Öğretmenlerin Düşünme Stillerinin Eleştirel Düşünme Eğilimlerini Yordama Gücü (İstanbul-Fatih Örneği)

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 13(1) Kış/Winter Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Öğretmenlerin Düşünme Stillerinin Eleştirel Düşünme Eğilimlerini Yordama Gücü (İstanbul-Fatih Örneği) Serap EMİR a İstanbul Üniversitesi Öz Araştırmanın temel amacı, öğretmenlerin düşünme stillerinin eleştirel düşünme eğilimlerini yordama gücünü belirlemek amaçlanmıştır. Bunun için de, düşünme stillerinin eleştirel düşünme eğilimleri ile ilişkisinin olup olmadığı ve düşünme stillerinin eleştirel düşünme eğilimlerini yordayıp yordamadığı belirlenmektir. Araştırma ilişkisel tarama modelinde desenlenmiştir. Çalışma ilköğretim okullarında görev yapan 430 (202 bay, 228 bayan) öğretmen üzerinde yürütülmüştür. Araştırmanın verileri California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği ve Düşünme Stilleri Envanteri kullanılarak elde edilmiştir. Elde edilen verilerin analizinde aritmetik ortalama, standart sapmaları ve değişkenlerin ara korelasyonları hesaplanmıştır. Daha sonra öğretmenlerin eleştirel düşünme eğilimlerini düşünme stillerinin yordama gücünü belirlemek için basamaklı regresyon (stepwise regression) analizleri yapılmıştır. Araştırma sonucunda öğretmenlerin eleştirel düşünme eğilimleri ile düşünme stilleri arasında anlamlı düzeyde ilişki bulunmuştur. Eleştirel düşünme eğilimlerini düşünme stillerinin yordadığı tespit edilmiştir. Çalışmada, elde edilen bulgular ve doğurguları öğretim, öğrenme ve değerlendirme açısından tartışılmıştır. Anahtar Kelimeler Bilişsel Stiller, Zihinsel Özerklik Teorisi, Düşünme Stilleri, Eleştirel Düşünme, Eleştirel Düşünme Eğilimi. Bir akademik programın başarısı birçok önemli özelliğe bağlıdır. İyi bir akademik program eleştirel düşünceyi destekler ve değişik bilişsel stilleri dikkate alır (Zang, 2003). Bilişsel stiller bireyin yeni bilgiyi edinirken yeteneklerini ve becerilerini kullanmaya yönelik tercihi veya eğilimidir (Fan ve Ye, 2007; Zhang, 2006). Uzun yıllardır öğrenme performansındaki farklılıkları açıklamaya yönelik birçok zihinsel stil teorisi kavramsallaştırılmıştır (Dunn ve Griggs, 2007; Grigorenko ve Sternberg, 1995; Kolb, 1984; Miller 1987; Perry, 1999; Riding ve Cheema 1991). Farklı bireyler yeni bilgiyi edinmek, bir öğrenme görevini öğrenmek ve ona yaklaşmak için farklı düşünme stilleri kullanırlar. Bunu yaparken kendilerinin en çok rahat ettiği stili seçerler (Zhang ve Sternberg, 2000). Düşünme Stilleri Sternberg (1997), düşünme stilini yapılan şey, ya da düşünmenin tercih edilen bir şekli ve bir yetenek olarak değil, daha çok bireyin sahip olduğu yeteneğin kullanımında bir tercih olarak tanımlamaktadır (Sternberg ve Zhang, 2001, s. 198). Sternberg in (1988, 1990, 1994, 1997), öne sürmüş olduğu Zihinsel Özerklik Teorisi insanların düşünme stillerini ifade eder. Bu düşünme stilleri evde, okulda, işyerlerinde, toplumda pek çok durumda kullanıa Dr. Serap EMİR Eğitim Programları ve Öğretim alanında yardımcı doçenttir. İstanbul Üniversitesi nde üstün zekalıların eğitimi alanında çalışmaktadır. Çalışma alanları arasında eğitim programları ve öğretim, üstün zekalılar için program geliştirme ve farklılaştırma gibi konular yer almaktadır. İletişim: İstanbul Üniversitesi, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Bölümü, Üstün Zekâlıların Eğitimi Anabilim Dalı, Beyazıt kampüsü İstanbul. E-Posta: emirserap@ gmail.com Tel: Fax:

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ labilir. Bu teorinin özü, insanların günlük etkinliklerini yönetmek ya da idare etmeye her nasıl olursa olsun her durumda gereksinim duyduklarına dikkat çeker. Bu kuram, tüm insanların günlük etkinliklerini bir toplumu yönetir gibi yönettiğini öne sürer. Bireylerin kendilerine özgü düşünme stilleri vardır ve herkesin meydana gelen olaylarla ilgilenirken kendini rahat hissettiği yolu farklıdır. Düşünme stilleri insanların içinde bulundukları koşullar tarafından biçimlendirilebilmekte ve durumun gereklerine göre değişiklik arz edebilmektedir. Düşünme stilleri sosyal ortamla sıkı sıkıya ilişki içerisinde, kültüre, zamana ve duruma bağlı olarak değişebilir (Zabukovec ve Kobal-Grum, 2004). Bu varsayıma bağlı olarak, stiller geliştirilebilir veya değiştirilebilir (Sternberg, 1988, 1994, 1997; Zhang, 2004). Zihinsel Özerklik Teorisi 5 boyut içerisinde 13 düşünme stilini tanımlar. Boyutlar: Fonksiyonlar, Biçimler, Düzeyler, Faaliyet alanları ve Eğilimler olarak sınıflandırılmaktadır. İzleyen bölümde bu boyutlara ilişkin açıklamalara yer verilmiştir. Fonksiyonlar: Bu boyutta insanoğlunun Zihinsel Özerkliğinde üç temel düşünme stili yer almaktadır. Bunlar, Yasa yapıcı (Legislative), Yürütmeci (Executive) ve Yargılayıcı (Judicial) düşünme stilleridir. Yasa yapıcı düşünme stilinde birey, yaratıcı strateji gerektiren işlerde yer almaktan zevk alır. Bu düşünme stili, yaratıcılık, planlama, tasarlama ve biçimlendirme odaklıdır. Yürütmeci düşünme stilinde birey, daha çok bir takım düzenli rehber ilkelerin olduğu, yönlendirmenin olduğu işlerde yer almakla ilgilidir. Prosedüre uygun bir şekilde çalışmaktan zevk alır. Uygulama ve yapma eylemleri ağırlıklıdır. Yargılayıcı düşünme stilinde birey, diğer bireylerin eylemlerinin sonuçlarını dikkate alır, onları değerlendirmeye odaklaşır. Değerlendirme, yargılama, karşılaştırma odaklıdır. Biçimler: Bu boyutta insanoğlunun Zihinsel Özerkliğinde dört temel düşünme stili yer almaktadır. Bunlar, Tekerkçi (Monarchic), Aşamacı (Hierarchic), Çokerkçi (Oligarchic) ve Anarşik (Anarchic) olarak ele alınabilir. Tekerkçi düşünme stilinde birey, belli bir zaman diliminde bir şey üzerine tam olarak odaklandığı işlere katılmaktan zevk alır, mükemmeliyetçi bir tavır sergiler. Bu düşünme stilinin özelliği, amaç tek olduğunda bireyler daha iyi performans göstereceği varsayımıdır. Aşamacı düşünme stilinde birey, birçok işe dikkatini verir ve öncelik sıralarını belirleyerek çalışır. Çokerkçi düşünme stilinde birey, aynı zamanda birçok amaç etrafında çalışır. Hepsine birlikte yoğunlaşarak öncelikli olanları ortaya çıkarmaktan hoşlanmaz. Anarşik düşünme stilinde birey, kaygı yaratmayan, rahatlık, esneklik (yer, zaman, şey, nasıl vb.) veren işler üzerinde yoğunlaşmaktan hoşlanır. Herhangi bir şeye bağlı olmaktan kaçınır. Düzeyler: Bu boyutta insanoğlunun Zihinsel Özerkliğinde iki temel düşünme stili yer almaktadır. Ayrıntısal ve Bütünsel düşünme Stili. Ayrıntısal (Local) düşünme