemlerle kıyaslamayacak ölçüde gerçekleşen değişim ve dönüşüm olgusudur (Arslan, 2010, s. 21). Başta ekonomi ve teknoloji olmak üzere her alanda yaşanan hızlı değişimler, işletmelerle birlikte, kamu kurum ve kuruluşlarını da etkilemiştir. Değişen ekonomik, teknolojik, siyasi ve sosyal koşullar vatandaşların devletten beklentilerinin de değişerek artmasına neden olmuştur. Vatandaşlar artık hizmetlerin zamanında, kaliteli ve hızlı olarak sunulmasını istemeye başlamıştır (Kalkınma Bakanlığı, 2012, s. 1). İşte bu noktada kamu yönetimlerinin ancak özel sektör yönetim ilke ve yöntemleri ile bu değişime ayak uydurabileceği ve kendinden beklenen ihtiyaçlara cevap verebileceği esasına dayanan Yeni Kamu İşletmeciliği yaklaşımı ortaya çıkmıştır. Bu yaklaşım tarzı yeni kamu yönetimi, piyasa odaklı yönetim gibi farklı isimlerle de anılmaktadır. (Bilgiç, 2003, s. 28; Eroğlu, 2010, s. 227). Kamu yönetiminde Yeni Kamu İşletmeciliği yaklaşımına geçişin öyküsünü geriye dönük olarak 1929 Ekonomik Bunalımına kadar götürmek mümkündür. Çünkü, dünya genelinde yaşanan 1929 Ekonomik Bunalımından sonra devletin rolünü arttıran Keynesçi politikalar ve Refah Devleti anlayışı benimsenmiş ve özellikle İkinci Dünya Savaşı ndan sonra başlayan sosyal devlet anlayışı ile birlikte dünyadaki ülkelerin çoğunda devletin rolünün arttığı ve buna bağlı olarak kamu sektörünün genişlediği görülmüştür lerle birlikte tüm dünya ekonomilerinde yaşanan enflasyon ve durgunluk, kamunun gerçek gelirlerini azaltmış, kamu borçları giderek artmaya başlamış ve refah devleti harcamaları bütçe olanaklarını zorlayan bir büyüklüğe ulaşmıştır (Songür, 2011b, s. 192). Dünya çapında yaşanan ekonomik krizlerin ortaya çıkarmış olduğu tabloda tartışmalar özellikle devletin yapısı ve rolleri üzerinde yoğunlaşmıştır. Bu bağlamda, kimi dönemlerde devletin piyasaya bizzat müdahale etmesinin faziletleri üzerinde durulurken kimi zamanlarda da - bu yaklaşımın tam tersine - devletin piyasaya hiç karışmaması gerektiği savunulmuştur (Arslan, 2010, s. 21). Devletin neyi, ne ölçüde ve nasıl yapması gerektiğinin liberal ilkeler çerçevesinde yeniden belirlendiği günümüzde, kamu yönetimleri de devletteki dönüşüme göre yeniden yapılandırılmaktadır. Devlet bir türden diğer türe; refah devleti, pozitif devlet veya dadı devlet ten, hakem devlet ya da düzenleyici devlet e dönüştürülürken, yönetim aygıtının da yeni işlevlerine uyarlanması amaçlanmaktadır. Düşünsel temellerini yeni kamu işletmeciliği yaklaşımının oluşturduğu yönetsel reform dalgasının; bulunduğu coğrafya, devlet biçimi, ekonomik-siyasal-yönetsel rejimi ve kültürü, gelişmişlik düzeyi ne olursa olsun neredeyse her ülkeyi etkisi altına aldığı görülmektedir (Sezen, 2009, s ). Yeni Kamu İşletmeciliği yaklaşımının işletmecilik değer, teknik ve uygulamalarının kamuya uyarlanmasını öngören işletmecilik boyutu kapsamında, 1980 li yıllardan bu yana pek çok ülkede kamu sektöründe toplam kalite yönetimi, stratejik yönetim, performans yönetimi, değişim mühendisliği, kıyaslama, süreç yönetimi gibi özel sektörde yoğun olarak 28

29 kullanılan yöntemler benimsenmeye başlanmıştır. Bunlar içerisinde kamuda en yaygın olarak kullanılan yöntem stratejik yönetim/planlamadır. Stratejik yönetim bazı ülkelerde, kamu hizmetlerinin kalitesinin artırılması ve hükümetler tarafından ulaşılması istenilen hedef ve amaçların gerçekleştirilmesinde eşgüdüm sağlayacak bir araç olarak, bazılarında ise, kamu harcamalarının kontrol altına alınması ve kaynakların daha etkili ve verimli kullanılabilmesi için uygulanmaktadır (Songür, 2011b, s. 202) 2.3. Okullarda Stratejik Yönetim Süreci Günümüzün gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerinde kamu kurumlarını ve bu bağlamda eğitim kurumlarını zamanın değişen koşullarına ve beklentilerine uyum sağlayacak biçimde şekillendirip yönetebilmede YKİ yaklaşımının bir uygulama aracı olarak stratejik planlamanın yoğun biçimde tercih edildiği görülmektedir. Ülkemizde de, eğitim-öğretim yılından itibaren bazı pilot okullarda stratejik yönetim çalışmalarına başlanmıştır tarihinde yayınlanan 5018 sayılı KMYKK ile tüm merkezi kamu idareleriyle birlikte MEB in merkez teşkilatı için de stratejik plan hazırlama zorunluluğu getirilmiştir. Bu süreçte Milli Eğitim Bakanlığının tarihli ve 2006/55 sayılı genelgesi ile il-ilçe milli eğitim müdürlükleri ve okullar için de stratejik plan hazırlama çalışmaları başlatılmıştır. İlk stratejik planlarını yıllarını kapsayacak biçimde hazırlayan okulların uygulama ve izlemedeğerlendirme aşamalarını da gerçekleştirdikleri dikkate alınarak yaklaşık beş yıldır stratejik yönetim deneyimine sahip oldukları söylenebilir. Türk ve Ünsal tarafından hazırlanıp Milli Eğitim Bakanlığı Strateji Geliştirme Başkanlığı tarafından yayınlanan iki kitap Milli Eğitim Bakanlığı bünyesindeki stratejik planlama çalışmalarında kılavuz işlevi görmektedir. Bunlardan ilki Bakanlık ve il milli eğitim müdürlüklerinin yıllarını kapsayacak olan ilk stratejik planını hazırlamalarında kılavuzluk yapması amacıyla 2007 yılında yayınlanan Eğitimde Stratejik Planlama adlı kitaptır. İkincisi ise, MEB Strateji Geliştirme Başkanlığının 2010/14 sayılı genelgesi ilçe millî eğitim müdürlükleri ile okul ve kurumlarda stratejik plan çalışmalarının zorunlu kılınarak takvime bağlanmasının ardından, bu kurumlara kılavuzluk etmesi amacıyla 2010 yılında yayınlanan Eğitimde Stratejik Planlama, Okul/Kurumlar İçin adlı kitaptır. Ayrıca, MEB Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı tarafından hazırlatılıp 2007 yılında yayınlanan Planlı Okul Gelişim Modeli-Okulda Stratejik Yönetim adlı kitap, stratejik planlamanın okullarda yaygınlaştırılması amacını taşımış ve pilot uygulamaların yapıldığı okullarda rehber kitap olarak kullanılmıştır. Her üç kitap da Devlet Planlama Teşkilatı nın yayınladığı Kamu Kuruluşları İçin Stratejik Planlama Kılavuzu temel alınarak hazırlanmış, Bakanlık merkez teşkilatı, il/ilçe milli eğitim müdürlükleri ve okullardaki stratejik yönetim sürecinin aşamalarının nasıl yürütüleceğini göstermesi ve yönlendirmesi bakımından belirleyici olmuştur. Okullarda stratejik yönetim sürecinin aşamaları bu kaynaklara dayanarak; hazırlık çalışmaları, durum analizi, geleceğe bakış, izleme ve değerlendirme başlıklarıyla aşağıdaki kısaca açıklanmıştır Hazırlık Çalışmaları Stratejik planlamanın hazırlık dönemi ve programına ilişkin bilgiler Kamu İdarelerinde Stratejik Planlamaya İlişkin Usul ve Esaslar Hakkında Yönetmelik in 8. maddesinde düzenlenmiştir. Yönetmeliğin bu maddesi okullara uyarlandığında; okul müdürünün bir iç 29

30 genelge ile çalışmaları başlatması ve stratejik planlama ekibini oluşturması gerekmektedir. Stratejik planlama ekibinin de öncelikle planlama sürecinin aşamalarını, bu aşamalarda gerçekleştirilecek faaliyetleri, zaman çizelgesini, eğitim ihtiyacını, sorumlu birim ve kişileri, gerek duyulması hâlinde danışmanlık hizmeti ihtiyacını ve planlama sürecinin gerektirdiği harcamalar ile beşerî ve teknik kaynak ihtiyacını içeren hazırlık programını düzenleme görevi bulunmaktadır. Bu programda yer alan tüm hususlar gerçekleştirildikten sonra stratejik plan hazırlama aşamasına geçilir. Stratejik planlama çalışmasına başlamadan önce gerçekleştirilecek olan hazırlıkların yeterli düzeyde sağlanması, elde edilecek başarıda büyük bir öneme sahiptir. Meydana gelebilecek aksaklıkların önceden tahmin edilmesi ve beklenmedik durumlar için esneklik paylarının oluşturulması gerekmektedir. Esas itibariyle, stratejik planlama hazırlığı; planın sahiplenilmesi, planlama sürecinin organizasyonu, ihtiyaçların tespit edilmesi, iş planlarının oluşturulması ve hazırlık çalışma programlarının yapılmasından olmak üzere beş aşamada sağlanmaktadır (DPT, 2006, s. 11). Kılavuza göre (DPT, 2006, s ), okullardaki stratejik yönetim çalışmalarının başarıya ulaşması için; planın hazırlık aşamasında stratejik planlama ekibine bilgi ve birikime sahip, bu işe zaman ayırabilecek nitelikli kişilerin gönüllülük esasıyla seçilmesine, stratejik plan hazırlanırken bilgilendirme toplantılarının yapılmasına, stratejik planın oluşturulacak çalışma takvimi doğrultusunda hazırlanmasına ve başta yöneticiler olmak üzere tüm çalışanlar tarafından kurumsal sahiplenmenin sağlanmasına özen gösterilmesi gerekmektedir Durum Analizi Stratejik yönetimin ilk aşaması olan stratejik planlama çalışmalarına durum analiziyle başlanır. Durum analizi, stratejik planlamayı diğer planlardan ayıran temel özelliklerden biridir ve planlamanın temel adımıdır (Songür, 2011a, s. 36). Bu analiz okulun neredeyiz? sorusuna cevap verir. Okullar durum analizi ile hem iç, hem de dış çevre açısından mevcut durumlarını incelerler, ne olduklarını, nelere sahip olup, hangi konularda kendilerini geliştirmeleri gerektiğini ve faaliyetlerini etkileyen/etkileyecek dış çevredeki fırsat ve tehditleri ortaya koyarlar. Stratejik planlamanın durum analizi aşamasında diğer kurumlarda olduğu gibi okulların da, yasal yükümlülükleri çerçevesinde yürüttüğü faaliyetleri ve sunduğu hizmetleri belirlemesi gerekir. Ayrıca üst politika belgeleri niteliğindeki kalkınma planları, Yüksek Planlama Kurulu kararları, Orta Vadeli Program, sektörel ve bölgesel plan ve programlar ile kuruluş kanunları incelenerek yetki, görev ve sorumluluklar gözden geçirilir. Böylece, okullar tarafından sunulan hizmetlerin genel hedef ve politikalara uygunluğu, hizmet sunum süreçleri ve hizmet kalitesi, bu alanda benimsenen genel stratejiler, okulun hangi kurum ve kuruluşlarla koordinasyon içinde çalıştığı/çalışması gerektiği gibi hususlar değerlendirilir. Okulun faaliyet gösterdiği alanlarda ülkemizde ve dünyadaki genel eğilimler tartışılır (Murat ve Bağdigen, 2008, s ). Hem makro, hem de mikro analiz özelliğini taşıyan durum analizi aşamasında; okul/kurumun tarihi gelişimi, yasal yükümlülükleri ile sunduğu ürün ve hizmetleri, paydaş analizi, kurum içi analiz, çevre analizi ve GZFT analizi yer almaktadır (Türk ve Ünsal, 2010, s. 27). Kılavuza göre bu aşamada (DPT, 2006, s ), paydaşlar önceliklendirilmeli, yapılacak memnuniyet anketleri sonucunda paydaşların görüş ve önerileri plana yansıtılmalı, 30

31 okulun belirlenen güçlü yönleri ve çevresindeki fırsatlar ile okulun zayıf yönleri ve çevresel tehditler giderilmeye çalışılmalıdır Geleceğe Bakış Stratejik planlama sürecinde durum analizi aşamasından sonra geleceğe bakış aşamasına geçilir. Geleceğe bakış aşaması, paydaş analizi, SWOT/GZFT analizi ve uygulanan diğer durum analizi yöntemlerinin sonuçlarına dayanarak, misyon ve vizyon geliştirme, temel değerleri ortaya koyma, uzun dönemli amaçlar ile daha kısa dönemli hedefleri belirleme, bu amaçlar ve hedeflere ulaştıracak alternatif stratejiler geliştirme ve izlenecek stratejileri seçme faaliyetlerini kapsamaktadır (Aktan, 2008, s. 9). Okul stratejik planının hazırlanma sürecinin en önemli adımı; okulun varlık nedeni olan misyonunun; uzun dönemde varmak istediği noktayı belirten ve geleceğin fotoğrafı olarak nitelenen vizyonunun ve ilgili mevzuat ile kendisine verilen görevlerini yerine getirirken esas aldığı temel değerlerin ya da ilkelerin belirlenmesi aşamasıdır. Kamuda, görevlilerin önemli bir kısmı çalıştığı birimin kimliği hakkında fikir sahibi olmakla birlikte, misyon, vizyon ve ilkeler çerçevesinde kuruluşun tamamını kapsayan bir kurumsal kimliği algılamakta güçlük çekmektedir (DPT, 2006, s. 24). İşte stratejik planlama, gerek hazırlık ve durum analizi aşamalarında, gerekse okulun misyon, vizyon ve temel değerlerinin belirlendiği geleceğe bakış aşamasında çalışanları disiplinli bir şekilde bu bütünlüğü algılamaya yöneltir. Kılavuz okullara uyarlanarak ifade edilecek olursa; bu aşamada (DPT, 2006, s ) paydaşların gelecekte okuldan beklentileri, okulun hangi işlevlere sahip olması gerektiği, sürekli gelişimin nasıl sağlanabileceği tartışılmalıdır. Okulun amaçları ise durum analizi sonuçlarına göre belirlenmeli, özellikle okul vizyonu, misyonu ve temel değerlerinin özlü, açık ve çarpıcı bir şekilde ifade edilerek tüm personelce benimsenmesinin sağlanmasına çalışılmalıdır. Bu nedenle, planın geleceğe bakış sürecinde okul yöneticileri aktif rol oynamalıdır. Geleceğe bakış kapsamında misyon, vizyon, temel değerler, amaç ve hedeflerden sonra stratejilerin belirlenmesi gerekmektedir. Hedeflerin uygulamaya konmasına yönelik olarak belirlenen stratejiler, okulun çevresindeki fırsatlardan ve güçlü yönlerinden yararlanarak okulun dış çevresindeki tehditler ile zayıf yönlerini en aza indirgemeye olanak verecek biçimde oluşturulmalıdır İzleme ve Değerlendirme Yönetimin ana işlevinden biri olan kontrol, stratejik yönetimde izleme ve değerlendirme aşaması olarak adlandırılmaktadır. Bu aşama stratejik yönetim sürecinin son evresiymiş gibi görünmesine karşın, aslında, sürecin her evresinde yapılması gerekli faaliyetlerden oluşur. Kılavuza göre, bu aşamada (DPT, 2006, s ) stratejik planın uygulaması sistematik ve objektif bir biçimde izlenerek raporlanmalıdır. İzleme ve değerlendirme faaliyetlerinin etkili olarak gerçekleştirilebilmesi ise, stratejik planda ortaya konulan hedeflerin nesnel ve ölçülebilir göstergeler ile ilişkilendirilmesine bağlıdır. 31

32 3. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ Stratejik planlama/yönetime ilişkin olarak yukarıda açıklanan kuramsal çerçeve ve okullarda uygulanan stratejik yönetim sürecinden sonra, çalışmanın bu bölümünde; okullardaki stratejik yönetim etkinliklerinin öğretmenlerin gözüyle değerlendirilmesi için gerçekleştirilen alan araştırmasının amacı, yöntemi, evreni, örneklemi, kullanılan veri toplama aracı ve bu aracın geçerlilik ve güvenilirliğine ilişkin bilgilere yer verilmiştir Araştırmanın Amacı Araştırmanın amacı; okullarda stratejik yönetim sürecinin hazırlık, durum analizi, geleceğe bakış ve izleme-değerlendirme aşamalarının, Kamu İdareleri İçin Stratejik Planlama Kılavuzuna ve bu Kılavuz esas alınarak MEB Strateji Geliştirme Başkanlığınca hazırlanan Eğitimde Stratejik Planlama-Okul/Kurumlar İçin (Türk ve Ünsal, 2010) adlı çalışmaya ne ölçüde uygun olarak yürütüldüğünü ve stratejik yönetimden beklenen yararların ne düzeyde gerçekleştiğini öğretmenlerin bakış açısıyla belirlemektir. Bu bağlamda, seçilmiş bağımsız değişkenlere (okul türü, mesleki kıdem, cinsiyet, yaş, eğitim durumu ve stratejik planlama ile ilgili eğitim alma durumu) göre öğretmenlerin bakış açıları arasında farklılık olup olmadığının belirlenmesi çalışmanın alt amaçlarını oluşturmaktadır Araştırmanın Yöntemi Bu araştırma tarama modelinin kullanıldığı nicel-betimsel bir çalışmadır. Veri toplamada anket tekniğinden faydalanılmıştır. Kullanılan anket Kamu İdareleri İçin Stratejik Planlama Kılavuzu esas alınarak araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Anket verileri SPSS 20.0 İstatistik programı ile analiz edilmiştir Araştırmanın Evreni ve Örneklem Araştırmanın evrenini 2013 yılında Ankara ili Etimesgut ilçesinde bulunan 15 adet genel, Anadolu ve meslek lisesinde görev yapan toplam öğretmen oluşturmaktadır (Ankara MEM, 2013). Evrenden alınan örneklem büyüklüğü; % 95 güvenirlilik aralığında, 0,05 örneklem hatasında 201 kişi olarak bulunmuştur (Balcı, 2009, s ; Yazıcıoğlu ve Erdoğan, 2004, s. 50). Hedef evreni temsil etmek üzere evrendeki alt grupların evrende temsil edilmelerini güvence altına almak için tabakalı örnekleme yöntemi benimsenmiş (Balcı, 2009, s. 93) ve Tablo 1 de görüldüğü üzere her okulun evrendeki oranı esas alınarak, 219 anket basit tesadüfi yöntemle araştırmacı tarafından öğretmenlere uygulanmıştır. Anketlerin değerlendirilmesi aşamasında 29 anket: eksik doldurulması, olumlu ve olumsuz sorulara çelişkili cevaplar verilmesi ve baştan sona aynı maddenin işaretlenmesi gibi nedenlerle değerlendirme dışı bırakılmıştır. Bu nedenle, değerlendirme 190 anket üzerinden yapılmıştır. Kısaca, hedeflenen evrene ulaşma oranı % 94,5 olarak gerçekleşmiştir Veri Toplama Aracı Araştırmada öğretmenlerin stratejik yönetim çalışmaları hakkında görüşlerini belirlemek amacıyla araştırmacılar tarafından hazırlanan anket kullanılmıştır. Anket ilk kez bu araştırmada kullanılmak üzere geliştirilmiştir. Anketin geliştirilmesi aşamasında önce alan yazın taraması yapılmış, ardından çeşitli ortaöğretim kurumlarında görev yapan yaklaşık 20 okul yöneticisi ve öğretmenle okullardaki stratejik yönetim/planlama çalışmaları ve bu çalışmalardan beklenen yararlar üzerine görüşmeler yapılmıştır. Yapılan alan yazın taraması 32

33 ve görüşmelerden elde edilen veriler sonucunda toplam 55 ifadeden oluşan anket metni, görüşme yapılan yönetici ve öğretmenlere uygulanmıştır. Uygulama sonucunda gelen eleştiri ve öneriler doğrultusunda anket metni, öğretmenlerin demografik özelliklerini belirlemeye yönelik olarak hazırlanan altı soruyla birlikte toplam 54 ifadeden oluşacak şekilde yeniden düzenlenmiştir. Tablo 1. Evren ve Örneklem Tablosu No Okul Adı 33 Evren Evrendeki Oranı (%) Dağıtılan Anket Sayısı Geçerli Anket Sayısı 1 Hayriye-Ethem Turhanlı Kız Teknik ve Meslek Lisesi 21 1, Elvankent Bilgi Anadolu Lisesi 45 4, Elvanköy İMKB Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi 78 7, Eryaman Lisesi 106 9, Etimesgut Anadolu İmam Hatip Lisesi 65 5, Etimesgut Anadolu Lisesi 49 4, Etimesgut Ticaret Meslek Lisesi 81 7, Güvercinlik Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi 80 7, Güzelkent Anadolu Lisesi 41 3, Kız Teknik ve Meslek Lisesi 83 7, Mehmetçik Anadolu Lisesi 94 8, Mustafa Kemal Anadolu Sağlık Meslek Lisesi , Satı Kadın Kız Teknik ve Meslek Lisesi 105 9, Toplu Konut İdaresi Anadolu Lisesi 45 4, Ufuk Arslan Anadolu Lisesi 86 7, TOPLAM , İki bölümden oluşan nihai anketin giriş bölümünde araştırmanın amacının kısaca açıklandığı ve soru ifadelerinin nasıl yanıtlanacağına ilişkin yönerge yer almaktadır. Anketin birinci bölümünde öğretmenlerin demografik özelliklerini belirlemeye yönelik ifadeler vardır. Bu bölümde yer alan altı ifade ile öğretmenlerin kişisel özelliklerine (görev yaptığı okul türü, mesleki kıdemi, cinsiyeti, yaşı, eğitim durumu ve stratejik planlama ile ilgili eğitim alma durumu) yanıt aranmıştır. İkinci bölümde, stratejik planlamanın değerlendirilmesine yönelik 48 ifade yer almaktadır. Bu ifadeler stratejik planlama çalışmalarının dört temel aşaması ve stratejik planlamadan beklenen yararların sağlanma düzeyi olmak üzere beş ayrı başlık altında gruplandırılmıştır. Anket formundaki sorular beşli Likert biçiminde hazırlanmış ve öğretmenlerin bu ifadelere katılma düzeylerini belirlemek amacıyla kesinlikle katılıyorum, katılıyorum, kısmen katılıyorum, katılmıyorum, kesinlikle katılmıyorum seçeneklerinden birisini işaretlemeleri istenmiştir. Anketteki Likert modeli ifadeler beş seçenek ve dört fark aralığına sahip olduğu için 4/5= 0.80 lik bir fark aralığı hesaplanmıştır. Bu fark aralığına göre belirlenen düzeylere ilişkin puanlamalar; 1,00-1,80: Çok düşük düzeyde gerçekleşti 1,81-2,60: Düşük düzeyde gerçekleşti 2,61-3,40: Orta düzeyde gerçekleşti 3,41-4,20: Yüksek düzeyde gerçekleşti 4,21-5,00: Çok yüksek düzeyde gerçekleşti

34 olarak değerlendirilerek öğretmenlerin okullarındaki stratejik yönetim/planlama etkinliklerine ilişkin görüşlerine ilişkin yorumlar bu cetvele dayalı olarak yapılmıştır Veri Toplama Aracının Geçerlilik ve Güvenilirliği Öğretmenlerin stratejik planlama çalışmaları hakkındaki görüşlerini belirlemek amacıyla beş boyutlu olarak hazırlanan 48 ifadelik beşli Likert tipi ölçeklenmiş anketin yapı geçerliliğini belirlemek amacıyla doğrulayıcı Tablo 2 de yer alan faktör analizi (DFA) yapılmıştır. Tablo 2. Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) Alt boyutlar Madde No Lamda R 2 t Hazırlık Aşaması Durum Analizi Aşaması Geleceğe Bakış Aşaması İzleme ve Değerlendirme Aşaması Stratejik Planlamadan Beklenen Yarar S ,46 S ,72 S ,02 S ,32 S ,81 S ,43 S ,21 S ,29 S ,18 S ,48 S ,96 S ,67 S ,11 S ,56 S ,44 S ,41 S ,83 S ,05 S ,05 S ,82 S ,91 S ,47 S ,71 S ,14 S ,14 S ,52 S ,67 S ,8 S ,11 S ,73 S ,31 S ,52 S ,57 S ,52 S ,07 S ,06 S ,1 S ,65 S ,23 S ,37 34

35 S ,74 S ,85 S ,96 S ,42 S ,53 S ,18 DFA sonuçları değerlendirildiğinde 22. maddenin t değerinin anlamlı olmadığı gözlenmiş ve anketten çıkarılarak kalan 47 ifade üzerinden doğrulayıcı faktör analizi tekrarlanmış ve ifadelerin faktör yük değerleri (Lambda), her bir ifade ile örtük değişken arasındaki ilişkinin gücünü belirleyen çoklu korelasyonun karesi (R 2 ) değeri ve ilişkinin anlamlılığını gösteren t değerleri Tablo 2 de gösterilmiştir. Sonuç olarak, tekrarlanan DFA sonuçlarına göre 47 maddenin de t değerleri anlamlı bulunmuştur (p<0.05). Uyum endeksleri, gözlenen verinin beş boyutlu olan modele iyi uyum gösterdiğini değerlendirmek için kullanılmaktadır. Bu çalışmada ortaöğretim kurumlarındaki öğretmenlerin stratejik planlama çalışmaları hakkında görüşlerini belirlemek amacıyla hazırlanmış 47 maddelik modelin uyum endeksleri Tablo 3 de gösterilmiştir. Tablo 3 e göre benzerlik oranı ki-kare istatistiği X2(979) = 2925,09, P<0.01, kök ortalama kare yaklaşım hatası (RMSEA) = 0.108; standardize edilmiş kök ortalama kare artık (S-RMR) = 0.082; karşılaştırmalı uyum endeksi (CFI) = 0.93; normlanmış uyum endeksi (NFI) = 0.89; göreli uyum endeksi (RFI) = 0.92 olarak belirlenmiştir. Uyum İyilik Endeksleri 47 maddelik ölçeğin beş faktörlü yapısının kabul edilebilir ve geçerli sonuçlar verdiğini göstermektedir. Tablo 3. Ölçek Maddelerinin Faktör Yapısı İçin Uyum İyilik İndeksleri İyilik Uyum Kabul Edilebilir İndeksi Sınır Değer X 2 <5 Orta düzeyde 2925,09/979 = /sd <3 İyi uyum 2.98 CFI > NFI > NNFI > IFI > RFI > S-RMR < RMSEA < Güvenilirlik, bireylerin test maddelerine verdikleri yanıtlar arasındaki tutarlılık olarak tanımlanmaktadır (Büyüköztürk, 2007: 169). Ölçeğin güvenirliğine Cronbach Alpha katsayısı ile bakılmıştır. Cronbach (1951) tarafından geliştirilen alfa katsayısı yöntemi, maddeler doğru-yanlış olacak şekilde puanlanmadığında, 1-3, 1-4, 1-5 gibi puanlandığında, kullanılması uygun olan bir iç tutarlılık tahmin yöntemidir. Güvenilirlik katsayısı, 0 ile +1 arasında değişkenlik gösterir. Bu katsayının 1 e yakın değerler alması güvenirliğin yüksek olduğu, maddeler arasında iç tutarlılığın yüksek olduğu anlamına gelir ve istendiktir (Büyüköztürk, 2007: ; Özbek, 2010: 58-59). Ölçek maddelerinin madde geçerlik katsayısı olarak da bilenen madde-toplam korelasyonları ve güvenirlik katsayıları Tablo 4 de gösterilmiştir. 35

36 Araştırmada kullanılan anketin (ölçeğin) Cronbach Alpha katsayısı olarak belirlenmiştir. Bu yüksek güvenirliliğe karşılık gelmektedir. Tablo 4 den görüleceği üzere, hazırlık aşaması alt boyutunun alfa güvenilirliği 0,800; durum analizi aşaması alt boyutunun alfa güvenirliği 0,878; geleceğe bakış aşaması alt boyutunun alfa güvenirliği 0,810; izleme ve değerlendirme aşaması alt boyutunun alfa güvenirliği 0,733 olarak hesaplanmıştır. Stratejik yönetim/planlamadan beklenen yarar alt boyutunun alfa güvenirliği ise, 0,920 olup maddelerin madde toplam korelasyonlarının da 0,30 değerinden yüksek olduğu gözlenmiştir. Dolayısıyla ölçek maddelerinin hem bağımsız olarak, hem de boyutlar bazında madde geçerlik düzeylerinin istendik düzeyde olduğu görülmektedir. 36

