HEMŞĐRELĐK ÖĞRENCĐLERĐNDE ELEŞTĐREL DÜŞÜNME. Leman ŞENTURAN*, Şule Ecevit ALPAR**

HEMŞĐRELĐK ÖĞRENCĐLERĐNDE ELEŞTĐREL DÜŞÜNME Leman ŞENTURAN*, Şule Ecevit ALPAR** ÖZ Amaç: Araştırma hemşirelik öğrencilerinin eleştirel düşünme düzeyini, eleştirel düşünmelerini etkileyen faktörleri ve müfredat programlarının eleştirel düşünme üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla tanımlayıcı ve analitik olarak gerçekleştirildi. Yöntem: Çalışmanın evrenini 2004-2005 eğitim öğretim yılında hemşirelikte lisans eğitimi alan birinci ve dördüncü sınıf öğrencileri; örneklem grubunu ise hemşirelik eğitimi veren 20 okulun 2029 öğrencisi oluşturdu. Veri toplamada, okul ve öğrencilere yönelik iki anket formu ve California Eleştirel Düşünme Eğilim Ölçeği (CEDEÖ) kullanıldı. Veriler Student s t testi,x²testi, varyans analizi, ve Lojistik regresyon ile analiz edildi. Sonuç: Araştırma sonucunda, birinci sınıf öğrencilerinin CEDEÖ toplam puan ortalamasının 216.78 ± 23.87; dördüncü sınıf öğrencilerinin ise 215.89 ± 25.77 olduğu, sınıflar arası toplam ölçek puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmadığı (t=0.810 ; p=0.418 ); alt boyutlara göre analitiklik (t=5.012 ; ) ve sistematiklik (t=-3.564 ; ) boyutlarında birinci sınıf öğrencilerinin puan ortalamasının daha yüksek olduğu ve aralarındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu belirlendi. Anahtar Sözcükler: Hemşirelik öğrencileri, eleştirel düşünme. ABSTRACT Critical Thinking in Nursing Students Aim:The research has been planned and realized descriptively and analytically to determine the level of critical thinking of the nursing students, the factors that effect their critical thinking and the effects of curriculum on this subject. Method:The universe of the study is formed with the nursing students studying in 1 st and 4 th years in the university in 2004-2005 academic year and the sample group included 2029 nursing students from 20 different nursing schools. In the collection of the data, two questionnaires for school administrators and students and California Critical Thinking Disposition Scale are used. The data was analyzed with t test, x² test, analysis of variance, and logistics regression. It was determined that, Results: Average total CCTDE score was 216.78 ± 23.87 for 1 st year students and 215.89+-2577 for 4 th year students. There was no statistically logical difference between the average of the total CCTDE scores of the 1 st year and 4 th year students (t=0.810 ; p=0.418 ). There were statistically logical difference between the avarege both of analyticity (t=5.012 ; ) and systmaticity (t=-3.564 ; ) sub-dimensions scores of the the 1 st year and 4 th year students. Key Words: Nursing students, critical thinking. GĐRĐŞ 21. yüzyıl için gereken temel becerilerden biri olan eleştirel düşünme, hemşirelik literatüründe önemi giderek artan bir kavram olarak karşımıza çıkmaktadır (Craven ve Hirnle 2003). Hemşirelik mesleği ile ilgili tüm kurumlar eleştirel düşünmenin bu yaşamsal önemini vurgulayarak hemşirelik eğitim ve uygulamalarının temeli olduğunu ifade etmektedirler (Clarke ve Holt. 2001). * Yrd. Doç. Dr., Haliç Üniv. Sağlık Bilimleri YO, Đstanbul ** Doç.Dr., Marmara Üniv. Hemşirelik Yüksekokulu, Đstanbul 22

Şenturan, Alpar Başlangıcı Sokrates e kadar dayanan eleştirel düşünme genel olarak kendi düşüncemizi ve başkalarının fikirlerini daha iyi anlayabilmek ve düşünceleri açıklayabilme becerimizi geliştirmek için gerçekleştirilen etkin, örgütlü ve işlevsel bir süreç olarak tanımlanabilir (Kaya 1998; Keller 1993). Uygulamalarında hızlı ve doğru kararların alınması ile karşı karşıya olan tüm mesleklerde eleştirel düşünme gücüne sahip olarak akılcı kararların alınması yeni gelişim ve değişimlere uyum sağlamada büyük önem taşır (Caroll-Johnson 2001). Bu doğrultuda ulusal ve uluslararası tüm hemşirelik kuruluşları, eleştirel düşünme gücünü hemşirelik uygulamalarının temel öğesi olarak kabul etmekte ve eleştirel düşünme gücünü hemşirelikte aranan evrensel bir davranış olarak nitelendirmektedir (Kaya 1998). Eleştirel düşünme nitelendirilmemiş olsa bile daima hemşireliğin ayrılmaz bir parçası olmuştur. Hemşirelik uygulamalarında tanı koyma ya da çözüm yollarını belirlemede, bağımlı ya da bağımsız karar vermede, hemşire için önemli bir kavramdır. Hemşirenin sahip olması gereken en temel becerilerden biri olarak karşımıza çıkmaktadır (Oermanl ve ark. 2000). Hemşirelerin hem günlük hayatta, hem de kuramsal ve klinik alanda uygulamalar ve bakım için gereken kararlar almasında; karşılaştıkları çeşitli etik konuların çözümünde, yeterli, yaratıcı ve etkili hemşirelik bakımı verebilmeleri için eleştirel bir şekilde düşünmeleri gerekir (Oerman ve Gaberson 1998). Eleştirel düşünme eğitiminin öğrencilerin eleştirel düşünme kapasitelerini olumlu yönde etkilediğinin ileri sürülmesi, ve profesyonel/mesleki uygulamalarda eleştirel düşünme gücüne verilen önem, eleştirel düşünmeyi destekleyen eğitim programlarının oluşturulmasını, müfredat programlarının eleştirel düşünme gücünü geliştirecek şekilde yapılandırılmasını zorunlu hale getirmektedir (Kaya 1998; Kökdemir 2003; Lauder ve James 2001). Kökdemir (2003) Eleştirel düşünme modeline sahip bireylerin yetiştirilmesi için üniversite eğitimi sırasında alınan dersler hem içerik olarak yeniden düzenlenmeli hem de ilgili oldukları disipline yönelik problem çözme ve eleştirel düşünme uygulamalarından oluşmalıdır ifadesiyle eleştirel düşünmenin eğitimdeki yerine dikkat çekmektedir. Hemşire eğitimcilerin sorumluluğu; hemşire öğrencilerde sağlık bakım sisteminde oluşan hızlı değişimle başa çıkmak için gereken eleştirel düşünmenin gelişimini sağlamaktır (Myrick 2002). Bilimsel ilerlemelerin oldukça hızlı olduğu bilgi çağında, oluşan değişimler karşısında profesyonel hemşirelik eğitiminin eleştirel düşünme, yaratıcılık, tümdengelim, tümevarım ve muhakeme gibi özellikler kazandırmaya odaklanmış olması kaçınılmazdır. Hemşirelik öğrencilerinden beklenen üretken, yaratıcı, pozitif düşünen, yeni bilgilere nasıl ulaşacağını ve bunları beceriye nasıl dönüştüreceğini bilen, karşılaştığı problemlere çözüm getirebilen bireyler olmalarıdır (Arslan 2000). Bu nedenle eleştirel düşünmeyi teşvik edici, etkin eğitim ve öğretim sağlayan eğitim yaklaşımlarını araştırmak, kullanmak hemşire eğitimciler için bir zorunluluktur (Lauder ve James 2001; Myrick 2002). Ülkemizde eleştirel düşünme konusunda hemşirelik öğrencileriyle yapılan çalışmalar oldukça azdır. Kaya (1997) Đ.Ü. öğrencilerinin eleştirel düşünme gücünü incelediği çalışmasında Florence Nightingale Hemşirelik Yüksekokulu dördüncü sınıf öğrencilerinin puan ortalamalarının orta düzeyde olduğunu belirlemiştir. Öztürk ve Ulusoy (2005) hemşirelik öğrencilerinin eleştirel düşünme düzeyleri ile ilgili 312 öğrenciyle yaptıkları araştırma sonucunda birinci sınıf öğrencilerinin puan ortalamasını 230 (% 71.43 ü düşük); ikinci sınıf öğrencilerinin puan ortalamasını 226.06 (%78.47 düşük) ; üçüncü sınıf öğrencilerinin puan ortalamasını 227.96 (% 75 i düşük); dördüncü sınıf öğrencilerinin puan ortalamasını 231.93 (% 70.9 u düşük) olarak bulmuştur. Sevil ve arkadaşlarının (2005) Ege Üniversitesi Ödemiş Sağlık Yüksekokulu Hemşirelik Bölümü öğrencilerinin eleştirel düşünme düzeylerini inceledikleri çalışmada öğrencilerin eleştirel düşünme ölçek puan ortalaması 211.03±22.72 ve düşük düzey olarak bulunmuştur. Hemşirelik öğrencilerinde eleştirel düşünmenin gelişmesi hakkında yapılacak araştırmalar eğitim programlarının biçimlendirilmesine, var olan uygulamaların geliştirilmesine ve başarılı mezunlar verilebilmesine destek olacaktır. Bu doğrultuda araştırma, 1. ve 4. sınıf hemşirelik öğrencilerinin eleştirel düşünme düzeyini, etkileyen faktörleri, ve hemşirelik eğitiminde kullanılan farklı müfredat programlarına göre öğrencilerin eleştirel düşünme durumunu belirlemek, amacıyla yapılmıştır. 23

GEREÇ VE YÖNTEM Tanımlayıcı ve analitik olarak planlanan araştırma, Türkiyede ki tüm Hemşirelik Yüksekokulları ve on Sağlık Yüksekokulunda gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın evrenini, 2004-2005 eğitim öğretim yılında hemşirelikte lisans eğitimi alan birinci ve dördüncü sınıf öğrencileri; örneklem grubunu ise 1124 birinci sınıf, 905 dördüncü sınıf öğrencisi olmak üzere, toplam 2029 hemşirelik öğrencisi oluşturmuştur. Hemşirelik Yüksekokullarıyla sayısal denkliği sağlaması için basit rastlantısal olarak seçilen 10 Sağlık Yüksekokulunun belirlenmesinde, farklı bir müfredat programını dört yıldır sürdüren okulların örneklem grubuna dahil edilmesine dikkat edilmiştir. Örnekleme alınan okulların özellikleri: Araştırma kapsamındaki okullar klasik ve farklı eğitim müfredatını sürdürenler olarak ele alınmışlardır. Klasik eğitim müfredatında, aktif ya da klasik öğretim yöntemleri kullanarak