Ekim (4), 2015 ISSN:

Transkript

1 Ekim (4), 2015 ISSN:

2 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr İÇİNDEKİLER Prof. Dr. Gülsün EBY (Editörden Mektup/From the Editor) Açık ve uzaktan öğrenmede yeni öğrenme ortamları (New learning environments in open and distance learning) Araş. Gör. Gamze TUNA (Editöre Mektup/Letter to the Editor) Zeki ve uyarlanabilir e-öğrenme ortamları (Intelligent and adaptable e-learning environments) Doç. Dr. Mehmet Emin MUTLU e-öğrenme standartlarında yeni yönelimler (New trends in e-learning standards) * Bu bir araştırma makalesidir Yrd. Doç. Dr. Ekrem DEMİR Açık ve uzaktan öğrenmenin katılım ve devamlılık stratejilerinde akademik takvim (Academic calendar of open and distance learning participation and continuity strategies) * Bu bir araştırma makalesidir Yrd. Doç. Dr. Özlem OZAN e-öğrenme için eğitsel video geliştirme Educational video development for e-learning) * Bu bir derleme türünde makaledir Yrd. Doç. Dr. İrfan SÜRAL Açık ve uzaktan öğrenmede teknolojik altyapının oluşturulması (Establishing technological infrastructure for open and distance learning) *Bu bir derleme türünde makaledir Yrd. Doç. Dr. Canatay HACIKÖYLÜ Türk yükseköğretim sisteminde örgün, uzaktan ve açıköğretim yöntemleri ile yapılan maliye eğitimi üzerine değerlendirmeler (Evaluating the financial education made by organized, remote and open education methods in Turkish higher education system) *Bu bir araştırma makalesidir Arş. Gör. Hakan ALTINPULLUK (Kitap Özeti/Book Review) Artırılmış gerçekliği anlamak: kavramlar ve uygulamalar (Understanding Augmented Reality: Concepts and Applications) Arş. Gör. Hakan KILINÇ (Kitap Özeti/Book Review) Mobil öğrenme: eğitim ve öğrenimin dönüşümü (Mobile Learning: Transforming the Delivery of Education and Training) auad.anadolu.edu.tr i

3 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 1-3 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Açık ve uzaktan öğrenmede yeni öğrenme ortamları Prof. Dr. Gülsün EBY a a Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, TÜRKİYE Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi (AUAd) 15 Ekim 2015 tarihinde dördüncü sayısını çıkarttı. AUAd dördüncü sayısında, açık ve uzaktan öğrenme alanının farklı boyutlarını ele alan bir editöre mektup, beş makale ve iki kitap tanıtımını okuyucularına sunmaktadır. Gamze TUNA, bu sayımızda Zeki ve Uyarlanabilir E-Öğrenme Ortamları başlığıyla editöre mektup yazdı. Bu çalışmasında Tuna,, öğrenenlerin kişilik özelliklerini ve ihtiyaçlarını dikkate alarak öğrenmeyi en iyi seviyeye getirmeyi, öğrenmedeki etkililik ve verimliliği arttırmayı hedefleyen sistemler olan zeki ve uyarlanabilir e-öğrenme ortamları konusunu ve kapsamını bizlerle paylaştı. Dr. Mehmet Emin MUTLU, e-öğrenme Standartlarında Yeni Yönelimler isimli makalesinde, ADL (Advanced Distributed Learning) kurumunun başlattığı ve SCORM sonrası gereksinimlere yanıt vermesi öngörülen Yetiştirme ve Öğrenme Mimarisi, Sanal Dünya Çerçevesi ve Öğrenme için Kişisel Yardımcı projeleri incelenecek ve e-öğrenmenin 2020 li yıllardaki yapısı örneklerle açıklayarak önerilerde bulundu. Dr. Ekrem DEMİR, Açık ve Uzaktan Öğrenmenin Katılım ce Devamlılık Stratejilerinde Akademik Takvim isimli makalesinde, öğrencinin akademik devamlılıkta yaşadığı sorunun nedenlerinden biri olan akademik takvim konusunu ele aldı. Çalışmada ilk olarak uzaktan öğrenme faaliyetini bırakan öğrenciler üzerinde yapılan çalışmalar ortaya konuldu, daha sonra dünyadaki farklı açık üniversitelerin akademik takvim uygulamaları anlatıldı. Dr. Özlem OZAN, e-öğrenme İçin Eğitsel Video Geliştirme başlığıyla sunduğu makalesinde, e-öğrenme için eğitsel video geliştirme süreç ve stratejileri paylaştı. Çalışma Kaynak Gösterme Eby, G. (2015). Editörden. AUAd, 1(4),

4 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 1-3 Eby özellikle yazarın bu alandaki tecrübelerine dayanmakla birlikte ve alanyazın taraması ile desteklendi. Çalışma ile ulusal alan yazına katkı sağlanması ve bu alandaki uygulamacı ve araştırmacılarla deneyim paylaşımı amaçlandı. Dr. İrfan SÜRAL, Açık ve Uzaktan Öğrenmede Teknolojik Altyapının Oluşturulması adlı makalesinde, açık ve uzaktan öğrenme hizmeti sunan ve sunacak olan kurumların yöneticilerine, teknik elemanlarına ve sistem kurucularına yol göstermeyi hedefledi. Çalışmada açık ve uzaktan öğrenme hizmetlerini sunmada nasıl bir teknolojik altyapı gerektiği tartışıldı, altyapı bileşenleri ve bu bileşenlerin yapılandırılmasında kullanılabilecek açık kaynak kodlu sistemler tanıtıldı. Dr. Canatay HACIKÖYLÜ, Türk Yükseköğretim Sisteminde Örgün, Uzaktan ve Açıköğretim Yöntemleri ile Yapılan Maliye Eğitimi Üzerine Değerlendirmeler adlı makalesini bizlere sundu. Hacıköylü bu çalışmasında, 2014 yılı YGS-LYS sonuç listesine göre başarı sırası incelendiğinde ilk 10 a giren üniversitelerin maliye lisans programlarının yanı sıra İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi uzaktan öğretim maliye lisans programı ders programları ile açıköğretim sistemi ile öğretim yapan Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi maliye lisans programı ders programlarında yer alan benzerlikler ve farklılıklar ele aldı. Hakan ALTINPULLUK, Alan B. Craig tarafından 2013 yılında yazılan Artırılmış Gerçekliği Anlamak: Kavramlar ve Uygulamalar; Hakan KILINÇ ise Editörlüğünü Athabasca Üniversitesi Uzaktan Eğitim Merkezi nde öğretim üyesi olan Mohamed Ally nin yaptığı Mobil Öğrenme: Eğitim ve Öğrenimin Dönüşümü (Mobile Learning: Transforming the Delivery of Education and Training) adlı kitapları tanıtmaktadırlar. Yarınları bugüne taşımanın heyecanını yaşarken, açık ve uzaktan öğrenmede yeni teknoloji temelli öğrenme ortamlarını iyileştirilmesine ilişkin çalışmalarını bizimle paylaşan yazarlarımıza ve siz destekçilerimizin tümüne ayrı ayrı teşekkür ederiz. AUAd de açık ve uzaktan öğrenme alanında nice paylaşımlarda buluşmak üzere sağlıcakla kalınız. Saygılarımla Prof. Dr. Gülsün EBY AUAd - Editör 2