37 Alt boyutlar Hazırlık Aşaması Durum Analizi Aşaması Geleceğe Bakış Aşaması İzleme ve Değerlendirme Aşaması Tablo 4. Madde Toplam Korelasyonları Madde Maddeler Toplam Korelasyonu 4.Stratejik plan hazırlanırken eğitimsel amaçlı bilgilendirme toplantıları yapıldı. 0,462 5.Okulumuzun stratejik planı, kurumsal sahiplenme sağlanarak hazırlandı. 0, Stratejik Planlama yöneticilerimiz tarafından desteklendi. 0, Stratejik Planlama Ekibine bilgi ve birikime sahip, bu işe zaman ayırabilecek nitelikli kişiler seçildi. 0, Stratejik Planlama Ekibi gönüllülük esasıyla seçildi. 0, Stratejik planlamada öğretmenlerin desteği sağlandı. 0, Stratejik plan hazırlıkları için çalışma takvimi oluşturuldu. 0,579 6.Okulumuzun kurumsal geçmişi analiz edildi. 0,666 7.Okulumuzun yasal yükümlülükleri belirlendi. 0, Okulumuzun paydaş analizleri yapıldı. 0, Okulumuzun paydaşları önceliklendirildi. 0, Okul paydaşlarımızın görüş ve önerileri plana yansıtıldı. 0, Okul paydaşlarımızın memnuniyet analizleri yapıldı. 0, Okulumuzun güçlü ve zayıf yönleri belirlendi. 0, Okulumuzun fırsat ve tehditleri belirlendi. 0,621 8.Paydaşlarımızın gelecekte okulumuzdan beklentileri tartışılmadı. 0,469 9.Okulumuzun hangi işlevlere sahip olması gerektiği tartışılmadı. 0, Okulun amaçları, durum analizi sonuçlarına göre belirlenmedi. 0, Okulda çalışanların sürekli gelişiminin nasıl sağlanacağı üzerinde durulmadı. 0, Okulumuzun misyonu personelimizce benimsenmedi. 0, Okulumuzun temel değerleri personelimizce benimsenmedi. 0, Misyon, vizyon ve temel değerler ifadelerimiz özlü, açık ve çarpıcı değildir. 0, Stratejilerimiz, dış tehdit ve zayıf yönlerimizi, okulumuzun fırsat ve güçlü yönlerini kullanarak en 0,469 aza indirgemeye yönelik değildir. 46.Planın geleceğe bakış sürecinde okul yöneticilerimiz aktif rol oynamadı. 0, Stratejik planın uygulaması sistematik olarak takip edilip, raporlandı. Alfa Katsayısı 0,800 0,878 0,810 0,578 0,733 37

38 Alt boyutlar Maddeler Madde Toplam Korelasyonu Alfa Katsayısı 32.Hazırlanan stratejik plan, sürekli değerlendirilerek revize edildi. 0,578 Stratejik planlamadan beklenen yarar 1.Stratejik planlama, stratejik düşünmeyi öğretti. 0,553 2.Stratejik planlama, örgütsel öğrenmeyi sağladı. 0,617 3.Stratejik planlama, yönetime katılımı arttırdı. 0, Stratejik planlama, uzlaşma kültürünü arttırdı. 0, Stratejik planlama, okulda iletişimi güçlendirdi. 0, Stratejik planlama, çalışanların okulu sahiplenmesini sağladı. 14.Stratejik planlama, okul-aile iletişimini güçlendirdi. 15.Stratejik planlama, çalışanların motivasyonunu arttırdı. 16.Stratejik planlama, öğrencilerin okul memnuniyetini arttırdı. 17.Stratejik planlama, velilerin okul memnuniyetini arttırdı. 23.Stratejik planlama, öğrencilerin okulu sahiplenmesini sağladı. 25.Stratejik planlama, kaynakların etkili kullanılmasını sağladı. 26.Stratejik planlama, sorunları çözme becerimizi arttırdı. 0,663 0,359 0,762 0,711 0,700 0,312 0,664 0,687 0, Stratejik planlama, velilerin okulu sahiplenmesini sağladı. 0, Stratejik planlama, okul-çevre ilişkisini geliştirdi. 0, Stratejik planlama okul şeffaf bir yönetime kavuştu. 36.Stratejik planlama, okul olarak fırsatlarımızı görmemizi sağladı. 37.Stratejik planlama, okula ilişkin tehditleri görmemizi sağladı. 38.Stratejik planlama, okulda düzenli veri toplanmasını sağladı. 39.Stratejik planlama, düzenli olarak verileri analiz etme alışkanlığı sağladı. 48.Stratejik planlama ile okullar daha nitelikli bir eğitim vermeye başladı. 0,668 0,757 0,692 0,646 0,640 0,736 38

39 4. BULGULAR VE TARTIŞMA Alan araştırmasından elde edilen bulgular; öğretmenlerin kişisel özellikleri, okullarında uygulanmakta olan stratejik yönetim/planlama aşamalarına ilişkin görüşleri, stratejik yönetim/planlamadan sağlanan yararlara ilişkin görüşleri ve bu görüşlerinin kişisel özelliklerine göre değişiklik gösterme durumuna yönelik başlıklar altında ele alınarak aşağıda verilmiştir Öğretmenlerin Kişisel Özelliklerine İlişkin Bulgular Araştırmaya katılan ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin demografik özelliklerine ilişkin bulgular Tablo 5 de gösterilmiştir. Tablonun en önemli bulguları anketi yanıtlayan öğretmenlerin; %61 inin meslek liselerinde görev yaptıkları, yaklaşık % 58 inin yıl kıdeme sahip oldukları, %63,7 sinin kadın olduğu, yaklaşık %85 inin yaş aralığında bulunduğu ve %83,2 sinin lisans %16,8 inin de lisans üstü eğitimli olmalarıdır. Ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenler, %86,3 düzeyindeki en yüksek oranla, stratejik planlama/yönetim konusunda eğitim almadıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin çoğunluğunun stratejik planlama konusunda eğitim almamış olmaları düşündürücüdür. Nitekim alanda yapılan çalışmalarda da (Işık ve Aypay, 2004, s. 358; Şahin ve Aslan, 2008, s. 181; Yelken vd., 2012, s. 84; vb.) bu sonucu destekler nitelikte okullarda stratejik planlama konusundaki eğitim eksikliği dile getirilmiştir. Tablo 5. Öğretmenlerin Kişisel Özelliklerine İlişkin Bulgular Öğretmenlerin Kişisel Özelliklerine İlişkin Bulgular n % Okul türü Kıdem Cinsiyet Yaş Eğitim Durumu Anadolu Lisesi 60 31,6 Meslek Lisesi ,1 Genel Lise 14 7, Yıl 34 17, Yıl ,9 21 Yıl ve Üzeri 46 24,2 Kadın ,7 Erkek 69 36, Yaş 16 8, Yaş 83 43, Yaş 77 40,5 50 Yaş ve Üstü 14 7,4 Lisans ,2 Lisansüstü 32 16,8 Stratejik planlama konusunda Alanlar 26 13,7 eğitim alma durumu Almayanlar , Öğretmenlerin Stratejik Planlama Aşamalarına İlişkin Görüşleri Stratejik yönetim/planlama aşamalarının okullarda Kamu İdareleri İçin Stratejik Planlama Kılavuzuna ne derece uygun olarak yürütüldüğüne ilişkin öğretmen görüşleri Tablo 6 da verilmiştir. 39

40 Tabloda görüldüğü üzere, öğretmenler okullarındaki stratejik yönetim/planlama çalışmalarının aşamalarının Kamu İdareleri İçin Stratejik Planlama Kılavuzu na orta düzeyde ( X =3.15) uyularak yapıldığını belirtmişlerdir. Stratejik planlama aşamalarının kılavuza uygunluğuna yönelik öğretmen görüşleri; hazırlık aşaması için ( X =3.20); durum analiz aşaması için ( X =3.21); geleceğe bakış aşaması için ( X = 3.05) ve izleme ve değerlendirme aşaması için ( X =3.12) olarak hesaplanmıştır. Bu sonuçlarda en yüksek ortalamanın durum analiz aşamasında ( X =3.21), en düşük ortalamanın ise geleceğe bakış aşamasında ( X =3.05) olduğu görülse de, stratejik yönetim/planlama aşamalarının tümünün kılavuza uygun olarak yürütülme durumuna ilişkin öğretmen görüşlerinin orta düzeyde bir uyuma işaret etmesi dikkati çekmektedir. Tablo 6. Stratejik Planlama Aşamalarının Kılavuza Uygun Gerçekleştirilme Durumuna İlişkin Öğretmen Görüşleri Stratejik Planlama Aşamaları Ortalama ( X ) Std. Sapma (SS) Gerçekleşme Düzeyi Hazırlık Aşaması 3,20 0,71 Orta Düzeyde Durum Analizi Aşaması 3,21 0,72 Orta Düzeyde Geleceğe Bakış Aşaması 3,05 0,65 Orta Düzeyde İzleme ve Değerlendirme Aşaması 3,12 0,83 Orta Düzeyde GENEL ORTALAMA 3,15 0,73 Orta Düzeyde 4.3. Öğretmenlerin Stratejik Planlamanın Sağladığı Yararlar Konusundaki Görüşleri Ortaöğretim okullarında görev yapan ve araştırmaya katılan öğretmenlerin bakış açısına göre stratejik yönetim/planlamadan beklenen yararların sağlanma düzeyine ilişkin bulgular Tablo 7 de verilmiştir. Öğretmenlerin stratejik planlamadan beklenen yararların sağlanma düzeyine ilişkin en fazla katılım gösterdikleri ilk üç görüş sırasıyla ; Stratejik planlamanın, stratejik düşünmeyi öğrettiği ( X =3.38), Stratejik planlamanın, örgütsel öğrenmeyi sağladığı ( X =3.33) ve Stratejik planlamanın, kaynakların etkili kullanılmasını sağladığıdır ( X =3.28). Öğretmenlerin stratejik planlamadan beklenen yararların sağlanma düzeyine ilişkin en az katılım gösterdikleri ilk üç görüş ise sırasıyla Stratejik planlamanın, velilerin okulu sahiplenmesini sağladığı ( X =2.73), Stratejik planlamanın okulu şeffaf bir yönetime kavuşturduğu ( X =2.81), ve Stratejik planlamanın, öğrencilerin okulu sahiplenmesini sağladığı ( X =2.86) ifadeleridir. Öğretmenlerin 3,09 ortalama ile stratejik yönetim/planlama etkinliklerinden okullarda orta düzeyde yarar sağlandığını belirtmelerine karşın; velilerin okulu sahiplenmesini sağlayamayan, okulda şeffaf bir yönetim ortamı oluşturamayan ve özellikle öğrencilere benim okulum dedirtemeyen bir stratejik yönetim/planlama uygulamasının başarısından söz etmek mümkün değildir. 40

41 4.4. Öğretmenlerin Kişisel Özelliklerine Göre Stratejik Planlama Aşamalarına İlişkin Görüşleri Araştırmada ortaöğretim okullarında, stratejik planlama aşamalarının Kamu İdareleri İçin Stratejik Planlama Kılavuzu na uygun olarak yürütülme düzeyinin, bağımsız değişkenler olan okul türüne, mesleki kıdeme, cinsiyete, yaşa, eğitim durumuna ve öğretmenlerin stratejik planlama ile ilgili eğitim alma durumuna göre farklılaşıp farklılaşmadığı da incelenmiştir. Yapılan istatistiksel analize göre; öğretmenlerin stratejik yönetim/planlamaya ilişkin görüşleri görev yaptıkları okul türüne, mesleki kıdemlerine, cinsiyetlerine ve yaşlarına göre değişiklik göstermemektedir. Kısaca sayılan bağımsız değişkenlere göre öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır. Öğretmenlerin eğitim durumuna göre stratejik planlama aşamalarının uygulanma durumuna ilişkin görüşleri Tablo 8 den incelendiğinde, lisansüstü eğitim yapan öğretmenlerin stratejik planlamada hazırlık ( X =3.22) ve durum analizi ( X =3.26); lisans düzeyinde eğitimi olan öğretmenlerin ise geleceğe bakış ( X =3.10) ve izleme ve değerlendirme ( X =3.13) aşamalarının kılavuza uygun olarak yürütülmesine ilişkin görüşlerinin daha olumlu olduğu görülmektedir. Ancak, bu farklılığın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığı t testi ile analiz edilmiş; öğretmenlerin eğitim durumlarına göre hazırlık, durum analizi ve izleme değerlendirme aşamalarının kılavuza uygun olarak yürütüldüğüne ilişkin görüşleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunamamıştır (p>0.05). Ancak, öğretmenlerin eğitim durumlarına göre stratejik planlamanın geleceğe bakış aşamasının kılavuza uygun olarak yürütüldüğüne ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur (p<0.05). Tablo 7. Öğretmenlerin Stratejik Planlamadan Beklenen Yararların Sağlanma Düzeyine İlişkin Görüşleri Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kısmen Katılıyorum Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum n % n % n % n % n % Ortalama 1.Stratejik planlama, stratejik düşünmeyi öğretti. 9 4, , , ,8 17 8,9 3,38 2.Stratejik planlama, örgütsel öğrenmeyi sağladı. 9 4, , , ,6 16 8,4 3,33 3.Stratejik planlama, yönetime katılımı arttırdı. 10 5, , , ,4 16 8,4 3,24 4.Stratejik planlama, uzlaşma kültürünü arttırdı. 9 4, , , ,3 5 2,6 3,21 5.Stratejik planlama, okulda iletişimi güçlendirdi. 10 5, , , ,5 14 7,4 3,21 6.Stratejik planlama, çalışanların okulu sahiplenmesini sağladı. 9 4, , , ,9 13 6,8 3,20 7.Stratejik planlama, okul-aile iletişimini güçlendirdi. 11 5, , , ,6 10 5,3 3,05 8.Stratejik planlama, çalışanların motivasyonunu arttırdı. 10 5, , , ,5 12 6,3 3,06 9.Stratejik planlama, öğrencilerin okul memnuniyetini arttırdı. 10 5, , , ,5 12 6,3 3,05 41

42 10.Stratejik planlama, velilerin okul memnuniyetini arttırdı. 11.Stratejik planlama, öğrencilerin okulu sahiplenmesini sağladı. 12.Stratejik planlama, kaynakların etkili kullanılmasını sağladı , , , ,1 7 3,7 3, , , , ,3 5 2,6 2,86 5 2, , , ,1 12 6,3 3,28 13.Stratejik planlama, sorunları çözme becerimizi arttırdı. 9 4, , , ,8 6 3,2 3,07 14.Stratejik planlama, velilerin okulu sahiplenmesini sağladı. 16 8, , , ,6 3 1,6 2,73 15.Stratejik planlama, okul-çevre ilişkisini geliştirdi. 17 8, , , ,5 4 2,1 2,88 16.Stratejik planlama okul şeffaf bir yönetime kavuştu. 17 8, , , ,2 4 2,1 2,81 17.Stratejik planlama, okul olarak fırsatlarımızı görmemizi 11 5, , , ,3 9 4,7 3,08 sağladı. 18.Stratejik planlama, okula ilişkin tehditleri görmemizi sağladı. 9 4, , , ,8 6 3,2 3,06 19.Stratejik planlama, okulda düzenli veri toplanmasını sağladı. 10 5, , , ,3 8 4,2 3,08 20.Stratejik planlama, düzenli olarak verileri analiz etme alışkanlığı sağladı. 12 6, , , ,6 7 3,7 3,04 21.Stratejik planlama ile okullar daha nitelikli bir eğitim vermeye başladı. 16 8, , , ,6 15 7,9 3,13 Genel Ortalama 3,09 Bu veri doğrultusunda lisansüstü eğitim alan öğretmenlerin, lisans eğitimli öğretmenlere göre, stratejik planlamadaki geleceğe bakış aşamasının kılavuza uygun yürütüldüğü yönünde daha olumsuz görüşe sahip oldukları sonucu ortaya çıkmaktadır. Bu durum, lisansüstü eğitim alan öğretmenlerin geleceğe bakış aşamasında yapılması gerekenler konusunda beklentilerinin lisans eğitimi alan öğretmenlere oranla daha yüksek olduğunu biçiminde değerlendirilebilir. Tablo 8. Eğitim Durumuna Göre Öğretmenlerin Stratejik Planlama Aşamalarına İlişkin Görüşleri Stratejik Planlama Aşamaları Hazırlık Aşaması Durum Analizi Aşaması Geleceğe Bakış Aşaması İzleme ve Değerlendirme Aşaması *p<0.05 Eğitim Durumu N Ortalama ( X ) Std. Sapma (SS) Lisans 158 3,20 0,72 Lisansüstü 32 3,22 0,63 Lisans 158 3,20 0,73 Lisansüstü 32 3,26 0,67 Lisans 158 3,10 0,64 Lisansüstü 32 2,83 0,64 Lisans 158 3,13 0,84 Lisansüstü 32 3,09 0,80 t p -0,203 0,839-0,440 0,660 2,168 0,031* 0,204 0,839 Öte yandan, stratejik planlamaya ilişkin eğitim alan öğretmenlerin, stratejik yönetim/planlama uygulamalarına ilişkin görüşleri Tablo 9 da incelendiğinde, eğitim alanların hazırlık ( X =3.32), durum analizi ( X =3.51), geleceğe bakış ( X =3.14) ve izleme-

43 değerlendirme ( X =3.23) uygulamalarına ilişkin etkinlikleri daha olumlu değerlendirdikleri görülmektedir. Ancak; bu durumun istatistiksel olarak anlamlılığı Mann Whitney U testi ile analiz edildiğinde, stratejik planlama konusunda eğitim alan ve almayan öğretmenlerin hazırlık, geleceğe bakış ve izleme değerlendirme aşamalarının kılavuza uygun olarak yürütülmesine ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır (p>0.05). Buna karşın; ankete katılan öğretmenlerin stratejik planlama konusunda eğitim alma durumlarına göre durum analizi aşamasının kılavuza uygun olarak yürütüldüğüne ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur (p<0.05). Bu farkın, stratejik planlama eğitimi alan öğretmenlerin durum analizi aşamasında yapılan ve pek çok yöntemin kullanılmasını gerektiren veri toplama, analiz ve verilerin kullanımına ilişkin faaliyetleri bir bütün olarak görme ve değerlendirmelerinden kaynaklandığı ileri sürülebilir. Tablo 9. Stratejik Planlama Konusunda Eğitim Alma Durumuna Göre Öğretmenlerin Stratejik Planlama Aşamaları Hakkındaki Görüşleri Eğitim Stratejik Planlama Ortalama Std. Mann Alma N Sapma Whitney Aşamaları Durumu ( X ) (SS) U p Hazırlık Aşaması Evet 26 3,32 0,73 Hayır 164 3,18 0, ,000 0,364 Durum Analizi Aşaması Evet 26 3,51 0,78 Hayır 164 3,16 0, ,500 0,008* Geleceğe Bakış Aşaması Evet 26 3,14 0,79 Hayır 164 3,04 0, ,000 0,518 *p<0.05 İzleme ve Değerlendirme Evet 26 3,23 0,90 Aşaması Hayır 164 3,10 0, ,500 0, Kişisel Özelliklerine Göre Öğretmenlerin Stratejik Planlamanın Sağladığı Yararlar Konusundaki Görüşleri Ortaöğretim okullarında görev yapan ve araştırmaya katılan öğretmenlerin bakış açısına göre stratejik yönetim/planlamadan beklenen yararların sağlanma düzeyine ilişkin bulgular Tablo 7 de verilmişti. Hatırlanacağı üzere öğretmenlerin görüşlerinin ortalaması ( X =3.09) idi. Kısaca, öğretmenler stratejik planlamadan beklenen yararların okullarında orta düzeyde sağlandığı görüşünü taşımaktaydılar. Öğretmenlerin görüşlerinin kişisel özelliklere göre farklılaşıp farklılaşmadığı istatistiksel olarak analiz edilmiş ve aralarında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Başka bir deyişle, öğretmenlerin stratejik planlamanın okullarına sağladığı faydalara ilişkin görüşleri; görev yaptıkları okul türüne, mesleki kıdemlerine, cinsiyetlerine, yaşlarına, eğitim durumlarına ve stratejik planlamaya ilişkin eğitim alma durumlarına göre değişiklik göstermemektedir. 5. SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırmanın sonuçları bütün olarak değerlendirildiğinde; öğretmenlerin çoğunlukla, okullarındaki stratejik planlama etkinlikleri sırasında kılavuza orta düzeyde uyulduğunu belirttikleri görülmektedir. Bu durum seçilmiş bağımsız değişkenler olan okul türü, mesleki 43

44 kıdem, cinsiyet ve yaşa göre de farklılık göstermemektedir. Farklılık yalnızca iki değişkende anlamlı olarak belirlenmiştir. Birincisi; geleceğe bakış sürecinin kılavuza uygun olarak yürütülmesi hususunda lisans eğitimi alan öğretmenlerin ( X =3.10), lisansüstü eğitim alan öğretmenlere ( X =2.83) oranla daha olumlu tutum sergiledikleri görülmüştür. İkincisi ise, stratejik planlama eğitimi alan öğretmenlerin ( X =3.51), stratejik planlama eğitimi almayan öğretmenlere ( X =3.16) göre durum analizi sürecinin kılavuza uygun olarak yürütülmesi konusunda daha olumlu tutum sergiledikleri görülmüştür. Kamu Kurumları İçin Stratejik Plan Hazırlama Kılavuzuna orta düzeyde uyularak hazırlanan ve uygulanan bir planın stratejik olmayacağı açıktır. Dolayısıyla, okulların stratejik planlamanın/yönetimden istenen düzeyde yarar sağlamaları da mümkün olamayacaktır. Zaten araştırma sonuçlarına göre, öğretmenlerin çoğu, okullarında stratejik planlamadan beklenen yararların orta düzeyde gerçekleştiğini belirtmişlerdir. Bu nedenle, Milli Eğitim Bakanlığının okullar bünyesinde hazırlanan stratejik planların, kılavuz esaslarına göre hazırlanıp uygulanabilmesi için gerekli önlemleri alması kaçınılmaz görünmektedir. Hemen her alanda çok yönlü değişme ve gelişmelerin yaşandığı günümüzde, doğru belirlenmiş bir stratejisi olmayan eğitim sisteminin, ait olduğu toplumun kültürel zenginliklerini yaşatmada ve çağın gelişmelerine yön vermede etkin olamayacağı genel kabul gören bir gerçektir. Bu konuda alanda yapılan çalışmalar gerek öğretmenler ve okul yöneticilerinin, gerekse Bakanlık üst düzey yöneticilerinin stratejik planlamanın önemine inandıklarını göstermektedir (Memduhoğlu ve Uçar, 2012, s. 241; Türk ve Ünsal, 2009, s ). Bu sonuç, Milli Eğitim Bakanlığı için güçlü yön, okullar için ise hem güçlü yön, hem de üst düzey yöneticilerin stratejik planlamanın önemine inanması vesilesiyle bir fırsat niteliğindedir. Dolayısıyla, eğitimde stratejik planlama çalışmalarının, kılavuza uygun olarak yürütülmesi, nitelikli stratejik planlar hazırlanarak bu planların uygulanmasında bu fırsatın iyi değerlendirilmesi gerekmektedir. Yukarıdaki genel değerlendirmeden sonra, okullarda yapılan stratejik planlama çalışmalarının kılavuza uygun bir şekilde yürütülüp stratejik planlama ile hedeflenen amaçlara ulaşılabilmesi için şu önerilerde bulunulabilir; Okullarda akademik saha çalışmaları yapılarak, stratejik planlama sürecinin her aşamasıyla ilgili hem hazırlık hem de uygulamaya yönelik sorunlar saptanmalı; elde edilen sonuçlara göre kılavuza uygun bir stratejik planlama süreci başlatılmalıdır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin %86,3 ünün stratejik planlama konusunda eğitim almadıkları belirlenmiştir. Alanda daha önce yapılan araştırmalar da bu veriyi destekler niteliktedir. Kısaca, süreçte en önemli eksikliğin, bilgi eksikliği olduğu söylenebilir. Stratejik planlamanın hazırlık aşamasında, öğretmenlerin en az katılım gösterdikleri ifadelerden biri de Stratejik plan hazırlanırken eğitimsel amaçlı bilgilendirme toplantıları yapıldı ( X =3.06) ifadesidir. Tüm bu verilere dayanarak stratejik plan hazırlanmadan önce eğitimsel amaçlı bilgilendirme toplantıları yapılarak, başta okul yöneticileri olmak üzere stratejik planlama ekibi ve Okul Gelişim Yönetim Ekibi (OGYE) üyeleri alanında uzman kişilerin vereceği uygulamalı stratejik planlama eğitiminden geçirilmelidir. Stratejik planlamanın hazırlık aşamasında, öğretmenlerin en az katılım gösterdikleri ifade Stratejik planlama ekibi gönüllülük esasıyla seçildi ( X =3.05) ifadesidir. Bu sonuç öğretmenlerin gönüllü olarak stratejik planlama ekiplerinde görev almak istemediklerini, okul 44

45 yöneticilerinin de görevlendirme suretiyle stratejik planlama ekiplerini oluşturduğuna işaret etmektedir. Dolayısıyla, Stratejik Planlama Ekibi ve OGYE gibi ekiplerde görev almanın cazip hale getirilmesi gerekmektedir. Bu ekiplerde yer alan öğretmenlere, en azından kulüp veya sınıf rehber öğretmenliği görevi karşılığı olarak bu görevler verilerek motivasyon eksikliği azaltılmaya çalışılmalıdır. Okullarda stratejik planlar istenen nitelikte hazırlansa bile, uygulamada belirlenen hedeflere ulaşmak öğretmenlerin planı yeterince sahiplenmesine bağlıdır. Bu nedenle, öğrencilerin derslerdeki başarılarını arttırmak ve kazanım düzeylerini yükseltmek için zümreler, stratejik planın hazırlanması aşamasında sürece katılmalı; hatta zümreler bazında PEST ve SWOT analizlerini de içeren durum analizleri yapılmalı, zümreler kendilerine okulun vizyon, misyon ve hedefleriyle uyumlu hedefler belirlemelidir. Böylece stratejik planlama bakış açısı ve yöntemleri ile çalışan zümrelerin öğrenen örgütlere dönüşerek başarılarını arttırması ve bu başarılarla okulu belirlenen vizyon, misyon ve hedeflere taşımaları mümkün olabilir. Okullarda stratejik yönetim sürecinin başarıyla uygulanmasında önemli bir görev de maarif müfettişlerine düşmektedir. Maarif Müfettişlerince, okullarda yapılan rehberlik ve denetim çalışmalarında, stratejik planların, belirlenen esaslara uygun olarak hazırlanıp hazırlanmadığı, planın fiilen uygulamaya konularak izleme ve değerlendirme aşamalarının yerine getirilip getirilmediği kontrol edilerek, stratejik plan denetiminin okul denetimlerinde öne çıkarılmalıdır. Bunun okullardaki stratejik yönetim anlayışının yerleşmesinde ve eğitimyönetim kalitesinin artmasında büyük katkı sağlayacağı düşünülmektedir. 45

46 KAYNAKÇA Aktan, C. C. (2008). Stratejik yönetim ve stratejik planlama tarihinde adresinden erişildi. Ankara MEM (2013) yılı eğitim istatistikleri tarihinde stkler.rr adresinden erişildi. Arslan, N. T. (2010). Klasik - neo klasik dönüşüm süreci: yeni kamu yönetimi. C.Ü. İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 11(2), Balcı, A. (2009). Sosyal bilimlerde araştırma. Ankara: Pegem Akademi. Bilgiç, V. (2003). Yeni kamu yönetimi anlayışı. A. Balcı, A. Nohutçu, N. K. Öztürk ve B. Coşkun (Ed.). Kamu yönetiminde çağdaş yaklaşımlar içinde (ss.25-38). Ankara: Seçkin Kitabevi. Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: PegemA Yayıncılık. Döş, İ. (2013). Etkili okul ve yönetimi. N. Can (Ed.). Kuram ve uygulamada eğitim yönetimi içinde (ss ). Ankara: Pegem Akademi. DPT (2006). Kamu idareleri için stratejik planlama kılavuzu (2. Sürüm). Ankara: DPT. Eren, E. (2000). İşletmelerde stratejik planlama. İstanbul: Beta Basım Yayıncılık. Eroğlu, H. T. (2010). Yeni kamu yönetimi anlayışının Türk kamu personeli yönetimine etkisi. ZKÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 6(12), Gönüllü, A. (2008). Kamu yönetiminde stratejik planlamaya geçiş: Mersin Milli Eğitim Müdürlüğü örneği. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Mersin Üniversitesi, Mersin. Işık, H. ve Aypay, A. (2004). Eğitimde stratejik plan geliştirme sürecinde karşılaşılan sorunlar: Çanakkale ilinde yapılan bir çalışma. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(3), Kalkınma Bakanlığı (2012) Orta vadeli program tarihinde gram( ).pdf adresinden erişildi. Kamu İdarelerinde Stratejik Planlamaya İlişkin Usul ve Esaslar Hakkında Yönetmelik, RG: Tarih , Sayı: Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu (5018 sayılı), RG: Tarih , Sayı: Karabulut, B. (2005). Strateji jeostrateji jeopolitik. Ankara: Barış Platin Kitabevi. MEB (2007). Planlı okul gelişim modeli okulda stratejik yönetim. Ankara: Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı. Memduhoğlu, H. B. ve Uçar, İ. E. (2012). Yönetici ve öğretmenlerin stratejik planlama algısı ve okullarda mevcut stratejik planlama uygulamalarının değerlendirilmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(23), Murat, G. ve Bağdigen, M. (2008). Kamu idarelerinde stratejik planlama ve yönetim. Ankara: Gazi Kitabevi. 46