stilinde düşünen bir birey, detaylara konsantre olarak çalışmayı gerektiren işlere katılmaktan zevk alır. Bunun aksine Bütünsel düşünme stilini ağırlıklı gösteren bir birey, kuramsal fikirlere ve bir fikrin bütününe dikkat etmeye daha eğilimlidir. Etkinlik Alanları: Bu boyutta insanoğlunun Zihinsel Özerkliğinde iki temel düşünme stili yer almaktadır. İçedönük (Internal) ve Dışadönük (External) düşünme stili. İçedönük düşünme stilini gösteren bir birey, bağımsız olarak çalışabilmesine izin veren işlerde çalışmaktan zevk alır. Dışadönük düşünme stilindeki bir birey ise, kişiler arası ilişkileri geliştirmek için olanaklar sağlayan işlerde bulunmaktan zevk alır. Bu şekilde çalışmak için çaba gösterir. Eğilimler: Bu boyutta insanoğlunun Zihinsel Özerkliğinde iki temel düşünme stili yer almaktadır. Yenilikçi (Liberal) ve Tutucu (Conservative) düşünme stili. Tutucu düşünme stilindeki bir kişi, yaptığı işlerde prosedürde var olan mevcut kurallara bağlı kalmayı tercih eder. Yenilikçi düşünme stilini gösteren bir birey ise, yeniliklere açıktır, bilinmeyene belirsizliklere yer veren işlerde olmaktan kaçınmaz, zevk alır. Zihinsel Özerklik Teorisi, sadece tek bir düşünme stilinin tanımlanmasından ziyade, her bir birey için düşünme stillerinin bir profilini gösterir. Düşünme stilleri beş boyut içerisine dağıtılarak açıklanır. Sonuç olarak düşünme stilleri kendi içlerinde iyi ya da kötü olarak düşünülemez. Ancak, öğrencilerin öğrenmesinde bazı düşünme stillerinin diğerlerinden daha etkili olacağı düşünülebilir. Düşünme stilleri iyi ya da kötü olarak değerlendirilmemelerine rağmen Zhang (2000a, 2000b, 2001a, 2001c, 2001d, Zhang ve Sternberg (2000), Zhang ve Huang (2001) tarafından yapılan araştırmalar, düşünme stillerinin iki türlü sınıflandırılabileceğini göstermektedir. Buna göre, birinci grup yasa yapıcı, yargılayıcı, bütünsel, aşamacı ve yenilikçi düşünme stillerinden oluşmaktadır. Bu düşünme stilleri genel olarak kompleks (karmaşık) bilgi işlemeyi gerektirir ve yaratıcılık ağırlıklıdır. İkinci tip düşünme stilleri yürütmeci, ayrıntısal, tekerkçi ve tutucu stiller gibi daha az bilişsel çaba 326

3 EMİR / Öğretmenlerin Düşünme Stillerinin Eleştirel Düşünme Eğilimlerini Yordama Gücü (İstanbul-Fatih Örneği) gerektiren, norm uyumlu (yerleşik, bilinen ölçütlere ve kurallara göre olan) bilgi işleme süreçlerini içerir. Diğer dört düşünme stili (anarşik, çokerkçi, içdönük ve dışadönük) ise gerçekleştirilecek olan konu ya da işin gerekliliğine bağlı olarak her iki gruptaki düşünme stillerinin özelliklerini gösterebilirler. Örneğin, yasa yapıcı düşünme stilini daha çok kullanan iki bireyden biri daha içedönük diğeri ise daha dışadönük eğilimli olabilir. Bu durum, yürütmeci düşünme stiline sahip iki bireyde de görülebilir. Zihinsel Benlik-Yönetimi Kuramı temel alınarak yapılan araştırmalar, kuramın geçerliğine ve okul ortamlarında öğretme, öğrenme ve değerlendirmeye ilişkin önemli doğurgular sunmaktadır. Bu araştırmalarda düşünme stilleri ile sınıf, bölüm, sosyoekonomik düzey, doğum sırası (Buluş, 2006; Emir, 2011; Sternberg ve Grigorenko, 1995), yaş, cinsiyet, iş ve seyahat tecrübesi (Buluş, 2006; Emir, 2011; Zhang, 1999; Zhang ve Sachs, 1997) öğrenme stratejileri (Emir, 2007; Zhang, 2000b; Zhang ve Sternberg, 2000), öğrenme stilleri (Cano-Garcia ve Hewit Hughes, 2000), kişilik tipleri (Balkıs ve Işıker, 2005; Zhang, 2000a, 2001a), öğretim yöntemleri (Zhang, 2001b), benlik saygısı ve eğitim programı dışı yaşantılar (Zhang, 2001c), akademik başarı (Bernardo, Zhang ve Callueng, 2002; Buluş, 2006; Emir, 2011; Grigorenko ve Sternberg, 1997; Zhang, 2001d; Zhang ve Sternberg, 1998), benlik saygısı ve sosyo ekonomik durum (Zhang ve Postiglione, 2001), kişilik özellikleri (Zhang, 2001a, bilişsel gelişim düzeyleri (Zhang, 2001b, düşünme biçimleri (Zhang, 2001c, öğretmen özellikleri (Buluş, 2005, 2006; Zhang ve Sternberg, 2002) ve eleştirel düşünme eğilimleri (Zhang, 2003) arasındaki ilişkiler incelenmiş ve sıralanan değişkenler ile düşünme stilleri arasında anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Eleştirel Düşünme ve Eleştirel Düşünme Eğilimi Eleştirel düşünme konusunda yapmış olduğu çalışmalarıyla tanınan Paul (1992) eleştirel düşünmeyi, kişinin kendi düşünmesini iyileştirmek için, düşünme eylemini gerçekleştirirken bunun üzerinde düşünmesi olarak tanımlamakta ve bu tanımda iki şeyin oldukça önemli olduğunu belirterek, bunları su şekilde açıklamaktadır (Foundation for Critical Thinking, 1992) Eleştirel düşünme sadece bir düşünme değil, aynı zamanda kendi kendini geliştirmek için nelerin etkili olduğunu düşünmektir. Kendi kendini geliştirme de, bireyin düşünürken kullanacağı standartlar konusundaki becerisiyle ilgilidir. Bir diğer deyişle, standartlar yoluyla kendi düşünme biçimini geliştirmesidir. Facione ve Facione (1996) göre eleştirel düşünme eğilimi, insanları bir konuyla ilgili inandıkları ve yapacakları hususunda karar vermelerini sağlayan doğrusal olmayan dairesel bir süreç olup, eleştirel düşünme becerileri için gereklidir. Çalışmalar, eleştirel düşünme becerileri ve eleştirel düşünme eğilimleri arasında pozitif bir ilişki olduğunu göstermiştir (Profetto-McGrath, 2003; Shin, Jung, Shin ve Kim, 2006). Facione ve arkadaşları (1995) Eleştirel düşünme eğilimini düşünerek karar vermeyi ve problem çözmeyi sağlayan tutarlı içsel motivasyon olarak tanımlanmıştır. Bu eğilimleri Kökdemir (2003) şu şekilde açıklanmaktadır: Doğruyu arama: Seçenekleri ya da birbirinden farklı düşünceleri değerlendirme eğilimlerini içeren bu boyutta kişi gerçeği arama, soru sorma becerisi, kendi düşüncesine ters olan veriler karsısında bile nesnel davranma eğilimi gösterir. Açık fikirlilik: Kişinin farklı yaklaşımlara karşı hoşgörüsünü ve kendi hatalarına karşı duyarlı olmasını ifade etmektedir. Bu boyutta birey, herhangi bir karar verirken başkalarının görüşlerini de göz önüne alır. Analitiklik: Sorun çıkabilecek durumlara karşı dikkatli olma ve zor problemler karsısında bile akıl yürütme ve nesnel kanıtları kullanma eğilimini gösterir. Sistematiklik: Örgütlü, planlı ve dikkatli araştırma eğilimidir. Kendine güven: Kişinin kendi akıl yürütme süreçlerine duyduğu güveni ifade eder. Meraklılık: Herhangi bir çıkar ya da beklentisi olmaksızın kişinin bilgi edinme ve yeni şeyler öğrenme eğilimini yansıtır. Olgunluk: Zihinsel olgunluk ve bilişsel gelişimi ifade eder. Ennis e (1991) göre, eleştirel düşünme becerilerinin öğretilmesinde en önemli faktör öğretmen dir (Ennis, 1991 den akt., Dam ve Volman, 2004). Öğretmenin temel görevi öğrenmeye rehberlik etmek ve öğrenmeyi kolaylaştırmaktır. Etkili öğretim yapabilmek için öğrencilerin nasıl öğrendiklerini ve geliştiklerini bilir. Onları entellektüel, sosyal ve kişisel gelişimlerini destekleyecek etkinlikleri düzenler, olanaklar sağlar. Eleştirel düşünme, problem çözme ve performanslarına ait gelişmelerini özendirmek için çeşitli öğretim stratejileri uygular. (MEB, 2002; Öztürk 2004). Bundan dolayı düşünme becerilerinin öğretiminde iyi yetiştirilmiş 327