5 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 1-3 Eby Yazar Hakkında Prof. Dr. Gülsün EBY Gülsün Eby, Anadolu Üniversitesi AÖF Uzaktan Öğretim Bölümü nde otuz yıldır öğretim elemanı olarak görev yapmaktadır. Dr. Eby, Uzaktan Eğitim alanında yılları arasında New Mexico State University de post-doktora ve yılları arasında University of Cincinnati de doktora çalışmalarını tamamlamıştır. Aynı zamanda, Eby 2013 yılında Ahmet Yesevi Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Bilgisayar Mühendisliği Bölümünde de mezun olmuştur. Dr. Eby Uzaktan Eğitim alanında insan bilgisayar etkileşimi, yapay zeka, eleştirel pedagoji tabanlı esnek ve insan-merkezli-ekolojik çevrimiçi öğrenme ortamlarının tasarımı, mobil öğrenme, m-sağlık üzerine proje ve araştırma sürdürmektedir. Gülsün Eby, Ocak 2015 tarihinden bu yana Anadolu Üniversitesi AÖF Ar-Ge Koordinatörlüğü görevini ve AUAd Editörlüğünü yürütmektedir. Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi AÖF, ARGE ve Uluslararası Grup Koordinatörü, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye Tel (İş): / 2669 GSM: Eposta: auadergi@anadolu.edu.tr / audergi@gmail.com URL: / 3

6 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 4 7 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Zeki ve uyarlanabilir e-öğrenme ortamları (editöre mektup) Araş. Gör. Gamze TUNA a a Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye Özet Zeki ve uyarlanabilir e-öğrenme ortamları, farklı kişilik özellikleri, bilgi düzeyleri, yetenek, öğrenme geçmişi, ilgi ve gereksinimlere sahip öğrenenler için faklı yollar, stratejiler, içerikler ve yaklaşımlar kullanarak e-öğrenme ortamlarının kişiselleşmesine olanak sağlamaktadır. Bu sistemler; farklı özelliklere ve gereksinimlere sahip öğrenenlerin ihtiyaçlarına cevap verebilmek, öğrenen memnuniyetini arttırabilmek ve öğrenenlere verimli bir öğrenme ortamı sunabilmek için bir çözüm olarak düşünülebilir. Zeki ve uyarlanabilir öğrenme sistemleri, öğrenenlerin her bir hareketini kayıt altına almakta ve kaydedilen verileri öğrenme teorisi bağlamında analiz ederek öğrenenlere yol göstermek amacıyla kullanmaktadır. Bu çalışmanın amacı, zeki öğretim sistemlerinin ve uyarlanabilir öğrenme ortamlarının genel yapısını açıklamak ve zeki ve uyarlanabilir e-öğrenme ortamlarını incelemektir. Anahtar Sözcükler: Uyarlanabilir öğrenme, zeki öğretim sistemleri, zeki ve uyarlanabilir e-öğrenme. Abstract Intelligent adaptive e-learning environments provide opportunity to make e-learning environments customized using different ways, strategies, contents and approaches for learners with different characteristics, level of knowledge, abilities, backgrounds and needs. This systems can be considered as a solution to satisfy the different needs of learners, increase the learners satisfaction and provide them an efficient learning environment. In intelligent adaptive learning systems, every decision of each learner is recorded, the data is analyzed in terms of learning theory and the results are used to guide learners. The aim of this study is to explain general structure of intelligent tutoring systems and adaptive learning environments and to examine intelligent adaptive e-learning environments. Keywords: Adaptive learning, intelligent tutoring systems, intelligent adaptive e-learning environments. Kaynak Gösterme Tuna, G. (2015). Zeki ve uyarlanabilir e-öğrenme ortamları (editöre mektup). AUAd, 1(4),

7 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 4 7 Tuna Sayın Editör, Öğrenen merkezli yaklaşımın etkisiyle, öğrenme ortamlarının tasarımında öğrenen özellikleri ve ihtiyaçları önem kazanmıştır. Farklı kişilik özellikleri, öğrenme stilleri, öğrenme geçmişleri, öğrenme hızları, beklentileri ve ilgileri olan öğrenenlere aynı içeriklerin aynı şekilde sunulması öğrenenlerin sıkılmalarına, ilgilerinin azalmasına ve sistemden kopmalarına neden olabilmektedir. Uyarlanabilir Öğrenme Ortamları (UÖO), farklı öğrenme biçimleri ve bireysel ihtiyaçlara yönelik esnek öğrenme ortamlarının tasarlanmasını sağlamaktadır. Bu sistemler, her bir öğrenen için uygun içeriğin, doğru zamanda ve doğru strateji ile sunulmasını amaçlamaktadır. Zeki Öğretim Sistemleri (ZÖS), yapay zekâ teknolojisinden faydalanarak öğrenenlere öğrenme süreci boyunca destek sağlayan sistemlerdir. Bu sistemler, bir öğreticinin davranışlarına benzer şekilde anlık geri dönütlerle öğrenenlerin ilerlemesine rehberlik etmektedirler. Öğrenenler problem çözme süreci boyunca sürekli olarak takip edilmekte ve öğrenenlerin sorulara verdikleri cevaplara göre sistem güncellemeler yapılarak iyileştirilmektedir. Öğrenenlerin mevcut bilgi düzeyleri, öğrenme hızları, ihtiyaçları ve tercihleri hakkında bilgi toplanarak, farklı özelliklere sahip öğrenenlere uygun içerikler ve öğrenme materyalleri sunulmaktadır. UÖO ve ZÖS, öğrenenlerin kişilik özelliklerini ve ihtiyaçlarını dikkate alarak öğrenmeyi en iyi seviyeye getirmeyi, öğrenmedeki etkililik ve verimliliği arttırmayı hedefleyen sistemlerdir. ZÖS, her bir öğrenene farklı öğrenme yollarını aynı eğitsel strateji ile sunarken; UÖO, öğrenenlere farklı içerikleri farklı stratejilerle sunmaktadır. Bu iki sistemin birlikte kullanılmasıyla ortaya çıkan zeki ve uyarlanabilir öğrenme (ZUeÖ) sistemleri, öğrenenleri gerçek zamanlı olarak takip eden ve öğrenen kararlarından yola çıkarak anlık geri dönütlerle öğrenenlere rehberlik eden dijital öğrenme ortamlarıdır. ZUeÖ sistemleri, öğrenenlerin her bir hareketini kayıt altına almakta, elde edilen verilerle sürekli olarak güncellenmektedir. Bu sayede öğrenenlere sunulacak içeriklerin sıralanması, sunulacak öğrenme stratejisi ve sunum hızı uyarlanmaktadır. ZUeÖ sistemlerinin amacı, öğrenme süreci boyunca yapılan hataların asıl sebebini belirleyerek, bu hataların tekrarlanmasını önlemektir. Teknolojideki gelişmelere paralel olarak, e-öğrenme ortamlarında tüm öğrenenlere aynı öğrenme stratejisinin uygulanması yerine, kişiselleştirilmiş öğrenme ortamlarının tasarlanması yaygınlaşmıştır. 5