47 Özbek, Ö. Y. (2010). Ölçme araçlarında bulunması istenen nitelikler. S. Tekindal (Ed.). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme içinde (ss.43-89). Ankara: Pegem Akademi. Sezen, S. (2009). Kamu yönetimi reformları: küresel bir düzenleme mi?. Amme İdaresi Dergisi, 42(1), Songür, N. (2011a). Kamu yönetiminde stratejik planlama: il özel idareleri deneyimi. Ankara: TODAİE. Songür, N. (2011b). Kamu yönetiminde değişim ve stratejik planlama. Türkiye de kamu yönetimi ve politikaları içinde (ss ). Ankara: TODAİE. Şahin, S. ve Aslan, N. (2008). İlköğretim okul yöneticilerinin stratejik planlamaya ilişkin görüşleri üzerine nitel bir çalışma (Gaziantep ili örneği). Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 7(1), Tümer, S. (1993). Neden stratejik yönetim. Verimlilik Dergisi (1), Türk, E. ve Ünsal, N. (2009). Milli Eğitim Bakanlığı üst düzey yöneticilerinin stratejik planlama konusundaki görüşleri. Milli Eğitim, (181), Türk, E. ve Ünsal, N. (2010). Eğitimde stratejik planlama-okul/kurumlar için. Ankara: MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı. Uluğ, F. (2003). Okul kalite sistemi modeli. Amme İdaresi Dergisi, 36(4), Yaman, İ. F. (2006). Kamuda stratejik planlama ve Emniyet Teşkilatı nda uygulanabilirliği. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Kocaeli Üniversitesi, İzmit. Yazıcıoğlu, Y. ve Erdoğan, S. (2004). SPSS uygulamalı bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Detay Yayıncılık. Yelken, T. Y. ve Üredi, L. ve Kılıç, F. (2012). Stratejik planlama uygulamalarına ilişkin ilk ve orta öğretim okulu öğretmenlerinin görüşlerinin incelenmesi. Milli Eğitim, (195),

48 48

49 ÖZEL ÜNİVERSİTELER İLE DEVLET ÜNİVERSİTELERİNDE GÖREVLİ AKADEMİSYENLER ARASINDAKİ ÖRGÜTSEL BAĞLILIK VE İŞ TATMİN DÜZEYLERİNİN KARŞILAŞTIRMASINA İLİŞKİN BİR ARAŞTIRMA Sefer YILMAZ 3 * ÖZ Bu çalışma, hem örgütsel bağlılık ve iş tatmini arasındaki ilişkinin niteliğini ve hem de özel üniversitelerde çalışan akademisyenlerle devlet üniversitelerinde görevli akademisyenlerin örgütsel bağlılık ve iş tatmin düzeyleri arasında herhangi anlamlı bir fark bulunup bulunmadığını araştırmaktadır. Yapılan analizler sonucunda, iş tatmini ve örgütsel bağlılık arasında orta düzeyde ve pozitif yönde anlamlı bir ilişkinin bulunduğu (r=,494; p=,000<,01) ve özel üniversitedeki akademisyenlerin hem örgütsel bağlılık ve hem de iş tatmin düzeylerinin devlet üniversitesindeki akademisyenlerinkinden anlamlı bir şekilde (p=,000<,01) yüksek olduğu belirlenmiştir. Sonuç olarak üniversitelerdeki akademisyenlerin örgütsel bağlılık düzeylerini arttırabilmek için bu çalışanların iş tatmin düzeylerinin geliştirilmesinin önemli olduğu ve bu konuda devlet üniversitelerinin yöneticilerinin daha çok gayret göstermesi gerektiği şeklinde bir önermede bulunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Devlet Üniversitesi, Özel Üniversite, Örgütsel bağlılık, İş tatmini A RESEARCH ON THE COMPARISON BETWEEN THE LEVEL OF ORGANIZATIONAL COMMITMENT AND JOB SATISFACTION OF ACADEMICIANS WORKING AT STATE UNIVERSITIES AND THAT OF THOSE WORKING AT PRIVATE UNIVERSITIES ABSTRACT This study examines both the relationship between organizational commitment and job satisfaction and whether there exist any significant differences in terms of academicians level of attitudes between those working at state universities and those working at private universities. As a result of the analysis conducted, it was revealed that a positive correlation between the organizational commitment and job satisfaction was existed (r=,494; p=,000<,01) and the level of both organizational commitment and job satisfaction of the academicians working at private universities were significantly higher (p=,000<,01) than that of those working at state universities. It is concluded that in order to increase the academicians level of organizational commitment, it is suggested that it is important to develop the level of employees job satisfaction and that the state university s managers have to exert much more effort. Key Words: Organization, Organizational commitment, Job satisfaction 3 * Doç. Dr. Kültür ve Turizm Bakanlığı, Müsteşar Yardımcısı, e-posta: seferyilmaz1@gmail.com 49

50 GİRİŞ Örgütsel bağlılık ve iş tatmini, aralarında güçlü bir ilişkinin olduğu araştırmacılarca öne sürülen (Mowday vd., 1982) ve bir örgütün başarısı üzerinde olumlu etkileri olan iki temel değişken olarak kabul edilmektedir (Dick ve Metcalfe, 2001; Judge vd., 2001). İş tatminleri ve örgütsel bağlılıkları yüksek oranda bulunan çalışanların daha verimli, daha üretken ve daha fazla sorumluluk sahibi oldukları öne sürülmektedir (Chow, 1994: 3; Uslu, 1999). Bu nedenle birçok araştırmacı iş tatmini ve örgütsel bağlılığı gözlemleyerek, bunların örgütlerde yaygınlaşması ve sürekliliklerinin sağlanması için atılması gereken adımların neler olduğunu belirlemeye çalışmaktadır (Tütüncü ve Çiçek, 2000: 124). Örgüt yöneticileri de her geçen gün iş tatmini ve örgütsel bağlılık yaratacak stratejilere daha fazla odaklanmaktadırlar (Tietjen ve Myers, 1998: 226). Yapılan araştırmalarda örgütsel bağlılık ile iş tatmini arasında pozitif ilişkiler belirlenmiştir (Bamberger, Kluger ve Suchard, 1999: 304). Ancak her iki değişken açısından her ne kadar bu konuda yürütülmüş pek çok çalışma bulunsa da, farklı alanlarda örneğin kamu-özel örgütlerin karşılaştırmasında olduğu gibi konunun berraklaştırılması ihtiyacı halen devam etmektedir. Bu maksatla Kayseri de yerleşik biri özel (vakıf) diğeri devlet üniversitesi olan iki ayrı yükseköğretim kurumunda görev yapan öğretim elemanları için konu ile ilgili bir alan araştırması yürütülmüştür. Bu araştırmada bir yandan örgütsel bağlılık-iş tatmini arasındaki ilişkinin niteliği belirlenmeye çalışılmış, diğer yandan ise devlet üniversiteleri ile özel (vakıf) üniversitelerde görevli akademisyenler arasında, bu iki değişken bakımından anlamlı farklılıkların bulunup bulunmadığı araştırılmıştır. Yükseköğretim hizmeti veren üniversitelerin örgütsel çıktılarının neredeyse tamamına yakını insanların bilgi, beceri, algı, donanım gibi kişisel özelliklerini geliştirmeye yönelik olduğundan, örgüt performansı da önemli oranda fiziki koşullardan çok daha fazla şekilde akademisyenlerin performansıyla orantılı olmaktadır. Bu durum, eğitim kurumlarının fiziki mekan, donanım, teknoloji gibi varlıklarının örgütün başarısı üzerinde etkisiz olduğu anlamına gelmemelidir. Ancak akademisyenlerin örgüt çıktılarına katkısı, diğer tüm etkenlerin ağırlığından daha fazla olduğu değerlendirilmektedir. Yapılan araştırmalarda özel sektör çalışanlarının kamudaki emsallerine göre iş tatmin düzeylerinin daha yüksek olduğunu belirleyen çalışmalar bulunmaktadır. Örneğin Donuk (2009: 184) un özel ve kamu sektöründe görev yapan spor yöneticilerinin iş tatmin düzeylerini karşılaştırdığı çalışmasında; özel sektörde görev yapan yöneticilerin iş tatmin düzeylerinin daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Taşdan ve Tiryaki (2008) de özel ve devlet ilköğretim okulu öğretmenlerinin iş tatmin düzeylerini karşılaştırdıkları çalışmalarında benzer bir sonuca ulaşmışlardır. Özel okullarda görevli öğretmenlerin iş tatmin düzeyleri devlet okullarında görev yapanlara göre çok daha yüksek olduğu ölçülmüştür. Yukarıdaki örneklere rağmen iş tatmini ve örgütsel bağlılık açısından kamu-özel örgüt karşılaştırmasını içeren değişik çalışmaların, farklı sonuçlar ortaya koyduğu da görülmüştür. Örneğin Çarıkçı (2004) tarafından hizmet sektöründeki kamu ve özel örgüt çalışanları üzerinde yapılan bir araştırmada, kamu çalışanlarının iş tatmin düzeylerinin daha yüksek olduğu saptanmıştır. Benzer bir sonuç Eğinli (2009) tarafından da elde edilmiştir. Çarıkçı (2004: 10) ulaşılan bu sonucun bir sebebini, özel sektördeki çalışma saatlerindeki 50

51 düzensizliğe bağlamaktadır. Kamusal örgütlerde uygulanan çalışma saatleri genel olarak belirgin ve standart olduğundan bu konuda çalışanlar açısından herhangi bir sorun ve endişe oluşturmamaktadır. Özel örgütlerdeki diğer bir sorun alanı ise, herhangi dönemde yaşanan ekonomik kriz ortamının çalışanlar üzerinde iş güvencesi endişeleri doğurmasıyla ilişkilendirmektedir. Oysa kamu örgütleri çalışanları bu tür çevresel koşullardan iş sürekliliği ve güvenliği açısından çok fazla etkilenmemektedirler. Sonuç olarak yapılacak araştırmalardaki kamu ve özel örgütler arasında iş tatmini ve örgütsel bağlılığa ilişkin karşılaştırma sonuçlarının genel nitelikte sonuçlar doğurmayacağı, çalışmanın yürütüldüğü sektör/hizmet alanı, örgütsel özellikler ve çevresel faktörlerin de bu tutumlar üzerinde önemli belirleyiciler olduklarının göz ardı edilmemesi gerektiği değerlendirilmektedir. 1. KURAMSAL ÇERÇEVE 1.1. Örgütsel Bağlılık Hakkında çok farklı tanımlamaları yapılmış olsa da örgütsel bağlılık basit olarak, bir bireyin çalıştığı örgütle kendini özdeşleştirmesi ve o örgütte kalma istekliliğidir (Porter vd., 1974: 604; Mowday vd., 1982: 27; Schermerhorn vd., 1994: 44). Burada kişinin, çalıştığı örgütün amaç ve değerlerini benimsemesinin ötesinde bu amaçlara ulaşmak için kendisini sorumlu hissetmesi durumu söz konusudur (Ferik 2002: 1). Hatta örgütsel bağlılıkta çalışanların örgütün çıkarlarını kendi çıkarlarından üstün görmesi durumuna da rastlanılmaktadır (Baysal ve Paksoy 1999: 7). Yüksel (2000) örgütsel bağlılığı örgütün iyiliği ve başarısının sürmesi için örgüt çalışanlarının çaba gösterdikleri bir süreç şeklinde tanımlarken, Celep (2000) örgütsel bağlılığı, çalışanların kendinden beklenenin ötesinde örgütsel amaç ve değerlere katkıda bulunması şeklinde ifade etmektedir. Celep (2000) in tanımlamasının örgütsel vatandaşlık davranışı (ÖVD) tanımlamalarına yaklaştığı görülmektedir. Burada çalışanın örgütün değerler sistemiyle özdeşleşmesi söz konusudur (Balay, 2000). Morrow (1989) da benzer şekilde sadakat, örgütle özdeşleşme ve örgütün amaçlarını benimseme kavramlarıyla örgütsel bağlılığı tanımlamaktadır (Morrow, 1983: ). Sökmen (2000: 29), örgütsel bağlılığı, çalışanın çalıştığı örgüte fanatik ve duygusal olarak bağlanması şeklinde ifade etmektedir. Bu tür bir bağlılık gönüllü olarak geliştirilen bir tutumun sonucudur (Farnham ve Pimlott, 1990: 85). Yukarıdaki tanımlamalardan yola çıkarak örgütsel bağlılığı, çalışanların bir örgütün hedef ve değerlerine duyduğu inanç, bu inanç doğrultusunda örgütün üyesi olarak kalma arzusu ve devamında da örgütün amaçlarına katkıda bulunma istekliliği şeklinde özetlemek mümkündür (Mowday vd. 1979: 311; Sall ve Knight, 1987: 317; Dubin vd., 1975: ). Porter vd (1974) e göre örgütsel bağlılığın üç boyutu bulunmaktadır. Bunlar; Örgütün değer ve amaçlarına güçlü bir inanç, örgüt için ciddi bir gayret sarf etme isteği ve örgütte kalmaya yönelik güçlü bir arzudur. Allen ve Mayer (1990) iki türde örgütsel bağlılık tanımlamıştır: Duygusal bağlılık ve devamlılık. Etkin bağlılık, örgütün amaç ve değerlerini benimseme ile bu doğrultuda çaba sarf etme arzusudur (Porter vd., 1974; Angle ve Perry, 1981; O Reilly ve Chatman, 1986). 51

52 Devamlılık ise, çalışanın o örgütten ayrılma halinde maruz kalacağı kayıpları göz önünde bulundurmasıdır. Daha sonra bu iki türe bir üçüncüsü eklenmiştir: Normatif bağlılık. Normatif bağlılık; o örgütte kalmaya yönelik hissedilen bir tür zorunluluk halidir (Meyer vd., 2002). Mowday vd. (1982) örgütsel bağlılığın dört faktöre bağlı olarak ortaya çıktığını öne sürmektedir. Bunlar; yaş, cinsiyet, eğitim durumu gibi kişisel özellikler (Cohen, 1993; Kumar ve Giri, 2009); iş yükü, rol çatışması gibi rol özellikleri (Rhoades ve Eisenberger, 2002); örgütün büyüklüğü, kültürü gibi yapısal özellikler (Blau, 1985) ve iş deneyimleridir (Kacmar vd., 1999). Oliver (1990) sıralananlar içerisinde rol özellikleri ve yapısal özelliklerin diğerlerine göre daha etkili olduğunu öne sürmektedir. Örgütsel bağlılık, örgütsel başarıya ulaşmada en kritik ve gerekli faktörlerden biri olarak görülmektedir (Dick ve Metcalfe, 2001: 112). Örgütsel bağlılık, çalışanların gayreti, performansı, katılımı ve örgütte kalma isteklikleri gibi örgüte yararlı olan davranışları olumlu yönde etkileyen bir faktördür (Meyer ve Allen, 1997). Örgütsel bağlılığı yüksek olan çalışanların örgütte daha uzun süre kaldıkları ve örgüt ile olumlu bir ilişki yürüttükleri öne sürülmüştür (Oberholster ve Taylor, 1999: 57). Örgütsel bağlılığın devamsızlıkları ve işgücü devrini azalttığı da tespit edilmiştir (Clifford, 1989: 144; Meyer vd., 2002). Örgütsel bağlılığı yüksek olan çalışanların işten ayrılma niyetlerinin daha düşük olduğu belirlenmiştir (Mowday vd., 1979; Clugston, 2000). Bağlılığı yüksek olan kişiler daha uyumlu, daha tatminkar, daha üretken olmakta, daha yüksek derecede sadakat ve sorumluluk duygusu sergilemektedirler (Balcı, 2003). Örgüte bağlılık ile iş tatmini, iş performansı, verimlilik ve ÖVD arasında anlamlı ilişkiler saptamıştır (Steers, 1977; Meyer vd., 2002; Cooper-Hakim ve Viswesvaran 2005; Meyer ve Allen, 1997; Kumar ve Giri, 2007; Gürbüz vd., 2014). Örgütsel bağlılık, sadece devamsızlığın ve işgücü devrinin azalmasına katkıda bulunmakla kalmayıp; aynı zamanda çalışanları, örgütsel yaşamın kalitesi ve başarısı için gerekli birçok gönüllü davranışa da yöneltmektedir (Katz ve Kahn, 1978: 436). Diğer yandan işlem adaleti de örgütsel bağlılığı etkileme durumundan ötürü önemli kabul edilmektedir (Colquitt vd., 2001; Lind ve Tyler, 1998; Blader ve Tyler, 2005). Örgütsel bağlılığın örgütsel adalet algısı sonucunda geliştiği öne sürülmüştür. Talepleri yeterince karşılanmayan çalışanların farklı beklentiye girmelerinden dolayı, onların bağlılığını azaltıp, stres ve tükenmişliğe yol açabilecektir (Cohen, 1996: 494). Yapılan araştırmalarda çalışanların eğitim düzeyi ile örgütsel bağlılık arasında ters yönlü bir ilişki belirlenmiştir (Sökmen 2000: 55). Buna göre çalışanların eğitim düzeyi arttıkça örgütsel bağlılıkları da azalmaktadır. Öte yandan yaş ile örgütsel bağlılık arsındaki ilişkinin olumlu yani pozitif yönde olduğu bilinmektedir. Yaş ilerledikçe çalışanların olgunlaştıkları ve iş yerlerinde daha çok deneyim geçirmiş olmaları nedeniyle örgüte yönelik duygusal bağlılıklarının daha yüksek olduğu öne sürülmüştür (Kamer 2001: 28) İş tatmini İş tatmini, bir işin özelliklerinin değerlendirilmesi sonucu o iş hakkında çalışanlarda oluşan olumlu hislerdir. Diğer bir ifade ile çalışanların yaptıkları işlerle ilgili olumlu duygu ve düşüncelerinden doğan hoşnutluk durumudur (Baş ve Ardıç, 2002, s.73). İş tatmini duygusu, 52

53 çalışanların beklentileri, buna karşılık örgütün sunduğu imkânlar ve bu ikisi arasındaki denge durumuna göre beliren adalet algılarıyla sıkı bir ilişki içindedir (Moorman, 1991; Martin ve Bennet, 1996; Folger ve Konovsky, 1989). İşle ve örgütle ilgili bu algı ve değerlendirmeler bütünüyle bireysel boyutta görülmektedir (Locke, 1976: 130; Spector, 1997: 2). Olumlu algı ve değerlendirmelerle iş tatmini sağlanırken, olumsuz algı ve değerlendirmelerin ise tatminsizliğe yol açtığı kabul edilmektedir (Vroom, 1967: 99). İş tatmini tek boyutlu değil hem kişisel hem de çevresel faktörlerden etkilenmektedir. Yaş, cinsiyet, eğitim düzeyi gibi kişisel özelliklerin yanında yapılan işin niteliği, ücret, yönetim politikası, çalışma koşulları gibi örgütsel ve çevresel etkenler de iş tatminini doğrudan etkilemektedir. Çalışanların kendileriyle ilgili öz benlik değerlendirmelerinin iş tatmini üzerindeki etkisinin de bulunduğu belirtilmektedir (Judge ve Hurts, 2007). İş tatmini, çalışan için işin geneline yönelik olabileceği gibi, bir takım unsurlarına yönelik olarak da ortaya çıkabilir. Örneğin bir çalışan amirinden ve çalışma arkadaşlarından son derece memnun olsa da ücret ve terfi imkânlarından şikâyetçi olabilir. Bu durumda kısmi bir tatmin durumunun bulunduğu kabul edilmektedir. İş tatmini ile performans arasındaki ilişkiye ilişkin farklı bir değerlendirme olarak aralarında güçlü bir bağ olmadığına dair görüşler bulunsa (Podaskoff ve Organ, 1986) dahi, üç yüzden fazla araştırma sonuçları incelenerek yürütülen bir çalışmaya göre iş tatmini ve performans arasında anlamlı bir korelasyon bulunduğu belirlenmiştir (Judge vd., 2001). İş tatmini çalışanların bulundukları örgüte bağlılıklarını olumlu yönde etkilediği gibi (Yılmaz ve Murat, 2008: 204) o örgütün daha sağlıklı ve üretken olmasına da hizmet eden bir kavramdır (Uslu, 1999: 9). İş tatmini ve iş devamsızlığı arasında negatif bir ilişkinin varlığı kabul edilmekle birlikte bu ilişkinin çok güçlü olmadığı bilinmektedir. Ancak iş tatmininin, işgücü devir hızı oranı ve iş stresi ile olan ilişkileri daha güçlü bir düzeyde anlamlı ve de ters yönlüdür (Katz ve Kahn, 1978: 420; Belicki and Woolcott, 1996 ). Kısaca iş tatmini, işgücü devrini azaltmakta ve stres ve tükenmişlik gibi olumsuz durumları da dışlamaktadır (Miner, 1992: 119). Sonuç olarak iş tatmini, bir örgütte sağlıklı bir ortam olduğunun önemli kabul edilen göstergelerinden biridir (Gökçe, 2005: 41). İş tatmininin düşüklüğü aynı zamanda düşük verimlilik, işi yavaşlatma, disiplin sorunları gibi farklı şekillerde kendini gösterebilmektedir (Davis,1988: 95). Bu nedenle iş tatminsizliğine yol açan çeşitli faktörlerin belirlenerek ortadan kaldırılması örgüt yöneticileri için son derece önemli görülmektedir (Du Brin, 1988). 2. METOT Çalışma konusu araştırma, yükseköğretimde görev yapan akademisyenlerin iş tatmini ve örgütsel bağlılık tutumları arasındaki ilişkilerin tespiti ile söz konusu bu iki tutum bakımından devlet üniversitelerindeki akademisyenlerle özel (vakıf) üniversitelerdeki akademisyenler arasında anlamlı herhangi bir farklılaşma olup olmadığını belirlemeyi amaçlamaktadır. Bu amaçla, Kayseri ilinde yerleşik bulunan 200 ü özel, 201 i devlet üniversitesinden olmak üzere iki üniversitede toplam 401 akademisyene bir anket uygulaması yapılmıştır. Ancak iki üniversitede bu araştırmanın yapılabilmiş olması, araştırma bakımından bir kısıt olarak değerlendirilebilir. 53

54 Çalışmaya konu olan araştırmanın evreni, bu iki üniversitede görev yapan toplam 1854 adet akademisyendir. Örneklemin evreni karşılama oranı %22 dir. Ankette demografik bilgileri ölçen seçenekli soruların yanında beşli likert ölçeğine göre hazırlanmış toplam 35 soru yer almaktadır. Likert tipindeki sorular: (1= Kesinlikle Katılmıyorum, 2=Katılmıyorum, 3=Kararsızım, 4=Katılıyorum, 5=Kesinlikle Katılıyorum) şeklinde düzenlenmiştir. Örgütsel bağlılık tutumunu ölçmek için Porter vd. (1974) tarafından geliştirilen örgütsel bağlılık ölçeği kullanılmıştır. İş tatminini ölçmek için Deniz ve Güliz Gökçora tarafından Türkçeye çevirisi yapılan Minnesota İş Tatmin Ölçeği nin kısa formu kullanılmıştır (Weiss vd., 1967; Yazıcıoğlu ve Sökmen, 2007: 79). Ölçeklerin güvenilirlik analizleri sonucunda Cronbach Alfa değerlerinin örgütsel bağlılık için (0.833), iş tatmini için (0.793) olarak belirdiği görülmüştür (Tablo-1). Tablo-1 Güvenilirlik Değerleri Cronbach's Alpha n Örgütsel bağlılık, İş tatmini, Başlangıçta geliştirilen hipotezler şu şekildedir: H 1 : Örgütsel bağlılık ve iş tatmini arasında anlamlı bir ilişki vardır. H 2 : Devlet üniversitelerindeki akademisyenlerle özel üniversitelerdeki akademisyenlerin örgütsel bağlılık tutumları ve iş tatmin düzeyleri arasında anlamlı farklılıklar bulunmaktadır. Bu hipotezleri test etmek için anketten elde edilen veriler, SPSS 15.0 istatistik programı kullanılarak analiz edilmiştir. 3. BULGULAR 3.1. Demografik Özellikler Araştırmaya 200 ü özel, 201 i devlet üniversitesinden olmak üzere toplam 401 akademisyen katılmıştır. Katılımcılar, %58,6 sı 40 yaşının altında olan 165 (%41,1) kadın, 236 (%58,9) erkek akademisyenden oluşmaktadır. Katılanlar içerisinde evli olanların oranı %53,6 dır. Ayrıca %55,7 si lisansüstü eğitim düzeyine sahiptir (Tablo-2). 54

55 Tablo-2 Demografik Bulgular Frekans % Yaş Dağılımı Cinsiyet Medeni Durum Eğitim Düzeyi Statü , ,5 40 ve üzeri ,4 Kadın ,1 Erkek ,9 Evli ,6 Bekar ,4 Lisans ,3 Lisansüstü ,7 Devlet ,1 Özel , Tutumlar arası ilişkilere ilişkin bulgular Örgütsel bağlılık ile iş tatmini arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla yapılan korelasyon analizinde her iki değişken arasında orta düzeyde ve pozitif yönde %99 düzeyinde anlamlı bir ilişkinin bulunduğu belirlenmiştir (r=,494; p=,000<,01). Bu bulgu ışığında Örgütsel bağlılık ve iş tatmini arasında anlamlı bir ilişki vardır şeklindeki H 1 hipotezi kabul edilmiştir (Tablo-3). Tablo-3 Değişkenler asındaki ilişkiler Örgütsel İş tatmini Örgütsel bağlılık 1,494** İş tatmini,494** 1 ** p<,01 İş tatmini algısının örgütsel bağlılık tutumu üzerindeki etkisini belirlemek için yapılan doğrusal regresyon analizi sonuçlarına göre, iş tatmini, örgütsel bağlılık tutumundaki değişikliklerin yaklaşık % 24 ünü açıklamaktadır (β =,49; R 2 =,24; p=0,000<0,01). 55

56 Tablo-4 İş tatmininin örgütsel bağlılık üzerindeki etkisi B Standart Hata β t p Örgütsel 1,736,246 İş tatmini,558,070,494 7,05,000 Bağımlı Değişken: Örgütsel bağlılık, R=,49, R 2 =, Devlet üniversitelerindeki akademisyenlerle özel üniversitelerdeki akademisyenlerin örgütsel bağlılık tutumları ve iş tatmin düzeyleri arasındaki farklılaşmalar Örgütsel bağlılık ve iş tatmininin devlet üniversitelerindeki akademisyenlerle özel üniversitelerde görevli akademisyenler arasında farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan t-testi sonuçlarına göre; gruplar arasında anlamlı farklılıkların olduğu görülmüştür (p=0,000<,01). Buna göre, özel üniversitedeki akademisyenlerin hem örgütsel bağlılık ve hem de iş tatmin düzeyleri, devlet üniversitesindeki akademisyenlerinkinden daha yüksektir. Tablo-5 Tutumların devlet üniversitesi-özel üniversite farklılaşması Tutum Kamu/Özel n X Sd. t p Örgütsel Bağlılık İş tatmini Devlet 101 3,44,655 Özel 100 3,86,693 Devlet 101 3,25,582 Özel 100 3,61,611 4,22,000 4,37,000 Bu bulgu ışığında, Devlet üniversitelerindeki akademisyenlerle özel üniversitelerdeki akademisyenlerin örgütsel bağlılık ve iş tatmini arasında anlamlı farklılıklar bulunmaktadır şeklindeki H 2 hipotezi kabul edilmiştir. 56

57 4. SONUÇ Bu araştırmada, araştırmaya konu olan akademisyenler arasında iş tatmini ve örgütsel bağlılık arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişkinin bulunduğu ve özel üniversitedeki akademisyenlerin iş tatmin düzeyleri ile örgütsel bağlılık tutumlarının devlet üniversitesindeki akademisyenlerin tespit edilen düzey ve tutumlarına göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Örgütsel bağlılığın çalışanların gayreti, performansı, katılımı ve örgütte kalma isteklikleri gibi örgüte yararlı olan davranışları olumlu yönde etkileyen örgütsel başarıya ulaşmada kritik bir faktör olması nedeniyle örgütlerin, çalışanların örgütsel bağlılıklarını geliştirecek adımları atmaları gerekmektedir. İş tatmininin örgütsel bağlılığın gelişimini desteklediğini ortaya koyan önceki çalışmalar ve bu araştırmadaki bulgular ışığında, örgütlerin ve özelde de üniversitelerin çalışanlarının tatminsizliğine yol açan faktörleri belirleyerek ortadan kaldırılması ve beraberinde de iş tatminini arttırmaya yönelik çalışmalar yürütmesi, örgütsel bağlılığın gelişimi ve dolayısıyla örgütsel başarının sağlanması açısından faydalı olacaktır. Devlet üniversitesinde çalışan akademisyenlerin iş tatmini ve örgütsel bağlılık tutumlarının özel (vakıf) üniversitedeki emsallerininkine göre daha düşük düzeyde belirlenmiş olması, devlet üniversitelerinin yöneticilerinin, kurumlarında çalışan akademisyenlerin iş tatmin düzeylerini ve örgütsel bağlılık tutumlarını geliştirmeye yönelik daha fazla tedbir almaları gerektiğini ortaya koymaktadır. 57