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ öğretmenlerin özel bir yeri vardır. Ashton (1988), okulların eleştirel düşünen bireyler yetiştirme amacının önündeki en büyük engelin, öğretmenlerin eleştirel düşünme bilgi ve becerisinden yoksun olması olduğunu belirtmiştir (akt., Akbey, 2007). Öğretmenlerin yanı sıra öğretim programlarının da bunu desteklemesi gerekir. Eğitim programları ve eleştirel düşünmeyle ilgili alan yazında az sayıda deneysel araştırmanın olduğu dikkat çekmektedir. Akınoğlu (2001), eleştirel düşünme becerilerini temel alan Fen Bilgisi öğretiminin öğrencilerin Fen Bilgisi dersine karşı tutumları ve Fen Bilgisi dersi erişileri üzerinde geleneksel anlayıştan daha etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır. Şahinel (2001) eleştirel düşünme becerileriyle tümleşik dil becerilerinin geliştirilmesi yaklaşımının, ögrencilerin toplam erişileri ve Türkçe dersine yönelik tutumları üzerinde, geleneksel yöntemden daha etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır. Benzer şekilde Wilks e (1995) göre okulların, iyi sorgulayan, daha fazla katılımcı olan, tartışmalara daha açık olan, tahminleri ve öncelikleri belirleyen, alternatifler arayan, çeşitli görüşlerden anlam çıkaran öğrenciler yetiştirilebilmesi için öncelikle dersleri verecek öğretmenleri bu yeterlilikleri kazanacak şekilde yetiştirmek gerekir (akt., Akbey, 2007). Düşünme Stili ve Eleştirel Düşünme Eğilimi Arasındaki İlişki Düşünme stili ile eleştirel düşünme eğilimi arasında önemli iki benzerlik bulunmaktadır. Birincisi, önceden tanımlandığı gibi düşünme stili yeteneklerin kullanılmasındaki tercih edilen yolu ifade eder. Benzer şekilde eleştirel düşünme eğilimi de eleştirel düşünmeye eğilimi ifade eder Bundan dolayı, her iki yapıda insanın düşünme alışkanlığının (zihnin alışkanlıkları) altını çizmektedir. İkinci olarak, her iki yapıda kendi yollarında geniş yapılardır. Düşünme stili yapısı zihinsel stil çalışmalarındaki üç geleneğin stil özelliklerini kapsarken eleştirel düşünme eğilimi yapısı ise tarafsız disipline olma iddiasında, farklı ortam ve durumlarda ideal eleştirel düşünür, genellenebilir tanımlarını içermektedir (Facione, Facione ve Giancarlo, 2001, s. 2). Literatürde, bu alanların her biri ayrı ayrı ya da farklı değişkenlere göre yoğun bir şekilde incelenmiştir. Fakat bu iki yapının arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırma sayısı azdır. Bu araştırmanın değişkenleri ile doğrudan ilişkili olarak Zhang (2003) düşünme stillerinin eleştirel düşünme eğilimlerine katkısını araştırmıştır. Çalışmanın temel amacı, düşünme stillerinin eleştirel düşünme eğilimlerine önemli katkısı olup olmadığını araştırmaktır. Çalışmanın örneklemini Çin üniversitesine devam eden Pekinden ve Nanjing gelen iki öğrenci grubu oluşturmuştur. Katılımcılara Düşünme Stilleri Envanteri (Sternberg ve Wagner, 1992) ve eleştirel düşünme eğilim ölçeği (Facione ve Facione, 1998) uygulanmıştır. Araştırma sonucunda, her iki örneklemin düşünme stillerinin, eleştirel düşünme eğilimlerine katkıda bulunduğu gözlenmiştir. Bu bulgular, sadece sınıf içi öğretimi değil, aynı zamanda, akademik ve akademik olmayan programın değerlendirilmesine de etki etmektedir. farklı veri tabanlarından anahtar kelime birleşimlerini kullanarak (eleştirel düşünce, eleştirel düşünme eğilimi, öğrenme stilleri, bilişsel stiller ve düşünme stilleri gibi) yapılan araştırmanın az olduğu görülmüştür (Zang, 2003). Bunların çoğu deneysel araştırmadır. Örneğin, McDade (2000) tarafından sağlık alanındaki öğrenciler üzerinde yapılan araştırmada sezgisel öğrenme stili ile meraklılık, gerçeği arama eğilimi ve toplam eleştirel düşünme eğilimi puanı ile anlamlı ilişki bulunmuştur (Bostic, 1989; Gadzella ve Mas Ten, 1998) Nathan (1997) tarafından hemşirelik öğrencileri üzerinde yapılan çalışmada Watson-Glaser Eleştirel Düşüme ölçeği ile Kolb un Öğrenme Stili Envanteri arasında herhangi bir anlamlı ilişki bulunmamıştır (Krank, 1994; McCrink, 1999). Bilişsel stiller ile eleştirel düşünme arasında anlamlı ilişki bulan çalışmalar zihinsel stilin eleştirel düşünmede önemli rol oynadığı argümanını desteklemektedir Bunun yanında yaptıkları deneysel olmayan çalışmanın sonuçlarına göre Feldhusen ve Goh (1995) eleştirel düşünmenin yaratıcılık kavramının bütünleşik bir parçası olduğunu ve yaratıcı düşünceyi geliştirmeye yönelik programların diğer faktörler arasında bilişsel stile mutlaka yoğunlaşması gerektiğini savunmaktadır. Öğrencilere iyi sorgulama yapmayı, tartışmalara açık olan, sorunlara alternatif çözümler arayan, çeşitli görüşlerden farklı düşünceler üreten, günlük etkinliklerini yönetme becerisine sahip bireyler yetiştirmesini beklemektedir. Böyle öğrencilerin yetiştirilebilmesi için öncelikle dersleri verecek öğretmenlerin bu yeterliliklerle donanık olması gerekir, Bütün bunlar göz önünde bulundurularak ve alana katkı getireceği düşünülerek bu çalışmada, öğretmenlerin düşünme stillerinin eleştirel düşünme eğilimlerini yordama gücünü belirlemek amaçlanmıştır. Bunun için de, düşünme stillerinin eleştirel düşünme eğilimleri ile ilişkisinin olup olmadığı ve düşünme stillerinin eleştirel düşünme eğilimlerini yordayıp yordamadığı belirlenmek istenmiştir. 328