8 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 4 7 Tuna Sonuç olarak; öğrenen ve öğretenin fiziksel olarak birbirinden ayrı olduğu e-öğrenme ortamlarında, öğrenenlere verilen destek öğrenme süreci boyunca ilerlemenin sağlanmasındaki faktörlerden biridir. Bu bağlamda, öğrenen özelliklerine uygun öğrenme yollarının belirlenmesi, kişiselleştirilmiş içeriklerin sunulması ve anlık geri dönütlerle öğrenenlere rehberlik edilmesi öğrenen başarısını ve memnuniyetini arttırabilir. Bahsedilen bu hizmetlerin sunulmasında ZUeÖ ortamları etkili bir araç olarak düşünülebilir. 6

9 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 4 7 Tuna Yazar Hakkında Gamze TUNA Gamze TUNA, 2014 yılından itibaren Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim bölümünde araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır. Lisans eğitimini Ankara TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesi Endüstri Mühendisliği Bölümünde 2011 yılında tamamlamıştır. Tuna, Eylül 2011 Şubat 2014 tarihleri arasında lojistik sektöründe bir firmada Sistem Geliştirme Mühendisi olarak çalışmıştır. Tuna, 2013 yılından itibaren Anadolu Üniversitesi Endüstri Mühendisliği Anabilim Dalı nda yüksek lisans öğrencisi, 2014 yılından itibaren Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı nda bütünleşik doktora öğrencisidir. Gamze Tuna nın ilgi alanları, yöneylem araştırması, metasezgiseller, araç rotalama, açık ve uzaktan öğrenmede destek hizmetleri, uyarlanabilir öğrenme ortamları ve zeki öğretim sistemleridir. Posta adresi : Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye Tel (İş) : / 2772 GSM : Eposta : gamzetuna@anadolu.edu.tr 7

10 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Gönderme Tarihi : 01 Ağustos 2015 Kabul Tarihi : 25 Ağustos 2015 *Bu bir araştırma makalesidir. e-öğrenme standartlarında yeni yönelimler Doç.Dr. Mehmet Emin MUTLU a a Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir Özet 2000 li yılların başında tasarlanan ve bütün dünyada yaygın kabul gören SCORM modeli e-öğrenme ders içeriklerinin paketlenmesi, öğrenme yönetim sistemlerine yüklenmesi ve öğrenenin derse ait bileşenlerdeki temel davranışlarının kaydedilmesinde bir standart haline gelmiştir lu yıllara gelindiğinde öğrenme teknolojilerinde yaşanan gelişmeler ve öğrenenlerin öğrenme yönetim sistemleri dışındaki deneyimlerinin de önem kazanması SCORM modelinin yetersiz kalmasına neden olmuş ve yeni gereksinimleri karşılayacak mimarilerin geliştirilmesine başlanmıştır. Bu çalışmada, ADL kurumunun başlattığı ve SCORM sonrası gereksinimlere yanıt vermesi öngörülen Yetiştirme ve Öğrenme Mimarisi, Sanal Dünya Çerçevesi ve Öğrenme için Kişisel Yardımcı projeleri incelenecek ve e-öğrenmenin 2020 li yıllardaki yapısı tartışılacaktır. Çalışmada ayrıca, Yetiştirme ve Öğrenme Mimarisi nin bir parçası olan ve deneyim izleme amacıyla geliştirilen Experience API ve Öğrenme Kayıtları Deposu yapılarının ayrıntıları incelenerek, bu alanda uygulama geliştirecek olanlara yol gösterilmiştir. Anahtar Sözcükler: e-öğrenme standartları, SCORM, Yetiştirme ve öğrenme mimarisi, Deneyim izleme, Experience API, LRS, Öğrenen profilleri, Yetkinlik ağları, İçerik aracılığı, Sanal dünya çerçevesi, Öğrenme için kişisel yardımcı. Abstract SCORM model, which is design in the beginning of 2000s and is accepted worldwide, is become a standard for wrapping e- learning course contents, uploading them to the learning management systems, and recording fundamental behaviors of the learner in course components. When it comes to 2010s, developments in learning technologies and increasing importance of experiences of the learners out of the learning management systems caused SCORM model to fall behind the expectations and new architecture which can satisfy the new necessities has been developed. In this study, projects, which are expected to meet the needs after SCORM, started by ADL named as Training and Learning Architecture, Virtual World Framework and Personal Assistant for Learning are examined and the structure of e-learning in 2020s will be discussed. Also, in this study, details of configurations such as Experience API which is developed for following the experiences and a part of Training and Learning Architecture and Learning Record Store will be examined in details, in order to guide prospective application developers in this field. Keywords: e-learning standarts, SCORM, Training and learning architecture, Experience tracking, Experience API, Learner profiles, Competency networks, Content brokering, Virtual world framework, Personal assistant for learning Kaynak Gösterme Mutlu, M. E. (2015). e-öğrenme standartlarında yeni yönelimler. AUAd, 1(4),