58 KAYNAKÇA Allen, N. J., Meyer, J. P. (1990). The Measurement and Antecedents of Affective, Continuance and Normative Commitment to the Organization. Journal of Occupational Psychology, 63, Angle, H. L., Perry, J. L. (1981). An empirical assessment of organizational commitment and organizational effectiveness. Administrative Science Quarterly, 26(1), Balay, R. (2000). Örgütsel Bağlılık. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Balcı, A. (2003). Eğitim Örgütlerine Yeni Bakış Açıları: Kuram-Araştırma İlişkisi II. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 9(33), Bamberger, P. A., Kluger, A. N., Suchard, R. (1999). Organizational Commitment; The Antacedents and Consequences of Union Commitment., Acedemy of Management Journal, 42(3), Baş, T., Ardıç, K. (2002). Yüksek öğretimde iş tatmini ve tatminsizliği. İktisat İşletme ve Finans, 17, Baysal, A. C., Paksoy, M. (1999). II. Yönetim Kongresi, İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Yayınları No: 1. Belicki, K., Woolcott, R. (1996). Employee and Patient Designed Study of Burnout and Job Satisfaction in a Chronic Care Hospital. Employee Assistance Quarterly, 12, Blader, S. L., Tyler, T. R. (2005). How Can Theories of Organizational Justice Explain the Effects of Fairness?, J. Greenberg & J.A. Colquitt (Eds.), Handbook of Organizational Justice içinde. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Blau, G The Measurement and Prediction of Career Commitment. Journal of Occupational Psychology, 58(4), Celep, C. (2000). Eğitimde Örgütsel Adanma ve Öğretmenler. Ankara: Anı Yayıncılık. Chow, I. H. S. (1994). Organizational Commitment and Career Development of Chinese Managers in Hong Kong and Taiwan. The International Journal of Career Management, 6(4), 3-9. Clıfford, M. (1989). An Analysis of The Relationship Between Attitudinal Commitment and Behavioral Commitment. The Sociological Quartely, 30(1), Clugston, M. (2000). The Mediating Effects of Multidimensional Commitment On Satisfaction and Intent to Leave. Journal of Organizational Behavior, 21(4), Cohen, A. (1993). Organizational Commitment and Turnover: A-Meta- Analysis. Academy of Management Journal, 36(5), Cohen, A. (1996). On The Discriminant Validity of The Meyer and Allen Measure of Organizational Commitment: How Does It Fit With The Work Commitment Construct?. Educational and Psychological Measurement, 56(3),

59 Colquitt, J. A. (2001). On the dimensionality of organizational justice: A construct validation of a measure. Journal of Applied Psychology, 86, Cooper-Hakim, A., Viswesvaran, C.. (2005). The Construct of Work Commitment: Testing an Integrative Framework. Psychological Bulletin, 131(2), Çarıkçı, İ. H. (2004). Hizmet İşletmelerinde Çalışan Kamu ve Özel Sektör Personelinin İş Tatminlerinin Karşılaştırması. Amme İdaresi Dergisi, 37(4), s Davis, K. (1988). İşletmelerin insan davranışı, örgütsel davranış. Tosun ve diğerleri (Çev.) İstanbul. Dick, G., Metcalfe, B. (2001). Managerial Factors and Organizational Commitment: A Comparative Study of Police Officers and Civilian Staff. The International Journal of Public Sector Management, 14(2), Donuk, B.,(2005). Spor Yöneticiliği ve İstihdam Alanları, İstanbul: Ötüken Neşriyat. Donuk, B. (2009). Özel ve Kamu Sektöründe Görev Yapan Spor Yöneticilerin İş Tatminlerinin Karşılaştırılması. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21, Du Brin, A. J. (1988). The Practice of Supervision. New Delhi: Universal Bookstall. Dubin, R., Champoux, J.E.& Porter, L.W. (1975). Central Life Interests and Organizational Commitment of Blue-Collar and Clerical Workers. Administrative Science Quarterly, 20, Eğinli, A. T. (2009). Çalışanlarda İş Doyumu: Kamu Ve Özel Sektör Çalışanlarının İş Doyumuna Yönelik Bir Araştırma. Atatürk Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 23(3), Farnham, D., Pimlott, J. (1990). Understanding Industrial Relations, London: Cassell. Ferik, F. (2002). Öz-Yeterliliğe Bağlı Olarak Personel Güçlendirme ve İş Tatmini, Örgüte Bağlılık, Personel Devri Arasındaki İlişkiler, Active, Mart-Nisan. Folger, R., Konovsky, M. A. (1989). Effects of procedural and distributive justice on reactions to pay raise decisions. The Academy of Management Journal, 32(1), Gökçe, R., (2005). Birinci sınıf tatil köyünde performans değerlemenin çalışanların iş doyumuna etkisi üzerine bir uygulama. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Turizm İşletmeciliği Anabilim Dalı. Gürbüz, S., Ayhan, Ö. & Sert, M. (2014). Örgütsel vatandaşlık davranışı ve örgütsel bağlılık ilişkisi: Türkiye de yapılan araştırmalar üzerinden bir meta analizi, İş ve İnsan Dergisi, 1(1), Hodson, R., (1991). Workplace Behaviors. Work and Occupations, 18(3), Judge, T. A., Bono, J. E. (2001). Relationship of core self-evaluations traits selfesteem, generalized self-efficacy, locus of control, and emotional stability with job satisfaction and job performance: A meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 86(1),

60 Judge, T. A., Hurst, C. (2007). The benefits and possible costs of positive core selfevaluations: a review and agenda for future research. D. Nelson, C. L. Cooper (Eds.), Positive Organizational behavior (s ). London, Uk: Sage Judge, T. A, C.J.Thoresen, J.E.Bono ve G.K.Patton (2001) the job satisfaction-job performance relationship: a qualitative and quantitative review Psychological Bulletin, pp Kaçmar, K. M. (1999). An Examinations of the Perceptions of Organizational Politics Model: Replication and Extension. Human Relations, 52(3), Kamer, M. (2001). Örgütsel Güven, Örgütsel Bağlılık ve Örgütsel Vatandaşlık Davranışlarına Etkisi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Marmara Üniversitesi, İstanbul. Katz, D., Kahn, R. L. (1978). The social psychology of organizations. New York: Wiley. Kumar, B. P., Giri, V. N., (2009). Effect of Age and Experience on Job Satisfaction and Organizational Commitment. The Icfai University Journal of Organizational Behavior, 8(1), Lee, C., Pillutla, M., Law, K. S. (2000). Power-distance, gender and organizational justice. Journal of Management, 26(4), Lind, E. A., & Tyler, T. R. (1998). The social physcology of procedural justice. New York: Plenum Press. Locke, E. A. (1976). The nature and causes of job satisfaction. M. D. Dunnette (Ed.), Handbook of industrial and organizational psychology (s ). Chicago: Rand McNally. Martin, C. L.,, Bennett, N. (1996). The Role of justice judgments in explaining therelationship between job satisfaction and organizational commitment. Group Organization Management, 21(1), Meyer, J. P., & Allen, N. J. (1997). Commitment in the workplace: Theory, research, and application. Thousand Oaks, CA: Sage. Meyer, J. P., Stanley, D. J., Herscovitch, L., & Topolnytsky, L. (2002). Affective, continuance, and normative commitment to the organization: A meta-analysis of antecedents, correlates, and consequences. Journal of Vocational Behavior, 61, Meyer, J. P., N. J. Allen (1997). Commitment in The Workplace: Theory, Research, And Application, Sage Publications, California. Mıner, J. B. (1992). Industrial-Organizational Psychology. Mcgraw-Hill Inc., Singapore. Moorman, R. H. (1991). Relationship between organizational justice and organizational citizenship behaviors, do fairness perceptions influence employee citizenship. Journal of Applied Psychology, 76(6), Morrow, P.C. (1983). Concept Redundancy in Organizational Research: The Case of Work Commitment, Academy of Management Review, 8(3),

61 Mowday, R. R., Steers, R. M., & Porter, L. W. (1979). The measurement of organizational commitment. Journal of Vocational Behavior, 14, Mowday, R. T., Porter, l. W., & Steers, R. M. (1982). Employee organizational linkages.academy Press, New York. Taşdan, M. Tiryaki, E., (2001). Örgütsel Davranış. Anadolu Üniversitesi Eğitim, Sağlık ve Bilimsel Araştırma Çalışmaları. Vakfı Yayın No: 149, Eskişehir. Oberholster, F. R., Taylor, J. W. (1999). Spiritual Experience And The Organizational Commitment of College. International Forum, 2(1), Oliver, N. (1990). Work Rewards, Work Values and Organizational Commitment in An Employee-owned Firm: Evidence From the U.K.. Human Relations, 43(6), O'reılly, C,, Chatman, J. (1986). Organizational Commitment and Psychological Attachment: The Effects of Compliance, Identification, and Internalization on Prosocial Behavior. Journal of Applied Psychology, 71, Podaskoff, P. M., Organ, D. W. (1986). Self Reports in Organizational Research: Problems and Prospects. Journal of Management, 12, Porter, L. W., Miles, R. P. (1974). Motivation and Management, J. W. McGuire (Ed.), Contemporary Management: Issues and Viewpoints, (s ). Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall, Rhoades, L., Eisenberger, R., (2002). Perceived organizational support: a review of the literature. Journal of Applied Psychology, 87(4), Sall, F. E., P. A.Knight (1987) Organizational Psychology,: Science And Practice, Cole Publishing Co., Pasific Grove. Savery, L. K. (1996). The congruence between the importance of job satisfaction and the perceived level of achievement. Journal of Management Development, 15 (6), Schermerhorn, J. R., Hunt, J. G. & Osborn, R. N. (1994). Managing Organization Behavior. New York:.John Willey&Sons, Inc. Sökmen, A. (2000). Ankara daki Beş Yıldızlı Konaklama İşletmelerinde Örgütsel Bağlılık ile İşgören Performansı Arasındaki İlişkinin Belirlenmesine Yönelik Ampirik Bir Araştırma. (Yüksek Lisans Tezi), Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Spector, P. E. (1997). Job Satisfaction: Application, assessment, cause and consequences. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc. Steel, R., Rentsch, J. R. (1995). Influence of cumulation strategies on the long-range prediction of absenteeism. Academy of manafgement journal, 38(6), Steers, R. M. (1977). Antecedents and Outcomes of Organizational Commitment.Administrative Science Quarterly, 22(1), Tietjen, M. A., Myers, R. M.(1998). Motivation And Job Satisfaction. Management Decision, 36(4),

62 Tütüncü, Ö., Çiçek, O., (2000). İş doyumunun ölçülmesi: İzmir il sınırlarında faaliyet gösteren seyahat acentaları üzerine bir inceleme. Anatolia Turizm Araştırmaları Dergisi, 11, Uslu, M., (1999). Resmi Eğitim Kurumlarında Çalışan Psikolojik Danışma Ve Rehberlik Uzmanlarının İş Doyumu Ve Tükenmişlik Düzeylerinin Danışmanların Denetim Odağı ve Bazı Değişkenlere Göre Karşılaştırılması. (Yüksek Lisans Tezi), Konya: Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı. Vroom, V. H. (1967). Work and Motivation, John Wiley and Sons Inc. Weiss, D. J., Dawis, R. V., England, G. W., & Lofquist, L. H. (1967). Manual for the Minnesota Satisfaction Questionnaire. Minneapolis: University of Minnesota. Yılmaz, Z. Murat, M., (2008). İlköğretim Okulu Yöneticilerinin İş Doyumları İle Örgütsel Stres Kaynakları Arasındaki İlişki. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 18(2), Yüksel, Ö., (2000). İnsan Kaynakları Yönetimi. Ankara: Gazi Kitapevi. 62

63 GÜNEY KORE NİN İHRACATA DAYALI BÜYÜME MODELİ KAPSAMINDA 2023 TÜRKİYE İHRACAT STRATEJİSİ Güner KOÇ AYTEKİN 4 * ÖZ Tarihsel süreç içerisinde giderek artan ve çok boyutlu hale gelen küreselleşmenin gelişiminde büyük önem taşıyan ekonomi bilimi, uluslararası ilişkilere de yön veren bir kavram haline gelmiştir. Bu kapsamda, uluslararası ilişkilerle birlikte, ekonomik ve politik gücün de belirleyicisi olmuştur. Uluslararası İlişkilerde gücün belirleyicisi olan ekonomide, büyüme sürecine etki eden üretim, tüketim, istihdam, ithalat - ihracat gibi faktörlerin önemi giderek artmış ve ülkelerin gelişmişlik düzeylerini etkileyen başlıca unsurlar olmuşlardır. Bu bağlamda, küreselleşmenin de etkisiyle ülkelerin yeterlilikleri sorgulanmış ve uluslararası ticaretin önemiyle birlikte ihracat performanslarının da ekonomik büyümede çok etkin bir faktör olduğu ortaya çıkmıştır. Bu doğrultuda, zengin doğal kaynaklara sahip olmayan Güney Kore, ihracata dayalı büyüme modelini 1960 lı yıllardan itibaren başarıyla uygulamaya başlamış ve 2014 yılında yaklaşık 1.3 Trilyon Dolarlık GSYH ile Dünyanın en büyük 15. ekonomisi haline gelmiştir. Uluslararası ticaretin önemli oyuncularından biri olan Güney Kore, devlet - özel sektör işbirliği ve sürdürülebilir ekonomik ve siyasi politikalarla, uluslararası kalkınma modellerini uygulayan ülkeler arasında da önemli bir örnek oluşturmaktadır. Bu kapsamda, makalede Güney Kore tarafından uygulanan model üzerinde durularak söz konusu model kapsamında, 2023 Türkiye İhracat Stratejisi değerlendirilmektedir. Anahtar Sözcükler: İhracat, İhracata Dayalı Büyüme Modeli, İthal İkameci Büyüme Modeli, Kalkınma, Güney Kore, Türkiye, 2023 Türkiye İhracat Stratejisi. ABSTRACT TURKEY S 2023 EXPORT STRATEGY WITHIN THE SCOPE OF SOUTH KOREA S EXPORT-LED GROWTH MODEL As being increasingly multidimensional in the historical process, the science of economics is of great importance in the development of globalization and it became a guiding concept in international relations. In this context, together with international relations, the science of economics became the determinant of both economic and political power. As economics being the decisive factor of power in international relations, the importance of factors affecting growth such as production, consumption, employment and import-export have been increased significantly and became the main factors affecting the country's level of development. In this context, with the impact of globalization, the adequacy of the countries were questioned and together with the importance of international trade, the performance in exports was proved to be a very effective factor of economic growth. In this respect, South Korea without having rich natural resources, has successfully started to implement its exportled growth model since the year 1960 and became the world's 15th largest economy with approximately 1.3 Trillion Dollars of GDP in Being substantially bound to international trade, together with the government - private sector partnership and sustainable economic and political policies, South Korea also constitutes an important example among the countries that apply international development models. In this context, within the scope of the model in question and with emphasis on the model which is implemented by South Korea throughout this article, the export strategy of 2023 Turkey is evaluated. Keywords: Export, The Export-led Growth Model, Import Substitution Model of Growth, Development, South Korea, Turkey, Turkey s 2023 Export Strategy. * Yrd. Doç. Dr., T.C. Ufuk Üniversitesi, İİBF, Uluslararası Ticaret Bölümü. e-posta: guner.kocaytekin@ufuk.edu.tr 63

64 1.GİRİŞ Küreselleşme süreciyle birlikte, az gelişmiş ve gelişmekte olan ülkeler, ekonomik ve sosyal kalkınma planları uygulayarak, öncelikle yerli endüstrinin geliştirilerek, ekonomik dışa bağımlılığın azaltılması, istihdamın artırılması, sürdürülebilir büyüme ve kalkınmanın sağlanmasını hedeflemişlerdir. Bu bağlamda, dışa bağımlılığın azaltılması ve yurtiçi endüstrileşmeye yönelik ekonomik büyüme stratejileriyle yola çıkan politikalarla ithal ikameci uygulamalar artmış ve gümrük tarifelerinde uygulanan kısıtlayıcı politikalarla yurtiçi üretimin artırılarak, yerli sanayinin geliştirilmesi yönünde teşvik politikaları uygulamaya konulmuştur. Bu doğrultuda, ithal ikameci uygulamalar yoluyla; sermaye birikimi sağlanarak hızlı büyüme ve sanayileşme sağlanmış olmasına rağmen, daha sonra uygulanan gümrük politikaları başta olmak üzere, uluslararası piyasalar ile rekabet edecek düzeyde gelişim gösteremeyen yerli endüstriler, özellikle kalite ve verimlilik konularında önemli sıkıntılar yaşayarak, iç talebin karşılanmasında yetersizlikler yaşamaya başlamışlardır. Ayrıca enerji, hammadde, ara mallar ve sermaye malları gibi ithalat yoluyla sağlanan malların ekonomi üzerindeki yükünün azaltılması gibi konuların önemi daha çok tartışılmaya başlanmıştır. Bu kapsamda, yerli endüstrinin gelişimine katkı sağlayacak ileri teknoloji transferi, cari açığın kapatılması, döviz rezervlerinin artırılması gibi konular, ekonomik büyümenin sağlanmasında ve sürdürülmesinde önemli rol oynadığından dolayı, söz konusu ülkelerin yeni politikalar geliştirmesine neden olmuştur. Bu bağlamda, liberal dış ticaret politikası izleyen gelişmiş ülke ekonomilerinin uyguladıkları kalkınma planlarında, ihracatta sağladıkları başarılar; ekonomik büyümeyi hızlandırarak ekonomilere istikrar kazandırma, iç piyasalar üzerinde olumlu etkiler yaratma, ülkedeki girişimcilerin uluslararası rekabet edebilirliklerini artırma gibi önemli konularda ilerleme sağlamalarına yol açmaktadır. Söz konusu ilerlemeler doğrultusunda, ihracata dayalı kalkınma politikalarının, gelişmekte olan ülkeler için örnek birer model oluşturdukları görülmektedir. Türkiye Cumhuriyeti Devleti de kuruluşundan günümüze dek sürekli bir değişim ve gelişim içindedir lı yıllardan itibaren planlı ekonomi dönemi ile birlikte ithal ikameci bir büyüme stratejisi izlenmiş, 1980 yılı başından itibaren de ihracata dayalı bir büyüme modeli uygulanmıştır. Bu doğrultuda, uluslararası ekonomik entegrasyon dönemi de başlamış ve 2014 yılı itibariyle yaklaşık 800 Milyar Dolarlık GSYH sı ile dünyanın 18. büyük ekonomisi olmuştur. Bu gelişmenin arka planına ışık tutmak amacıyla da makale çalışması, teorik giriş, Güney Kore örneği ve Türkiye nin ihracat stratejisini irdeleyen üç bölümde ele alınmıştır. 2. DIŞ TİCARET TEMELİNDE KALKINMA MODELLERİNE GENEL BİR BAKIŞ Tüm dünyada olduğu gibi Türkiye de de kalkınma ekonomisi modelleri, II. Dünya Savaşı sonrasında, 1950 li yıllardan günümüze kadar taşıdıkları büyük önem nedeniyle küresel 64

65 ekonominin merkezinde olmayı sürdürmektedir. Büyüme ve kalkınma kavramları, günümüzde ülkelerin gelişmişlik ve refah düzeylerini belirlediklerinden dolayı, söz konusu ülkelere ait GSYH rakamları, dış ticaret verileri gibi temel ekonomik göstergeler, ülkelerin gelişmişlik düzeylerinin karşılaştırılabilirliğini sağlamaktadır. Bu bağlamda, Lord Robbins (1968: 3-4), kalkınma kavramının açıkça ifade edilmesinin gerekliliği üzerinde durmaktadır. Robbins, bu konuda kalkınma, öyle bir kavramdır ki, birçok farklı şekilde anlamlandırılabilir, ifadesini kullanmaktadır. Robbins e göre, bu kapsamda büyüme; ekonomik sistemler açısından kalkınmanın mutlak boyutunda örneğin, nüfus büyüklüğünden bağımsız olarak, sermaye veya yıllık üretim artışı anlamına gelebilir. Bu durum, klasik iktisadın yükselişinden önce ve bazen de güncel tartışmalarda kullanılan anlamıdır. Yine, çeşitli işlevlerin eklenmesiyle var olan durumlarda ve etik olarak tanımlanmış bazı hedeflere doğru ilerleme anlamına da gelebilir. Lord Robbins (1968: 4), bu kavramı kitabında yukarıda ifade edilen anlamlarda kullanmayacağını da ifade etmektedir. Literatürde önemli yeri olan kitabında genel olarak kullandığı anlamın, kalkınmanın derecelerini tartışırken başvurulan çeşitli karşılaştırmalı analizlerde kullanıldığı anlamda ve Adam Smith in Ulusların Refahı kitabının yayınlanmasından sonra, Üretim Teorisi olarak adlandırılan anlamda kullanacağını ifade etmektedir. Şöyle ki, bu tanımın mal ve hizmetlerin akımı olarak algılanmaya başlanan, kişi başına düşen reel gelir hareketleri ve bu bağlamdaki potansiyel ile ilişkili olacağını belirtmektedir. Buradaki asıl amacının da bu düşüncenin evrimi ile ilgili olarak, bir hesap verme ve bu aşamada zaman kaybetmeksizin tarihsel perspektifin sağladığı sağduyu ile devam etmek olduğunu da ifade etmektedir. İhracata dayalı büyüme hipotezlerinde, ihracat artışı, büyümenin belirleyicilerinden biri olarak görülmekte ve ülkelerin büyüme süreçleri içerisinde, önemli bir fonksiyon olduğu belirtilmektedir. Bu yönde önemli çalışmaları bulunan bazı yazarların (Bhagwati, 1978; Balassa, 1978; Krueger, 1978) çalışmalarında da ihracatın büyümenin motoru olduğu görüşü savunulmaktadır. Bu kapsamda, ihracatın büyümenin motoru olduğu görüşlerinin yanında ithalatın da büyüme üzerinde katkısı olduğu yönünde görüşler bulunmaktadır. Bu yöndeki görüşlerde de ithalatın, ekonomik performansı artırmada önemli bir rol oynadığı, ihracat sektöründe kullanılan birçok üretim faktörünü de sağladığı ifade edilmektedir. Yine bu çerçevede ithalatın, teknoloji transferi yoluyla büyüme üzerinde bir kanal oluşturarak önemli katkılar sağladığı ifade edilmektedir (Chuang, 2002:139). Küreselleşen dünyamızda önemi artan uluslararası ticaret, iktisat yazınında ihracata ve ithalata dayalı büyüme hipotezlerini gündeme getirmiştir. Ülkelerin gelişmişlik düzeylerinin önemli belirleyici faktörlerinden olan dış ticarete dayalı kalkınma modelleri arasında öne çıkan ithal ikamesine dayalı kalkınma modeli ile ihracata dayalı kalkınma modelinin incelenmesinde, bu kapsamda gelişmekte olan ülkelerin söz konusu kalkınma modellerini, kendi iç dinamikleri çerçevesinde yorumlamalarının faydalı olacağı düşünülmektedir. 65

66 2.1. İthal İkameci Kalkınma Modeli Bu modelin temelinde, ithalatın toplam arz içindeki payının azaltılarak, gümrük uygulamaları ile ithalatın kısıtlanması ve ihtiyaçların daha çok yerli ürünlerden karşılanması teşvik edilmektedir. Ayrıca, ülke doğal kaynaklarının kullanılabileceği sanayilerin teşvik edilerek, endüstrileşme sürecinin dışa bağımlılığının azaltılması ve sürdürülebilir kalkınmanın sağlanması hedeflenmektedir. Bu kapsamda, ithal ikameci endüstrileşme stratejisi, yurt dışından ithal edilen malların yurtiçinde üretiminin sağlanmasına yöneliktir. Bu stratejinin temelinde, yerli endüstrinin ve üreticilerin dış rekabet karşısında korunması ve üretime teşvik edilmesi fikri yatmaktadır. Dolayısıyla, korumacılık kapsamında, yerli ekonomilerin gelişimini ve güçlenmesini sağlamaya yönelik olarak gümrük tarifeleri devreye girmektedir. Dışa dönük endüstrileşme stratejisi, dinamik karşılaştırmalı üstünlükler çerçevesinde bir modeli kabul etmekte ve gelişmekte olan birçok ülkenin yaşadığı deneyimler sonucunda ithal ikameci politikalar kapsamında, belirtilen hedeflere rağmen aşağıda belirtilen bazı durumların yaşandığı görülmüştür: (TMMOB, 2007: 8). Gümrük uygulamaları ile korunan yerli sanayilerin; kalite, Ar-Ge ve inovasyona önem vermediği, ürün geliştirmekte yetersiz kalarak küresel rekabet şansını yitirme tehlikesi yaşadıkları, Lüks ve dayanıklı tüketim mallarının üretim sürecinde gerekli olan ve ithalat yoluyla sağlanan teknolojinin, ara malların ve sermaye mallarının yüksek değerli olmasına karşın, düşük değerli (tarımsal ürünler) ve dayanıksız ihracat malları üretilmesinin cari açığı artırdığı, Uygulanan ithal ikameci politikalar nedeniyle, yerli endüstriyi korumak adına ithalata getirilen kısıtlamalar nedeniyle montaj sanayiinin ithalat talebini giderek artırdığı. Bu kapsamda uygulanan ithal ikameci politikalarla, ilk başlarda ithal edilen tüketim mallarının endüstrinin gelişmesini sağladığı, ara mal ve yatırım malları ithalatının da bu süreci izlediği görülmektedir. Ancak, birçok ülkede iç piyasaların yetersiz olmasından dolayı bu politikaların uygulanmasında başarısızlıklar da yaşanmıştır. Bununla birlikte, ithal ikameci model uygulayan ülkelerin zamanla ihracata dayalı kalkınma anlayışını benimsediği de görülmektedir. Dolayısıyla, ithal ikameci kalkınma modelinin ihracata dayalı endüstrileşmenin de temelini oluşturduğu ve endüstrileşmiş ülkelerin çoğunun rekabete hazır hale gelene kadar kendi iç piyasalarını dış piyasalardan koruma yolunu seçtikleri görülmektedir. 66

67 2.2. İhracata Dayalı Kalkınma Modeli Kalkınmanın amacı, devletlerin vatandaşlarının sosyal refah ve yaşam standartlarının yükseltilmesini sağlayarak, temel hak ve özgürlükler bağlamında güvenli, adil ve huzurlu bir ortamda yaşamalarını sağlamaya yöneliktir. Bu kapsamda ihracatı, kişi ve kuruluşlar tarafından üretilen mal ve hizmetlerin diğer ülkelere satılması, bir başka ifadeyle, bir malın gümrük bölgesi dışına ya da serbest bölgelere çıkarılması olarak ifade edebiliriz. Dolayısıyla, ihracata dayalı büyüme modelinde, ihracatın ve bu yöndeki politikaların öncülüğünde, kalkınma üzerinde olumlu etkiler yaratıldığının savunulduğu görüşlerin temelde, David Ricardo nun Karşılaştırmalı Üstünlükler Teorisi nden kaynaklandığını ifade edebiliriz. Bu kapsamda, bu teoriyi açıklayan dört temel yaklaşımdan söz edilmektedir: (Göçer, 2013: 29). İhracat artışının, atıl üretim faktörlerini kullanım sürecine dâhil edip, üretim hacmini ve istihdam düzeyini yükselterek gelir artışına neden olduğu, İhracat artışının, döviz rezervini artırarak büyümeye katkı sağlayacak ara ve sermaye mallarının ithalini finanse edecek kaynağın oluşumuna ve dış açıktaki azalmaya sebep olduğu, İhracat artışının, ihracata yönelik üretim yapan firmaların uluslararası rekabete dâhil olarak uzmanlaşmasına, böylece bu sektördeki verimliliğin diğer sektörlere oranla daha yüksek olmasına, ürün çeşitliliğinin ve kalitesinin yükselmesine ve ileri teknoloji transferinin kolaylaşmasına sebep olduğu, İhracat artışının, ölçek ekonomileri bağlamında ihracat sektörünün iç piyasayla birlikte dış talebi de karşılamaya çalışmasının firmaların daha büyük ölçeklerde üretim yapmasını mümkün kılmakta olduğu, birim maliyetlerin düşmesine ve dış pazarda rekabet gücünün artmasına katkı sağladığı savunulmaktadır. Kalkınma kavramına bu perspektiflerden bakıldığında, bu konunun, geçmişte ekonomi yazınının önemli bir bölümünde, aynı konular çerçevesinde tartışıldığı görülmektedir. Bu arada, kalkınma konusunda farklı kriterlerin de devreye girdiğini ifade etmek gerekir. Bununla birlikte, ihracat artışının önemli miktarda doğrudan yabancı yatırımın ülkeye çekilmesine yardımcı olduğu; bu ülkelerde ürettiği malları, serbestçe tüm dünyaya ihraç edebileceğini bilen yabancı firmaların, bu ülkelere yatırım yapmaktan çekinmediği, böylece işsizliğin azalmasına da katkı sağladığı, ekonomik büyümeyi hızlandırdığı düşünülmektedir (Göçer, 2013: 29). Ancak, sadece hammadde veya enerji ihracatı yapan ülkelerdeki ihracat artışı, yukarıda bahsedilen pozitif etkenleri bünyesinde barındırmadığından, söz konusu ihracatın ekonomik büyümeye katkı sağlaması beklenmemektedir (Ağayev, 2011: 242). 67