sistemde var olan temel dersler verilmektedir. Birinci sınıftan itibaren sırasıyla Hemşirelik Esasları ve diğer uygulamalı dersler yer almaktadır. Farklı eğitim müfredatı uygulayan okullar ise daha çok aktif öğrenim yöntemlerini kullanarak temel tıbbi bilim derslerinin yanı sıra, mesleki eğitimle ilgili farklı başlıklar altında toplanan dersleri vermektedir. Bu okulların bir kısmı, uygulamaya ikinci sınıftan itibaren çıkmaktadır. Bu okullarda ders içerikleri ve isimleri klasik eğitim müfredatında kullanılan sistemdekilerden farklıdır. Ayrıca okulun özelliğine ya da politikasına göre değişen birçok ders de bulunmaktadır. Her biri kendi içinde de farklılık gösteren bu tür okullarda probleme dayalı öğrenim yöntemleri kullanma, sağlıktan hastalığa doğru bir anlayış benimseme, ilk yıl hastane ortamında staj yapmama, modüler yöntemler kullanma, uygulanan değişikliklerden birkaçıdır. Mevcut durumda hemşirelik eğitiminde klinik öğretimde kullanılan entegre sistem, literatürde bahsedilen entegre sistemden biraz farklıdır. Okulların çoğunda uygulanan ve entegre olarak isimlendirilen sistemlerde okulda dersler devam ederken haftanın belli günleri de uygulama alanına gitmeleri şeklinde gerçekleştirilmektedir. Veri Toplama Araçları: Veri toplamada öğrencilerin ve eğitim kurumlarının tanıtıcı özelliklerinin yer aldığı anket formu ile Facione P.A., Facione N.C., ve Giancarlo (1990-1998) tarafından geliştirilen ve Kökdemir (2003) tarafından geçerlilik ve güvenilirliği yapılmış olan California Eleştirel Düşünme Eğilim Ölçeği (CEDEÖ) kullanılmıştır. Ölçekte altı alt boyut ve 51 tanımlayıcı ifade bulunmaktadır. Analitiklik, açık fikirlilik, meraklılık, kendine güven, doğruyu arama, sistematiklik adı altında altı alt boyutu bulunan CEDEÖ, 6 lı likert tipi bir ölçektir. Ölçekten alınan toplam puan eleştirel düşünme düzeyini yansıtır. 240 puandan az alan kişilerin genel eleştirel düşünme eğilimlerinin düşük 240-300 puan alanların orta, 300 puandan yüksek alanların bu eğilimlerinin yüksek olduğu ifade edilmiştir (Kökdemir 2003). Araştırmamızda ölçeğin Cronbach s Alpha katsayısı 0.87 olarak bulunmuştur. Verilerin Toplanması: Tüm okulların idari birimleri ile görüşülerek işbirliği sağlandıktan sonra gereken izinler alınmıştır. Tüm öğrencilere katılımın gönüllülük ilkesine dayandığı açıklanarak çalışmanın amacı ve yöntemi ile ilgili bilgi verildikten sonra anket ve ölçek uygulanmıştır. Verilerin Değerlendirilmesi: Veri analizinde Yüzdelik, Student s t testi, Varyans analizi ve Lojistik regresyon analizi kullanılmıştır. BULGULAR Araştırma kapsamına alınan okulların öğrenci sayıları 50 ile 718 arasında; öğretim elemanı sayıları 4-70; öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayısı 5-45 arasındadır. Okulların sürdürülen eğitim müfredatlarının dağılımı incenlediğinde % 75 inin (n=15) klasik eğitim müfredatını kullandıkları, farklı eğitim müfredatı kullanan okulların % 5 inin (n=1) entegre eğitim, % 15 inin (n=3) karma eğitim, bir okulun ise modüler eğitimi kullandıkları belirlenmiştir. Okulların % 55 inin (n=11) entegre klinik eğitim uyguladıkları, % 20 sinin (n=4) blok ve entegre sistemi birarada kullandıkları okulların % 25 inin (n=5) blok klinik eğitim sistemi kullandıkları belirlenmiştir. Öğrencilerin tanıtıcı özelliklerine bakıldığında % 55.4 ünün (n=1124) birinci, % 44.6 sının (n=905) dördüncü sınıfta okudukları ve her iki sınıftaki öğrencilerin anne ve babasının daha çok ilkokul mezunu olduğu saptanmıştır. Birinci sınıf öğrencilerinin % 56.2 sinin (n=632) Fen Lisesi, Anadolu Lisesi ya da Süper Lise; dördüncü sınıf öğrencilerinin % 52.9 unun (n=479) ağırlıklı olarak Klasik Lise mezunu olduğu belirlenmitir. 24

Şenturan, Alpar Tablo 1: Öğrencilerin Sınıflarına Göre CEDEÖ Puan Ortalamaları (N=2029) CEDEÖ 1. sınıf (n=1124) 4. sınıf (n=905) t / p X SD Min-Max X SD Min-Max t p Analitiklik 47.25 6.11 21-60 45.80 6.93 20-60 5.012 0.000 Açık Fikirlilik 51.43 8.22 22-71 51.17 8.78 18-72 0.676 0.499 Meraklılık 39.59 6.69 15-54 39.03 6.93 13-54 1.847 0.065 Kendine Güven 27.28 5.50 5-42 27.70 5.22 5-42 -1.723 0.085 Doğruyu Arama 25.99 5.17 8-42 26.24 5.38 9-42 -1.509 0.290 Sistematiklik 25.21 4.44 8-36 25.92 4.51 9-36 -3.564 0.000 Toplam 216.78 23.87 125-285 215.89 25.77 91-282 0.810 0.418 Öğrencileri tümünün CEDEÖ puan ortalamalarının düşük olduğu (<240) belirlenmiştir. Birinci sınıf öğrencilerinin ölçek toplam puan ortalamasının (216.78 ± 23.87) dördüncü sınıf öğrencilerinin puan ortalamasından (215.89 ± 25.77) yüksek olduğu; puan ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı saptanmıştır (t=0.810 ; p=0.418) (tablo 1). Analitiklik ve sistematiklik boyutlarında birinci sınıf öğrencilerinin dördüncü sınıflara göre daha yüksek olan puan ortalaması olduğu ve farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu bulunmuştur (p<0.05) (Tablo1). Tablo 2: Klasik ve Farklı Eğitim Müfredatı Yürüten Okulların I. ve IV. Sınıf Öğrencilerinin CEDEÖ den Aldıkları Puanların Karşılaştırılması CEDEÖ Klasik Eğitim Müfredatı (N=1515) Farklı Eğitim Müfredatı (N= 514) 1. sınıf (n=851) 4. sınıf (n=664) t* ve p 1. sınıf (n=273) 4. sınıf (n=241) t** ve p Analitiklik 46.91±6.24 (21-60) 45.39±7.21 (20-60) t=4.392 48.34±5.56 (28-60) 46.95±5.95 (24-60) t=2.742 p=0.006 Açık Fikirlilik 50.79±8.33 (22-71) 50.51±8.85 (22-72) t=0.639 p= 0.523 53.42±7.53 (26-71) 53.01±8.32 (18-72) t=0.589 p=0.556 Meraklılık 39.33±6.88 (15-54) 38.43±7.07 (13-54) t=2.477 p= 0.013 40.43±6.03 (18-53) 40.68±6.26 (17-53) t=-0.473 p=0.637 Kendine Güven 26.99±5.69 (5-42) 27.42±5.33 (5-42) t=-1.503 p=0.133 28.20±4.72 (12-42) 28.46±4.85 (16-42) t=-0.615 p=0.539 Doğruyu Arama 25.88±5.19 (9-42) 25.76±5.24 (9-40) t=0.435 p= 0.664 26.35±5.08 (8-41) 27.57±5.55 (9-42) t=2.742 p=0.010 Sistematiklik Toplam 25.01±4.46 (8-36) 214.92±24.20 (125-285) 25.54±4.64 (9-36) 213.07±26.14 (91-281) t=-2.253 p= 0.024 t=1.428 p= 0.154 t* Klasik eğitim müfredatı yürüten okuların 1. ve 4. sınıf öğrencilerinin karşılaştırılması t**farklı eğitim müfredatı yürüten okuların 1. ve 4. sınıf öğrencilerinin karşılaştırılması 25.82±4.31 (11-36) 222.59±21.85 (129-281) 26.96±3.95 (13-36) 223.66±23.04 (152-282) t=-3.114 p=0.002 t=-0.540 p=0.589 Klasik eğitim müfredatı yürüten okulların birinci sınıf öğrencilerinin puan ortalamasının (214.92±24.20) dördüncü sınıfların puan ortalamasından (213.07±26.14) daha yüksek; Farklı eğitim müfredatı yürüten okulların öğrencilerinde ise dördüncü sınıfların puan ortalamasının (223,66±23,04) birinci sınıf öğrencilerinin puan ortalamasından (222,59± 21,85) daha yüksek olduğu; fakat yapılan istatistiksel analizde bu farkın anlamlı olmadığı belirlenmiştir (p>0.05). 25

Alt boyutlara göre incelendiğinde, her iki müfredat programındaki birinci sınıf öğrencilerinin analitiklik alt boyutu puan ortalamalarının dördüncü sınıf öğrencilene göre anlamlı derecede yüksek; sistematiklik alt boyutunda anlamlı derecede daha düşük olduğu belirlenmiştir. Klasik eğitim müfredatı yürüten okulların birinci sınıf öğrencilerinin meraklılık alt boyutu (t=2.477; p=0.013) puan ortalamalarının; farklı eğitim müfredatı yürüten okulların dördüncü sınıf öğrencilerinin doğruyu arama alt boyutu (t=2.752 ; p=0.010) puan ortalamalarının anlamlı derecede daha yüksek olduğu belirlenmiştir (Tablo 2). Tablo 3: Yürütülen Müfredat Programına Göre Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin CEDEÖ den Aldıkları Puanların Karşılaştırılması (N=905) CEDEÖ Klasik Eğitim Müfredatı 4. sınıf (n=664) Farklı Eğitim Müfredatı 4. sınıf (n=241) t ve p Analitiklik 45.39±7.21 (20-60) 46.95±5.95 (24-60) t=3.003 p=0.003 Açık Fikirlilik 50.51±8.85 (22-72) 53.01±8.32 (18-72) t=3.819 Meraklılık 38.43±7.07 (13-54) 40.68±6.26 (17-53) t=4.360 Kendine Güven 27.42±5.33 (5-42) 28.46±4.85 (16-42) t=2.674 p=0.008 Doğruyu Arama 25.76±5.24 (9-40) 27.57±5.55 (9-42) t=4.519 Sistematiklik 25.54±4.64 (9-36) 26.96±3.95 (13-36) t=4.212 Toplam 213.07±26.14 (91-281) 223.66±23.04 (152-282) t=5.554 Tablo 3 te dördüncü sınıf öğrencilerinin yürütülen müfredat programına göre CEDEÖ den aldıkları puanların dağılım ve karşılaştırılması yer almaktadır. Klasik eğitim müfredatı ile eğitim gören öğrencilerin toplam puan ortalaması (213.07±26.14) ve alt boyutların puan ortalamaları, farklı eğitim programı ile eğitim gören öğrencilerin toplam ve alt boyut puan ortalamalarından (223.66±23.04) anlamlı derecede daha düşük olduğu görülmüştür ( p<0.001) Blok ve entegre eğitimi beraber uygulayan okulların öğrencilerinin daha yüksek puan ortalamasına (219.42±25.99) sahip olduğu halde bu farklılığın istatistiksel olarak anlamsız olduğu belirlenmiştir (p=0.105) ( Tablo 4). Tablo 4: Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Uygulanan Klinik Eğitim Yöntemi ve CEDEÖ den Aldıkları Puanların Dağılımı ve Karşılaştırılması (N=905) Blok staj sistemi Entegre staj