11 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu Giriş SCORM (Sharable Content Object Reference Model) öğrenme yönetim sistemlerine (ÖYS) yüklenecek e-öğrenme içeriğinin paketlenmesi için genel kabul görmüş bir e-öğrenme paketleme standardıdır. 90 lı yıllarda internetin öğrenme amacıyla kullanımına başlanması ve bunun sonucunda şekillenen e-öğrenme süreçlerinde, ders içeriklerinin taşınabilirliği, farklı öğrenme yönetim sistemlerine kurulabilmesi, öğrenenin ders kapsamındaki etkinliklerinin ve başarı durumunun izlenebilmesi amacıyla, 1999 da ABD Savunma Bakanlığının bir kuruluşu olan Advanced Distributed Learning (ADL) başkanlığında ilgili kurumlar biraraya gelerek, SCORM girişimini başlatmışlardır. Çalışmaların sonucunda Ocak 2001 de SCORM 1.1, Ekim 2001 de SCORM 1.2, Ocak 2004 de SCORM 2004 Edition 1, Temmuz 2004 de SCORM 2004 Edition 2, Ekim 2006 da SCORM 2004 Edition 3 ve son olarak da Mart 2009 da SCORM 2004 Edition 4 yayınlanmıştır (ADL, 2015g). SCORM standardı, ADL nin AICC (Aviation Industry Computer-Based Training Committee), IMS Global (IMS Global Learning Consortium), IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers), ve Ariadne Vakfı kurumlarıyla yaptığı işbirliği ile, bu kurumlara ait CMI Data Model, LOM Metadata, AICC Packaging ve IMS Simple Sequencing gibi yaklaşımların biraraya getirilmesiyle geliştirilmiş ve dünya çapında yaygın kabul görmüştür (Hruska ve Johnson, 2012; Poltrack, Hruska, Johnson, ve Haag, 2012). e-öğrenme içeriği tasarlamak ve geliştirmek amacıyla kullanılan Adobe Captivate, Articulate Presenter, ispring Presenter gibi başlıca yazarlık sistemleriyle tasarlanan içerikler SCORM paketi olarak kaydedebilmektedir (ADL, 2015d). Bağımsızca içerik geliştirenler XML tabanlı paylaşılabilir içerik nesnelerini oluşturmak amacıyla ADL nin yayınladığı Reload Content Editor ü kullanabilirler. Ayrıca Blackboard, Moodle, Desire2Learn ve Canvas gibi yaygın olarak kullanılan öğrenme yönetim sistemleri de e- öğrenme içeriklerinin SCORM paketleri halinde yüklenmesine olanak sağlamaktadırlar (SoftwareInsider, 2015). SCORM kapsamında e-öğrenme içeriğinin paketlenmesi ve taşınmasını sağlayan kuralların varlığının yanısıra, öğrencinin dersi tamamlama durumunu, tamamlama süresi, başarı durumunu ve başarı notunu ÖYS içerisinde izleme olanağını sağlayan kurallar da bulunmaktadır. SCORM artık olgunluğa erişmiş ve 2000 lerin ortalarından itibaren yaygınlaşan yeni teknolojik dalgalara ve öğrenme yaklaşımlarına uyum sağlamamaya başlamıştır. Bu teknolojik dalgalar ve öğrenme yaklaşımları arasında mobil teknolojiler ve yaygın kablosuz erişim, sosyal ağlar, ciddi oyunlar, açık kaynak hareketi, sanal dünyalar ve artırılmış gerçeklik, web teknolojilerindeki gelişmeler, biçimsel olmayan öğrenme, kişisel öğrenme ortamları ve ağları, 9

12 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu takım halinde öğrenme ve grupla öğrenme bulunmaktadır (Hruska ve Johnson, 2012). ADL tarafından 2010 lu yıllarda yeni nesil öğrenme ortamı oluşturmak için Yetiştirme ve Öğrenme Mimarisi (Training and Learning Architecture - TLA), Sanal Dünya Çerçevesi (Virtual World Framework - VWF) ve Öğrenme için Kişisel Yardımcı (Personal Assistant for Learning - PAL) araştırma projeleri başlatılmıştır (Regan, 2013; Durlach ve Johnson, 2014). Anadolu Üniversitesinde 4-6 Şubat 2015 tarihleri arasında düzenlenen Akademik Bilişim 15 konferansında Açık ve Uzaktan Öğrenmede Yeni Teknolojilerin Kullanımı isimli panelde bildiri olarak sunulan bu çalışmanın izleyen bölümlerinde ADL nin yeni projeleri incelenecektir. Çalışmanın sonuç bölümünde incelenen e-öğrenme standartlarının yaygın olarak kabul görmesi durumunda 2020 li yıllarda e-öğrenmenin sahip olacağı özellikler tartışılacaktır. Yetiştirme ve Öğrenme Mimarisi (Training and Learning Architecture - TLA) TLA yetiştirme ve öğrenme için zengin ortam oluşturmak amacıyla tasarlanmış açık kaynak yazılımlar ve standartlaştırılmış bir dizi web hizmetlerini kapsamaktadır. TLA ile ADL nin yeni nesil öğrenme ortamı araştırma ve geliştirme stratejisini desteklemek ve gelecekteki Kişisel Öğrenme Yardımcısının (PAL) temellerini oluşturmak amaçlanmaktadır. SCORM gibi TLA da kendi başına bir sistem değil, öğrenme için sistemler ve uygulamaların geliştirilmesine olanak sağlayan bir mimaridir. Bu özelliği ile TLA SCORM un yerine geçen değil, onu kapsayan bir üst küme olarak tasarlanmaktadır. SCORM sadece ÖYS içerisindeki öğrenme deneyimlerini basitçe tamamlanma ve başarı durumu boyutuyla izleyebilirken TLA da cihaz bağımsız modern öğrenme senaryolarına olanak sağlanması amaçlanmaktadır. TLA Deneyim İzleme, İçerik Aracılığı, Öğrenen Profilleri ve Yetkinlik Ağları olmak üzere dört bileşenden oluşmaktadır. Her TLA bileşeninde geriye uyumluluk ve SCORM dan kolay geçiş için en iyi uygulamalara yer verilmektedir. TLA kapsamında Deneyim İzleme bileşeni Tin Can Projesi sonucunda hayata geçirilmiş ve İçerik Aracılığı bileşeni kapsamında bir dizi açık kaynak uygulama geliştirilmiş iken diğer bileşenler üzerinde çalışmalar devam etmektedir (ADL, 2015e; Durlach ve Johnson, 2014). Deneyim İzleme: Experience API ve Öğrenme Kayıtları Deposu (LRS) Deneyim İzleme bileşeni, öğrenenlerin öğrenme deneyimleri esnasındaki etkileşimlerinin izlenmesi ve bir veritabanına kaydedilmesi amacıyla kullanılan kurallar ve yazılımları kapsamaktadır. Öğrenme deneyimleri biçimsel öğrenme kapsamındaki derslerden 10

13 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu olduğu kadar web siteleri, videolar, oyunlar ve sosyal medya etkileşimleri gibi biçimsel olmayan öğrenme bağlamlarından da derlenebilmektedir. Bu bileşenin önemli bir özelliği kaydedilen verinin diğer yetkili sistemlerin kullanımına da açık olmasına olanak sağlamasıdır. Deneyim izleme projesinde iki alt bileşen bulunmaktadır: Experience API (xapi) olarak adlandırılan web hizmeti tanımlamaları ve Learning Record Store (LRS) olarak adlandırılan açık kaynak kodlu yazılım bileşeni. API terimi Application Programming Interface ifadesinin kısaltmasıdır ve günümüzde yazılım geliştirme ortamlarında yararlanılan hazır yazılım kitaplıklarını tanımlamak için kullanılır. API ler bir programlama diliyle kullanılabilen belirli bir alana yönelik nesneler, yöntemler, özellikler, alanlar, sabitler ve yapıları barındıran hazır yazılım kitaplıklarıdır (ADL, 2015e; Poltrack vd., 2012). SCORM döneminde içerik bir ÖYS içerisinde tutulmakta ve öğrenenin bu içerik üzerindeki etkinlikleri izlenmekteyken, SCORM sonrası dönemde öğrenenin herhangi bir içerik üzerindeki etkinliği yakalanarak bir öğrenme kayıtları deposunda saklanabilmektedir (Grafik 1). Deneyim izleme sürecinin ayrıntılarına çalışmanın sonraki bölümlerinde yer verilecektir. Grafik 1. Experience API Öncesi ve Sonrası (Rustici Software, 2015a) İçerik Aracılığı İçerik Aracılığı bileşeni anında (just-in time) öğrenmeyi desteklemek ve bir sonraki mantıksal etkinliğin seçimine olanak sağlamak amacıyla içeriğin yönetilmesi, araştırılması ve anlaşılması için geliştirilmiş kurallar ve yazılımları kapsamaktadır. Bir öğrenme içeriğinin modüller halinde tasarlandığı, her modülde belirli sayıda problemin yer aldığı ve öğrenenin problemi çözme davranışlarına yönelik yönlendirici geri beslemelerin bulunduğu varsayılsın. Bu modelde öğrenenin her davranışında problemin tamamlanıp tamamlanmadığı denetlenir, problem tamamlanmadıysa öğrenene geri besleme 11