68 Lord Robbins e göre (1968: 4), yapısal ilişkilerin temel teorileri, değer ve bölüşüm teorileri, modern denge analizinde olduğu gibi, kalkınma fikrinden bağımsız bir şekilde ele alınabilir. Kalkınmanın matematiksel olarak artı ya da eksi olarak tanımlanmış olduğunun; bütün ya da bütüne yakın ölçekteki değişikliklerin az ya da çok aynı olduğu ve yine geçmişteki spekülasyonların çoğunun normatif bir dürtü olduğunun farkına varıldığında, alanın büyük bir kısmının konuyla yakından ilgili olduğu görülecektir. Kişi başına düşen üretimin geliştirilmesinin nedenlerinin araştırılması, bu konudaki literatürün büyük bir kısmını kapsamaktadır. 3. GÜNEY KORE VE TÜRKİYE NİN PLANLI KALKINMA DÖNEMLERİ 3.1. Kore nin Tarihsel Gelişimi Kore de ilk Krallık M.Ö yılında kurulmuş ve bu bölge, M.Ö. 13. yüzyıldan M.S. 20. yüzyıla kadar çeşitli hanedanlık mücadelelerine, daha sonra da Çin ve Japonya nın müdahalelerine maruz kalmıştır. Japon - Rus savaşının galibi Japonya, 1910 yılında Kore yi ilhak etmiş, 1945 de Japonya nın II. Dünya Savaşı nı kaybetmesiyle Japon hâkimiyeti sona ermiştir. Yalta Konferansı nda varılan anlaşma uyarınca, güneyi ABD nin, kuzeyi SSCB nin etkisi altında kalan Kore ikiye bölünmüştür. Birleşmiş Milletler Genel Kurulu 14 Kasım 1947 tarihinde aldığı bir kararla Güney ve Kuzey Kore de seçimlerin yapılması ve seçimlerin sonunda tek bir hükümet çatısı altında birleşmesini kabul etmesine karşılık SSCB, seçim heyetinin Kuzey e geçmesine izin vermemiş ve seçim sadece Güney de yapılmıştır. 15 Ağustos 1948 de Kore Cumhuriyeti resmen kurulmuştur. 9 Eylül 1948 de kuzeyde Kore Demokratik Halk Cumhuriyeti kurulmuş, Kuzey Kore birlikleri, 1950 de Güney Kore yi istila etmiştir. Gelişmeler üzerine BM duruma müdahale etmiş, bölgeye BM askerleri gönderilmiştir. Üç yıl süren Kore Savaşı na, Türk askerleri, BM Kuvvetleri çerçevesinde katılmıştır. Yapılan görüşmeler sonucunda, 27 Temmuz 1953 te ateşkes imzalanmıştır. 38. Paralel, Güney Kore ile Kuzey Kore arasında sınır kabul edilmiştir (TMMOB, 2007: 69-70). Güney Kore ekonomisi, II. Dünya Savaşı ndan sonra önemli ölçüde büyüyüp gelişerek demokratik bir ülke ve bölgesel bir güç konumuna gelmiştir. Güney Kore, yaşam standartları bakımından oldukça ileri bir düzeye gelerek, Dünya nın en büyük 15. ekonomisi olmuştur. Güney Kore ekonomisi ihracata dayalı bir ekonomi olup özellikle elektronik, otomotiv, makine, gemi yapımı, petrokimya ve robotik gibi sektörlerde önemli bir üretim gücüne sahip bulunmaktadır. Güney Kore, küreselleşen dünyamızda, uluslararası ilişkiler kapsamında bir bölgesel güç olarak da önemli bir konumda bulunmakta ve Birleşmiş Milletler, Dünya Ticaret Örgütü, OECD, G20 gibi örgütlere üye olmakla birlikte, APEC ve Doğu Asya Zirvesi'nin kurucu üyelerinden biridir. 68

69 3.2. Güney Kore Kalkınma Modeli ne Genel Bakış Savaş sonrası ciddi ekonomik sıkıntılar yaşayan Güney Kore, ekonomisini kalkındırmak için, 1962 yılından itibaren Beş Yıllık Ekonomik Kalkınma Planları uygulamaya başlamış, Güney Kore Ekonomik Planlama Kurulu tarafından hazırlanan ve 1997 yılında Asya Krizi ne kadar devam eden söz konusu kalkınma planlarında özetle aşağıdaki politikalar izlenmiştir: (Doğaner Gönel, 2005: 3-8). Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planı nda ( ), Güney Kore kalkınma planlarında istihdamın artırılması ve dış borçların geri ödenebilmesi için ihracatın artırılması birincil öncelik olarak saptanmış, yerli sanayiinin kendi ihtiyaçlarını karşılayabilecek düzeyde geliştirilmesi hedeflenmiştir. İkinci Beş Yıllık Kalkınma Planı nda ( ), sanayiinin modernize edilmesine, demirçelik, makine imalat ve kimya sanayileri başta olmak üzere ithal ikameci sanayinin hızlı bir şekilde kurulmasına, Güney Kore de yarım kalan yatırım projelerinin tamamlanması amacıyla ihracata, devletin sıkı denetiminde yabancı sermayeye ve bu arada kırsal kesimin modernizasyonuna (Seamaul 1 ) yönelmiştir. Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı nda ( ), politikalarını tümüyle ihracatın teşvik edilmesine ve ihracata yönelik üretim yapısının hazırlanmasına yönlendirmiştir. Bir yandan ihracat 1980 yılında 10 Milyar Dolar, bir yandan da üretim ile ilgili Ağır ve Kimya Sanayi şeklinde hedefler koyan Güney Kore nin bu hedeflerine ulaşmak için izlediği strateji, az sayıda firmaya destek vererek çok büyük ölçeklerde bu tesislerin kurulmasını sağlamak olmuştur. Ölçek ekonomisinden faydalanmayı öngören bu destek, tümüyle devlet tarafından sıkı bir şekilde kontrol edilmiştir. Söz konusu plan döneminin, Güney Kore açısından en önemli özelliği, bu sanayi hamlesinin başlatılmasıyla birlikte, Güney Kore de ekonomik karar mekanizmalarının ve ekonomi politikalarını uygulayan birimlerin düalistik bir yapıya dönüştürülmeye de çalışılmasıdır. Güney Kore nin döviz kuru politikası, ihracata dayalı büyüme politikası kapsamında çoğu durumda teknoloji, kapasite ve üretkenlik ile kombinasyon halinde dolara bağlı bir ücret içermiş, bu durum ülkeyi rekabetçilik yönünde ileri taşımıştır. İlk bakışta, Güney Kore deki bu ücret ve döviz kuru politikaları bu sonucu oluşturmuyor gibi görünebilir ancak, Güney Kore nin dolar olarak birim emek maliyetinin ABD ve Japonya nın dolar olarak birim emek maliyetine benzer olduğunu göstermektedir. Bu kapsamda, indeks, 1973 ve 1979 yıllarında neredeyse iki katına çıkmıştır (Dornbusch ve Chul Park, 1987: 406) yılında Güney Kore, Saemaul (Yeni Toplum) hareketini başlatmıştır. Bu, geniş çaplı ve kırsal kesimin modernizasyonuna yönelik bir harekettir. Seamaul ün en önemli özelliği, sosyalist sistemde önerilen, köylünün devletin de desteğiyle ortaklaşa bazı işleri yapması ve yürütmesidir. Güney Kore, Saemaul ü kırsal kesimde başarıya ulaşması ve benimsenmesi üzerine kentlerde de uygulamaya çalışmış ancak getirilen eleştiriler ve rahatsızlıklar sonucunda yavaş yavaş uygulamadan kaldırmıştır. 69

70 Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planında ( ) makine imalatı, elektronik ve gemi inşaatı gibi teknoloji yoğun ve kaliteli işgücü gerektiren yerli sanayi, dünya pazarında rekabet gücünü artırabilmesi için teşvik edilmiş, bunun sonucu olarak ağır sanayi ve kimya sanayi 1981 yılında % 51,8 oranında büyüme göstermiştir. Bu sanayi kollarındaki ihracat, toplam ihracatın % 45,3 üne ulaşmıştır. Bu başarıda, yüksek kaliteli malları düşük maliyetle üretmesi sayesinde elektronik, makine ve gemi ihracatında gerçekleştirdiği yüksek performansın çok büyük katkısı vardır. Elektrik üretimine yönelik dizel motorları ve diğer ağır sanayi makineleri ile ilgili yatırımlar, devletin finansal destekleri sayesinde bu plan döneminde ikiye katlanmıştır. Beşinci Beş Yıllık Ekonomik ve Sosyal Kalkınma Planı nda ( ), sanayi faaliyetlerinde ağır sanayi ve kimya sanayiinden, hassas makineler, elektronik ve bilişim gibi teknoloji yoğun sanayi kollarına, dünya pazarlarında yoğun talebi olan ileri teknoloji ürünlerinin ihracatına önem verilmiştir. Güney Kore, bu dönemde kronikleşen cari işlemler açığı konusunda önemli bir gelişme kaydetmiş, 1986 yılında yaklaşık 5 Milyar Dolar cari işlemler fazlası vermiştir. Şüphesiz, bu fazlanın oluşmasında en önemli neden, 1985 yılından itibaren Japon Yeni nin değerlenmeye başlaması ve dolayısıyla bazı mallarda uluslararası pazar payının Güney Kore ye geçmesidir. Bu durum, 1990 lara kadar sürmüş, 1990 dan itibaren yeniden bir cari işlemler açığı söz konusu olmaya başlamıştır. Güney Kore de, ithal ikameci olarak başlayan sanayileşme stratejisi, dış ticaret açığına finansman sağlamış ve ihracat teşviğini de kapsayarak genişlemiştir yılında, Güney Kore nin dayanıksız tüketim malları ve orta dereceli gelirlerle hızlı büyüme olasılığı neredeyse bulunmuyordu. Makine endüstrisi, dayanıklı tüketim malları gibi alanlarda, iç piyasanın çok küçük olması ve bu yöndeki girişimlerin sermaye koşullarının çok büyük olması ve özellikle dövizdeki kronik açık nedeniyle ilerleme sağlanamamıştır. Güney Kore, 1970 lerin petrol şokları ve 1980 lerin başlarındaki borç şoklarına karşı başarılı bir politika izlemiş, gelişmekte olan ülkelerin ilgi odağı olmaya devam etmiştir. Bu başarıyı sağlayan Güney Kore nin başarılı ekonomi politikası, Afrika ve Latin Amerika ülkelerinde çok taraflı kurumlar tarafından teşvik edilen ihracat odaklı gelişme stratejileri konusunda bir örnek teşkil etmektedir (Dornbusch ve Chul Park, 1987: ). Bu bağlamda, genç endüstrileri koruma yönünde, yüksek büyüme potansiyeli olan ancak dışsallıktan kaynaklanan piyasa eksikliklerine, ölçek ekonomileri ve sermaye eksikliklerine maruz kalan genç endüstrilerin, tercihen üretimlerine devlet desteği veya koruma yoluyla teşvik edilmeleri sağlanmıştır. Bu argüman, ithal ikameci olduğu kadar ihracat teşviki altında yatan mantığı da içermektedir. Güney Kore, her iki yönde de çalışmış, başlangıç aşamasında olanların gelişiminde korunaklı bir pazar oluşturmak için vergilendirme ve lisans anlaşmalarını kullanmıştır. Dolayısıyla, bu endüstriler geliştikçe, Güney Kore söz konusu endüstrileri devlet yardımı, kredi ve döviz kuru politikası ile dünya pazarlarına, kredi sistemi ve finansal kaynaklarını da tercih edilen faaliyetlere yöneltmiştir (Dornbusch ve Chul Park, 1987: 405). 70

71 Altıncı Beş Yıllık Ekonomik ve Sosyal Kalkınma Planı nda ( ) bir önceki plan hedeflerinin devamı esas alınmıştır. Hükümet, ithalattaki kısıtlamaların kaldırılmasına ve ithalatın serbestleştirilmesine hız verilmesini amaç edinmiştir. Bu Plan da belirli sanayi kollarına doğrudan destek verilmesine devam edilmesi ve özellikle daha önce fazla önem verilmemiş olan küçük ve orta boy işletmelerin de kapsama alınması taahhüt edilmiştir yılına kadar araştırma ve geliştirme harcamalarına milli gelirden ayrılan payın % 2,4 den % 3 e yükseltilmesi ve bunun sonucunda teknolojik gelişmenin hızlandırılması beklenmiştir (TMMOB, 2007: 72). Yedinci Beş Yıllık Ekonomik ve Sosyal Kalkınma Planı nın ( ) hedefi, ülkede 2000 yılına kadar bir ileri endüstri ekonomisi oluşturularak sosyal ve ekonomik eşitlik ile mikro-elektronik, yeni malzemeler, sağlık kimyasalları, biyo-teknoloji, optik, uzay teknolojisi gibi ileri teknoloji alanlarında gelişmeyi sağlamak olmuştur. Ekonomide liberalleşmeye devam edilerek, devletin ekonomi üzerindeki etkisini asgari seviyeye indirmek, özel sektörün rolünü güçlendirmek, bu Plan da hedeflenmiş olan diğer konulardır. Sanayinin tüm ülke geneline yayılmasında coğrafik dengeyi sağlamak üzere, yedi büyük şehirde ileri teknoloji üretim tesislerini kurmak için sanayicilerin hükümet ile birlikte çalışması öngörülmüştür. Plan da ayrıca, yılda ortalama %7 büyüme ve enflasyonun % 3 e indirilmesi hedeflenmiştir (TMMOB, 2007: 72) yılında Asya Finansal Krizi sonrasında Güney Kore de beş yıllık orta vadeli plan uygulamaları yerine kısa vadeli programlar uygulanmaya başlamış, yeni programda krizin etkilerinin azaltılması ve büyüme hızının yeniden yakalanması amaçlanmıştır. O yıl, ülke ekonomisinde büyük sıkıntı ve ağır bir likidite krizi yaşanmıştır. Güney Kore de, ekonominin üretim kapasitesi 1997 yılının son çeyreğinde, tüketim ve yatırım talebinin düşmesi sonucunda büyük ölçüde daralmış, Kore Wonu nun hızlı devalüasyonu sonucunda Aralık ayından itibaren fiyatlar hızla yükselmiştir yılında yaşanan ekonomik kriz sonucunda ekonomi önemli oranda küçülmüştür. Güney Kore ekonomisi için ayırt edici bir özellik de CHAEBOL 2 denilen dev şirketlerin ekonomideki baskın pozisyonudur yılındaki reformlardan sonra ekonomide KOBİ lerin önemi artsa da, CHAEBOL denen şirketler hala ekonomide baskın durumdadırlar. İhracatın yaklaşık % 60 ını bu büyük şirketler yapmaktadırlar (BTSO, 2007: 14). Dolayısıyla, 1997 yılında büyüme oranı % 4,9 olarak gerçekleşmiş, 144 Milyar Dolar ithalata karşılık 136 Milyar Dolar ihracat gerçekleştirilmiştir. Güney Kore, krizden çıkışta ihracat 2 G. Kore de, bireysel şirketler ve bu şirketleri birleştiren daha geniş ağlar olmak üzere iki organizasyon düzeyi vardır. Büyük işletme ağları ya da iş kümeleri, şabol (chaebol) olarak nitelendirilir. G. Kore de, geniş iş sektörünün hemen hemen tümü bir şabol ağının parçasıdır. Şabol, genellikle aile şirketidir (veya aile kontrollüdür) ve akrabalık temellidir. Birçok G. Kore şirketinde sahiplik ve yönetimin ayrılmamış olması dolayısıyla sahip aile, yönetim sürecine aktif olarak katılmakta ve güç pozisyonlarını elinde tutmaktadır. Zira Koreliler kan bağlarına büyük önem verirler. Bu bağlamda işletme kurucularının sadece aile üyelerini değil, diğer akrabalarını da gözetmeleri beklenir. İşletme sahibi ile akrabalık temelli ilişkiler, hyul-yun olarak isimlendirilir. Şabollerin başkan ve yönetim kadrosu, kökenleri ile gurur duyarlar (Morden ve Bowles, 1998: den aktaran BTSO, 2007: 14). 71

72 artışını esas olarak almış, 1998 yılında ithalat % 35 azalarak 93 Milyar Dolara, ihracat % 2 azalarak 132 Milyar Dolara ulaşmış, dış ticaret fazlası 39 Milyar Dolara yükselmiştir. Güney Kore Hükümeti, IMF ile yaptığı 57 Milyar Dolar değerindeki yardım paketi anlaşması uyarınca mali sistemde ve firmaların yapılarında önemli reformlar gerçekleştirmiş, özellikle bankaların ve büyük firmaların borçlanmalarına sınırlar getirilmiş, borç/sermaye yapısının güçlendirilmesine çalışılmıştır. Ayrıca büyük grupların karlı olmayan şirketlerinin kapatılması ve belli endüstri kollarında güçlü firmaların desteklenmesi yoluna gidilmiştir. Sıkı mali politika uygulanması sonucunda mali sektör, ortaklık hukuku, çalışma hayatı ve yönetim alanında 1998 ve sonraki yıllarda uygulanmaya başlanan reformlar sonucu krizin olumsuz etkileri hızla azalarak ekonomi yeniden büyüme trendine girmiştir. Öyle ki krizin etkilerinin en fazla hissedildiği 1998 yılında yaşanan % 6,7 ekonomik küçülme ve % 7,5 oranındaki enflasyona karşın, 1999 yılında ekonomi % 10,7 lik rekor bir büyüme göstermiş ve enflasyon tüketici fiyatları bazında % 0,8 e düşmüştür. Krizin zirveye ulaştığı Kasım 1997 de 8,8 Milyar Dolara gerileyen kullanılabilir döviz rezervleri 1999 yılı sonunda 81,1 Milyar Dolara yükselmiştir yılında ise GSYH % 8,8 oranında artarken, enflasyon TÜFE de % 2,3, TEFE de % 2,0 gerçekleşmiş, 2003 yılı itibarıyla Merkez Bankası döviz rezervleri 155 Milyar Dolara yükselmiştir (TMMOB, 2007: 73). Kriz sonrasında en hızlı toparlanma imalat sanayiinde olmuştur ve bu artışın özellikle artan dış talep, iç tüketim talebinde canlanma ve yerel yatırımlardan kaynaklandığı ifade edilebilir. Bu kapsamda, imalat sanayinin gelişmesinde en etkili sektörler ise bilgi teknolojileri ve ileri teknoloji sektörleridir. Ayrıca Güney Kore, o döneme kadar ihmal ettiği hizmetler sektörünün farkına varmış ve bu yönde çalışmalarına önem vermiştir. Güney Kore, devlet-özel sektör işbirliği, zaman zaman ithalat ve para transfer kısıtları gibi politikalar ile bugünkü ekonomik refahına kavuşmuştur. Hükümetler hammadde ithalatını teşvik etmiş, ayrıca vatandaşlarını harcama yerine yatırıma yönlendirmiştir yılları arasında ortalama yıllık % 4 oranında büyüyen ekonomi, ekonomik krizde % 2,2 lik bir büyüme gerçekleştirmiş, 2008 yılında yaşanan küresel kriz sonucunda da son 10 yıllık büyüme trendi son çeyrek itibariyle sona ermiştir. Ülke para birimi Won, yaşanan bu krizde dolara karşı değer kaybetmiş yine de 2008 yılı pozitif büyüme ile tamamlanmış, 2009 yılı da küresel ekonomik krizin olumsuz etkilerinin minimum düzeyde tutulduğu başarılı bir yıl olarak geçirilmiştir (Babadoğan Tarakcıoğlu, 2011: 4) Güney Kore, 2010 yılında güçlü bir ekonomik performans göstermiştir. Bir sonraki bölümde Şekil 1. de gösterildiği üzere; küresel ekonomik kriz nedeniyle 2008 ve 2009'da sırasıyla 928 ve 833 Milyar Dolar olarak gerçekleşen Güney Kore GSYH sı, 2010 yılında 1 Trilyon Dolara, 2011 yılında 1,1 Trilyon Dolara ulaşmıştır yılında % 2,3; 2009 yılında ise ancak % 0,1 büyüyen ülke ekonomisi, 2010 yılında sıçrama yaparak % 6,1 oranında büyümüştür yılında büyüme, % 3,6 iken 2012 yılında, % 2 oranında kalmıştır yılında % 3 ve 2014 de de % 3,3 büyüme gerçekleşmiştir. Son yıllarda büyümedeki yavaşlamada inşaat sektörünün zayıflaması ve kamu harcamalarının etkili olduğu görülmektedir ( 72

73 Bu kapsamda, uzun yıllardır yüksek büyüme rakamları elde eden Güney Kore, yaşanan son küresel ekonomik krizden sonra toparlanarak tekrar büyüme sürecine girmiştir. Bu doğrultuda, Güney Kore nin, ekonomide ihracat artışları, düşük faiz oranları ve uygun mali politikalarla büyüme eğilimini sürdüreceği öngörülmektedir. Öte yandan, ülke nüfusunun giderek yaşlanma sürecine girmesi, ekonomik anlamda üzerinde yeni politikalar oluşturulması gereken konular arasında yer almaktadır Türkiye nin Uyguladığı Kalkınma Modeli 1960 yılında Türkiye, planlı kalkınma ile istikrar arayışları içine girmiş ve birbiri ardına Beş Yıllık Kalkınma Planları yürürlüğe konulmuştur. İlk üç plan aralıksız birbirini takip etmiş olmasına karşın, sonraki bazı planlar arasında ikişer yıllık plansız dönemler bulunmaktadır (TMMOB, 2007:104). Türkiye, Güney Kore ile yaklaşık olarak aynı zamanlarda kalkınma plan ve programları uygulamaya başlamıştır. İlki, 1963 yılında yürürlüğe konulan Beş Yıllık Kalkınma Planlarında uygulanan politikalar özet olarak aşağıda sunulmakta olup, Onuncu Beş Yıllık Kalkınma Planı ( ) halen devam etmektedir. Güney Kore ekonomisinden farklı olarak tarımsal kaynaklara da sahip olan Türkiye ekonomisi, tarımda bir takım hedeflere ulaşılmasını kalkınma planlarının ön koşulu olarak değerlendirmiş, dolayısıyla ilk kalkınma planı döneminde Güney Kore ekonomisinden farklı sektörel hedeflere yönelmiştir (Doğaner Gönel, 2005: 3). Türkiye, İkinci Beş Yıllık Kalkınma Planı döneminde her ne kadar sanayileşmeye öncelik verse de, esasında daha uzun yıllar uğraşacak olduğu döviz gelir ve giderleri arasındaki dengeyi sağlamaya yönelik bir çaba içerisine girmiştir. Öte yandan Türkiye, ihracatta istenilen seviyeye gelinememesi ve buna karşılık ithalatın sürekli artması sonucunda, artan ödemeler bilançosu dengesizlikleri ile karşı karşıya kalmıştır. Üçüncü plan döneminin sonlarında ekonominin gerçek bir durgunluk sürecine girmesi, döviz darboğazı, yüksek enflasyon ve tasarrufların azalması sonucunda, dördüncü plan hedefleriyle kaynaklar arasındaki uyumu tümüyle kaldırarak, planın nerdeyse baştan uygulanamaz duruma gelmesine neden olmuştur (Doğaner Gönel, 2005: 7). Türkiye, yılları arası dönemde liberal ticaret politikası benimsemiş olmasına karşın, 1960 lardan 1980 lere kadar ithal ikameci sanayileşme politikası uygulamıştır. Dolayısıyla, Türkiye de o yıllarda geleneksel tarım ürünleri dışında pek fazla ihracat yapılamaması, montaj sanayiinin artırdığı ithalat talebi ve 1980 yılına kadar uyguladığı ithal ikameci politikalar sonucunda, 1970 li yılların sonlarında oluşan büyük çaptaki döviz, ödemeler dengesi ve enflasyon sorunlarıyla karşı karşıya kalmıştır. Bu olumsuz ekonomik koşullar sonucunda, 24 Ocak 1980 Kararları alınmış ve bu kararlar ile ekonomide önemli yapısal dönüşümler gerçekleştirilmiştir. Bu bağlamda, ihracata dayalı sanayileşme politikası benimsenerek dış ticarette önemli ölçüde liberalleşme sağlanmıştır. 73

74 Pek çok ülkede olduğu gibi başlangıçta Türkiye de de Kalkınma Plan ve Programları ithal ikameci sanayileşme stratejisi esas alınarak hazırlanmıştır. İthal ürünler karşısında rekabet gücü düşük yerli ürünler ithal kotaları ve gümrük duvarları ile korunmuştur li yılların ortalarında başlatılan ihracat seferberliği ile birlikte ihracata yönelik strateji veya ihracatı temel alan model ile dışa açılım dönemi başlamıştır (TMMOB, 2007: 105). Burada özetle ifade edilmesi gereken önemli nokta, ilk üç plan hedef ve gerçekleşme yönünden, yıllık programlarla destek ve uygulamalar ile önemli ölçüde başarılmaya çalışılmış, teşvik araçlarıyla ve yatırımlarla desteklenmiştir. Ancak, Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı ndan itibaren, gerek hedeflerde gerekse uygulamada sorunlar büyümüş, Türkiye planla desteklenen bir sanayi politikasından vazgeçmiştir. 24 Ocak 1980 Kararları ile dalgalı kur rejimine geçilmiş, yine bu kapsamda, 1986 yılından itibaren GATT (General Agreement of Trade on Tarrifs) Anlaşması sonucunda, gümrük tarifeleri kademeli olarak indirilmiş ve daha sonra AB Gümrük Birliği ne üyelik ile birlikte dış ticarette önemli bir liberalizasyon sağlanmıştır. Dolayısıyla bu dönem, önemli gelişmelerin yaşandığı bir süreci içermektedir. Bu çerçevede, 1986 da başlayan liberalizasyon faaliyetleriyle birlikte, AB üye ülkeleri ile uyumluluk sağlanmaya başlamış ve yılları arasında ihracatta vergi iadeleri gibi mali teşvikler uygulanmış, 1990 yılından sonra da artmaya devam etmiştir. Yine bu dönem, hayali ihracat gibi birtakım olumsuzlukların da yaşandığı bir dönemdir. Bu kapsamda, küresel konjonktürde ortaya çıkan spekülatif sermaye hareketleri, gelişmekte olan ülkelere yönelmiş, 1989 tarihinde yürürlüğe giren 32 Sayılı Karar ın da etkisiyle, yerli paranın değerinde artışlar yaşanmış, ithalat ucuzlamış, ihracatçı sektörlerin rekabet gücü azalmış ve sonuçta ihracattaki artışlar da yavaşlamıştır. Bu kapsamda, ihracata yönelik büyüme modelinde başarılı olmanın yolunun aynı zamanda diğer makroekonomik dengelerin de sağlanabilmesinden geçtiği görülmüştür yılında yürürlüğe giren Gümrük Birliği, dış ticaretimizde önemli bir dönüm noktası olmuş, üçüncü ülkelere karşı Ortak Gümrük Tarifesi (OGT) uygulanmaya başlamıştır. Bu kapsamda, Dünya Ticaret Örgütü (DTÖ) düzenlemelerinin küreselleşme sürecinde günümüz gereksinimlerini karşılayamaması, çok taraflı ticaret düzeninin yeni pazar açılımları konusunda yetersiz kalması gibi nedenlerden dolayı Serbest Ticaret Anlaşmaları (STA) büyük önem kazanmıştır. Bu çerçevede, ülkeler arasındaki STA ağı giderek genişlemiş ve ülkeler ticaretlerini büyük oranda STA ortaklarıyla gerçekleştirmeye başlamışlar, STA oluşumları dışındaki ülkeler ise tercihli ticaretin sağladığı olanaklardan mahrum kalmaya başlamışlardır. Dolayısıyla bu süreçte, ülkeler STA ağları oluşturma noktasında giderek artan bir çaba içerisinde olmuşlardır. Bu bağlamda, ihracata dayalı büyüme modelleri kapsamında gümrük birlikleri ve STA ların önemi artmıştır. 74