sistemi Blok+entegre sistem CEDEÖ uygulayan okullar n=276 uygulayan okullar n=468 uygulayan okullar n=161 F ve p X SD Min Max X SD Min Max X SD Min Max F P Analitiklik 45.38 7.53 22 60 45.83 6.77 20 60 46.35 6.48 20 60 0.942 0.390 Açık Fikirlilik 51.26 9.70 18 71 51.09 8.02 23 72 51.32 9.65 22 71 0.059 0.942 Meraklılık 39.18 7.48 14 54 38.66 6.79 13 54 39.98 6.46 19 54 2.287 0.102 Kendine Güven 28.31 5.46 9 42 27.21 5.08 5 42 28.32 5.18 5 41 5.031 0.007 Doğruyu Arama 26.39 5.58 9 39 25.84 5.14 9 42 27.30 5.71 13 41 4.657 0.010 Sistematiklik 25.84 4.93 9 36 25.89 4.35 9 36 26.13 4.35 12 35 0.218 0.804 Toplam 216.39 28.70 143 281 214.53 24.12 91 282 219.42 25.99 117 279 2.260 0.105 26

Şenturan, Alpar Tablo 5. Öğrencilerin ve Ailelerinin Tanıtıcı Özelliklerinin CEDEÖ Puanı ile Lojistik Regresyon Analizi Özellikler B SE p Exp % 95 CI Exp (B)için (B) Alt Üst Mezun olunan okul: Klasik Lise(Ref) 1 Fen /Anadolu Lisesi/Süper Lise 0.315 0.160 0.048 1.370 1.002 1.874 Aile tutumu: Demokratik olmayan (Ref) Demokratik 0.391 0.159 0.014 (Lojistik Regresyon Analizi ) * Eleştirel Düşünme için 220 puan sınır değer kabul edilmiştir. 1 1.479 1.084 2.019 Adımsal regresyon metodu kullanılarak yapılan lojistik regresyon analizi ile bir bütün olarak dördüncü sınıf öğrencilerinin tanıtıcı özelliklerinin ölçek puanına etkisi değerlendirildiğinde; klasik liseden mezun olanlara kıyasla süper lise/fen lisesi ve Anadolu lisesinden mezun olanların ölçek puanlarının etkilenmesine ilişkin relatif riskin (RR) 1.370 olduğu (CI 1.002 1.874) belirlenmiştir. (Tablo 5). Aynı modelde ailesi demokratik olmayanlara kıyasla ailesi demokratik olanların CEDEÖ puanlarının etkilenmesine yönelik relatif riskin (RR) 1.479 olduğu (CI 1.084 2.019) görülmüştür. TARTIŞMA Hemşirelik öğrencilerinin eleştirel düşünme ölçeğinden aldıkları puan ortalamalarının düşük seviyede olduğu belirlenmiştir (Tablo 1). Sevil ve arkadaşları (2005), Dicle ve Dirimeşe (2005), hemşire öğrencilerin eleştirel düşünme düzeyleri ile ilgili yaptıkları çalışmalarda öğrencilerin eleştirel düşünme puan ortalamalarını düşük olarak bulmuşlardır. Ülkemizde hemşirelik öğrencileri ile ilgili olarak Watson- Glaser Eleştirel Akıl Yürütme Gücü Ölçeği kullanılarak yapılan diğer çalışmalarda puan ortalamalarının orta düzeyde olduğu belirlenmiştir (Coşkun 2001; Kaya 1997). Jones (1992) hemşirelik fakültesi öğrencilerinin eleştirel düşünme puanları arasında bir farklılık olmadığını göstermiştir. Maynard (1996) çalışmasında ikinci sınıftan dördüncü sınıfa kadar eğitimleri süresince öğrencilerin eleştirel düşünme puanlarını incelemiş ve anlamlı bir değişiklik bulamamıştır. Magnussen ve arkadaşlarının (2000) bulguları dönem başında düşük eleştirel düşünme seviyesinde bulunan öğrencilerin puanlarında anlamlı artış olduğunu, orta düzeydekilerin puan ortalamalarının değişmediğini, yüksek düzeydekilerin ise anlamlı bir düşüş yaşadığını ortaya çıkarmıştır. Girot (2000), akademik sürecin farklı aşamalarında ve programlarında bulunan öğrencilerin eleştirel düşünme gelişimlerini incelediği araştırmada gruplar arasında bir farklılık bulmamıştır. Lauder ve James (2001) araştırmalarında öğrencilerin programın başındaki puan ortalamalarının (38.81±7.9) program sonunda (40.41±7.19) yükseldiğini ve farklılığın anlamlı olmadığını belirlemişlerdir (p=0.058). Adams (1999), eleştirel düşünme ile ilgili yapılmış olan çalışmaları incelediği araştırmasında hemşirelik eğitiminde deneyim yılı arttıkça profesyonellik ve eleştirel düşünme gücünün arttığını ve eleştirel düşünme becerilerinin hemşirelik eğitimi sırasında yükseltilebileceğini buna rağmen başlangıç ve eğitimin sonundaki öğrenciler karşılaştırıldığında karmaşık sonuçlara ulaşıldığını belirtmektedir. Müfredat yönünden ele alındığında literatürde de bulgularımıza paralel olarak (Tablo2 ve 3) benzer ya da farklı eğitim programını sürdüren öğrencilerin birinci ve son sınıfları arasında farklılık olmadığını gösteren çalışmalar bulunmaktadır (Daly 2001; Keller 1993). Klasik müfredat sürdüren okulların birinci sınıf, farklı eğitim müfredatını sürdüren okulların ise dördüncü sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünce puan ortalamalarının biraz daha yüksek olması (Tablo 2) öğrencilerin nitelikleriyle, yetiştirilme tarzlarıyla ilişkili olabilir. Her ne kadar, en az dört yıldır farklı eğitim müfredatı uygulayan okullarda düşünme biçimleri ve problem çözme yaklaşımlarının kullanıldığı probleme dayalı modelin uygulanmasının öğrencilerin eleştirel düşünme puanlarını arttırmış olabileceği düşünülebilirse de çalışmanın longitidunal bir araştırma olmaması bu konudaki değerlendirmelere de sınırlılık getirmektedir. Brown ve arkadaşları (2001), Peppa ve arkadaşları (1997) farklı hemşirelik eğitim programlarına devam eden öğrencilerin eleştirel düşünme düzeylerini ölçtükleri çalışmada gruplar arasında anlamlı bir fark bulamamışlardır. Lauder ve James (2001) 27