14 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu desteği verilir. Eğer problem tamamlandıysa bir mikro dizilimden yararlanarak izleyen probleme geçilir. Eğer öğrenen yeterince problem çözerek modülde ustalaştıysa bir makro dizilimden yararlanarak bir sonraki modüle geçilir. Bu modeldeki mikro ve makro dizilimlerin, öğrenme amaçlarına karşı gelecek şekilde oluşturulmasını, isimlendirilmesini ve depolanmasını sağlayacak genel kabul görmüş standartların varlığı içeriklerin birer akıllı içerik haline gelmesini sağlayacaktır. Yukarıda basitleştirilerek tanıtılan yapıyı geliştirmeyi amaçlayan içerik aracılığı projesi üç açık kaynak kodlu yazılım bileşeni ile bir üstveri standartlaştırma girişimini içermektedir (Regan, 2013; Durlach ve Johnson, 2014): Açık kaynak kodlu yazılım bileşenleri İçerik Aracılığı bileşeninde RUSSEL, Learning Registry ve 3D-Repository açık kaynak yazılımları bulunmaktadır: E-Öğrenme için Tekrar Kullanılabilirlik Destek Sistemi (Re-Usability Support System for E-Learning - RUSSEL): RUSSEL dijital öğrenme içeriği, ilgili üstveriler ve SCORM paketlerinin yönetimi amacıyla geliştirilmiş tamamen işlevsel bir dijital kütüphane sistemidir. RUSSEL ın dijital kütüphane sistemi Learning Registry ve 3D-Repository ile bütünleşik çalışabilmektedir (RUSSEL, 2015). Öğrenme Tescili (Learning Registry): Öğrenme Tescili eğitimciler ve öğrencilerin giderek genişleyen dijital evrendeki zengin dijital içeriğe erişmelerini kolaylaştırmayı amaçlayan, çevrimiçi kullanılabilir öğrenme kaynaklarına ait verinin yakalanması, birbiriyle bağlanması ve paylaşılması için yeni bir yaklaşım getirmektedir. Böylece yayıncılar öğrenme kaynaklarına ait tanımlamalarını öğrenme amaçlarıyla ilişkilendirerek Learning Registry sunucularına yükleyebilir, öğrenci ve öğreticiler bu kaynakları sorgulayabilirler, Learning Registry izleyen bölümde incelenen LRMI üstveri yapısını kullanmaktadır (LearningRegistry, 2015). 3B Deposu (3D-Repository): ADL nin 3B Deposu 3 boyutlu modellerin yüklenmesi, aranması ve indirilmesi için kullanılabilir bir web sitesidir (3DR, 2015). Öğrenme kaynakları üstverisi girişimi Öğrenme Kaynakları Üstverisi Girişimi (Learning Resources Metadata Initiative - LRMI) web ortamındaki öğrenme kaynaklarının tanımlanması veya etiketlenmesi için geliştirilmiş ortak bir üst veri çerçevesidir. Bu çerçeveyle öğrenme kaynağının künyesi, türü, formatı, kullanım biçimi, hedef kitlesi, karşı gelen öğrenme standartları, içeriği tanımlayan etiketler, çalışma süresi, etkileşim türü vb. çok sayıda özelliğin etiketlenmesi için standart 12

15 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu yapılar tanımlanarak eğitimciler ve öğrencilerin daha zengin ve verimli bir arama deneyimi sahip olmaları amaçlanmaktadır (LRMI, 2015). LRMI 1.1 tanımlaması de RDF biçiminde Schema.org da yayınlanmıştır (DublinCore, 2015). LRMI standartları oluşturulurken diğer öğrenme kaynağı üst verisi oluşturmayla ilgili projelerden yararlanılmaktadır: IEEE Learning Object Metadata Dublin Core Metadata Initiative IMS Global Learning Consortium Learning Resource Metadata ARIADNE Educational Metadata Recommendation SCORM ISO/IEC Metadata for Learning Resources ADL nin İçerik Aracılığı projesinde içeriğin yönetimi için RUSSEL ile 3D Repository den yararlanılacak; içeriğin araştırılması için Learning Registry kullanılacak; içeriğin anlaşılmasını ise LRMI üstlenecektir. (a) (b) 13

16 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu (c) (d) Grafik 2. (a) RUSSEL, (b) Learning Registry, (c) 3D-Repository, (d) LRMI siteleri RUSSEL, LearningRegistry ve 3D-Repository için açık kaynak yazılımları geliştirilmiş ve yayınlanmıştır. Diğer bir deyişle araştırmacılar bu yazılımları indirerek kendilerine ait RUSSEL (GitHub, 2015d), Learning Registry (GitHub, 2015g) ve 3D-Repository (GitHub, 2015c) sunucularını kurabilirler, hatta kendi sunucularını geliştirebilirler. Yetkinlik Ağları ve Öğrenen Profilleri TLA nın Yetkinlik Ağları bileşeni e-öğrenme uygulamaları tarafından kullanılacak olan öğrenme amaçları ve yetkinlik tanımları ile bunlar arasında uygun ilişkileri kuracak sistemlerin tasarlanmasını sağlayacak kurallar ve yazılımları kapsamaktadır. Bu ilişkiler içerik/dersler ile amaçlar/yetkinlikleri eşleştirebilmeyi sağlayacaklardır (Durlach ve Johnson, 2014). ADL bu projede aşağıdaki kurumların sahip olduğu yetkinlik çerçeveleri deneyimlerinden yararlanmayı öngörmektedir (Regan, 2013): MedBiquitous Competency Framework: Sağlık eğitimi alanındaki yetkinlik çerçevelerinin gösterimi amacıyla ANSI tarafından akredite edilmiş teknik standart. Achievement Standards Network (ASN): K-12 standartlarıyla birlikte kullanılan açık tanımlama. Integrating Learning Outcomes and Competences (inloc): 2013 yılında tamamlanmış bir Avrupa Birliği projesi. 14