75 1998 Asya Krizi nin Rusya'ya intikal etmesi, Rusya'nın moratoryum ilanı ve Ruble nin devalüasyonu sonucunda Rusya pazarı daralmış, bölgeden sermaye kaçışı yaşanmış ve bu gelişmeler küresel anlamda etki yaratmıştır. Türkiye yönünden bakılacak olursa, bu durumdan en fazla İMKB etkilenmiş, İMKB ye yatırım yapan yerli ve yabancı yatırımcılar diğer dünya borsalarına oranla daha fazla zarara uğramışlardır. İMKB, krizin çıkış yeri olan Rusya dan daha fazla değer kaybetmiştir. Kriz devam ederken, gündeme gelen seçim tartışmaları da, Türkiye ye yönelik portföy yatırımlarını olumsuz yönde etkilemiştir. Önemli gelişmelerin yaşandığı bu yıllarda ülkemizde de düşen enflasyon oranı, para politikası, ihracat-ithalat dengesi gibi konulara önem verilmiş, bunların yanında bazı sektörlerin gelişiminin yeniden ele alınarak yeni politikalar üretilmesi gerekliliği yönünde önemli değişimler yaşamıştır Yılı Türkiye ekonomisi, eksi % 9,5 luk büyüme oranı ile ekonomik anlamda en kötü yıllarından biri olarak değerlendirilebilir. İstanbul Sanayi Odası nın bir araştırması sonucunda, 2001 yılında en büyük 500 sanayi kuruluşunun toplam karları içinde Faaliyet Dışı Karların oranının % 80 i aştığı görülmektedir. Bu durum da firmaların çok büyük oranda reel üretimi terk ederek tamamen spekülatif karlar ile ilgilenmiş olduklarını göstermektedir. Türkiye, ekonomik anlamda 2002 yılında, krizden çıkma yönünde önemli adımlar atmıştır yılından itibaren olumlu küresel ortamın da etkisi ile güçlü bir büyüme dönemine girilmiştir. Makroekonomik istikrarı sağlama yönünde uygulamaya konulan sıkı para ve maliye politikaları ve ekonomiyi etkin ve üretken bir yapıya kavuşturacak yapısal reformlarla birlikte ekonomide güven ve istikrar ortamı büyük ölçüde sağlanmıştır. Bu kapsamda, döneminde yüksek büyüme oranları gerçekleşmiş, yüksek oranlı üretim ve ihracat artışları gerçekleştirilmiş, enflasyon oranları düşmüş, mali disiplinde de iyileşmeler sağlanmıştır. Ekonomik yapıda, büyüme dönemlerinde yapısal olarak cari açığın artmasına rağmen, kriz öncesi dönemdeki küresel likidite bolluğu sayesinde finansman sorunu da yaşanmamıştır yılında, ABD de başlayarak Avrupa ve Asya ekonomilerini etkisi altına alan küresel ekonomik kriz, tüm dünya ile birlikte ülkemizde de göreceli de olsa olumsuz etkileri olmuştur. Bu bağlamda, ABD ve Avrupa ülkelerinde etkisi görülen ekonomik kriz nedeniyle yaşanan durgunluk, bu ülkelere ihraç ettiğimiz ürünlerin talebinde ve ihracatımızda düşüşlere neden olmuştur. Ekonomimizde kapasite kullanım oranlarında ve sanayi üretim endekslerindeki düşüşler ve aşağıda Şekil 5 de gösterildiği üzere, işsizlik oranlarında yaşanan artışlar da krizin Türkiye ekonomisindeki olumsuz etkileri olarak karşımıza çıkmıştır. Dolayısıyla, Güney Kore ve Türkiye ye ilişkin ( ) yılları arasında Şekil 1 de GSYH büyüklükleri ve Şekil 2 de kişi başı GSYH ları gösteren grafiklerden de anlaşılacağı üzere, 2009 yılında Türkiye ekonomisinde eksi % 4,8 lik bir büyüme oranı gerçekleşmiştir. Türkiye, 2010 yılında % 9,2 ve 2011 yılında % 8,8 oranlarında gerçekleştirdiği yüksek büyüme oranları sonrasında, 2012 yılını ise, % 2,2 büyüme oranı ile Cumhuriyet Dönemi yıllık büyüme ortalaması olan % 4,8 in ( ) altında tamamlamıştır. Yine, 2013 yılında % 4,1 lik ve 2014 yılında ise % 2,9 gibi düşük büyüme oranları ile son üç yıldır 75

76 ekonomide bir durgunluk dönemi yaşandığı ifade edilebilir ve söz konusu büyümelerde de devlet harcamalarının etkili olduğu görülmektedir. Hane halkı tüketim harcamaları 2014 te % 1,3 artarken, devlet harcamaları % 4,6 artış göstermiştir ( yılının ilk ve ikinci çeyreğinde iç tüketimin de katkısıyla sırasıyla % 2,3 ve % 3,8 oranında büyümeler ( gerçekleşmiş olup, rakamlar arzu edilen düzeylerin gerisindedir. Bu yıl büyümede iç talebin öne çıkacağı düşünülmekte olup, büyüme rakamları konusunda içinde bulunulan konjonktürün de etkisiyle çok yüksek beklentiler bulunmamaktadır , , , ,0 800,0 600,0 G. Kore Türkiye 400,0 200,0 0, Şekil 1: Gayri Safi Yurtiçi Hasıla Büyüklükleri (GSYH) ( ) (Milyar Dolar) , , , , ,0 G. Kore Türkiye 5.000,0 0, Şekil 2: Kişi Başı Gayri Safi Yurtiçi Hasıla ( ) (GSYH) (Dolar) 76

77 Halen uygulama aşamasında olan Onuncu Kalkınma Planı ( ) tarihli ve 3067 Sayılı Kanun gereğince, Türkiye Büyük Millet Meclisi Genel Kurulu nun tarihli 127. birleşiminde onaylanmıştır Güney Kore ve Türkiye nin Karşılaştırılması Benzer ekonomik modeller uygulayan iki ülkeden biri olan ve 1960'lı yıllara kadar birçok sosyo-ekonomik gösterge bakımından Türkiye'nin gerisinde bulunan Güney Kore, gerek ulusal gelir ve gerekse de sanayileşme açısından 2000 li yıllara gelindiğinde Türkiye den daha yüksek sosyo-ekonomik gelişme sağlayabilmiştir. 1970'li ve sonrasındaki yıllarda gösterdiği kalkınma performansı ile gelişmiş ülkelere yaklaşabilmiştir. Türkiye ve Güney Kore'ye ilişkin ( ) yılları arasındaki bazı temel göstergelere ait veriler önceki bölümde Şekil 1 de GSYH büyüklükleri; Şekil 2 de kişi başı GSYH; ve bu bölümde yer almak üzere Şekil 3 de ihracat verileri; Şekil 4 de ithalat verileri; Şekil 5 de işsizlik verileri ve Şekil 6 da yurt içi tasarruflar / GSYH verileri, her iki ülkenin yakın ekonomik süreçte kıyaslanmasına yardımcı olabilmek amacıyla, grafiksel olarak hazırlanarak sunulmuştur. Söz konusu grafiklerden de anlaşılacağı üzere, ulusal gelir içerisindeki payları göz önünde bulundurulduğunda, 1960 lı yıllardan itibaren tüm göstergeler, Güney Kore lehine önemli ölçüde artış göstermiştir. 600,00 500,00 400,00 300,00 200,00 G. Kore Türkiye 100,00 0, Şekil 3: Mal İhracatı ( ) (Milyar Dolar) 77

78 600,00 500,00 400,00 300,00 200,00 G. Kore Türkiye 100,00 0, Şekil 4: Mal İthalatı ( ) (Milyar Dolar) Güney Kore, küresel pazarların ihtiyaç duyduğu yüksek teknolojili ürünlerin üretimine ağırlık vermiş, buna bağlı olarak sanayide önemli bir dönüşüm gerçekleştirmiştir. Bu dönüşümün bir sonucu olarak, Güney Kore nin ihracatı yukarıda Şekil 3 de görüldüğü üzere, 2014 yılında 573 milyar dolara yükselmiş ve Güney Kore böylece dünyanın en çok ihracat yapan 6. ülkesi haline gelmiştir. Güney Kore nin gelişme modelinde bütünsel bir kalkınma anlayışı bulunmakta ve ülkede eğitim, mühendislik, bilim, teknoloji politikaları ile insani gelişmişlik, yaşam kalitesi ve sürdürülebilirlik politikaları bir bütün halinde uygulanmıştır. Bu bağlamda, yine Şekil 3 den izlenebileceği üzere, Türkiye nin 2014 ihracat rakamının yaklaşık 158 Milyar Dolar olarak gerçekleştiği ve söz konusu yapısal dönüşümleri yeterince sağlayamadığından dolayı, Güney Kore nin çok gerisinde kaldığı görülmektedir. Güney Kore, 13 yıl önce 130 Milyar Dolar olan ihracatını geçtiğimiz yıl 573 Milyar Dolara yükseltmiş; aynı yıllarda Türkiye ise 36 Milyar Dolardan 158 Milyar Dolar düzeylerine yükselebilmiştir. Ekonomist Dergisi nin Asya nın en hırslı ülkesi diye tanımladığı Güney Kore, kalkınmakta olan ülkeler içerisinde sanayileşmiş ülkelerle arasındaki farkı en hızlı şekilde kapatan ülke olma başarısını göstermiştir (Kozlu, 1995: 72-73). Güney Kore ekonomisi, 1997 Asya Krizi ne kadar çeşitli revizyonlar geçirmesine karşın planlı kalkınmaya bağlı kalmaya özen göstermiş, bu çerçevede kamunun yol gösterici rolüne sadık kalırken, Türkiye ekonomisi 1980 lerden itibaren planlama faaliyetlerinden sistematik olarak uzaklaşmaya başlamıştır öncesi plan dönemlerine baktığımızda, Güney Kore de sanayileşmenin daha karlı sektörlerde teşvik edilmesine karşın, Türkiye de uzun süre imalat sanayiinin tümüne destek verilmesi söz konusudur. Bunun sonucu olarak, Güney Kore ekonomisi bugün özellikle doğru seçilen elektronik sanayi gibi katma değeri yüksek ürünlerde uzmanlaşırken, Türkiye rekabet gücü düşük tekstil ve hazır giyim ürünlerinde üstünlüğünü sürdürmüştür (Doğaner Gönel, 2005: 11). 78

79 Türkiye nin 2023 İhracat Stratejisi ve Eylem Planı kapsamında, hedeflediği 2023 yılındaki 500 Milyar Dolarlık ihracat rakamı için kendisine model aldığı Güney Kore, ticaretini canlandırmak ve ihracatını artırmak için gerekli politikaları kararlılıkla uygulamaktadır. Bu doğrultuda, Asya nın dördüncü büyük ekonomisi olan Güney Kore de, sektörler belirlenip, ihracatçıya destek amaçlı büyük çaplı paketler açıklanmış, uzun vadeli düşük faizle krediler verilmiş, ayrıca üniversiteler ile işbirliği yapılmış ve üniversitelere bulundukları bölgede öne çıkan endüstri koluyla ilgili Ar-Ge çalışmaları yapma görevi verilmiştir. Güney Kore, ihracatta hızlı büyüme için optik, elektrik-elektronik, otomotiv, hava ve savunma sanayi, gemi inşa sanayi, yenilenebilir enerji, ileri teknoloji içeren ürünleri seçerek bu yönde politika ve stratejiler geliştirmiştir. Bu doğrultuda izlenen kalkınma strateji ve politikaları, Güney Kore ve Türkiye ye ait son yıllardaki işsizlik oranlarının yer aldığı Şekil 5 de görüldüğü üzere, aynı zamanda işsizliğin önlenmesi ve sürdürülebilirliğinde de olumlu yönde büyük rol oynamıştır. Yine bu yöndeki politika ve uygulamalarda Türkiye nin istenilen düzeyde bir performans gösteremediği görülmektedir. 14,00 12,00 10,00 8,00 6,00 G. Kore Türkiye 4,00 2,00 0, Şekil 5: İşsizlik Oranları ( ) (%) Güney Kore de, tüm bu planlama süresince devlet, bir süre sonra yerini özel sektöre bırakacak bir misafir gibi değil, öyle görünmemeye çalışsa da her zaman ev sahibi olacak biri gibi davranmaktadır. Son yıllara kadar dünyanın en büyük 500 firması içinde yer alan Samsung firmasının 1983 yılına kadar otomobil üretmesine izin verilmemesi veya yine Güney Kore nin en büyük firmalarından Hyundai nin elektronik piyasasına istemesine rağmen daha geç girmesine izin verilmesi bunun kanıtı olarak gösterilebilir. Burada dikkat çeken nokta, Güney Kore de planlarda öngörülen faaliyetlerin ayrıntılı olarak izleniyor olmasıdır (Doğaner Gönel, 2005: 11). 79

80 40,00 35,00 30,00 25,00 20,00 15,00 G. Kore Türkiye 10,00 5,00 0, Şekil 6: Yurtiçi Tasarruflar / GSYH ( ) (%) Bu doğrultuda, Güney Kore deneyimi genel olarak incelendiğinde, Türkiye için çıkarılabilecek önemli noktaları kısaca özetleyecek olursak; eğitim ve bu anlamda yetişmiş insan gücü ekonomik kalkınma konusunda en önemli unsurların başında gelmektedir. Güney Kore deneyimi, Türkiye gibi gelişmekte olan ülkelerde sanayi ve teknoloji politika ve stratejileri olmaksızın hızlı bir kalkınma temposunu yakalamanın ve bunu sürdürmenin neredeyse olanaksız olduğunu göstermektedir. Bu bağlamda, Güney Kore kalkınma modeli, özel sektör ile kamu sektörünün birbirini tamamlayarak uyumlu bir işbirliği içinde olması gerekliliğine işaret etmektedir. Daha öncede üzerinde önemli bir şekilde durulduğu üzere, sektörel önceliklere dayalı bir sanayi politikası izlenerek sektörler arası gerekli işbirliğinin sağlanması ve yine bu noktada yatırım ve teşvik politikalarının etkisini de özellikle vurgulamak gerekmektedir. Güney Kore'nin tempolu kalkınma performansında son yıllardaki gelişimini gösteren yukarıda Şekil 6 da da görüldüğü üzere yüksek tasarruf oranlarıyla birlikte sabit sermaye yatırımlarının etkisi de belirleyici olmuştur. Bu kapsamda, gelişmiş ülkelere göre oldukça düşük tasarrufyatırım oranlarına sahip olan Türkiye nin bu konularda gerekli politikaları uygulaması gerekmektedir TÜRKİYE İHRACAT STRATEJİSİ Türkiye nin uluslararası ekonomik ve sosyal konumunu ve halkın refahını yükseltmek için gerçekleştirmek istediği hedefler bu planda yer almaktadır Türkiye İhracat Stratejisi; Türkiye nin ulusal strateji ve politika dokümanlarında öngörülen çerçeveye uygun olarak, Ekonomi Bakanlığı nın koordinasyonunda, Ekonomi Bakanlığı, Kalkınma Bakanlığı ve Türkiye İhracatçılar Meclisi (TİM) işbirliği içinde hazırlanmış ve bir devlet projesi haline gelmiştir ( 80

81 2023 Türkiye İhracat Stratejisi nin vizyonu, Türkiye Cumhuriyetinin 100. Kuruluş yıldönümü olan 2023 yılında Türkiye nin GSYH nın 2 Trilyon Dolara, kişi başına gelirin 25 Bin Dolara, ihracatının 500 Milyar Dolara çıkartılması, dünya ihracatından aldığı payın % 1,5 düzeyine getirilmesi, işsizlik oranının % 5 düzeylerine düşürülmesi ve böylece Türkiye nin dünyanın ilk 10 ekonomisi arasında yer almasının sağlanması olarak belirlenmiştir Türkiye İhracat Stratejisi ve Eylem Planı; 9 eylem alanı için belirlenen 19 stratejik hedeften ve bu hedeflere ulaşmak için benimsenen performans göstergeleri ile 72 adet eylemden oluşan kapsamlı bir yol haritasını içeren bütünsel bir çerçeveden oluşmaktadır. Bu bütünsel çerçeve; bilimsel ve teknolojik dönüşümünü tamamlamış, ulaşım ve lojistik altyapısı güçlü, katma değeri yüksek ve ileri teknolojili ürünler ihraç eden, rekabet gücü yüksek, sürdürülebilir ihracat artışını gerçekleştiren bir Türkiye ye ulaşmayı öngörmektedir Türkiye İhracat Stratejisi ve Eylem Planı hazırlanırken, Türkiye yi 2023 hedeflerine taşıyacak bu uzun dönemli stratejik planın basit, kolay anlaşılabilir, takip edilebilir, ölçülebilir ve yönetilebilir özellikte olması gerekli görülmüş; Türkiye nin özel şartları da dikkate alınarak, Kurumsal Performans Yönetim Modeli nin Dengeli Başarı Göstergesi Yaklaşımı (Balanced Scorecard) yöntemi benimsenmiştir. Dolayısıyla, 2023 Türkiye İhracat Stratejisi ve Eylem Planı na göre, sermaye birikimi ve sanayileşme sürecinin hızlandırılması, yurtiçi tasarrufların, yatırımların, üretim faktörlerinin verimlilik düzeylerinin artırılması, cari açığın kalıcı bir şekilde kabul edilebilir düzeylere getirilmesi, ekonominin yenilikçi ve ithalat bağımlılığı azalmış bir yapıya dönüştürülmesi amaçlanmaktadır. Bu dönüşüm sürecinde, bilim ve teknoloji alanındaki gelişmelerin yakından takip edilerek yenilik üretme kapasitesinin yükseltilmesi, yeniliklerin mevcut üretim yapısıyla bütünleştirilmesi ve üretim yapısında dönüşümün sağlanması hedeflenmektedir. Bu kapsamda, uygun yatırım ikliminin sağlanmasıyla çekilebilecek uluslararası doğrudan yatırımların, ülke ekonomisi üzerinde önemli katkılar sağlayacağı açıktır. Doğru makro politikaların uygulanması, para ve maliye politikalarından ödün verilmemesi, tasarruf-yatırım dengesinin iyi yönetilmesi, büyümenin istikrarlı ve yüksek oranda sürdürülmesi, adil ve güvenli bir yatırım ortamı ile bu hedeflere ulaşmak mümkün olabilecektir. Yine, kalkınmanın anahtar kavramlarının başında gelen üretim ve ihracat konularında, yüksek katma değerli ve teknoloji yoğun bir yapıya ulaşabilmek için gerekli yapısal dönüşümlere önem verilmesi gerekmektedir. Bu bağlamda, söz konusu ihracata dayalı kalkınma hedeflerine ulaşabilmek ve sürdürülebilirliğini sağlamak; refahın hayatın her aşamasında yaygınlaştırılması ve toplumun yaşam standartlarının yükseltilebilmesiyle gerçekleşerek kalıcı olabilecektir. 81

82 5. SONUÇ VE DEĞERLENDİRME Küreselleşen dünyamızda, ulaşım, haberleşme, teknoloji ve özellikle bilişim alanlarında yaşanan gelişmeler doğrultusunda uluslararası ekonomik ve ticari ilişkiler şimdiye kadar görülmedik bir büyüklüğe ulaşmıştır. Genel bir perspektiften bakıldığında, gelişmiş ülkelerin aynı zamanda gelişmiş bir sanayi sektörüne sahip olduğu, az gelişmiş veya gelişmemiş ülkelerin ise ekonomilerinin sanayi dışı sektörlere ve dolayısıyla dışa bağımlı olduğu görülmektedir. Dolayısıyla, uluslararası ticaretin geleneksel yapısı değişmiş, emek yoğun sektörlerden ileri teknoloji içeren sektörlere geçiş yaşanmıştır. Türkiye, ifade ettiğimiz gerek mal gerekse hizmet alanlarında gerçekleştireceği sürdürülebilir ihracat artışının sağlanması vizyonu çerçevesindeki büyüme stratejisiyle, Cumhuriyetin 100. kuruluş yıldönümü olan ve Türk Milleti için manevi boyutu yüksek olan 2023 yılında dünyanın en büyük on ekonomisi arasında yer alma hedefine ulaşmak istemektedir Türkiye İhracat Stratejisi nin amacı da zaten bilimsel, teknolojik ve lojistik altyapısı güçlü, tehditleri fırsata dönüştürebilen, fırsatları yakından takip edebilen, rekabet gücü yüksek bir Türkiye hedefidir. Dolayısıyla, bu hedefe ulaşabilme konusunda; 2023 Türkiye İhracat Stratejisi ve Eylem Planı nın gerçekleştirilmesinde kritik önem taşıyan konuların en başında gelen unsur, gelişmiş ülkeleri gelişmekte olan ülkelerden ayıran, bilgiye sahip olma ve onu kullanabilme kapasitesidir. Bilgi konusunda gerekli yeterlilik ve etkinlik sağlanamadığı takdirde, ülkeler arasındaki kalkınma ve gelir düzeyleri arasındaki farkları kapatabilmek de mümkün olamamaktadır. Bu kapsamda, ülke ekonomileri, ileri teknoloji ve Ar-Ge yoğun sektörlere sahip olmadıkça istenilen düzeyde ekonomik büyüme performansı gerçekleştirememektedirler. Bu çerçevede, modern endüstri sektörleri sayesinde yüksek katma değerli ürün ihracatı yapan ülkelerin ekonomisinin güçlendiği, endüstrisi gelişmemiş ve düşük katma değerli ihracat yapan ülkelerin ise ekonomik krizlerle karşılaştığı görülmüş; ülke ekonomisini kalkındıracak yönde bir ihracatın, gelişmiş bir sanayi ve kamu denetimiyle birlikte sağlıklı bir şekilde yürütülerek sağlanacağı anlaşılmıştır. Yine, üretimde sağlanacak verimlilik artışlarının büyümenin en önemli belirleyicilerinden olduğu günümüzde, bilgi ve inovasyona dayalı sanayi politika ve stratejilerinin oluşturulması, katma değeri yüksek ürünlerin üretim ve ihracatına odaklanılması, uluslararası ekonomik ilişkilerde rekabetçiliğin en önemli koşullarındandır. Bu kapsamda, Türkiye nin içinde bulunduğu ekonomik konjonktürde, bilgi ve eğitim konularında gerekli duyarlılığın sağlanarak yüksek teknolojiyle uyumlu katma değeri yüksek ürünlerin üretilerek ihraç edilmesi ve bu yöndeki gelişmelerin sağlanabilmesi için gerekli kurumsal yapının oluşturulması gerekmektedir. Dolayısıyla, içinde bulunulan orta gelir tuzağının risklerine karşı önlemlerin alınması ve bu yönde çalışmamızda değerlendirdiğimiz konularda oluşturulacak bir büyüme politika ve 82

83 stratejisi büyük önem taşımaktadır. Bu doğrultuda, benzer süreçlerden geçerek yüksek gelirli ülkeler arasına katılma başarısını göstermiş olan ülkelerin deneyimleri göz önünde bulundurulduğunda, sanayinin kalkınma sürecinde merkezi bir rol üstlenerek ekonomik yapısal dönüşümlerin sağlanmasında kilit bir rol oynadığı görülmektedir. Türkiye de 2000 li yılların başından itibaren uygulanan yapısal dönüşüm ve ekonomi politikalarıyla olumlu yönde gelişmeler yaşanmıştır. Bununla birlikte, üretim ve ihracatımızın yüksek katma değerli, ileri teknoloji ve bilgi yoğun bir yapıya kavuşması yönünde yapısal dönüşümlere de büyük ölçüde gereksinimi bulunmaktadır. Bu dönüşümler, küresel ekonomik ve sosyal konumumuz bakımından büyük önem taşımaktadır. Bu bağlamda, kalıcı uluslararası doğrudan yatırımlar için de gerekli yatırım iklimi sağlanabilmesi büyük önem taşımaktadır. Yine bu kapsamda, eksiklik ve yetersizliklerin giderilerek, gerekli ilerlemelerin en hızlı şekilde gerçekleştirilmesi büyük önem taşımaktadır. Sonuç olarak, 2023 Türkiye İhracat Stratejisi nde önerilen politikaların büyük ölçüde gerçekleştirilmesi durumunda, Türkiye küresel ticarette günümüzde bulunduğundan çok daha ileri konumda olabilecek ve söz konusu hedeflere ulaşabilecektir. Sonuç olarak, küresel ticaretin önemli ortaklarından biri olabilmek ve daha güçlü bir sosyo-ekonomik yapıya ulaşabilmek için doğru strateji ve politikaların hızla hayata geçirilmesi gerekmektedir. Türkiye, sahip olduğu kaynaklar ve potansiyel ile bu hedefleri söz konusu politika ve stratejilerle gerçekleştirebilecek güce sahiptir. 83

84 KAYNAKÇA Ağayev, S. (2011). İhracat ve Ekonomik Büyüme İlişkisi: 12 Geçiş Ekonomisi Örneğinde Panel Eş Tümleşme ve Panel Nedensellik Analizleri, Ege Akademik Bakış Dergisi, Cilt: 11, Sayı: 2. Ağır, H. (2010). Türkiye ile Güney Kore de Bilim ve Teknoloji Politikalarının Karşılaştırması, Bilgi Ekonomisi ve Yönetimi Dergisi, Cilt: V Sayı: II. Aktaş, C. (2009). Türkiye nin İhracat, İthalat ve Ekonomik Büyüme Arasındaki Nedensellik Analizi Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Vol. 18 No. 2, ss Akyıldız, H. ve Eroğlu, Ö. (2004). Türkiye Cumhuriyeti Dönemi Uygulanan İktisat Politikaları, Süleyman Demirel Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, Cilt.9, No.1, ss Arslanhan, S. ve Kurtsal, Y. (2010). Güney Kore İnovasyondaki Başarısını Nelere Borçlu? Türkiye İçin Çıkarımlar, TEPAV Politika Notu, Ankara. Atay, E. (2012). Krizden İnovasyona Güney Kore Örneği, DPUJSS, Vol. II, No: 32, April Babadoğan Tarakcıoğlu, G. (2011). T.C. Başbakanlık, Dış Ticaret Müsteşarlığı, İhracatı Geliştirme Etüt Merkezi, Güney Kore Cumhuriyeti, Ülke Raporu, 2011, ss Balassa, B. (1978). Exports and Economic Growth: Further Evidence, Journal of Development Economics, Vol. 5, ss Bhagwatı, J. (1978). Anatomy and Consequences of Exchange Control Regimes: Liberalization Attempts and Consequences. Cambridge, MA: Ballinger. Bilgin, C. ve Şahbaz, A. (2009). Türkiye de Büyüme ve İhracat Arasındaki Nedensellik İlişkileri, T.C. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Vol. 8, No.1, ss Chuang, Yih-Chyi, (2002). "The Trade-Induved Learning Effect on Growth: Cross Country Evidence", Journal of Development Studies, Vol. 39, No.2, ss Çalışır, M. ve Gülmez, A. (2010). Teknoloji Politikaları Çerçevesinde Ekonomik Gelişim: Türkiye - Güney Kore Karşılaştırması, Akademik İncelemeler Dergisi Cilt: 5 Sayı:1. Çelik, N. (2009). Gelişmekte Olan Ülkelerin Sanayileşme Süreçlerinde Teknolojik Öğrenme Deneyimleri: Güney Kore Örneği ve Çin in Yetişme Çabaları, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi. ISSN: , Vol. 8, No. 28, ss

85 Doğaner Gönel, F. (2013). Güney Kore Türkiye Planlı Kalkınma Deneyimlerinin Karşılaştırılması, Yıldız Teknik Üniversitesi, İdari ve İktisadi Bilimler Fakültesi Dergisi, İktisat Bölümü. Dornbusch, R. ve Park, Y.C. (1987). Brookings Papers on Economic Activity, 2. (Erişim tarihi: ). Göçer, İ. (2013). Ekonomik Büyümenin Belirleyicisi Olarak İhracat: Gelişmekte Olan Asya Ülkeleri İçin Yatay Kesit Bağımlılığı Altında Çoklu Yapısal Kırılmalı Panel Eş Bütünleşme Analizi, Bankacılar Dergisi, Sayı. 86. Kim, K. S. (1991). The Korean Miracle ( ) Revisited: Myths And Realities In Strategy and Development Working Paper #166 - November, Kellogg Institute, The Helen Kellogg Institute For International Studies. Korkmaz, S. (2014). Türkiye Ekonomisinde İhracat ve Ekonomik Büyüme Arasındaki Nedensellik İlişkisi, Business and Economics Research Journal, Vol. 5, No. 4, ss ISSN: Kozlu, C. (1995). Türkiye Mucizesi İçin Vizyon Arayışları ve Asya Modelleri, Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, 3. Baskı, Ankara. Krueger, A. O. (1978). Foreign Trade Regimes and Economic Development: Liberalization Attempts and Consequences, National Bureau of Economic Research, Ballinger Publishing Company, Cambridge, MA, ISBN: , Vol. X, s.310. Lee, H. (2012). An Analysis of Korean-Turkish relations: Rising Trade Partnership and Deepening Integration, Usak Yearbook, Vol. 5, ss Luther, H. U. (1984). Güney Kore Bir Model Olabilir Mi?, Çev. Erol Özbek, Belge Yayınları: 26, Birinci Baskı, Cağaloğlu, İstanbul. Movahed, M. (2014). The East Asian Miracle: Where did Adam Smith go wrong?, Harvard International Review, October 26, (Erişim Tarihi: ). OECD, (2005). OECD Economic Surveys: Korea 2005, OECD Publishing, Paris. Özcan, B. ve Özçelebi, O. (2013). İhracata Dayalı Büyüme Hipotezi Türkiye İçin Geçerli mi? Yönetim ve Ekonomi, Cilt: 20, Sayı: 1, ss.1-14, Celal Bayar Üniversitesi İ.İ.B.F. Manisa. 85

86 Robbıns, L. (1968). The Theory of Economic Development in the History of Economic Thought, Macmillan and Co Ltd., MacMillan St Martin s Press, London and Basingstoke. T.C. Ekonomi Bakanlığı, 2023 Türkiye İhracat Stratejisi ve Eylem Planı, (Erişim Tarihi: ). T.C. Kalkınma Bakanlığı, Onuncu Kalkınma Planı, (2013) , Ankara, (Erişim Tarihi: ). Türk Mühendis ve Mimar Odaları Birliği (TMMOB), (2007). Ülke Örnekleri ile Kalkınma ve Sanayileşme Modelleri, Sanayi Kongresi Oda Raporu. Türkiye Giyim Sanayicileri Derneği, (2014). Güney Kore - Ekonomik Göstergeler ve Türkiye ile İlişkiler, Ekonomi ve Strateji Danışmanlık Hizmetleri, Mart, (Erişim Tarihi: ). Türkiye İstatistik Kurumu, (Erişim Tarihi: ). 86