5 EMİR / Öğretmenlerin Düşünme Stillerinin Eleştirel Düşünme Eğilimlerini Yordama Gücü (İstanbul-Fatih Örneği) Yöntem Araştırmanın Modeli Araştırma, ilişkisel tarama modelinde desenlenmiştir. İlişkisel tarama modeli, iki ve daha çok sayıdaki değişken arasındaki değişimin varlığını ve derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelidir (Gay, 1987; Karasar 1991). Tarama modeli geçmişte ya da hâlen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan bir yaklaşımdır (Karasar, 1999). Araştırma konusu, içinde bulunduğu durumla tanımlanmaya çalışılmıştır. Taramaya, konu ile ilgili yapılan bilimsel çalışmalar dahil edilmiştir. Evren ve Örneklem Araştırmanın evreni İstanbul ili ve Fatih ilçesindeki ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerden oluşmaktadır. Çalışmanın örneklemi ise bu öğretmenler arasından elverişli örneklem tekniğiyle seçilen 430 (202 bay, 228 bayan) öğretmendir. Elverişli örnekleme (Convenience Sampling), araştırmacının kolaylıkla ulaşabileceği örneklem elemanlarını almayı içerir. Bu örneklem araştırmacının bazen örneklem tasarlaması ve ulaşması çok zor olduğu durumlarda bazen de evren elemanlarının hepsini belirlemek imkansız olduğunda kullanılan örneklemedir. Elverişli örnekleme, pratik ve ekonomik olması açısından tercih edilebilir (Monetle, Sullivan ve De Jong, 1990). Veri Toplama Araçları Araştırmada, öğretmenlerin düşünme stillerini belirmek amacıyla Türkçe adaptasyon güvenirlik ve geçerlik çalışması Fer (2005) tarafından yapılmış olan Düşünme Stilleri Envanteri (DSE) (Sternberg ve Wagner, 1992), öğretmenlerin eleştirel düşünme eğilimlerini ölçmek amacıyla, orijinali Facione, Facione ve Giancarlo (1998) tarafından geliştirilen, Türkçeye uyarlaması ve geçerlik-güvenirlik çalışması Kökdemir (2003) tarafından yapılmış olan, Kaliforniya Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği (CCTDI) kullanılmıştır. Düşünme Stilleri Envanteri (DSE): Sternberg ve Wagner (1992) tarafından Zihinsel Benlik-Yönetimi Kuramı nın öngörüleri doğrultusunda geliştirilmiştir. Bu envanter, düşünme stillerini ölçme konusunda literatürde genel kabul görmüş olması ve farklı kültürlerde denenmiş olması nedeniyle seçilmiştir. Envanter beş temel boyut (faktör) altında yer alan 13 düşünme stilinden, bireyin baskın olduklarını ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır. Envanterin tümünden alınan puan yoktur, çünkü bir temel boyut, altında yer alan alt ölçeklerde bulunan ve bireyde baskın olan bir düşünme stilini diğer boyutlardan bağımsız olarak ölçmektedir. Puanların analizi de alt ölçek bazında yapılmaktadır; bu doğrultuda alt ölçek puanı, alt ölçeğe ait sürekli puanların toplanması ve bu toplamın o alt ölçekteki madde sayısına bölünmesinden elde edilmektedir. Bir alt ölçekten alınabilecek puan ise 1 ile 8 arasında değişmekte, elde edilen sürekli puanlar ise kişileri temel boyut altında yer alan düşünme stiline göre gruplandırmak için de kullanılmaktadır. Birey, en yüksek puan aldığı temel düşünme boyutu altındaki alt ölçeğe ait olan düşünme stiline atanmaktadır. Envanter, tamamı olumlu cümle formatında yazılmış toplam 104maddeden oluşmuştur. Bu maddeler, 5 temel boyut altındaki 13 alt ölçekli düşünme stilinin her birini sekizer madde ile ölçmek için düzenlenmiştir. Ölçek, Yasa yapıcı, Yürütmeci, Yargılayıcı, Tekerkçi, Çokerkçi, Aşamacı, Anarşik, Bütünsel, Ayrıntısal, İçedönük, Dışadönük, Yenilikçi ve Tutucu alt ölçeklerini içermektedir. Derecelendirme yedili likert formunda; bana hiç uygun değil (1), bana pek uygun değil (2), bana çok az uygun (3),bana biraz uygun (4), bana oldukça uygun (5), bana çok uygun (6), tamamen bana uygun (7) biçiminde düzenlenmiş ve puanlanmıştır (Fer, 2005). Fer in (2005) çalışmasında ölçeğin Cronbach alpha katsayısı 104 maddenin tamamında 0.90 çıkmıştır. Alt ölçeklerin Cronbach alpha katsayısı ise 0.62 ile 0.90 arasında değer almıştır. Sünbül (2004) ise alt ölçeklerin Cronbach alpha güvenilirlik katsayılarını 0,709 ile 0,854 arasında hesaplamıştır. Bu araştırmada ölçeğin toplamının Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı.92 ve ölçeğin alt boyutlarının Cronbach Alfa güvenirlik katsayısıları Yasa yapıcı.86, Yürütmeci.85, Yargılayıcı.86, Tekerkçi.64, Çokerkçi.61, Aşamacı.92, Anarşik.74, Bütünsel.75, Ayrıntısal.72, İçedönük.89, Dışadönük.84, Yenilikçi.91 ve Tutucu.87 olarak hesaplanmıştır. Bu sonuçlara bakarak ölçeğin güvenilir ölçme aracı olduğu söylenilebilir. Kalifornia Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği (CCTDI): CCTDI nın benzer eleştirel düşünme ölçeklerinden farklı olarak (örneğin, Watson Glaser Eleştirel Düşünme Becerileri Ölçeği) bir beceriyi ölçmek için değil, kişinin eleştirel düşünme eğilimini ya da daha kapsamlı bir deyimle eleştirel düşünme düzeyini değerlendirmek amacıyla kullanılmaktadır (Kökdemir, 2003, s. 71). Bu ölçek 1990 yılında Amerikan Felsefe 329

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Derneği nin düzenlediği Delphi projesinin bir sonucu olarak ortaya çıkmıştır (Facione ve ark., 1998). Ölçeğin kuramsal olarak belirlenmiş ve psikometrik olarak da test edilmiş 7 alt ölçeği ve 75 maddesi bulunmaktadır. Ancak eleştirel düşünme eğilimini belirlemek amacıyla bu ölçeklerin toplamından oluşan puanlama sistemi kullanılmaktadır. Ölçek bir bütün olarak değerlendirildiğinde puanı 240 tan az olan kişilerin genel eleştirel düşünme eğilimlerinin düşük, puanı 300 den fazla olanların ise bu eğilimlerin yüksek olduğu söylenebilir. Bu alt ölçekler; Analitiklik, Açık Fikirlilik, Meraklılık, Kendine Güven, Doğruyu Arama, Sistematiklik, Meraklılık alt ölçekleridir. Orijinal California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği nin alt ölçeklerinin Cronbach Alfa güvenirlik katsayıları.60 ile.78 arasında değişirken, toplam puan için ölçeğin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı.90 olarak bulunmuştur (Kökdemir). Kökdemir in araştırmasında ölçeğin alt boyutlarının Cronbach Alfa güvenirlik katsayıları.61 ile.78 arasında değişirken, ölçeğin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı.88 olarak bulunmuştur. Bu araştırmada ölçeğin toplamının Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı.84 olarak bulunmuştur. Ölçeğin alt boyutlarının Cronbach alfa güvenirlik katsayıları ise; Doğruyu Arama Alt Ölçeğinin.62. Açık Fikirlilik Alt Ölçeğinin.65, Analitiklik Alt Ölçeğinin.71, Sistematiklik Alt Ölçeğinin.66 Kendine Güven Alt Ölçeğinin.76, Meraklılık Alt Ölçeğinin.76, Olgunluk Alt Ölçeğinin.70 olarak hesaplanmıştır. Bu sonuçlara dayanarak ölçeğin güvenilir bir ölçme aracı olduğu söylenilebilir. Bulgular Araştırmanın bu bölümünde, öğretmenlerin eleştirel düşünme eğilimleriyle düşünme sitilleri arasındaki ilişki ve eleştirel düşünme eğilimlerini düşünme sitillerini yordama gücü ile ilgili elde edilen bulgular verilmiştir. Bu çalışmada, öğretmenlerin düşünme stilleri ile eleştirel düşünme eğilimleri Arasındaki İlişkiyi ortaya koymak için önce bütün değişkenler ile ilgili aritmetik ortalama ve standart sapmalar hesaplanmış ve bulunan değerler Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1. Düşünme Stilleri ile Eleştirel Düşünme eğilimleri aritmetik Ortalama Standart Sapmalar N x Ss Doğruyu arama ,3698 7,81103 Açık fikirlilik ,2302 5,97551 Analitiklik ,9767 6,93018 Sistematiklik ,3326 6,83189 Meraklılık ,4628 7,36224 Kendine güven ,9395 6,02064 Olgunluk ,1233 7,96590 Eleştirel toplam , ,32526 Yasa yapıcı ,1419 7,10434 Yürütmeci ,5651 7,87929 Yargılayıcı ,5233 9,14010 Tek erkçi ,6837 7,01995 Çok erkçi , ,30119 Aşamacı ,7279 7,78037 İşlemler Araştırma verileri Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı İstanbul ili ve Fatih ilçesindeki ilköğretim okullarında çalışan ilköğretim öğretmenlerinden her iki ölçme aracı birlikte verilerek araştırmacı tarafından toplanmıştır. Verilerin Analizi Araştırmada, elde edilen verilerin analizinde aritmetik ortalama, standart sapma ve değişkenlerin ara korelasyonları hesaplanmıştır. Daha sonra öğretmenlerin eleştirel düşünme eğilimlerini düşünme stillerinin yordama gücünü belirlemek için basamaklı regrasyon (stepwise regression) analizleri yapılmıştır. Anarşik ,8256 7,76009 Bütünsel ,0070 7,30057 Ayrıntısal ,0000 7,49483 İçe dönük , ,22525 Dışa dönük ,6535 8,01679 Yenilikçi ,3093 8,75753 Tutucu ,8140 9,82185 Düşünme Stilleri ile Eleştirel Düşünme Eğilimleri Arasındaki İlişki Öğretmenlerin düşünme stilleri ile eleştirel düşünme eğilimleri Arasındaki İlişkiyi belirlemek amacıyla yapılan korelasyon hesaplamalarının sonucu Tablo 2 de verilmiştir. 330

7 EMİR / Öğretmenlerin Düşünme Stillerinin Eleştirel Düşünme Eğilimlerini Yordama Gücü (İstanbul-Fatih Örneği) Tablo 2. Düşünme Stilleri ile Eleştirel Düşünme eğilimleri Arasındaki İlişki Doğruyu arama Açık fikirlilik Analitiklik Sistematiklik Meraklılık Kendine güven olgunluk Eleştirel toplam Yasa yapıcı -,024,016,045 -,033,058,147 ** -,048,029 Yürütmeci -,063,001,083 -,019,027,101 * -,104 * -,002 Yargılayıcı,065,110 *,106 *,103 *,152 **,214 **,003,156 ** Tek erkçi,005,069,060,030,068,056,059,074 Çok erkçi,001,055,007,027 -,008,009,106 *,044 Aşamacı -,082 -,014 -,008 -,029,015,065 -,109 * -,041 Anarşik,068,067,150 **,093,113 *,182 **,029,147 ** Bütünsel,110 *,113 *,114 *,057,058,043,097 *,129 ** Ayrıntısal,044,040 -,011,016,044,105 *,056,063 İçe dönük -,021,070,017,021,047,110 *,066,063 Dışa dönük,017,026 -,010,006,000,029 -,019,009 Yenilikçi -,030,026,000,033,049,117 * -,011,035 Tutucu,096 *,019,114 *,065,065,038,098 *,111 * Tablo 2 incelendiğinde öğretmenlerin toplam eleştirel düşünme eğilimleri puanı ile yargılayıcı (r =.156, p<.01), anarşik (r =.147, p<.01), bütünsel (r =.129, p<.01) ve tutucu (r =.111, p<.05) düşünme stilleri ) arasında istatistiksel bakımdan anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. Alt boyutlar arasındaki ilişkiler incelendiğinde ilişkilerin pozitif yönde olduğu görülmektedir. Bu bulgulara dayanarak öğretmen eleştirel düşünme eğilimleri ile düşünme stilleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olduğunu göstermektedir. Doğruyu Arama Eleştirel Düşünme Eğiliminin Yordayan Düşünme Stilleri Doğruyu arama eleştirel düşünme eğilimini hangi düşünme stilinin ne düzeyde yordayabildiğini incelemek üzere aşamalı çoklu regresyon analizi yapılmıştır. Yapılan bu analizin sonuçlarıtablo 3 te verilmiştir. Öğretmenlerin doğruyu arama eleştirel düşünme eğiliminin düşünme stilleriyle yordanmasına ilişkin basamaklı regresyon analizinin birinci adımında incelenen bütünsel düşünme stili değişkeninin doğruyu arama eleştirel düşünme eğilimini yordama da standardize edilmiş regresyon katsayısı (Beta),110 çıkmıştır. Bütünsel düşünme stili değişkeni doğruyu arama eleştirel düşünme eğilimlerini manidar düzeyde (t = 2,296, p<.05) yordamaktadır. Diğer değişkenler sabit tutulduğunda, tek başına bütünsel düşünme stili değişkeninin öğretmenlerin doğruyu arama eleştirel düşünme eğilimi düzeyinin %1 ni (R 2 =,012) açıklayabildiği gözlenmektedir. Basamaklı regresyon analizinin ikinci basamağında modele yürütmeci düşünme stili değişkeni girmiştir. Yürütmeci düşünme stilinin yordama denklemine eklenmesiyle yordama gücünün artmış olduğu görülmektedir. Bütünsel ve yürütmeci düşünme sitili değişkenleri birlikte öğretmenlerin doğruyu arama eleştirel düşünme eğilimlerinin %2 sini (R=110 ve R 2 =,024) açıklayabileceğini göstermektedir. Diğer değişkenler sabit kalmak üzere, Bütünsel düşünme stili değişkeninin Beta katsayısı,153; Yürütmeci Düşünme stili değişkeninin Beta katsayısı -,118 çıkmıştır. Her iki Beta katsayısı- Tablo 3. Doğruyu Arama Eleştirel Düşünme Eğiliminin Yordayıcıları Olarak Bütünsel ve Yürütmeci Düşünme Stiline İlişkin Basamaklı Regresyon Analizi Sonuçları Uyarlanmış Model Değişken β Standart hata R R 2 R 2 t 1 Sürekli 1,888 20,187 Bütünsel,110,051,110 a,012,010 2,296 2 Sürekli 2,370 17,479 Bütünsel,153,055 2,983 Yürütme -,118,051,155 b,024,020-2,

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 4. Açık Fikirlilik Eleştirel Düşünme Eğiliminin Yordayıcıları Olarak Bütünsel ve Yürütmeci Düşünme Stiline İlişkin Basamaklı Regresyon Analizi Sonuçları Model Değişken β Standart hata R R 2 Uyarlanmış R 2 t 1 Sürekli 1,243 34,897 Bütünsel,113,031,113 a,013,011 2,357 2 Sürekli 1,796 22,613 Bütünsel,104,031 2,156 Yargılayıcı,102,039,152 b,023,018 2,118 na ilişkin t değerleri (sırasıyla t= 2,983, t= -2,289, p<.001) manidar bulunmuştur. Değişkenlere ilişkin gerek regresyon katsayıları, gerek R 2 ve t (* p<.05) değerleri incelendiğinde, öğretmenlerin doğruyu arama eleştirel düşünme eğilimlerini manidar düzeyde yordadıkları anlaşılmaktadır. Açık Fikirlilik Eleştirel Düşünme Eğiliminin Yordayan Düşünme Stilleri Açık fikirlilik eleştirel düşünme eğilimini hangi düşünme stilinin ne düzeyde yordayabildiğini incelemek üzere aşamalı çoklu regresyon analizi yapılmıştır. Yapılan bu analizin sonuçları Tablo 4 te verilmiştir. Öğretmenlerin açık fikirlilik eleştirel düşünme eğiliminin düşünme stilleriyle yordanmasına ilişkin basamaklı regresyon analizinin birinci adımında incelenen bütünsel düşünme stili değişkeninin eleştirel düşünme doğruyu arama eğilimini yordamada standardize edilmiş regresyon katsayısı (Beta) 0,113 çıkmıştır. Bütünsel düşünme stili değişkeni açık fikirlilik eleştirel düşünme eğilimlerini manidar düzeyde (t=2,357, p<.05) yordamaktadır. Diğer değişkenler sabit tutulduğunda, tek başına bütünsel düşünme stili değişkeninin öğretmenlerin açık fikirlilik eleştirel düşünme eğilimi düzeyinin %1 ni (R=113 ve R 2 =,013) açıklayabildiği gözlenmektedir. Basamaklı regresyon analizinin ikinci basamağında modele Yargılayıcı düşünme stili değişkeni girmiştir. Yargılayıcı düşünme stilinin yordama denklemine eklenmesiyle yordama