17 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu TLA nın Öğrenen Profilleri bileşeni, öğrenen tercihleri ve ders geçmişi gibi öğrenene ait veriye erişmek amacıyla kullanılan kurallar ve yazılımları kapsamaktadır. Profilde bulunan enformasyon gelecekte bireyin belirli bir konuda en uygun stildeki öğrenme deneyiminin tasarlanması amacıyla kullanılabilir. Öğrenen profilleri için yetkinlikleri tanımlayan yapılardan yararlanılacaktır. Örneğin öğrenen için bir yetkinliğe ait ayrıntılar üzerinde yeterli, devam etmekte, planlanan gibi etiketler kullanılarak, o yetkinliğe ne ölçüde sahip olduğu izlenebilir. Model, bir öğrenenin öğrenci, çalışan, kişisel merak, sosyal ilişkiler vb. sahip olduğu birden fazla role ait profil verilerini işleyebilecektir. Öğrenen kendi durumunu görselleştiriciler yardımıyla grubun bütünüyle karşılaştırarak değerlendirebilecektir. ADL öğrenen profilleri bileşenini şekillendirmek için Mozilla OpenBadges projesini izlemeye almıştır (Regan, 2013). Deneyim izleme bileşeni ve içerik aracılığı için kullanılabilir tanımlamalar ve paylaşılabilir kodlar geliştirilmişken öğrenen profilleri ve yetkinlik ağları bileşenleri 2015 yılından henüz düşünce ve taslak düzeyinde bulunmaktadır. Resmin Bütünü TLA mimarisi tamamlandığında mimariyi oluşturan bileşenler arasında Grafik 3 te özetlenen ilişkiler kurulabilecektir: Grafik 3. TLA daki Veri İlişkileri (Regan, 2013) 15

18 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu Grafik 3 teki iş akışına göre; öğrenme amaçlarının tutulduğu bir havuzda O1 amacı tanımlayıcısı, adı, açıklaması, konusu, kredisi ve düzeyi ile ayrıntılı olarak bir LOC (Learning Outcome and Competency) nesnesi olarak tanımlanmıştır. O1 amacına erişmek için R1 ve R2 kaynaklarının kullanılabileceği LearningRegistry deki bilgi tabanında üst veri halinde tutulmaktadır. Buna göre R1 kaynağı O1 i öğretmekte, R2 kaynağı ise O1 i değerlendirmektedir. L1 isimli öğrenen, R1 ve R2 kaynaklarını kullanarak O1 amacına erişebileceğine dair veriyi LearningRegistry den edinir. Öğrenen L1, R1 ve R2 yi kullanarak O1 amacına erişir ve bununla ilgili olarak gerçekleşen L1 R1 i kullandı, L1 R2 yi kullandı, L1 O1 amacına erişti etkinliklerini Experience API ile LRS ye kaydeder. Öğrenen gerçekleştirmiş olduğu L1 ekinliklerini kanıt olarak kullanarak OpenBadge e B1 rozetine sahip olması gerektiği savında bulunur. OpenBadge L1 e ait etkinlikleri kanıt olarak değerlendirerek LRMI dan O1 amacı ve R1, R2 kaynaklarının hangi öğrenme standartlarıyla uyuştuğunu sorgular ve öğrenene P1 ölçütüne göre O1 yetkinliğine sahip olduğunu belirten B1L1 rozetini kullanma hakkını verir. Görüldüğü gibi öğrenme verileri yetkinlik tanımlamaları etrafında dönerek hareket etmektedir. TLA bu iş akışında öğrenenin sahip olduğu rozetleri Öğrenen Profili, amaçların havuzunu Yetkinlik Ağları, içeriğin amaçlarla ilişkilendirilmesini İçerik Aracılığı, öğrenenin kaynakları kullanarak amaçlara eriştiği verisini ise Deneyim İzleme bileşeni ile izlemeyi amaçlamaktadır (Grafik 4). 16

19 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu Grafik 4. TLA Hizmetlerinin Birbirine Bağlanması (Regan, 2013) Experience API Bu bölümde ADL nin TLA projesinin en fazla ilerleme kaydedilmiş aşaması olan Deneyim İzleme bileşenine ait ayrıntılara yer verilecektir. Deneyim İzleme bileşeni kapsamında Experience API isimli web hizmeti tanımlamaları ile Öğrenme Kayıtları Deposu isimli açık kaynak kodlu bir yazılım yayınlanmıştır. Açık kaynak topluluğu tarafından geliştirilen Experience API biçimsel olmayan öğrenme, gerçek dünya, sanal dünya, mobil ve oyun deneyimlerini izleyebilme ve izleme verilerini bir öğrenme kayıtları deposuna kaydedebilme olanağı sağlamaktadır. Experience API nin 2010 yılında başlayan geliştirme sürecinin tarihçesinde aşağıdaki aşamalar bulunmaktadır (GitHub, 2015f): Ekim Yeni nesil SCORM yaratılması için bir çalışmanın başlatılması amacıyla topluluğun görüşlerinin derlenmesi ve araştırma yapılmasına yönelik proje Rustici Software firmasına Tin Can Projesi adıyla ihale edildi. Eylül Yeni nesil SCORM için Tin Can API adıyla başlangıç taslağı yayınlandı. Mart Tin Can API nin.9 sürümü yayınlandı. Ağustos Tin Can API nin.95 sürümü yayınlandı. Nisan Tin Can API nin sürümü yayınlandı. (Projenin adı "Experience API" - xapi olarak değiştirildi.) Ekim Experience API nin sürümü yayınlandı. 17

20 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu Öğrenme Kaydı Deposu (LRS) Experience API ile öğrenene ait deneyim verisi bir Öğrenme Kaydı Deposuna kaydedilebilir ve kaydedilmiş deneyimler sorgulanabilir. Experience API deneyim verisinin nasıl tanımlanacağını, kaydedileceğini ve sorgulanabileceğine ait tanımlamalar içermektedir. Bir öğrenme kaydı deposu Experience API nin bu tanımlamalarına uygun olacak biçimde geliştirilebilir. ADL kullanıcılara ve geliştiricilere örnek olacak bir açık kaynak LRS geliştirerek yayınlamıştır (GitHub, 2015b). Experience API ile bir LRS ye öğrenenin kurs, web sayfası, oyun ya da benzetim gibi değişik ortamlarda gerçekleştirdiği öğrenme deneyimlerine ait öğrenme verisi yazılabilir (Grafik 5a). LRS içeriğinde bulunan öğrenene ait verileri öğrenenin ilişkili olduğu değişik ÖYS lere, LRS lere ya da raporlama araçlarına iletebilir (Grafik 5b). LRS ler ayrıca ÖYS lerin içerisinde de bulunabilirler. Böylece öğrenenin hem ÖYS içinde hem de ÖYS dışındaki öğrenme etkinliklerini kaydedilebilir. Bu etkinlik verileri ÖYS içerisinde raporlanabileceği gibi diğer bir ÖYS içerisindeki ya da bağımsız bir LRS ye aktarılarak orada raporlanabilir (Grafik 5c). (a) LRS ye Girdi Sağlayanlar. (b) LRS den Veri Alanlar. 18