araştırmalarında standart ve standart olmayan programda bulunan öğrencilerin programa başlangıçtaki ve bitirmedeki puan değişiminin her iki grup için de küçük miktarlarda arttığını ve bunun anlamsız olduğunu göstermişlerdir. Beckie (2001) ve arkadaşları ise longitidünal çalışmalarında müfredat revizyonu öncesi ve sonrası eleştirel düşünme puanlarında anlamlı artış olduğunu göstermişlerdir. Eğitimde öğrenci-eğitimci etkileşimine önem verildiği, çok yönlü gelişimin hedeflendiği, kitap bilgisinden çok konuları derinliğine kavrama ve eleştirel düşünme gücü ile öğrenmeyi öğrenmenin temel alındığı bir eğitim anlayışı hakim olduğunda, öğrencinin potansiyelinin en üst düzeyde gelişebileceği söylenebilir. Bu yaklaşımda amaç öğrencinin bilgiyi depolayarak ezberlemesi değil, varolan bilgiyi kullanarak yeni bilgi üretme ve bunları sorunların çözümünde yaratıcı bir biçimde kullanma kapasitesine ulaşmasını desteklemektir. Bu doğrultuda ele aldığımızda müfredat programları eleştirel düşünme gücünü geliştirebilmelidir. Eğitim, derin düşünme yoluyla eldeki bilgilerin ötesine gitme fikir üretme olarak ele alınmalıdır. Öğrencilerin eleştirel bir şekilde düşünmelerini gerçekleştirebilmenin önemli bir yolu ise, müfredatın düşünmeyi geliştirmeye katkıda bulunmasını sağlamaktır. Arzu edilen, öğrenci merkezli yaklaşımlardır (Bakioğlu ve Hesapçıoğlu 1997). Bunun gerçekleştirilmesinde de eğitimcilerin hem eleştirel düşünme süreci, hem de eleştirel düşünme hızlandırma stratejilerini iyi bilmesi önemlidir. Bu konu üzerine yapılan 25 çalışmanın incelendiği bir araştırmada, çalışmaların 10 unda eleştirel düşünme gelişimi ve hemşirelik müfredatı arasında güçlü bir ilişki bulunmadığı belirtilmesine rağmen, bazı çalışmalarda benzer ya da farklı eğitim programını sürdüren öğrencilerin birinci ve son sınıfları arasında farklılık olmadığını gösterilmiştir (Adams 1999; Donally 2001). Farklı eğitim müfredatının içinde, probleme dayalı öğrenim modeli yer almaktadır. Düşünme biçimleri ve problem çözme yaklaşımlarının kullanıldığı bu modelin uygulanmasının öğrencilerin eleştirel düşünme puanlarını arttırmış olabileceği düşünülebilir (Tablo 4) Brown ve arkadaşları (2001) çalışmalarında geleneksel hemşirelik müfredatının eleştirel düşünme üzerine etkisini inceleyerek programın başında ve sonunda anlamlı bir artış olduğunu göstermiştir. Analitiklik alt boyutunda birinci sınıf öğrencilerinin anlamlı derecede daha yüksek puanlar almış olmalarının, hemşirelik birinci sınıf öğrencilerinde, sayısal ağırlıklı derslerin yoğunlukta olduğu okullardan mezun olanlardaki yüksek oran ile bağlantılı olabilir. Özellikle son yıllarda hemşirelik öğrencilerini önceki yıllara göre yoğun olarak Anadolu lisesi/süper lise konumundaki liselerden mezun olmuş öğrenciler oluşturmaktadır. Kendine güven boyutunda her iki müfredat programına göre dördüncü sınıf öğrencilerinde puan ortalamasının anlamlı olmasa da daha yüksek çıkması, mesleki derslerini tamamlamış öğrencilerde kendine güvenme duygusunun artması, ve böylece de olaylara daha farklı, eleştirel yaklaşabilmelerinden kaynaklanmış olabilir. Sistematiklik boyutunda yine hem klasik hem de farklı program uygulayanlarda dördüncü sınıf öğrencilerinin puanlarının yüksek çıkması; örgütlü, planlı ve dikkatli araştırma, bilgiye dayalı ve belirli bir prosedür izleyen bir karar verme stratejisi kullanma eğilimi anlamındaki (Kökdemir 2003) sistematikliğin, mesleki derslerde kullanılan yaklaşım biçimlerinin, hemşirelik tanılarına ulaşmak için kullanılan form ve prosedürlerin bu eğilimi arttırmış olması ile açıklanabilir. Dördüncü sınıf öğrencilerinin klinik eğitim yöntemine göre ölçekten aldıkları toplam puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır (Tablo 4). Birbirlerine anlam kazandıran iki öğenin, kuramsal derslerle uygulamaların etkili biçimde bütünleştirilmesi hemşirelik mesleği eğitimcilerinin en önemli konularından