87 EĞİTİME İŞLEVSELCİ BİR YAKLAŞIMLA KANT OKUMASI Muhittin ŞAHİN* ÖZ Bu çalışma, 18.yy Aydınlanma düşünürlerinden Immanuel Kant ın eğitime yaklaşımının işlevselci bir bakışla açıklanmasını amaçlamaktadır. Eğitime işlevselci bir yaklaşım, eğitimin diğer toplumsal kurumlarla etkileşimli bir şekilde makro açıdan ele alınmasıdır. Eğitimin toplumdaki işlevinin özünde ise bireyin toplumla uyumlaştırılması ve toplumun sürekliliğinin sağlanması yer almaktadır. İşlevselcilikte toplum, bir organizma olarak kabul edilmektedir ve herhangi bir kısımdaki aksaklığın ortaya çıkması durumunda işlevsel olan toplumun kendini yenileyebildiği varsayılır. Aydınlanma düşünürleri, toplum hakkındaki görüşlerini geliştirirken insanmerkezli bir yaklaşım sergilemişlerdir; bu eksende özellikle Rousseau nun Emile adlı yapıtında geliştirdiği insanın doğuştan iyi olduğu, fakat insan elinde bozulduğu fikrinin birçok Aydınlanmacı düşünürü etkilediği söylenebilmektedir. Aydınlanma düşüncesinde temel olan insan aklı ve onun kullanılmasıdır. Kant, yaklaşımında bireyselci bir özellik sergilemesine rağmen, onun eğitimle nihai amacı topyekun tüm insanlığın ahlaki mükemmelliğe ulaştırılmasıdır. Bunun sağlanmasında ise serbest eğitim ile okul eğitimini önemsemektedir; nitekim serbest eğitimle bireyin toplumsallaşması, okul eğitimi ile de gelecekte icra edeceği mesleğe yerleştirilmesi amaçlanmaktadır. Bu yüzden Kant ın eğitim düşüncesi işlevselci paradigmaya paralel bir boyutta olup, denge-uyum ve süreklilik fikirlerine yakındır. Anahtar Sözcükler: Kant, işlevselcilik, toplum, eğitim, ahlaki eğitim READING KANT IN THE LIGHT OF FUNCTIONALIST APPROACH TO EDUCATION ABSTRACT This study intends to clarify Immanuel Kant s (an 18th century Enlightenment thinker) thoughts on education in the light of functionalist approach. Functionalist approach to education aims at analyzing society in a macro level in which society is thought as inter-institutional interaction. Socialization of human being and the continuity of the society are the cores of the functions of education in a society. In functionalism, society is accepted as an organism and if there occurs a disorder it is assumed that society should heal itself. Enlightenment thinkers put human in the center of their understanding the society; in this context the idea, developed by Rousseau in the work Emile, that human is endowed purity and goodness but corrupted in the hands of society considerably affected various thinkers in the Enlightenment period. The fundamental issue in this period is the human mind and its use. Although Kant presents an individualistic approach, his ultimate goal with education is to make total humanity attain moral perfection. To achieve this goal he places importance on free and school aspects of education. In fact it is aimed to socialize the human in free education and to provide them with a certain occupation in schhol education. Kant s thoughts on education, accordingly is close to balance-adaptationdurability and continuity that are parallel to functionalist characteristics. Key Words: Kant, functionalism, society, education, moral education *Öğretim Elemanı, Ufuk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, muhittin.sahin@ufuk.edu.tr 87

88 GİRİŞ Eğitim sosyolojisi toplumsal bir olgu olarak eğitimi belli başlı paradigmalarla açıklama girişiminde bulunmaktadır lü yılların sonuna değin, eğitim bir bütün olarak ele alınmış ve makro boyutta açıklanma girişimlerinde bulunulmuştur. Eğitimin makro boyutta açıklanması ise yapı ve yapıyı oluşturan parçalar arasındaki uyuma odaklanmaktadır. Makro yaklaşım, eğitimin yalnızca eğitim kurumlarıyla değil, ekonomi, siyaset, hukuk, ahlak, aile, toplumsal sınıf gibi tüm toplumsal olay ve olguları eğitimle ilişkilendirmektedir (Doğan, 2011, s.88). Eğitimin makro boyut bir özellik sergilemesi topyekun bir sosyalleşme hareketi ile açıklanabilmektedir. O halde eğitimin en temel biricik misyonunun bireyin içerisine doğduğu toplumla uyumlaştırılması ve bireysel yetenek ile başarıların dikkate alınarak toplumun işlerliği ve sürekliliğinin sağlanabilmesi yolunda bireylerin belli başlı tamponlara yerleştirilmesidir. Yapı-sistem-işlev ekseninde eğitime bakma denemeleri makro-işlevsel yaklaşımlarla karşılık bulur. 18.yy düşünürlerinden Immanuel Kant ın da eğitim hakkındaki görüşlerinin söz konusu toplumsallaşma ve seçme özelliklerini ön plana çıkarması sebebiyle yapısal-işlevsel bir boyut sergilediği söylenebilmektedir. Bu makalenin amacı, Immanuel Kant ın eğitim hakkındaki görüşlerinin yapısal-işlevsel bir perspektifle ele alınmasıdır. Çalışmada öncelikle yapısal işlevselci yaklaşım, Emile Durkheim ve Talcott Parsons un düşünceleri ile açıklanmaktadır; daha sonra Immanuel Kant ın eğitim ile ilgili fikirlerine yer verilmekte olup, son kısımda yapısal-işlevselci paradigmanın toplumsal bir olgu ve kurum olarak eğitime yüklediği amaçlar ekseninde, Kant ın düşüncelerinde işlevselciliğin izi sürülmektedir. EĞİTİME YAPISAL-İŞLEVSEL BAKIŞ İşlevselci yaklaşımda işlev, bir sistemin denge sağlayabilmesi için karşılanması gereken gereksinimlere işaret etmektedir; sistem içerisinde her bir parçanın birbirine bağımlı ve uyumlu olması beklenir. Düzenli bir toplumun temelinde birbirine bağımlı unsurların varlığı, sosyologları toplumsal kurumları işlevleri ile incelemeye yönlendirmiştir (Murphy ve Davis, 1979, s.9). Yapısal işlevselci bakış açısının temelleri ilk dönem sosyologların düşüncelerinde izlenebilmektedir. Söz konusu düşünüş biçimiyle özellikle ön plana çıkan sosyologlar Emile Durkheim ve Talcott Parsons tır. Eğitime yapısal işlevselci pencereden bakan sosyologların endüstrileşmenin ortaya çıkarmış olduğu istikrarsızlık ve bunalımlar çerçevesinde, bütünleşme ve dengeye vurgu yaptıkları dikkat çekmektedir. Bütünleşme ve dengenin sağlanmasında ise toplumsal bir olgu ve kurum olarak eğitim, merkezi bir rol oynamaktadır. Bu bağlamda bu kısımda önce Durkheim, daha sonra ise Parsons ın düşünceleri eğitim perspektifinden ele alınacaktır. Emile Durkheim Durkheim ın eğitim algısının tam olarak anlaşılabilmesi, toplumsallaşma kavramının dikkatle açıklanmasını gerekli kılmaktadır. Toplumsallaşma, yetişkin erkin, henüz toplumsal yaşama hazır olmayan daha genç ve tecrübesiz bireyleri topluma hazırlama sürecine verilen 88

89 addır (Durkheim, 1956, s.71). Bu süreç ilkin ailede başlar daha sonra ise oyun arkadaşları ile sokakta devam edip, belli bir yaşa gelindiğinde resmi olarak devlet eli ve okul aracılığıyla devam eder. Bireyin biyolojik ölümüne değin, birçok sosyal ortamda toplumsallaşması devam eder. Ona göre eğitim, toplumda işlevleri olacak olan bireylerin fiziksel, entellektüel ve ahlaki araçlarla donatılmasıdır (Durkheim, 1956, s.71). Durkheim ın ahlaki araçlardan kastı, bireyin toplumsal norm ve değerlerle donatılmasıdır. Bu bağlamda Durkheim a göre eğitimin işlevleri şöyle sıralanabilir (İnal, 1991, s.513): a. Toplumsal olanın bireysel olan üzerindeki önceliği bağlamında bireyin yetenek ve potansiyellerini toplumun gereksinimlerine göre düzenlemek, b. Genç ve tecrübesiz olan bireyi içinde bulunduğu toplumsal çevreye hazırlamak, c. Toplumun gereksinimlerini sağlamak, d. Toplumu korumak ve devamlılığını sağlamak. Gereksinimler bağlamında bakıldığında (yukarıda bahsedilen işlevler arasından a ve c maddeleri), Durkheim ın farklılaşmış toplum bağlamında toplumsal işbölümü dikkate alınmalıdır. Çünkü ona göre her ne kadar bireyler arasındaki benzeşiklikler önemli olsa da, toplumu bir arada tutan ortak noktalar değil, onları birbiri ile etkileşime sokacak olan toplumsal ihtiyaç ve zorunluluklardır. Durkheim ın toplumsal düşüncesini şekillendirdiği ve içerisinde yaşadığı toplum yapısı, geleneksel topluma alternatif olarak ortaya çıkmış olan modern toplumdur. Geleneksel toplumda tüm ihtiyaçlarını kendi gören birey yerine, modern toplumda ihtiyaçlarını karşılayabilmek için bir başkasına ihtiyacı olan birey vardır. Dolayısıyla modern toplumda bireysel işbölümü ve belli bir alanda uzmanlaşmadan bahsedilebilmektedir. Uzmanlaşmış toplumda ise, her bir bireyin edindiği farklı görev ve sorumlulukların neden olduğu bir dayanışma ortamı ortaya çıkar. Eğitimin de temel işlevlerinden biri toplumdaki iş bölümünü devam ettirecek olan toplumsal gereksinimleri belirlemek ve bu doğrultuda etkinliklerde bulunmak olduğu söylenebilir. Blackledge ve Hunt, Durkheim daki eğitim anlayışını şöyle özetlemektedir: Eğitim, Durkheim a göre, çocuğun dünyayı anlayabileceği ve bilgisini elde edebileceği bilişsel bir çerçeve de sağlamalıdır. Bu, tür şeylerin açıkça tanımlandığı ve bunlara uyumun yetke sahibi kişiler tarafından talep edildiği istikrarlı ve yapısallaşmış bir çerçeveyi oluşturmayı içerir. Eğitim, toplumun sürekliliği için gereken oydaşmayı (consensus) inşa edecektir çünkü, toplumdaki herkes okul rejimine tabidir. Durkheim, çocuklardaki doğal ahlaki değer ve düşünme biçimleri olduğunu iddia eden eğitimcilerle aynı düşüncede değildir. Durkheim, toplum tarafından gerek duyulmadıkça, eğitimin çocuğun potansiyellerini geliştirmesi gerektiği görüşüne karşı çıkmaktadır (Akt: İnal, 1991, s.514). 89

90 Burada söz konusu edilen bilinç (=oydaşma, consensus), aynı toplumun ortalama vatandaşları arasında ortak olan inançların ve duyguların toplamı olan kolektif bilinçtir (akt. Ritzer, 2013, s.81). Kolektif bilinç, bireylerin dışında olan ahlaki norm ve değerlere işaret etmektedir. Bu ahlaki norm ve değerler, toplumsal bütünleşmenin dolayısıyla toplumun istikrarı ve devamının sağlanması için önem arz eder. Bu bağlamda yukarıda bahsedilen işlevlerden b ve d maddeleri ahlaki boyut ile bağlantılıdır. Ahlaki boyut disiplin, bağlılık ve özerklik olmak üzere 3 (üç) bileşenden meydana gelir ve Durkheim a göre okul bu bağlamda modern toplumun toplumsal temelini sağlayabilecek tek mevcut kurumdur. Eğitim, bireyleri belirsizliğe ve çıkmaza çekebilecek olan tutkular konusunda bireye disiplin ruhu katmaktadır; bunun yanı sıra öğrencilerin kendilerini içinde bulunduğu topluma bağlı olmasını sağlayacak dürtüyü ortaya çıkartır. Ahlakın son bileşeni olarak özerkliği ise Durkheim, bireye bir bilinç kazandırarak körü körüne kollektiviteye bağlı olmasının önüne geçilmesinde önemli görmektedir (Durkheim, 1961, ). Kısaca, Durkheim ın eğitimin amaç ve işlevlerinde, toplumsalın birey üzerindeki önceliği bağlamında öğrencinin disipline edilmesi yer almaktadır. Öğrencinin disipline edilme sürecinde ise her toplum, eğitim sistemini bir ortam olarak koşullandırır ve toplumun bir anlatımı olur; toplumun bir anlatımı olması eğitim sisteminin temel amacının da toplum olduğu anlamına gelmektedir (Doğan, 2011, s.50). Talcott Parsons Yapısal-işlevsel bakış açısında Durkheim dan sonra ismi en çok telaffuz edilen sosyolog Parsons tır. Toplumların ne şekilde yapılandığı ve nasıl uyum içerisinde var olabildiği sorunsalı üzerinde çalışan Parsons, sistem kavramını tartışmasının çekirdeğine yerleştirir. Ona göre tüm toplumsal kurumlar sistemin bir parçasıdır ve sistemin devamlılığı için gereklidir. Bu nedenle eğitimin amaç ve işlevlerini anlayabilmek Parsons un sistemden neyi kastettiğini anlamayı da zorunlu kılmaktadır. Parsons un (Wallace ve Wolf, 2012) kuramında 4 (dört) sistem bulunmaktadır. Bunlar, en özelden daha büyük yapılanmaya doğru sıralandığında bir sistem olarak davranışsal organizma, kişilik sistemi, toplumsal sistem ve kültürel sistem olarak karşımıza çıkmaktadır. Davranışsal organizma boyutu insanların doğdukları andaki durumlarına işaret eder ve zamanla yapıp eden, arzulayan ve güdüleri olan bireyler haline gelinerek kişilik kimliği kazanılır. Kişilik kimliğinin gelişmesi bireylerde tatmin olma güdüsünü ortaya çıkarır ve bireyin kendi arzuları ve kimliğini yönlendiren sistemsel yapıya kişilik sistemi denir. Ancak bireyin zamanla diğer insanlarla iletişime geçmesi toplumsal bir sistemi mecbur kılmaktadır. Toplumsal sistemi Parsons şöyle tanımlamaktadır: Bir toplumsal sistem, en azından fiziksel ya da çevresel özelliği olan bir durum içinde birbirleriyle etkileşen belli sayıda münferit aktörlerden oluşur; bu aktörler en yüksek derecede tatmin olma eğilimi ile güdülenmiş olup, kültürel olarak yapılanmış olan ve paylaşılan simgeler sistemi tarafından tanımlanmış esaslara göre, içinde bulundukları durumla ve birbirleriyle etkileşirler (Akt: Wallace ve Wolf, 2012, s.36). Toplumun bir bütün olarak ele alınmasında, son ve en genel aşama olan kültürel sistem yer almaktadır. Kültürel sistem, simgeleri içerir; simgesel sistemlerden kasıt, insanları bir 90

91 arada tutan dinsel inançlar, dil, ulusal değerler gibi paylaşılan unsurlardır. Söz konusu bu paylaşılan değerlerin içselleştirilmesi toplumsallaşma anlamına gelmektedir. Toplumsallaşmanın devamlılığı toplumsal denetimi sağlar; toplumsal denetim ise nihayetinde bütünleştirici baskı olarak da adlandırılabilmektedir (Wallace ve Wolf, 2012, s.53-79). Sistemler kuramı bağlamında Parsons eğitimin 2 (iki) temel işlevinden bahseder. Bunlar: a. Toplumsallaşma: Bireylerin, gelecekteki yetişkin rollerini başarıyla sergileyebilmeleri için toplumun norm ve değerlerini içselleştirmesinin sağlanması. b. Seçme: Toplumda rol-yapılanması dahilinde kaynakların başarı ölçütüne göre dağıtılması (Parsons, 1959, s.297). Bireylerin okuldaki başarısına göre mesleklere yerleştirilmelerinin toplumsal bütünleşme için oldukça önemli olduğu fikri Parsons un düşüncelerinde hakim görüştür. Durkheim ve Parsons ın işlevsel yaklaşımlarını, Merton (1968) bozuk, gizli, görünür işlevler ile bireyin istençlerini dikkate alan işlevsel seçenekler kavramlarını mevcut yaklaşıma ekleyerek geliştirmiştir. IMMANUEL KANT: EĞİTİM HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ 18.yy Avrupa sında düşünürler, eğitim felsefesini ciddiyetle ele almışlardır; bu kişiler, doğa, eğitimin amaçları ve mevcut eğitim kurumlarında reform ihtiyacına yönelik orijinal fikirler öne sürmüşlerdir. Rousseau nun Emile adlı yapıtında doğanın ve doğanın birey üzerindeki eğitsel misyonun yüceltilmesi ile insan edimiyle insanın bozulduğu yönündeki fikri Kant da ( ) dâhil, Basedow ( ), Pestalozzi ( ), Froebel ( ) gibi eğitim düşünürlerini kısmen ya da tamamen etkilemiştir. Tüm bu kişilerin eğitim yaklaşımlarında, özellikle bireyselciliğin geliştirilmesi vurgulanır (Louden, 1997, s.84-86). Kant, eğitim ile ilgili düşüncelerine insanın eğitime ihtiyaç duyan tek varlık olduğunu söyleyerek başlamaktadır (Kant, 1900, s.1). Kant ın eğitim felsefesini ayrıcalıklı kılan, eğitimin amaçları arasında bireysel özgürlük ve refah olmasının yanı sıra, nihai hedefinin bütün olarak insanlığı ahlaki mükemmelliğe ulaştırmaktır; bu yüzden onun eğitim felsefesinin bireysel değil, kolektif bir boyut ve önemlilik arz ettiği söylenebilir (Louden, 1997, s.86; Aytaç, 2009, s.228). Kant ın düşüncelerine dikkatle bakıldığında eğitimi aydınlanma olarak gördüğü fark edilebilmektedir. Aydınlanmayı ise insanın kendi neden olduğu olgunlaşmamışlığından kurtulması şeklinde tanımlamaktadır (akt: Ültanır, 2012, s.99). Kant ın 1784 yılında Berlin aylık dergisinde yayınlanan Aydınlanma nedir? sorusuna yönelik vermiş olduğu yanıtın devamı şöyledir: aydınlanma insanın kendi suçu ile düşmüş olduğu bir ergin olmama durumundan çıkıştır. Bu ergin olmayış durumu ise, insanın kendi aklını bir başkasının yönlendirmesine başvurmaksızın kullanmayışıdır. İşte bu ergin olmayışa insan kendi suçu ile düşmüştür; bunun nedenini de aklın eksikliğinde değil, fakat aklını 91

92 başkasının kılavuzluğu ve yardımı olmaksızın kullanmak kararlılığını ve yürekliliğini göstermeyen insanda aramalıdır. SAPERE AUDE AKLINI KENDİN KULLANMAK CESARETİNİ GÖSTER! Sözü şimdi aydınlanmanın parolası olmaktadır. Doğa, insanları yabancı bir yönlendirmeye bağlı kalmaktan çoktan kurtarmış olmasına rağmen (naturaliter maiorennes), tembellik ve korkaklıkları nedeniyle, insanların çoğu bütün yaşamları boyunca rızalarıyla erginleşmemiş olarak kalırlar, ve aynı nedenlerledir ki bu insanların başına gözetici ya da yönetici olarak gelmek başkaları için de çok kolay olmaktadır. Ergin olmama durumu çok rahattır çünkü (akt: Ültanır, 2012: 100). Kant ın aydınlanmanın ne olduğuna dair verdiği cevaptan anlaşılmaktadır ki, bireyin kendi iradesi ile aklını kullanabilmesidir. Antik Çağ ın insanı ve yaşamını anlamaya yönelik etikmantık etkileşimini fikirleriyle yeniden canlandırmaya çalışan Aydınlanma düşünürlerinden Immanuel Kant, Eğitim Üzerine adlı yapıtında eğitimi fiziki, kültür, ruh, ahlaki ve pratik eğitim olmak üzere parçalara ayırarak inceler. Fiziki Eğitim Kant, fiziki eğitimle bireyin erken çocukluk döneminden itibaren bedenine yönelik uygulamaları anlatmaktadır. İnsanın bedenine yönelik tüm uygulamaların doğaya uygun olması gerektiğini belirten Kant (1900, s.39), esaslarını da buna göre belirler. Eğitimin fiziksel boyutuyla ilgili belirlediği bazı noktalar şöyledir: - Anne sütü bebek için yararlıdır. - Şarap, baharat, tuz, vb. gibi uyarıcı türden hiçbir şey çocuğa verilmemelidir. - Çocukların kanları yetişkinlere göre daha sıcak olduğu için çok sıcak tutucu kıyafetler giydirilmemelidir. - Çocuğun güçlü ve dirençli olması için soğuk ve sert bir yatak en iyisidir. - Çocuk hareket sonucu enerjisini kaybetmediği sürece açlık hissi giderilmemelidir. - Çocukların yürümeyi kendi kendilerine öğrenmesi sağlanmalıdır. Ne kadar az suni araçlar kullanılırsa, o araçlara o kadar az bağımlı hale gelinir. - Bütün suni tasarılar, tabiatın dengeli/ düzenli ve akıllı varlıklar oluşturmadaki hedefinin aksi yönde işlediği için daha fazla zararlıdır (Kant, 2013, s.66). - Çocukların üzerlerinde alışkanlıkların yerleşmesine izin verilmemelidir. Çünkü alışkanlıklar, insanın özgür ve bağımsız olmasını engeller. Bu yüzden de çocuklar her zaman aynı koşullar altında bırakılmamalıdır. - Çocuğun rahata alışmasını engelleyecek katı bir fiziksel eğitim verilmelidir. - Çocuğun bir şey istemesi durumunda kendini ifade etmesi için fırsatlar verilmelidir; bu sayede açık-sözlülük ve doğruluğun içselleştirilmesi sağlanabilecektir. Bir şeyi elde 92

93 edebilmek için ağlayan çocuğun ise isteği hiçbir şekilde yerine getirilmemelidir. - Çocuk henüz utanma duygusuna sahip olmadığı için, utanması gerektiği yönünde ifadeler (yalan söylediği zamanlar hariç) kullanılmamalıdır; kullanılması ise, çocukta ürkeklik, çekingenlik, sinsilik gibi kötü huyların ortaya çıkmasına ve gelişmesine sebep olabilmektedir. Giesinger (2012, s ) Kant ın bireydeki üstün, aşkın özgürlüğü incelediği çalışmasında, insanın iki boyutunu ele alır; bunlar, insanın zekası ile ilgili (intelligable character/ noumenal self) ve deneyimsel (empirical character/ phenomenal self) özellikleridir. Çocuğun erken dönemlerinde doğayla başbaşa bırakılması, doğuştan getirdiği zekayı kullanmasını sağlaması nedeniyle önem arz etmektedir. Bu yüzden onu asıl gerçek özgürlüğüne kavuşturacak olan erken çocukluk dönemindeki doğa ile etkileşimi dikkate değerdir. Deneyimsel özellikleri ise eğitimle ve bireyin içinde yaşadığı kültürle sonradan alınabilmektedir. Kant a göre ahlak doğadan değil, toplumdan ve eğitimden alınabilir (Louden, 1997, s.86). Bu yüzden eğitimin kültür, ruh ve okul boyutları önemlidir. Kültür Kültür, düşünce biçimleri, davranış biçimi ve maddi nesnelerle birlikte insanların yaşam biçimlerine işaret etmektedir. Kültür, içinde yaşadığımız toplumda edinilmekte olup, düşünmemizi, davranışlarımızı şekillendirmesi bakımından önem arz eder; bugünü, geçmişi de geleceği de kapsamaktadır. Bu bağlamda Tyler, kültürü kişinin toplumun bir üyesi olarak kazandığı bilgi, inanç, sanat, hukuk, ahlak, adet, gelenek, alışkanlık ve yeteneklerin karmaşık bir bütünü olarak tanımlamaktadır (akt: Haviland ve diğerleri, 2008, s.103). Fiziksel eğitimin bir parçası olarak Kant, zihinsel yeteneklerin geliştirilmesini amaçlayan kültür eğitimini önemle ele almaktadır; kültür eğitimi ona göre duyumların, hayal ve espri gücünün, hafızanın, algılama gücünün eğitilmesini kapsar (Çilingir ve Küçükali, 2004, s.85). Kültür eğitiminde çocuğun doğuştan getirdiği aklı yeterli olmasına rağmen, bazı durumlarda öğretim ve bilgilendirme de gerekli olabilmektedir. Kant (1900, s.61-65), bu süreçte çocuğun beceriyi geliştiren ve duyuların kullanılabildiği amaçlı oyunlarla öğrendiğinden bahseder; akranlarıyla bir arada oynarken uyumlu olunması gerektiğini fark eder; ölçülü olmayı öğrenir. Ruhun Eğitimi Kant, insanda ruh eğitiminin iki koldan yapıldığını belirtmektedir. Bunlardan ilki, serbest eğitim (non-formal eğitim), diğeri ise okul eğitimidir (formal; informal). Serbest eğitim, çocuğun kültürlenme sürecine işaret eder. Ruhun eğitim sürecinde serbest eğitim öğrenen tarafından istenen olurken, okul eğitimi istenmeyen bir özellik sergilemektedir; nitekim, zorunluluklar dahilinde değil de, istekler dahilinde oyun olarak algılanan ve uygulanan serbest eğitim, iş boyutunun ön plana çıkarıldığı okul eğitiminden daha cazip gelebilmektedir. Okul eğitimi, bir işin bitirilmesi ve ödevin yapılmasına yöneliktir ve bir tür disiplin yolu ile çeşitli yaptırımları içermektedir (Kant, 1900, 67-68). 93

94 Kant, bireyin tam anlamıyla yetişebilmesi için hem serbest eğitimden hem de okul eğitiminden faydalanması gerektiğini belirtmektedir. Bu iki eğitim türünü birbirinden ayıran en temel özelliklerden biri, amaç boyutudur: Oyun eğitiminde herhangi bir amaç hedeflenmeden bizatihi oyun kendisi amaç olmaktadır ve oynarken çocuk öğrenmektedir; bu süreçte öğrenme, yaşamın içinde deneyimlerle gerçekleşir; oysa okul eğitiminde gözetilen bir amaç vardır ve bu amaç uğruna eğitim alınmaktadır. İnsanın hayatta kalabilmesi için çalışmak zorunda olması (Kant, 1900, s.69), onun belli başlı bilgi birikimini edinmesi ve meslek edinmesi okul eğitimi sayesinde olmaktadır. Dolayısıyla, okul eğitimi çocuğun belli başlı müdahalelere uğramasını da içerir. Kant (1900, s.70), insanın hayatta kalabilmesi için kullanacağı bilgiyi edindiği okul eğitimini zorunlu görmektedir. Kant ın üzerinde durduğu önemli hususlardan biri de, ruhi (serbest eğitimle edinilen kültürlenme süreci) ve akli (planlı-programlı bir mesleki bilginin verildiği süreç) yetilerin geliştirilmesinin ömür boyu sürdüğüdür; bu bakış açısıyla yaşam-boyu öğrenimi vurgulamaktadır. Yaşam-boyu süren bu eğitimde birey, edindiği genel bilgiyi, deneyimlediği özel durumlara uygulayarak anlama ve yargı gücünü de geliştirmektedir. O halde Kant ın (1900, s.76) bilgi ile bilginin uygulanmasının eşzamanlılığına vurgu yaptığı söylenebilir. Çocuklar, eğitim süreçlerinin her aşamasında bilgi ile bilginin özel alana uygulanmasına ve dikkat dağıtıcı şeylerden kendilerini alıkoymaya alıştırılmalıdır (Kant, 1900, 73). Ahlaki Eğitim Kant, bu kısma ahlaki eğitimin nasıl edinileceği sorunsalıyla başlar. Disiplin ve maksimler yoluyla ahlaki eğitimin verilebileceğini söylemektedir; ancak disiplinin yalnızca kötü alışkanlıklardan alıkoyması, maksimlerin ise zihni düşünmeye sevk etmesi sebeplerinden dolayı, disiplinden kaçınılması gerektiğini vurgular (Kant, 1900, s.83). Maksimler, çocukların değişen toplumsal şartları dikkate alarak hareket etmesini sağlaması açısından önemlidir. Maksimlerin dikkate alınabilmesi için çocukta bir kişilik geliştirme süreci zorunludur. Kişiliğin gelişimine ilişkin maksimler, iki aşamada çocuğun karşına çıkar. Bunlar; kurallar ve bu kurallara itaat şeklinde olan okul maksimleri ve daha sonra dönüşen haliyle insanlığın maksimleridir. Bu eksende Kant, kişiliğin geliştirilmesinde sırasıyla dikkat edilmesi gereken hususları şöyle belirler: - Çocukta itaat kültürünün içselleştirilmesi: İki itaat türü bulunmaktadır: (1) otoriteye itaat; (2) iyi-makul irade olarak hissettiği şeye itaat. Birinci itaat türü iyi bir yurttaş olması için önem arz etmektedir; diğeri ise kendini gerçekleştirmesine yardımcı olmaktadır. - Çocukta doğruluk ve dürüstlüğün içselleştirilmesi: Doğruluk ve dürüstlüğün kişiliğin temeli ve özü olduğunu söyleyen Kant, yalan söyleyen çocukların bu alışkanlıklarından vazgeçmeleri için gerekli önlemlerin alınması gerektiğinden bahsetmektedir. - Arkadaşlık ve dostluk ilişkilerinin gelişmesi: Kimsenin yalnız başına kalmaması gerektiğinden dolayı, çocukların erken dönemlerden itibaren diğer insanlarla sağlam etkileşimler içerisinde olmaları beklenmektedir. 94