21 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu (c) LRS ve ÖYS İlişkisi. Grafik 5. LRS nin Yapısı (TinCanAPI, 2015c). Experience API nin Sağladığı Olanaklar Experience API nin sağladığı olanaklar beş grupta toplanabilir (TinCanAPI, 2015b). Experience API izleme seçenekleri sınırsızdır: Experience API ile mobil öğrenme, ciddi oyunlar, benzetimler, biçimsel olmayan öğrenme ve gerçek dünya performansı gibi ortamlardaki deneyimler izlenebilir. Experience API her yerde çalışır: Experience API bağlı olmayan ya da ara sıra bağlanan ortamlarda, herhangi bir sistemde (örneğin akıllı telefon, denizaltı sonar sistemi), herhangi bir sunucuda (kendi içeriğinizin olduğu yerde bir LRS barındırılabilir), web tarayıcısı dışında (örneğin, iphone uygulaması, f-16 uçuş simülatörü) ve ÖYS dışındaki içeriğin bulunduğu ortamda çalıştırabilir. Experience API SCORM ile kolay ya da mümkün olmayan şeyler yapabilir: İçeriğin dağıtımı ve kullanıcı deneyimi üzerindeki bütün denetimi düzenleyebilir, ayrık içerikler üzerinde öğrenenin serbestçe dolanımını izleyebilir, kullanıcıları korsanlardan koruma amaçlı güvenlik desteği sunabilir. Experience API ile daha zengin öğrenme deneyimleri tasarlanabilir: Etkileşimli ve uyarlamalı öğrenme deneyimleri, çoklu kipli öğrenme deneyimleri, harmanlanmış öğrenme deneyimleri ve uzun zamanlı dönemlere dağılmış öğrenme deneyimleri izlenebilir. SCORM ile mümkün olmayan raporlar elde edilebilir: Takım tabanlı yetiştirme, bir ders için ön test ve son test gibi çoklu puanlama, birden fazla girişi denetleme, ayrıntılı test sonuçları ve daha fazlası raporlanabilir. 19

22 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu Experience API Deyimleri Experience API kısaca Javascript object notation (JSON) ile oluşturulmuş deyimlerin iletilmesini sağlayan bir Representational state transfer (REST) web hizmetidir. Deyimler Facebook, Microsoft, Google gibi firmalar tarafından sosyal ağ akışlarında kullanılan Activity Streams Modeli kullanılarak oluşturulmuştur (ActivityStreams, 2015). Basit deyimler <Actor Verb Object> terimleri kullanılarak <I did this> yapısında oluşturulabilir. Bir deyim oluşturulurken bu üç terimin kullanımı zorunludur. Basit deneyim deyimlerinin örnek sözel ifadeleri: Mehmet completed Ders101 Ayşe attended Meeting10 Ali experienced Bu deyimlerin bir LRS tarafından anlaşılabilmesi için JSON notasyonuyla oluşturulması gerekmektedir (GitHub, 2015f). Grafik 6 da sözel olarak ifade edilmiş Ayşe Peri Mutlu deneyimledi ' deneyime ait deyimin JSON notasyonuyla oluşturulmuş hali verilmiştir. Grafik 6. Örnek Bir Deneyime Ait JSON Gösterimi 20

23 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu Karmaşık deyimler Kullanımı zorunlu olan Actor, Verb ve Object terimlerinin dışında kullanımı tercihe bağlı olan ID, Result, Context, Timestamp, Store, Authority, Version ve Attachements terimleri de bulunmaktadır. Böylece en kapsamlı bir deneyim deyimi 11 adet <ID Actor Verb Object Result Context Timestamp Store Authority Version Attachements> terimini barındırır. Karmaşık deyimler Grafik 7 deki Deyim Üreteci ile kolayca oluşturulabilir. Grafik 7. Experience API Deyimleri Oluşturucusu (TinCanAPI, 2015e). Fiiller ve Nesneler Experience API de kullanılan Fiiller ve Nesneler önceden belirlenmiş ve ADL nin sitesinde birer URI olarak JSON örnekleriyle yayınlanmıştır. Kullanıcılar sadece bu fiilleri ve nesneleri kullanabilirler. Topluluk yeni bir fiil ya da nesneyi Experience API komisyonuna önerebilir ve kabul edildiğinde listeye eklenir (Tablo 1). 21

24 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu Tablo 1. Experience API Fiileri ve Nesneleri (ADL, 2015b; ADL 2015c). Fiiller Nesneler Answered (yanıtladı) Assessment (değerlendirme) Asked (sordu) Course (kurs) Attempted (girişimde bulundu) File (dosya) Attended (katıldı) Interaction (etkileşim) Commented (yorumladı) Lesson (ders) Completed (tamamladı) Link (bağlantı) Exited (ayrıldı) Media (medya) Experienced (deneyimledi) Meeting (toplantı) Failed (başarısız oldu) Module (modül) Imported (içe aktardı) Objective (amaç) Initialized (başlattı) Performance (başarım) Interacted (etkileşimde bulundu) Question (soru) Launched (çalıştırdı) Simulation (benzetim) Mastered (ustalaştı) Passed (geçti) Preferred (tercih etti) Progressed (ilerledi) Registered (kayıt oldu) Responded (tepki verdi) Resumed (yeniden başladı) Scored (puan aldı) Shared (paylaştı) Suspended (durdurdu) Terminated (sonlandırdı) Voided (iptal etti) Kullanıcılar asılları İngilizce olan bu fiil ve nesneleri kullanırken kendi dillerindeki karşılıklarını da belirterek raporları anlaşılır hale getirebilirler. Açık Kaynak Kitaplıklar Rustici Software firması Experience API nin değişik programlama dilleriyle kullanılabilmesi amacıyla Javascript (TinCanJS),.NET, Objective C, PHP, Python, Java kitaplıklarını açık kaynak olarak yayınlamıştır (GitHub, 2015i). 22

25 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu TinCan API kitaplığını kullanarak bir deneyim kaydeden C# ile geliştirilmiş bir kod örneği Grafik 8 de verilmiştir. Bu örnekte bir LRS ye Mehmet Emin isimli öğrenenin GitHub sitesindeki TinCan.Net isimli bir yazılımı tamamlamış olduğu verisi gönderilmektedir. Grafik 8. LRS ye Deneyim Kaydetme Örneği (Rustici Software (2015b) den uyarlanmıştır). 23