biridir. Hemşirelik hizmetlerinin istenilen düzeye ulaştırılmasında eğitimin parçası olan uygulamaların ve bunların yapıldığı ortamın kurallara uygun düzenlenmesi gerekir (Uyer 1992). Müfredatla ilgili yapılan çalışmalarda entegre eğitimin önemi vurgulanarak, uygulamaya geçilmesi konusundan sıkça bahsedilmektedir. GATA Hemşirelik Yüksekokulu tarafından yapılan Hemşirelik Eğitim Programlarında Entegrasyonun Sağlanması konulu toplantıdan sonra bazı yüksekokullar eğitim çalışmalarını yeniden yapılandırma içine girmişlerdir (Ülker ve ark. 2004). Ülkemizde tam bir entegrasyon sadece iki okulda uygulanabilmektedir. Literatürde eleştirel düşünmenin hızlandırılması ve derinlemesine düşünmenin uyarılması için yapılandırılmış klinik hazırlığın önemli olduğu ve klinik öğrenme için yapılacak her bir hazırlığın eleştirel düşünme becerilerini içine alacak şekilde 28

Şenturan, Alpar yapılandırılmasının gerektiği vurgulanmaktadır (Smith ve Johnson 2002). Hemşirelik öğrencilerinde eleştirel gelişim için önerilen birçok farklı eğitim ve öğretim stratejisi bulunmaktadır (Oerman 2000). Bu stratejilerin eleştirel düşünmeyi arttırabileceğine inanmak oldukça kolaydır, ama aslında geçerli ve güvenilir olarak ölçülmeleri ve değerlendirilmeleri gerekir. Literatür bilgisinden farklı olarak çalışmamızda uygulanan klinik öğretim yöntemine göre toplam puanda bir farklılık olmaması, sadece kendine güven ve doğruyu arama boyutlarında farklılıklar olması, klinik eğitim ortamının farklılığına ve öğrencilerin eşit şartlar altında bir eğitim alamamış olmasına bağlı olabileceği düşünülmüştür (Tablo4). Eleştirel düşünme hemşirelerin sahip olması gereken temel yetenek ve yeterlilikleri arasındadır. Eleştirel düşünme sayesinde hemşireler hizmet ve karşılaştığı durumla ilgili olarak; analiz sentez yapabilme, neden sonuç ilişkileri kurabilme, tümevarım, tümdengelim mantığıyla düşünebilme, değişik değerlerin farkına varma ve sorgulama, durumları yorumlama gibi yeteneklerini geliştirebilirler. Eğitimlerinin de bunları destekleyecek şekilde olması gerekir (Coşkun 2001). Öğrencilerin tanıtıcı özellikleri ve ölçek puanları incelendiğinde süper lise/fen lisesi ve Anadolu lisesinden mezun olanların ve demokratik bir aileye sahip öğrencilerin toplam ölçek puanlarının olumlu olarak etkilendiği görülmektedir (Tablo 5). Okullara giriş puanları göz önüne alındığında bu durum beklenen bir sonuçtur. Aile dinamiklerinin çocukların gelişimi üzerinde güçlü bir etkisi vardır (Wrong ve ark. 1999). Ulupınar (1997) çalışmasında ailesinin demokratik bir yapıya sahip olduğunu bildiren öğrencilerin sorun çözmede daha başarılı olduklarını belirlemiştir. Dereoğlu (2004) çalışmasında demokratik aile özelliklerine sahip olanların puanlarını daha yüksek, otoriter olanların düşük olduğunu saptamıştır. Bulgularımız paraleldir. SONUÇ VE ÖNERĐLER Hemşirelik öğrencilerinin eleştirel düşünmelerinin düşük düzeyde olduğu; farklı eğitim müfredatı sürdüren okulların öğrencilerinin eleştirel düşünme puan ortalamalarının diğer okullara göre anlamlı derecede yüksek olduğu; fakat yürütülen programlara göre iki grupta da anlamlı bir artış olmadığı; sadece analitiklik ve sistematiklik alt boyutlarında dördüncü sınıf öğrencilerin puanlarının anlamlı derecede yüksek olduğu; uygulanan klinik eğitim yöntemine göre toplam eleştirel düşünme puanlarının değişmediği; doğruyu arama ve kendine güven boyutunda blok ve entegre eğitimi beraber uygulayan okulların öğrencilerinin puanlarının daha yüksek olduğu belirlendi. Bu doğrultuda hemşirelik eğitimi veren okulların öğrencilerini eleştirel düşünme gelişimi yönünden longitidünal çalışmalarla izlemeleri, ve değerlendirmeleri, müfredat programlarının eleştirel düşünme gelişimi yönünden değerlendirilmesi önerilebilir. KAYNAKLAR Adams LB (1999) Nursing education for critical thinking : an integrative review. Journal of Nursing Education, 38 (3): 111-9. Arslan H (2000) 21. yy Hemşirelik eğitiminde değişim felsefesi. 1. Uluslararası VIII. Ulusal Hemşirelik Kongresi Kitabı, Antalya.s.8-14. Bakioğlu A, Hesapçıoğlu M (1997) Düşünmeyi öğretmekte öğretmen ve okul yöneticisinin rolü: düşünmek!. M. Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 2:49-78. Beckie TM, Lowry LW, Barmett S (2001) Assessing critical thinking in baccalaureate nursing students: a longitudinal study. Holistic Nursing Practice, 15 (3) :18-26. Brown JM, Alverson EM, Peppa CA (2001) The influence of baccalaureate program on traditional, rn-bsn, accelerated students critical thinking abilities. Holistic Nursing Practice, 5(3): 4-5. Caroll-Johnson RM (2001) Learning to think. Nursing Diagnosis, 12(2): 43-44. Clarke DJ, Holt J (2001) Philosophy: a key to open the door to critical thinking. Nursing Education Today, 21(1) : 71-8. Coşkun Dil S (2001) Hacettepe Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu öğrencilerinin eleştirel düşünme düzeyleri. Yayınlanmamış Yükseklisans Tezi, Ankara, Hacettepe Üniversitesi. Craven RF, Hirnle CJ (Eds) (2003) Fundamentals of Nursing. Human Health and Function. Fourh Ed., Philadelphia, Lippincott Comp., s.216-228. Daly WM (2001) The development of an alternative method in the assesment of critical thinking as an outcome of nursing education. Journal of Advance Nursing, Vol 36 (1):120-30. Derelioğlu Y (2004) Üniversite Öğrencilerinde Eleştirel Düşünme ile Denetim Odağı Arasındaki Đlişkinin Đncelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Đstanbul, Marmara Üniversitesi. 29

Dicle A, Dirimeşe E (2005) Hemşirelik öğrencilerinin eleştirel düşünme becerileri ve başarı düzeyiyle ilişkisi. 3. Uluslararası 10. Ulusal Hemşirelik Kongresi Özet Kitabı. Đzmir, s.155. Donally GF (2001) From the editorial : critical thinking in nursing practice. Holistic Nursing Practice, 15(3):6-8. Girot EA (2000) Graduate nurses: critical thinkers or better decision markers. Journal of Advance Nursin, 31(2):288-297. Jones M (1992) An Investigation of the Critical Thinking Ability of Baccalaureate Nursing Faculty and Students. Pennsylvania.Widener University School of Nursing. Dissertation Abst.. Kaya H (1997) Üniversite Öğrencilerinde Eleştirel Akıl Yürütme Gücü. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Đstanbul, Đstanbul Üniversitesi Kökdemir D (2003) Belirsizlik Durumlarında Kara Verme ve Problem Çözme. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara, Ankara Üniversitesi Keller R (1993) Effects of An Instructional Program on Critical Thinking and Clinical Decision-Making Skills of Associate Degree Nursing Students. Florida, University of South Florida, Dissertation Lauder W, James B (2001) A comparison of critical thinking skills in standart and non-standart entry diploma students. Nurse Education in Practice, (1):212-220. Magnussen L, Ishida D, Itano J (2000) The impect of the use of inguiry-based learning as a theaching methodology on the development of critical thinking. Journal of Nursing Educatio, 39(8):360-4. Maynard CA (1996) The relation of critical-thinking abilitiy to profesional nursing competence. Journal of Nursing Education, 35(1):12-18. Myrick F (2002) Preceptorship and critical thinking in nursing education. Journal of Nursing Education, 41(4):154-159. Oerman MH, Gaberson K (Eds) (1998) Evaluation and Testing in Nursing Education. New York. Springer, p.173-219. Oerman MH, Truesdell S, Ziolkowski L (2000) Strategy to asses, develop, and evaluate critical thinking. Journal of Contiuning Education in Nursing, 31(4):155-160. Öztürk N, Ulusoy H (2005) Hemşirelik öğrencilerinin eleştirel düşünme düzeyleri ve eleştirel düşünmeyi etkileyen faktörler. 3. Uluslararası 10. Ulusal Hemşirelik Kongresi Özet Kitabı. Đzmir. s.25. Peppa CA, Brown JM, Alverson EM (1997) A compararision of critical thinking abilities between accelerated and, traditional baccalaureate nursing students. Journal of Nursing Education, 36(1): 48-6. Sevil Ü, Ertem G, Buket S (2005) Ege üniversitesi sağlık yüksekokulu hemşirelik bölümü öğrencilerinin eleştirel düşünme düzeylerinin incelenmesi. 3. Uluslararası 10. Ulusal Hemşirelik Kongresi Özet Kitabı. Đzmir. s.131. Smith B, Johnson Y (2002) Using structured clinical preparation to stimulate reflection and foster critical thinking. Journal of Nursing Education, 41(4):182. Ulupınar S (1997) Hemşirelik Eğitiminin Öğrencilerin Sorun Çözme Becerilerine Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Đstanbul, Đstanbul Üniversitesi Uyer G (Ed) (1992) Hemşirelikte Klinik Öğretim. Hatipoğlu Yayınları, Ankara, s.14-17. Ülker S, Kocaman G, Özkan Ö (2004) 12 Mayıs 2004 Dünya Hemşireler Günü Özel Baskı. Odak Ofset, Ankara, s.119-151. Wrong DL, Hockenberry-Eaton M, Winkelstein ML, Wilson D, Ahmann E, Aidivito-Thomas P (1999) Whaley&Wong s Nursing Care of Infants and Children. Six edition, St Louis Missouri, Mosby Comp., p.73-83. 30