gücünün artmış olduğu görülmektedir. Bütünsel ve Yargılayıcı düşünme sitili değişkenleri birlikte öğretmenlerin açık fikirlilik eleştirel düşünme eğilimlerinin % 2 sini (R=,152 ve R 2,023) açıklayabileceğini göstermektedir. Diğer değişkenler sabit kalmak üzere, Bütünsel düşünme stili değişkeninin Beta katsayısı,104; Yargılayıcı Düşünme stili değişkeninin Beta katsayısı,102 çıkmıştır. Her iki Beta katsayısına ilişkin t değerleri (sırasıyla t= 2,156, t= 2,118, p<.05) manidar bulunmuştur. Değişkenlere ilişkin gerek regresyon katsayıları, gerek R 2 ve t (*p<.05) değerleri incelendiğinde, öğretmenlerin eleştirel düşünme doğruyu arama eğilimlerini manidar düzeyde yordadıkları gözlenmiştir. Analitiklik Eleştirel Düşünme Eğiliminin Yordayan Düşünme Stilleri Analitiklik eleştirel düşünme eğilimini hangi düşünme stilinin ne düzeyde yordayabildiğini incelemek üzere aşamalı çoklu regresyon analizi yapılmıştır. Yapılan bu analizin sonuçları Tablo 5 te verilmiştir. Öğretmenlerin analitiklik eleştirel düşünme eğiliminin düşünme stilleriyle yordanmasına ilişkin basamaklı regresyon analizinde anarşik düşünme stili değişkeninin analitiklik eleştirel düşünme eğilimini yordamada regresyon katsayısı (Beta).150 çıkmıştır. Öğretmenlerin anarşik düşünme stili değişkeni analitiklik eleştirel düşünme eğilimlerini manidar düzeyde (t= 3,136 p<.05) yordamaktadır. Tek başına anarşik düşünme stili değişkeni öğretmenlerin analitiklik eleştirel düşünme eğilimi düzeyinin %2 ni (R 2 =,150 ve R 2 =,022) açıklayabildiği anlaşılmaktadır. R 2 ve t (*p<.05) değerleri incelendiğinde, öğretmenlerin analitiklik eleştirel düşünme eğilimini manidar düzeyde yordadığı anlaşılmaktadır. Aşamalı çoklu regresyon analizi yapılmıştır. Yapılan bu analizin sonuçları Tablo 6 da verilmiştir. Tablo 5. Analitiklik Eleştirel Düşünme Eğiliminin Yordayıcısı Olarak Anarşik Düşünme Stiline İlişkin Basamaklı Regresyon Analizi Sonuçları Uyarlanmış Model Değişken β Standart hata R R 2 t R 2 1 Sürekli 1,523 25,162 Anarşik,150,043,150 a,022,020 3,

9 EMİR / Öğretmenlerin Düşünme Stillerinin Eleştirel Düşünme Eğilimlerini Yordama Gücü (İstanbul-Fatih Örneği) Tablo 6. Sistematiklik Eleştirel Düşünme Eğiliminin Yordayıcısı Olarak Yargılayıcı Düşünme Stiline İlişkin Basamaklı Regresyon Analizi Sonuçları Model Değişken β Standart hata R R 2 Uyarlanmış t R 2 1 Sürekli 1,423 26,983 Yargılayıcı,110,036,110 a,010,008 2,122 Sistematiklik Eleştirel Düşünme Eğiliminin Yordayan Düşünme Stilleri Sistematiklik eleştirel düşünme eğilimini hangi düşünme stilinin ne düzeyde yordayabildiğini incelemek üzere aşamalı çoklu regresyon analizi yapılmıştır. Yapılan bu analizin sonuçları Tablo 6 da verilmiştir. Öğretmenlerin sistematiklik eleştirel düşünme eğiliminin düşünme stilleriyle yordanmasına ilişkin basamaklı regresyon analizinde yargılayıcı düşünme stili değişkeninin sistematiklik eleştirel düşünme eğilimini yordamada regresyon katsayısı (Beta).102 çıkmıştır. Öğretmenlerin yargılayıcı düşünme stili değişkeni sistematiklik eleştirel düşünme eğilimlerini manidar düzeyde (t=2,122; p<.05) yordamaktadır. Tek başına yargılayıcı düşünme stili değişkeni öğretmenlerin sistematiklik eleştirel düşünme eğilimi düzeyinin %1 ni (R=,102 ve (R=,150 ve R 2 =,010) açıklayabildiği gözlenmektedir. R 2 ve t (*p<.05) değerleri incelendiğinde, öğretmenlerin eleştirel düşünme sistematiklik eğilimlerini manidar düzeyde yordadıkları görülmüştür. Meraklılık Eleştirel Düşünme Eğiliminin Yordayan Düşünme Stilleri Meraklılık eleştirel düşünme eğilimini hangi düşünme stilinin ne düzeyde yordayabildiğini incelemek üzere aşamalı çoklu regresyon analizi yapılmıştır. Yapılan bu analizin sonuçları Tablo 7 de verilmiştir. Öğretmenlerin meraklılık eleştirel düşünme eğiliminin düşünme stilleriyle yordanmasına ilişkin basamaklı regresyon analizinde yargılayıcı düşünme stili değişkeninin eleştirel düşünme meraklılık eğilimini yordamada regresyon katsayısı (Beta),154 çıkmıştır. Öğretmenlerin yargılayıcı düşünme stili değişkeni eleştirel düşünme meraklılık eğilimlerini manidar düzeyde (t=3,224; p<.05) yordamaktadır. Tek başına yargılayıcı düşünme stili değişkeni öğretmenlerin meraklılık eleştirel düşünme eğilimi düzeyinin %2 ni (R=,154 ve R 2 =,023) açıklayabildiği gözlenmektedir. R 2 ve t (*p<.05) değerleri incelendiğinde, öğretmenlerin meraklılık eleştirel düşünme eğilimlerini manidar düzeyde yordadıkları anlaşılmaktadır. Kendine Güven Eleştirel Düşünme Eğiliminin Yordayan Düşünme Stilleri Kendine Güven eleştirel düşünme eğilimini hangi düşünme stilinin ne düzeyde yordayabildiğini incelemek üzere aşamalı çoklu regresyon analizi yapılmıştır. Yapılan bu analizin sonuçları Tablo 8 de verilmiştir. Öğretmenlerin kendine güven eleştirel düşünme eğiliminin düşünme stilleriyle yordanmasına ilişkin basamaklı regresyon analizinin birinci adımında incelenen yargılayıcı düşünme stili değişkeninin kendine güven eleştirel düşünme eğilimini yordamada regresyon katsayısı (Beta),214 çıkmıştır. Öğretmenlerin yargılayıcı düşünme stili değişkeni kendine güven eleştirel düşünme eğilimlerini manidar düzeyde (t =4,522, p<.05) yordamaktadır. Diğer değişkenler sabit tutulduğunda, tek başına yargılayıcı düşünme stili değişkeninin öğretmenlerin kendine güven eleştirel düşünme eğiliminin %5 kadarını (R 2 =,046) açıklayabildiği gözlenmektedir. Basamaklı regresyon analizinin ikinci basamağında modele anarşik düşünme stili değişkeni girmiştir. Anarşik düşünme stilinin yordama denklemine eklenmesiyle yordama gücünün artmış olduğu görül- Tablo 7. Meraklılık Eleştirel Düşünme Eğiliminin Yordayıcısı Olarak Yargılayıcı Düşünme Stiline İlişkin Basamaklı Regresyon Analizi Sonuçları Model Değişken β Standart hata R R 2 Uyarlanmış t R 2 1 Sürekli 1,523 22,773 Yargılayıcı,154,038,154 a,024,021 3,