95 Çocukların kişiliklerini oluşturmak, belli bir plan, yöntem ve kurallara bağlılıkla doğru orantılı başarılabilir (Kant, 1900, s.85). Bir başka Aydınlanma düşünürü Pestalozzi kişiliğin geliştirilmesi konusunda, öğretimin öncelikli ödevi olarak insanın doğal halinde var olan ve ondan hareketle açılmaya çalışan kuvvetlerin geliştirilmesi sürecinden bahsetmektedir. Bu doğrultuda, çocuğun gelişimi ve kişilik kazanabilmesine yönelik, öğretmenin dikkat etmesi gereken adımları Pestalozzi şöyle belirlemektedir (akt: Ültanır, 2012, s.117): - Çocuğun güçlü yanlarının adım adım gelişmesini anlatan psikolojik kuralları araştıracaktır. - İkincisi; çocuktaki güçlerin gelişim derecesini bilecektir. - Üçüncüsü doğanın ve kültürün onların elementleri üzerine geri döndüğünü ve bu elementlerin aralıksız gözlendiğini bilecektir. - Dördüncüsü, bilgilerin güçlük derecesinin çocuğun gelişimi ile ölçülü olması gerektiğini unutmayacaktır. Pestalozzi ye göre tüm bu adımlarda unutulmaması gereken husus, yapılan öğretimin doğaya uygun olması gerektiğidir (akt: Ültanır, 2012, s.118). Pratik Eğitim Pratik eğitim denildiğinde Kant, beceri, zeka ve ahlaklılığı kastetmektedir. Beceri ile ele aldığı husus, yeteneklerdir; Öğrencinin yetenekleri geliştirilmelidir ve öğrenci yapamayacağı bir işi yapabilecekmiş gibi görünmemeli ya da bilgiçlik taslamamalıdır. Zeka ise, bir insanın yaşamında uygulayacağı pratik kurallara işaret eder; duygularını nasıl gizleyeceği, nasıl temkinli hareket edeceği ile ilgilidir. Diğer insanların davranışlarının doğru bir şekilde analiz edilmesi ve bu davranışlar dikkate alınarak, kendi davranışlarımızda mümkün olduğunca temkinli davranmamız da zeka gerektirmektedir; dolayısıyla Kant ın ele aldığı zeka toplumsal alanda daha başarılı olabilmek amacıyla göstermelik davranış sergilemekle yakından bağlantılıdır (Kant, 1900, s.95-96). Kant, ahlaklılığı bir kişilik meselesi olarak görmektedir ve iyi bir kişiliğin geliştirilmesi gerekliliğinden bahseder. Ona göre iyi bir kişiliğin geliştirilmesi, öncelikle insanın ihtiraslarından ve tutkularından kurtulmasını gerektirmektedir; ahlaklılık, yasaklananlar olmaksızın hayatta kalabilmeyi öğrenmekle sağlanabilir. Kant, çocuğun ahlaki kişiliğinin oluşturulmasında iki unsuru özellikle vurgular. Bunlar, (1) çocuğun kendisine karşı sorumlu olduğu ödevler ile (2) başkalarına karşı sorumluluklarıdır. Hem kendine hem de başkalarına karşı sorumluluklar mümkün olduğunca örneklerle ve kurallarla belirlenmelidir. Birey, öncelikle insan olması nedeniyle insanlık özelliklerini koruyarak kendine karşı sorumluluklarını yerine getirebilir. Başkalarına karşı sorumluluklar ise insan haklarıyla ilgilidir ve çocuk, erken yaşlardan itibaren diğer insanların haklarına saygılı olmayı öğrenmek durumundadır; bu saygının çocukta nedenleriyle içselleştirilmesi oldukça önemlidir (Kant, 1900, s ). 95

96 Birey, ancak aklı ödev ve yasa fikrini geliştirdiğinde ahlaklı bir varlık haline gelebilir (Kant, 2003, s.123). KANT TA YAPISAL-İŞLEVSELCİ YAKLAŞIMIN İZ SÜRÜMÜ Davis (1959, s ), sosyolojiyi işlevsel açıdan açıklama girişiminde her hangi bir toplumsal kurumun toplumda oynadığı rol ve işlevinden bahsetmektedir; ayrıca bu rol ve işlevlerin yerine getirilme sürecinde diğer toplumsal kurumlarla etkileşimi dikkate alınmakta ve sonuçlarıyla beraber toplumsal bir açıklamaya tabi tutulmaktadır. Toplumsal bir olguya işlevsel açıdan bakmak, onun bütün içindeki yeri ve bütünün sürekliliğinin sağlanmasındaki rolünü açığa çıkarmaktır. Parsons, eğitime yapısal-işlevselci yaklaşımda toplumsallaşma ve seçme olmak üzere iki temel amacın bulunduğunu belirtir. Bu kısımda Kant ın eğitime yaklaşımı toplumsallaşma ve seçme amaçları bağlamında ele alınmaktadır. Toplumsallaşma Kant, Aydınlanma sürecinde bireyin aydınlanmasına vurgu yapan hümanistlerdendir. Bireyin aydınlanması, insan-merkezli açıklama girişimleri anlamına gelir; bu bağlamda Kant, birçok açıdan bireyselci bir yaklaşım sergiler. Bu durum Kant ın eğitime yaklaşımının toplumsal açıdan açıklanmasını paradoksal bir boyuta da taşımaktadır. Schafffer (2014, s.5-21), Kant ın eğitim yaklaşımında bireysel özgürlük ve insanın bireysel özgürlüğüne yönelik yapılan müdahale/ engellerin söz konusu edildiği paradoksal açıklama girişimlerinden bahsetmektedir. Ancak Kant ın paradoksal gözüken bu yaklaşımı, birey özgürlüğünün bir garantisi ve söz konusu bu özgürlüğünün sürdürülebilirliğinin bir göstergesi olarak da kabul edilebilmektedir. Kant, erken çocukluk döneminde çocuğa mümkün olduğunca doğanın sunduklarına ek hiçbir müdahalenin yapılmaması gerektiğini belirtmektedir (Kant, 1900, s.39); bu eksende Rousseau nun natüralist yaklaşımından oldukça etkilendiği söylenebilir. Kant a göre eğitimin en temel amacı, onun tam anlamıyla insanileştirilmesidir. Diğerleri üzerinde saygı uyandırmak anlamına gelebilecek olan insanileşmek, bireyin kişilik kazanmasıdır ve bu kişiliğin intellektüel bir özelliği bulunmalıdır. Kant a göre, kişiliğin her bir parçasının ortaya çıkarılıp gelişmesinin sağlanması ahlak kurallarıyla (moral laws) yürütülen eğitim süreciyle mümkün olabilir (Gonzales, 2011, s ). Kant (1900, s.70), bu sebeple eğitimin zorunluluğundan bahsetmektedir. Ona göre bireyde kişilik, bireyin otoriteye ve kurallara itaati, doğru ve dürüst oluşu, diğer insanlarla akli ve olumlu etkileşim kurabilmeyi kapsar. Dolayısıyla kişiliğin oluşturulması ve gelişimi, bireyin içerisinde doğduğu toplumun norm ve değerlerinin içselleştirmesi sürecine göndermede bulunmaktadır. İşlevsel yaklaşımda denge ve mevcut uyumlu durumun sürekliliği önem arz etmektedir; nitekim ilgili tüm toplumsal kurumlar uyumlu ve dengeli toplumun sürekliliğini amaçlamaktadır. Kant ın bireyin hayvansal konumundan insanileşmeye geçiş sürecinde eğitimin iki önemli unsuruna vurgu yapılmaktadır. Bunlar: disiplin ve kültürdür (Gonzales, 2011, s.438). Disiplin ve kültür, toplumun sistemindeki mevcut aksaklıkları kendi içinde çözümlemesine yardımcı olabilmektedir. Bu nedenle toplumu bir tür denge içinde tuttuğu ileri sürülebilmektedir. 96

97 Kant ın bireyselci bakışı onun idealist yaklaşımından kaynaklanmaktadır. O özelden genele yayılan bir insanlaşma sürecini inşa etmeyi amaçlar: Mevcut eğitim sistemi içerisinde insan, varlığının (varoluşunun) amacına tam olarak ulaşmamaktadır. Çünkü insanlar o kadar değişik şekillerde yaşamaktadırlar ki! Tekbiçimlilik ya da tekdüzelik ancak bütün insanların aynı ilkelere göre hareket etmesi ve bu ilkelerin onlar için ikinci bir tabiat haline gelmesi durumunda ortaya çıkabilir. İmkan ve kudretimiz dahilinde olan, amaçlarına daha uygun hale getirilmiş bir eğitim tasarısı-taslağı hazırlamak ve gelecek nesillere bu taslağın ne şekilde tatbik mevkiine konulabileceği hususunda yönergeler bırakmaktır, ki böylelikle onlar bunu kademe kademe gerçekleştirebilsinler (Kant, 2013, s.36-37). Popper ın (2010, s ) ütopyacı yapıcılık olarak adlandırdığı bu yaklaşımın özü Platon un (2011) ideal devletini oluşturmak üzere hazırladığı tasarıda yer almaktadır. Özelden genele doğru zaman içinde bir ideal toplumun gerçekleşme süreci olarak eğitim ancak nesiller boyu tatbikatla kusursuz hale gelebilecek bir sanattır (Kant, 2013, s.38). O halde denilebilmektedir ki, Kant her bir parçasıyla işlevsel olan toplumun idealize edilmesini bireysel melekelerin ortaya çıkarılması ve geliştirilmesine bağlamaktadır. Bu yüzden bireysel özgürlüklere yönelik müdahalelerin paradoksal bir boyut oluşturmadığı ileri sürülebilir. Müdahale tekniği olarak disiplin ve kültür, bireyin içerisinde yaşadığı toplumda uyumlu ve işlevsel olabilmesi için gerekli görülmektedir. Seçme Bireylerin eğitim sürecinde edindikleri bilgi ve başarı ölçütüne göre toplumda belli başlı mesleksel statü ve rollere yerleştirilmesi anlamına gelen seçme amacı, eğitime işlevsel yaklaşımda kilit rol oynamaktadır. Modern toplum yapılanmasında ihtiyaçlarını karşılayabilmek için bir başkasına ihtiyacı olan birey vardır; dolayısıyla bireysel işbölümü ve belli bir alanda uzmanlaşmadan bahsedilebilmektedir. Uzmanlaşmış toplumda ise, her bir bireyin edindiği farklı görev ve sorumlulukların neden olduğu bir dayanışma ortamı ortaya çıkar. Eğitimin de temel işlevlerinden biri toplumdaki iş bölümünü devam ettirecek olan toplumsal gereksinimleri belirlemek ve bu doğrultuda etkinliklerde bulunmaktır. İşbölümü bireyin eğitim sürecinde geliştirdiği beceri ve yetiler doğrultusunda olmaktadır. Kant, insanın hayatta kalabilmek için çalışmak zorunda olduğunu söyler; çalışma alışkanlığı ise planlı-programlı mesleki bilginin verildiği okul eğitimi sürecinde içselleştirilmektedir (Kant, 1900, s.69). Bilgi ile mantık arasındaki etkileşimi yerinde kullanabilmek, yani bilgiyi pratik alanda başarıyla uygulayabilmek eğitim sürecinin önemli bir amacını teşkil etmektedir. Bireylerin toplumda icra ettikleri meslekler ve rollerin toplumsal bütünleşmeyi sağlaması nedeniyle okul eğitimi işlevsel bir özellik sergilemektedir. SONUÇ Toplumsal bir olgu olan eğitimi makro boyutta açıklama girişimi olarak yapısal-işlevselci paradigma, toplumun bütünlük ve dengesine odaklanmaktadır; ayrıca toplumun kurumlarını 97

98 kendi içinde değil, bir bütün olarak etkileşimsel incelemeye tabi tutar. Yapısal-işlevselcilikte sistem, tıpkı bir organizma gibi herhangi bir aksaklığın ortaya çıkması durumunda kendini yenileyebilmek ve dengeye sokabilmek kuvvetine sahiptir. Bu bağlamda yapısal-işlevselcilik ele aldığı toplumsal olguyu bütüne yönelik işlevleri ile açıklar. 17.yy ve 18.yy larda başlayan Aydınlanma sürecinde insan-merkezli bir düşünce geliştirilmeye başlanmıştır. İnsanı merkeze alan Aydınlanma, insan aklını doruğa çıkarmakta ve ağırlıkla bireyselci bir yaklaşım ortaya koymaktadır. Rousseau nun Emile adlı yapıtında vurguladığı insanın iyi olarak dünyaya geldiği fakat toplum içerisinde kötü olmaya doğru sürüklendiği fikri birçok düşünür tarafından kısmen ya da tamamen kabul görmüştür. Kant, Eğitim Üzerine adlı yapıtında eğitim hakkındaki görüşlerini vermektedir. Özellikle erken çocukluk döneminde çocukların eğitiminin doğanın ellerine bırakılması gerektiğini belirterek, insanın içsel zekasının ortaya çıkmasını vurgular. Zamanla kültür, ruh ve okul eğitimi ile zekasını alt ve üst düzey yetilerle kullanmasını öğrenir; bu süreç aynı zamanda ahlaki eğitimi de aldığı kişilik kazanma süreciyle paralel gerçekleşir. Onun bireyselciliğe olan vurgusu, idealize ettiği bir toplumsal sistem gerçekliğini gölgelemektedir; ancak Kant, zamana yaydığı eğitim sürecinin nihai amacının tüm insanlığa yönelik olduğunu her bir çalışmasında hissettirmektedir. Yapısal-işlevselci paradigmaya göre eğitimin bireyi toplumsallaştırma ve seçme olmak üzere iki işlevi vardır. En genel bir bakışla Kant ın serbest eğitim ve okul eğitimi dediği iki eğitim türü, çocuğun toplumsallaşması ve gelecekte icra edeceği mesleğe yerleştirilmesini amaçlar. Yapısal-işlevsel paradigma ışığında Kant ın ideal bir toplum tasarladığı ve bu toplumun inşa sürecinin birey özelinde başladığı söylenebilmektedir. Zaman içerisinde tamamlanabilecek ya da sürekli tamamlanmaya devam edecek olan toplum denge ve bütünlüğü amaçlamaktadır. 98

99 KAYNAKÇA Aytaç, K. (2009). Avrupa Eğitim Tarihi: Genel Bir Bakış. Ankara: Doğu-Batı Yayınları. Çilingir, L. ve Küçükali, R. (2004). Immanuel Kant ın Eğitim Anlayışı. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı: 10. ss Davis, K. (1959). The Myth of Functional Analysis as a Special Method in Sociology and Anthropolgy. American Sociological Review 24/6. pp Doğan, İ. (2011). Eğitim Sosyolojisi. Ankara: Nobel Akademi Yayıncılık. Durkheim, E. (1956). Education and Sociology. New York: Free Press. Durkheim, E. (1961). Moral Education: A Study in Theory and Application of the Sociology of Education. New York: Free Press. Giesinger, J. (2012a). Kant s Account of Moral Education. Educational Philosophy and Theory. 44/7. pp Gonzales, A.M. (2011). Kant s Philosophy of Education: Between Relational and Systemic Approaches. Journal of Philosophy of Education. 45/3. pp Haviland, W.A., Prins, H.E.L., Walrath, D, McBride, B. (2008). Kültürel Antropoloji. (Çev., İ.D.E.Sarıoğlu). İstanbul: Kaknüs Yayıncılık. İnal, K. (1991). Durkheim ın Eğitim Anlayışı. A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 24/2. s Kant, I. (1900). Kant on Education. (Transl. A. Churton). Boston: D.C. Heath & CO. Publishers. Kant, I. (2013). Eğitim Üzerine: Ruhun Eğitimi, Ahlaki Eğitim, Pratik Eğitim. (Çev. A.Erdoğan). İstanbul: Say Yayıncılık. Louden, R.B. (1997). The Education of Humanity: A Kantian Primer. Journal of Education. 179/1. pp Merton, R.K. (1968). Social Theory and Social Structure. New York: The Free Press. Murphy, R. and Davis, A.B. (1979). Sociological Theories of Education. McGraw Hill. Parsons, T. (1959). The School Class as a Social System: Some of its Functions in American Society. Harvard Educational Review (A Special Issue: Sociology and Education) 29/4. pp Platon. (2011). Devlet. (Çev., S.Eyüboğlu ve M. A. Cimcoz). İstanbul: Türkiye İş Bankası Yayınları. Popper, K.R. (2010). Açık Toplum ve Düşmanları: Cilt I. (4. Baskı). (Çev., M. Tunçay). Ankara: Liberte Yayınları. Ritzer, G. (2013). Sosyoloji Kuramları. (Çev., H.Hülür). Ankara: DeKi Basım Yayın. Schaffar, B. (2014). Changing the Definition of Education: On Kant s Educational Paradox Between Freedom and Restrain. Stud Philos Educ. 33. pp

100 Ültanır, G. (2012). Okulları Yaratan Düşünürler ve Etkilerinin Devamlılığı. Karşılaştırmalı Eğitim Yansımaları (Ed., S.Aynal). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Wallace, R. A.; Wolf, A. (2012). Çağdaş Sosyoloji Kuramları: Klasik Geleneğin Genişletilmesi, (Çev., L.Elbuyruz ve M. R. Ayas). Ankara: DoğuBatı Yayınları. 100

101 YAYIM ALANI, YAZIM KURALLARI ve YAZILARIN DEĞERLENDİRME SÜRECİ YAYIM ALANI Dergi, sosyal bilimlerin farklı disiplinlerinde yapılan bilimsel nitelikli çalışmaları yayınlar. YAZIM KURALLARI 1. Çalışmalar 5000 ile 8000 kelime arasında olmalıdır. 2. Türkçe çalışmalarda İngilizce, İngilizce çalışmalarda Türkçe özet eklenmelidir. Özet, makalenin sonunda kaynaklardan önce ve kelime uzunluğunda olmalıdır. 3. Gönderilecek çalışmaların daha önce yurt içi veya yurt dışında herhangi bir yerde yayımlanmamış olması gerekir. Fakat bilimsel toplantılarda (kongre, sempozyum, seminer vb.) sunulan ve tam metni yayımlanmamış bildiriler, sunulduğu yer ve tarih belirtilmek şartıyla kabul edilir. 4. Yazıların manyetik ortamda (CD/DVD) veya elektronik posta ile gönderilmesi gerekmektedir. 5. Yazılar; Microsoft Word'de tek satır aralığı, Times New Roman ve 12 punto; kâğıt ölçüsü A4 olacak şekilde hazırlanmalıdır. Metin içinde yer alacak şekiller ve tabloların bu ölçülere uyması gerekmektedir. 6. Türkçe çalışmalarda, yazının başlığı ve yazar ad(lar)ının altında kelimelik bir Türkçe öz ve anahtar kelimeler yer almalı; bunu takiben İngilizce başlık, öz ve anahtar kelimeler verilmelidir. İngilizce çalışmalarda, yazının başlığı ve yazar ad(lar)ının altında kelimelik bir İngilizce öz ve anahtar kelimeler yer almalı; bunu takiben Türkçe başlık, öz ve anahtar kelimeler verilmelidir. Her iki öz de tek satır aralığı ve 10 punto ile yazılmalıdır. Anahtar kelimeler, 4-7 kelime arasında olmalıdır. 7. Kaynaklara göndermeler dipnotlarla veya metnin içinde açılacak ayraçlarla yapılabilir. 8. Makalede yer alan ekler, metodolojik ayrıntıları ve ek bilgileri içermelidir. Birden fazla ek olduğu durumda EK A, EK B başlıkları kullanılmalıdır. Eklere kaynaklardan sonra yer verilmelidir. Makalenin tamamı için okuyucuya bilgi verecek mahiyette ve makale başlık sayfasında yer alması uygun görülen kelimelik kısa anlatım, özet bölümünün ardından yazılmalıdır. 9. Yazarın akademik unvanı, görevi, bağlı bulunduğu kuruluş elektronik posta (elmek) adresi ilk sayfanın altına 8 puntoluk dipnotla yazılmalıdır. 10. Tablo ve şekillere başlık ve sıra numarası verilmeli, başlıklar tablo ve şekillerin altında yer almalı, kaynaklar ise başlık satırının altına yazılmalıdır. 11. Denklemlere sıra numarası verilmelidir. Sıra numarası yay ayraç içinde ve sayfanın sağ tarafında yer almalıdır. 12. Öneri yazıları A-4 veya 8.5"x11" boyutundaki kağıda 1.5 aralıklı olarak yazılmalıdır. Yazılar okunabilecek koyulukta basılmalı ve çoğaltılmalıdır. Sayfa kenar boşlukları üst: 3cm, alt: 3cm; sol: 3,5 cm, sağ: 2,5 cm olmalıdır. Sayfaların altına sağ köşesine sayfa numarası konmalıdır. Font büyüklüğü en az 10 punto olmalıdır. 13. Yazı, Giriş bölümüyle ikinci sayfadan başlamalı ve uygun bölümlere ayrılmalıdır. Bölümler, ardışık olarak numaralandırılmalıdır. Bölüm başlıkları numaralarıyla birlikte büyük harflerle ("1. GİRİŞ" şeklinde) yazılmalıdır. Gerekli durumlarda bölümler alt bölümlere ayrılabilir. Alt bölümler, her bölüm içinde bölüm numarası da kullanılarak "1.1", "1.2" şeklinde numaralandırılmalıdır. Alt bölüm başlıkları numaralarıyla birlikte her kelimenin ilk harfi büyük olacak şekilde sola dayalı olarak yazılmalıdır. Son bölüm, Sonuç(lar)/Tartışma bölümü olmalı ve bu bölümü takiben Kaynakça ile varsa Teşekkür ve Ekler yer almalıdır. Not: İsteğe bağlı olarak şekil listesi ve tablo listesi kaynakçadan hemen önce verilebilir Notasyon (işaretlerle gösterim) ve kısaltmalar ilgili bilim alanının standart notasyon ve kısaltmaları olmalı veya metin içinde ilk geçtiği yerde tanımlanmalıdır. Gerekli durumlarda, notasyon ve kısaltmalar Giriş bölümünde veya bu bölümü izleyen ayrı bir bölüm içinde verilebilir. 15. Tüm çizimler, haritalar, grafikler, fotoğraflar, vb. şekil olarak değerlendirilmelidir. Baskıya hazır özgün şekiller yazı basıma kabul edildikten sonra gönderilmelidir. Şekiller, ardışık olarak numaralandırılmalıdır. Bunlara metin içinde "Şekil 1." şeklinde atıfta bulunulmalıdır. Her bir şekil için uygun bir başlık kullanılmalı ve başlık şeklin altına numarasıyla birlikte yazılmalıdır. 16. Tablolar ardışık olarak numaralandırılmalıdır. Tablolara metin içinde numaralarıyla "Tablo 1." şeklinde atıfta bulunulmalıdır. Her bir tablo için uygun bir başlık kullanılmalı ve bu başlık tablonun üzerine numarasıyla birlikte yazılmalıdır. 101

102 17. Başka eserlere yapılan atıflar aşağıdaki iki şekilden biri tercih edilerek gösterilebilir: A. Metin içinde başka eserlere yapılan atıflar; Yazar soyadı, yıl ve sayfa kullanılarak "(Yazar, 2010, s.15)" şeklinde yapılmalıdır. İki yazarlı eserlerde iki yazarın soyadı "(Yazar ve Yazar, 2009, s.135)" şeklinde kullanılmalıdır. Daha çok yazarlı eserler, yalnızca ilk yazarın soyadı verilerek "Yazar vd." şeklinde ve yine benzer biçimde yıl ve sayfa numarası yazılarak kullanılmalıdır. Birebir alımlar İşareti ile ve 10 punto yazılacaktır. Örnek: Kontrol ortamı (çevresi); kurumsal (örgütsel) biçemler bütünün örgütteki insanların kontrol bilincine yansıyışını ifade eder.( Erdoğan, 2005, s.92) B. Yukarıdaki yöntem benimsenmez ise atıflar dipnot yönteminde ve aşağıdaki kurallara göre yapılır: Kitap dipnotta ilk kez tanıtılırken, sırasıyla şu bilgileri vermek gerekir: Örnek: Yazar adı-soyadı (ilk harf büyük); Kitap başlığı (ilk harfler büyük); Kitabın yayım bilgileri (İlk kez basılmamış ise baskı sayısı, basıldığı şehir, yayınevi, yayın yılı) ve (eğer alıntı yapılmış ise alıntının) ve sayfa numarası (tek sayfadan alıntı ise s.95 şeklinde, birden fazla sayfadan ise ss şeklinde gösterilir). Kontrol ortamı (çevresi); kurumsal (örgütsel) biçemler bütünün örgütteki insanların kontrol bilincine yansıyışını ifade eder. Bir dergideki makale dipnotta ilk kez tanıtırken, sırasıyla şu bilgileri vermek gerekir: Yazar adı-soyadı; Makalenin başlığı; Derginin adı; Dergiye ait bazı yayım bilgileri (Cilt no.su + Sayı no.su + Ay ve yıl + sayfa no.su). İnternetteki belgelerin gösterimi şu şekilde yapılır: Son Yazarın Adı-Soyadı; Belgenin Başlığı ; Tüm Eserin Başlığı, Belge Tarihi ya da Belgenin Son Güncellenme Tarihi, Adres, Sayfa ve parantez içinde Erişim Tarihi. Bütün kaynaklar için geçerli olmak üzere; aynı kaynağa ikinci ve sonraki başvurular yazarın soyadı ve sayfa numarasını göstermek yeterlidir. Birebir alımlar İşareti ile ve 10 punto yazılacaktır. 18. Açıklama Dipnotu: Bilgi ve açıklama dipnotu sayfa altında ve (*) işareti ile gösterilir. Açıklama dipnotlarının gereğinden fazla verilmemesi gerekmektedir. 19. Kaynakça yazımında aşağıdaki hususlara dikkat edilecektir: KAYNAKÇA başlığı sola hizalı, tüm harfleri büyük, kalın yazılmalıdır. Atıfta bulunulan eserler Kaynakça bölümünde ilk yazarın soyadına göre alfabetik liste olarak sıralanmalıdır. İlk yazarı aynı olan eserlerde sıralamayı belirlemek için sırasıyla ikinci ve daha sonra gelen yazarların soyadları kullanılmalıdır. Tüm yazarları aynı olan eserler yılına göre eskiden yeniye doğru sıralanmalıdır. İlk yazarı ve yılı aynı olan üç ve daha fazla yazarlı eserler de aynı şekilde ayrılmalıdır. Kaynakçada tüm yazarların soyadları ve diğer adlarının ilk harfleri yer almalıdır. 102

103 YAZILARIN DEĞERLENDİRME SÜRECİ 1. Ufuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi nde, en az 2 (iki) hakem tarafından incelenip "Yayımlanabilir" oluru alınmış bilimsel makaleler yayımlanır. 2. Hakemler yazıları; özgünlük, bilimsel katkı, ilgili literatürden yararlanma düzeyi, bilimsel makale hazırlama düzenine uygunluk, (varsa) alan araştırmasında kullanılan yöntem ve bulguları, üslup ile önemli buldukları diğer unsurlar açısından değerlendirerek yazılı görüşlerini Yayın Kuruluna iletirler. 3. Hakemler tarafından düzeltme talep edilirse düzeltmelerin Yayın Kurulunun uygun gördüğü sürede tamamlanıp tekrar gönderilmesi beklenir. Düzeltilmiş makaleler yeniden hakemlerin görüşüne sunulabilir. 4. Yayımlanabilir kararı verildikten sonra yazı yayım sırasına alınır ve bu durum yazar(lar)a bildirilir. 5. Dergide örnek olay incelemeleri, raporlar, bilimsel etkinlikler hakkında haberler, kitap tanıtım ve eleştirileri, yayım duyuru ve özetleri, önceden yazılmış bir makaleye getirilen ekler, eleştiri ve yorumlar, yanıtlar ve eleştirilere cevaplar da yer alabilir. 6. Bilimsel makalelerden ayrı yayımlanacak bu tür yazıların dergide yayımlanması ile ilgili karar, Hakem raporu aranmaksızın Yayın Kurulu tarafından verilir. 7. Dergiye gönderilen tüm yazılar önce Yayın Kurulu tarafından ön değerlendirmeye alınır. Ufuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi kapsamında yer alması öngörülmüş konular ile doğrudan ilişkili olmayan ya da bilimsel bir yazı biçiminde içerik ve şekil açısından uygun olmayan yazılar, Yayın Kurulu tarafından hakemlik süreci başlatılmadan geri çevrilir ya da ilgili değişiklik önerilerinde bulunulur. 8. Bilimsel çalışmalar, Türkçe veya İngilizce hazırlanabilir. 9. Yayımlanacak makalelerde esasa ilişkin olmayan düzeltmeler yapılabilir. 10. Makalesi yayımlanan yazarlara telif ücreti ödenmez. 11. Makalesi yayımlanan yazara makalesinin yayımlandığı sayıdan üç adet dergi gönderilir. Makalelerin yazarları ve makaleleri değerlendiren hakemlerin isimleri karşılıklı olarak gizli tutulur. 103

104 DERGİMİZİN TARANDIĞI İNDEKSLER LİSTESİ 1.ULUSLARARASI İNDEKSLER Academic Resource Index (Research Bib) 2.ULUSAL İNDEKSLER Acar Index 104