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 8. Kendine Güven Eleştirel Düşünme Eğiliminin Yordayıcıları Olarak Yargılayıcı ve Anarşik Düşünme Stiline İlişkin Basamaklı Regresyon Analizi Sonuçları Model Değişken β Standart hata R R 2 Uyarlanmış t R 2 1 Sürekli 1,231 28,032 Yargılayıcı,214,031,214 a,046,043 4,522 2 Sürekli 1,497 21,790 Yargılayıcı,167,034 3,250 Anarşik,114,040,238 b,056,052 2,212 mektedir. Yargılayıcı ve anarşik düşünme sitili değişkenleri birlikte öğretmenlerin kendine güven eleştirel düşünme eğilimlerinin % 6 kadarını R 2 =,056) açıklayabileceğini göstermektedir. Diğer değişkenler sabit kalmak üzere, yargılayıcı düşünme stili değişkeninin Beta katsayısı,167; anarşik Düşünme stili değişkeninin Beta katsayısı,114 çıkmıştır. Her iki Beta katsayısına ilişkin t değerleri (sırasıyla t= 3,250, t= 2,212, p<.001) manidar bulunmuştur. Değişkenlere ilişkin gerek regresyon katsayıları, gerek R 2 ve t (*p<.05) değerleri incelendiğinde, öğretmenlerin eleştirel düşünme kendine güven eğilimlerini manidar düzeyde yordadıkları görülmektedir. Olgunluk Eleştirel Düşünme Eğiliminin Yordayan Düşünme Stilleri Olgunluk eleştirel düşünme eğilimini hangi düşünme stilinin ne düzeyde yordayabildiğini incelemek üzere aşamalı çoklu regresyon analizi yapılmıştır. Yapılan bu analizin sonuçları Tablo 9 da verilmiştir. Öğretmenlerin olgunluk eleştirel düşünme eğiliminin düşünme stilleriyle yordanmasına ilişkin basamaklı regresyon analizinin birinci adımında incelenen aşamacı düşünme stili değişkeninin olgunluk eleştirel düşünme eğilimini yordamada regresyon katsayısı (Beta),-111 çıkmıştır. Diğer değişkenler sabit tutulduğunda, tek başına aşamacı düşünme stili değişkeninin öğretmenlerin olgunluk eleştirel düşünme eğiliminin %1 ni (R=,111; R 2 =,012) açıklayabildiği gözlenmektedir. Basamaklı regresyon analizinin ikinci basamağında modele çokerkçi düşünme stili değişkeni girmiştir. Çokerkçi düşünme stilinin yordama denklemine eklenmesiyle yordama gücünün artmış olduğu görülmektedir. Aşamacı ve çokerkçi düşünme sitili değişkenleri birlikte öğretmenlerin olgunluk eleştirel düşünme eğilimlerinin % 3 ü kadarını (R=,168 ve R 2 =,028) açıklayabileceğini göstermektedir. Diğer değişkenler sabit kalmak üzere, Aşamacı düşünme stili değişkeninin Beta katsayısı-,130; Çokerkçi Düşünme stili değişkeninin Beta katsayısı,128 çıkmıştır. Her iki Beta katsayısına ilişkin t değerleri manidar bulunmuştur (sırasıyla t= -2,699, t= 2,645, p<.001). Değişkenlere ilişkin gerek regresyon katsayıları, gerek R 2 ve t değerleri incelendiğinde, öğretmenlerin olgunluk eleştirel düşünme eğilimlerini manidar düzeyde yordadıkları söylenebilir. Genel Eleştirel Düşünme Eğiliminin Yordayan Düşünme Stilleri Genel eleştirel düşünme eğilimini hangi düşünme stilinin ne düzeyde yordayabildiğini incelemek üzere aşamalı çoklu regresyon analizi yapılmıştır. Yapılan bu analizin sonuçları Tablo 10 da verilmiştir. Öğretmenlerin genel eleştirel düşünme eğiliminin düşünme stilleriyle yordanmasına ilişkin basamaklı regresyon analizinin birinci adımında incelenen yargılayıcı düşünme stili değişkeninin genel eleştirel düşünme eğilimini yordamada regresyon katsayısı (Beta),156 çıkmıştır. Öğretmenlerin yargılayıcı düşünme stili değişkeni genel eleştirel düşünme Tablo 9. Olgunluk Eleştirel Düşünme Eğiliminin Aşamacı ve Çokerkçi Düşünme Stilleriyle Yordanmasına İlişkin Basamaklı Regresyon Analizi Uyarlanmış Model Değişken β Standart hata R R 2 R 2 t 1 Sürekli 2,281 16,350 Aşamacı -,111,049,111 a,012,010-2,302 2 Sürekli 2,323 15,478 Aşamacı -,130,049-2,699 Çokerkçi,128,025,168 b,028,024 2,

11 EMİR / Öğretmenlerin Düşünme Stillerinin Eleştirel Düşünme Eğilimlerini Yordama Gücü (İstanbul-Fatih Örneği) Tablo 10. Genel Eleştirel Düşünme Eğiliminin Yargılayıcı, Bütünsel, Aşamacı Düşünme Stilleriyle Yordanmasına İlişkin Basamaklı Regresyon Analizi Model Değişken β Standart hata R R 2 Uyarlanmış t R 2 1 Sürekli 6,684 39,354 Yargılayıcı,157,169,157 a,025,022 3,290 2 Sürekli 9,645 25,535 Yargılayıcı,146,169 3,067 Bütünsel,114,211,194 b,038,033 2,396 3 Sürekli 11,675 22,278 Yargılayıcı,164,171 3,398 Bütünsel,134,215 2,774 Aşamacı -,102,204,217 c,047,041-2,081 * p<.05, ** p<.01, ***p<.001 eğilimlerini manidar düzeyde (t=3,290; p<,01) yordamaktadır. Diğer değişkenler sabit tutulduğunda, tek başına yargılayıcı düşünme stili değişkeninin öğretmenlerin genel eleştirel düşünme eğiliminin yaklaşık % 3 nü (R=,025 ve R 2 =,025) açıklayabildiği gözlenmektedir. Basamaklı regresyon analizinin ikinci basamağında modele bütünsel düşünme stili değişkeni girmiştir. Bütünsel düşünme stilinin yordama denklemine eklenmesiyle yordama gücünün artmış olduğu görülmektedir. Yargılayıcı ve bütünsel düşünme sitili değişkenleri birlikte öğretmenlerin genel eleştirel düşünme eğilimlerinin yaklaşık %4 ünü (R=,194 ve R 2 =,038) açıklayabileceğini göstermektedir. Diğer değişkenler sabit kalmak üzere, Yargılayıcı düşünme stili değişkeninin Beta katsayısı,146; Bütünsel Düşünme stili değişkeninin Beta katsayısı,114 çıkmıştır. Her iki Beta katsayısına ilişkin t değerleri (sırasıyla t= 3,067; t= 2,396, p<.05) manidar bulunmuştur. Basamaklı regresyon analizinin üçüncü basamağında modele aşamacı düşünme stili değişkeni girmiştir. Aşamacı düşünme stilinin yordama denklemine eklenmesiyle yordama gücünün artmış olduğu görülmektedir. Yargılayıcı, bütünsel ve aşamacı düşünme sitili değişkenleri birlikte öğretmenlerin genel eleştirel düşünme eğilimlerinin yaklaşık % 5 ini (R=,217 ve R 2 =,047) açıklayabileceğini göstermektedir. Diğer değişkenler sabit kalmak üzere, Yargılayıcı düşünme stili değişkeninin Beta katsayısı,146; Bütünsel Düşünme stili değişkeninin Beta katsayısı,114; Aşamacı düşünme stilinin Beta katsayısı,-102; çıkmıştır. Her üç Beta katsayısına ilişkin t değerleri (sırasıyla t= 3,067; t= 2,396; t= -2,081; p<.05) manidar bulunmuştur. Değişkenlere ilişkin gerek regresyon katsayıları, gerek R 2 ve t değerleri incelendiğinde, öğretmenlerin genel eleştirel düşünme eğilimlerini manidar düzeyde yordadıkları anlaşılmaktadır. Tartışma Araştırmanın bu bölümünde, öğretmenlerin eleştirel düşünme eğilimleriyle düşünme sitilleri arasındaki ilişki ve eleştirel düşünme eğilimlerini düşünme sitillerini yordama gücü ile ilgili elde edilen bulgular alan yazınla ilişkili olarak tartışılmıştır. Öğretmenlerin eleştirel düşünme eğilimleriyle düşünme sitilleri arasındaki ilişkiyi saptamak maçıyla yapılan korelasyon hesaplamaları sonucunda, değişkenler arasında büyük ölçüde pozitif ilişkiler bulunmuştur. Zhang ın (2003) yapmış olduğu araştırmada da eleştirel düşünme eğilimleriyle düşünme sitilleri arasında pozitif ilişki bulunmuştur. Düşünme sitilleriyle en fazla ilişki kendine güven eleştirel düşünme eğilimleriyle arasında gözlenmiştir. Kişinin kendi akıl yürütme süreçlerine duyduğu güveni yansıtan (Facione ve Facione, 1998; Facione, Sánchez, Giancarlo, Facione ve Gainen, 1995; Kökdemir, 2003) kendine güven eleştirel düşünme eğilimi, yasa yapıcı, yürütmeci, yargılayıcı, anarşik ayrıntısal, içe dönük ve yenilikçi düşünme stilleriyle pozitif yönde ilişkiler göstermiştir. Bu sonuca göre, bireyler bir konuya ilişkin akıl yürütme yollarını doğru kullanırken planlamalar yapar, yaptığı planlamaları uygular, uygulama sonuçlarını değerlendirebilir. Bütün bunları yaparken de yaratıcılık yönlerini ortaya koyarak iyi bir performans sergileyebilir. Öğretmenlerin bu bahsedilen özelliklerle donanık olması gerekir. En az ilişki ise, örgütlü planlı ve dikkatli araştırma yapma eğilimi olan bireylerin sahip olduğu sistematik eleştirel düşünme eğilimi ile düşünme stilleri arasında gözlenmiştir. Sistematik eleştirel düşünme eğilimi ile sadece yargılayıcı düşünme stilleri arasında pozitif yönde bir ilişki bulunmuştur. Öğretmenlerin eleştirel düşünme eğilimlerini düşünme stillerinin yordama gücünü belirlemek için her bir boyutla ilgili olarak aşamalı regresyon analizleri yapılmıştır. Doğruyu arama eleştirel düşünme eğilimini bütünsel ve yürütme stilleri 335

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ yordamaktadır. Doğruyu arama eleştirel düşünme eğilimi olan bireyler alternatifleri ya da birbirinden farklı düşünceleri değerlendirme eğilimine sahiptir. Bu kişiler gerçeği arama, soru sorma, kendi düşüncesine ters olan durumlar karşısında bile nesnel davranma eğilimindedirler (Facione ve Facione, 1998; Facione, Sánchez, Giancarlo, Facione ve Gainen, 1995; Kökdemir, 2003). Yürütme düşünme stiline sahip olanlar insanlar kuralları izlemeyi, yapacaklarını bilinen şekillerde yapmayı severler ve önceden yapılandırılan problemleri tercih ederler. Yürütme düşünme stiline sahip birey herhangi bir konuda yapabileceğinin en iyisini yapmayı tercih eder. Üst düzeyde bağımsız çalışma gerektiren işlerden kaçınırlar (Buluş, 2005; Grigorenko ve Sternberg, 1997; Sternberg, 1997). Bu bulgulara göre, doğruyu arama eleştirel düşünme eğilimine sahip öğretmenlerin gerçeğe kuralları uygulayarak bütünsel bir yaklaşımla ulaştıklarını söyleyebiliriz. Açık fikirlilik eleştirel düşünme eğilimini bütünsel ve yargılayıcı düşünme stili yordamaktadır. Açık fikirlilik eleştirel düşünme eğilimi gösteren bireyler karar verirken sadece kendi düşüncelerine değil, karşısındakinin düşünce görüşlerine de önem verir. Farklı düşünce ve görüşlere hoş görü gösterirler (Facione ve Facione, 1998; Facione, Sánchez, Giancarlo, Facione ve Gainen, 1995; Kökdemir, 2003). Olaylara bütüncül bakan düşünme stili ve var olan durumlardan durum ve düşünceleri değerlendirmeyi tercih eden yargılayıcı düşünme stili açık fikirlilik eleştirel düşünme eğilimine katkı sağlamaktadır. Sistematiklik eleştirel düşünme eğilimini yargılayıcı düşünme stili yordamaktadır. Sistematiklik eleştirel düşünme eğilimine sahip bireyler örgütlü, planlı ve dikkatli araştırma eğilimine sahiptirler. Aynı zamanda bu bireyler, bilgiye dayalı ve belirli bir prosedür izleyen bir karar verme stratejisi kullanma eğilimi göstermektedir. Sistematiklik eleştirel düşünme eğilimine sahip bireyler örgütlü, planlı ve dikkatli araştırma eğilimine sahiptirler. Aynı zamanda bu bireyler, bilgiye dayalı ve belirli bir prosedür izleyen bir karar verme stratejisi kullanma eğilimi göstermektedir. Sistematik düşünme stilini kullanan öğretmenler bir olay ya da durumu irdelerken yargısal düşünme stilinden katkı alabilirler. Araştırmanın bulguları da bu düşünceyi destekler niteliktedir. Meraklılık eleştirel düşünme eğilimini yargılayıcı düşünme stili yordamaktadır. Zhang ın (2003) yapmış olduğu araştırmada bu sonucu destekler niteliktedir. Meraklılık herhangi bir kazanç ya da çıkar beklentisi olmaksızın kişinin bilgi edinme ve yeni şeyler öğrenme eğilimini yansıtmaktadır (Kökdemir, 2003). Yargılayıcı düşünme stili merak sonucu elde edilen bilginin değerlendirilmesi, istenilen bilgi olup olmadığına katkı vermeye etki edebilir. Öğretmenler kendilerinin ve öğrencilerinin edinmesini istedikleri konuları araştırırken, planlarken düzenlerken boyutlardan yararlanabilirler. Kendine güven eleştirel düşünme eğilimini yargılayıcı ve anarşik düşünme stilleri yordamaktadır. Kendine güven adından da anlaşılacağı gibi kişinin kendi akıl yürütme süreçlerine duyduğu güveni yansıtır. Öğretmenler kendilerine güvenerek kendi akıl yürütme süreçlerini kaygılanmadan, rahatlık, esneklik bir şekilde kullanıp, bunu da doğru değerlendirebilirse daha sağlıklı bir sonuca ulaşabilirler. Araştırma sonucu da bu varsayımı desteklemektedir. Olgunluk eleştirel düşünme eğilimini aşamacı ve çokerkçi düşünme stili yordamaktadır. Olgunluk zihinsel olgunluk ve bilişsel gelişim olarak tanımlanmaktadır gösterirler (Facione ve Facione, 1998; Facione ve ark., 1995; Kökdemir, 2003). Aşamacı düşünme stilinde bireyler çok işi, aynı anda, öncelik belirleyerek yapar. Çokerkçi ise, çok işi, aynı anda, öncelikleri belirleyemeden yapar (Fer, 2005). Bur da bir çelişki söz konusu fakat bilişsel ve gelişimsel olgunluğa ulaşan bireyler çok planladıkları işleri bazen öncelik belirleyerek bazen de öncelik belirlemeden yapabilirler. Araştırma sonucunda elde edilen bulgularda bunu göstermektedir. Genel eleştirel düşünme eğilimini yargılayıcı, bütünsel ve aşamacı düşünme stilleri yordamaktadır. Facione ve arkadaşları (1995) tarafından eleştirel düşünme eğilimini düşünerek karar vermeyi ve problem çözmeyi sağlayan tutarlı içsel motivasyon olarak tanımlanmıştır. Araştırma bulgularında elde edilen sonuçta bu tanımla tutarlılık göstermektedir. Düşünme stilleri eleştirel düşünme eğilimlerinin yedi boyutuna da olumlu katkıda bulunduğunu gösterdi. Bu sonuçlar önceden yapılan Zhang ın (2003) araştırma bulgularını desteklemektedir. Sonuç olarak, Düşünme stilleri ile eleştirel düşünme eğilimleri arasındaki ilişki ile ilgili bulguların önemi sadece alana katkı yapmasından kaynaklanmamakta, aynı zamanda eğitim-öğretim ve değerlendirme ve program geliştirme açısından da önem arz etmektedir. Özellikle öğretmen yetiştirme programlarında öğretmenlerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmek için öğretmen adaylarının kendi düşünme stillerini kullanmalarına fırsat verecek ortamlar yaratılırsa mezun olduktan sonra öğrencilerine de kendileri ortam hazırlayabileceklerdir. Öğretmenler öğrencilerin eleştirel düşünme yapılarını geliştirmek için, öğrencilerin kendi baskın düşünme stillerini kullanmalarına izin vermeli ve öğrencilerin genelde kullanmadıkları stilleri kullanmalarını sağlayan bir eğitim vermeli ve değerlendirme yapmalıdırlar. Öğretmenler öğrencilerinin eğitiminde çok çeşitli öğretim yöntem ve teknikleri kullanırsa ve öğrencilerin başarılarını da birçok şekillerde değerlendirirlerse farklı düşünme stillerine sahip öğrenciler bu öğretimden daha fazla yaralanabilirler. 336