26 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu TinCan API kitaplığı kullanarak LRS yi sorgulayan bir C# örneği Grafik 9 da verilmiştir. Buna göre 29 Ağustos 2013 tarihinden itibaren kaç deneyim kaydedildiği öğrenilmek istenmektedir. Grafik 9. LRS yi Sorgulama Örneği (Rustici Software (2015b) den uyarlanmıştır). Kullanılabilir LRS Sunucuları Bir LRS, Experience API kullanarak oluşturulan ve kendisine gönderilen deneyim deyimlerini kabul eden ve depolayan bir veritabanına sahip bir web hizmetidir. Diğer bir deyişle deneyimlere ait JSON dosyaları bir deneyim sağlayıcısı (Activity Provider) yazılımı tarafından LRS ye HTTP üzerinden POST komutuyla gönderilmektedir. Aynı LRS bir raporlama yazılımı tarafından HTTP üzerinden GET komutuyla gönderilen sorguları da yanıtlayabilir. Sorgularda kullanılan başlıca parametreler aktör, fiil, nesne olabilir. Ayrıca verilen bir zamandan önce ya da verilen bir zamandan sonraki veriler süzülebilir. Geliştiriciler Experience API tanımlamalarına uyarak kendi LRS lerini yazabilirler. ADL örnek olması amacıyla açık kaynak kodlu bir LRS yayınlamaktadır. Ayrıca ücretsiz olarak 24

27 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu kullanıma açık LRS ler de bulunmaktadır. Örneğin Rustici Software firması tarafından testler için kayıt yaptırmaya gerek olmadan kullanılabilir bir halka açık LRS TinCanApi.com adresinde hizmet vermektedir (Grafik 10a). ADL (ADL, 2015f) ve Rustici Software firmasının (Grafik 10b) geliştiricilerin üye olarak yararlanabilecekleri birer tam işlevli LRS leri bulunmaktadır. Ayrıca Anadolu Üniversitesi bünyesindeki Öğretim Teknolojileri Araştırma Geliştirme Birimi nde deneme amaçlı bir LRS sunucusu hizmeti bulunmaktadır. (a) Halka açık bir LRS (TinCanAPI, 2015d) (b) Kayıt yaptırılarak kullanılan bir LRS (SCORM.COM, 2015) Grafik 10. LRS Sunucuları ADL ve Rustici Yazılım firması geliştiriciler için açık kaynak kodlu örnekler yayınlamaktadırlar. Uygulayıcılar bu örnekler yardımıyla kısa sürede deneyim izleme olanağına sahip e-öğrenme içerikleri hazırlamaya başlayabilirler. Experience API nin kullanımına yönelik örnekler için Mutlu (2014) dan, LRS kurulumu ve Experience API örnekleri için Yılmazel ve Mutlu (2015) dan yararlanılabilir. Experience API içerisinde LRS raporlama için hazır bir hizmet bulunmamaktadır. Kullanıcılar Experience API ile LRS yi sorgulayarak, veritabanından gelen sonuçları kendileri raporlayabilirler. Bu amaçla ADL tarafından açık kaynak kodlu uygulama örnekleri yayınlanmıştır (GitHub, 2015j). LRS sorguları yetkiler dahilinde sadece bir öğrenenle ilgili 25

28 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu olabileceği gibi, takım ya da sınıf gibi gruplar üzerinde ya da LRS deki verilerin tümü üzerinde de olabilir. SCORM dan xapi ye Geçiş İçin Yol Haritası ADL kullanıcıların SCORM dan xapi ve TLA ya geçişi için dört aşamalı bir yol haritası tanımlamıştır. Birinci aşama kullanıcının SCORM kullanmasıdır. İkinci aşama ÖYS merkezli olarak SCORM ve xapi kullanılmasıdır. Üçüncü aşamada LRS merkezli SCORM ve xapi kullanımına geçiş öngörülmektedir. Dördüncü aşama ise xapi ve TLA ya bütünüyle geçiştir (GitHub, 2015a). Başlıca yazarlık sistemleri e-öğrenme içeriğini xapi uyumlu paketler halinde yayınlamaya başlamışlar, başlıca öğrenme yönetim sistemleri de xapi uyumlu e-öğrenme içeriklerini kabul etmeye başlamışlardır (TinCanAPI, 2015a). Diğer ADL Projeleri ADL tarafından TLA nın yanı sıra (Virtual World Framework - VWF) ve Öğrenme için Kişisel Yardımcı (Personal Assistant for Learning PAL) projeleri yürütülmektedir. Sanal Dünya Çerçevesi (VWF) Projesi Birden fazla öğrenenin ortak öğrenme amaçları için bir araya gelmelerini sağlayan etkili yöntemlerden birisi de sanal dünyalardır. Bu gereksinime yanıt vermesi için geliştirilen Sanal Dünya Çerçevesi işbirlikli ve ölçeklendirilebilir web tabanlı uygulamalar geliştirmek için geliştirilmiş bir mimaridir. Açık kaynak kodlu bu mimariyle bir web tarayıcısında çalışabilen kalıcı sanal ortamlar oluşturmak mümkündür (VWF, 2015a). VWF sanal ortam oluşturmak için gerekli üç boyutlu şekil oluşturma, ışık ve kamera özelliklerini kullanma, üç boyutlu şekilleri canlandırma, kullanıcı davranışlarını yakalayarak kullanıcıların üç boyutlu nesnelerle etkileşime girmelerini sağlama, canlı sohbet arayüzü oluşturma, ses, video ve grafik ekleme vb. araçlara sahiptir. Bu araçları kullanarak oluşturulan ve web ortamında çalışan bir sanal dünyaya diğer kullanıcıları da davet etmek ve diğer kullanıcılarla bu dünyada etkileşime geçmek mümkün olmaktadır. Böylece bir e-öğrenme içeriğine ait bir web sayfasında aynı anda birden fazla öğrenen birbirleriyle bir sanal dünyada etkileşime geçebilmektedir (Burns, Easter, Chadwick, Smith, ve Rosengrant, 2014; Easter ve Chadwick, 2013). Projenin açık kaynak sitesinden (GitHub, 2015h) VWF sunucusu indirilip kurulduktan sonra geliştiriciler JavaScript ile VWF uygulamaları yazarak bütün kullanıcıların eşzamanlı 26

29 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu olarak dahil olabildikleri bütünüyle üç boyutlu bir ortam oluşturabilirler. İki kullanıcının kendi bilgisayarlarından aynı anda erişerek oynayabilecekleri bir üç boyutlu Pong uygulaması 200 satırdan az komutla ile yazılabilmektedir (VWF, 2015c). VWF ile kullanılabilecek çok sayıda hazır model bulunmaktadır. Ayrıca VWF ile oluşturulmuş hazır örnekler proje sitesinde yayınlanmaktadır (VWF, 2015b). VWF ile Experience API uyumlu uygulamalar geliştirmek mümkündür. Böylece öğrenenlerin VWF ile geliştirilmiş sanal dünyalardaki etkinlikleri de LRS lere kaydedilebilmektedir. Geliştirici olmayan tasarımcılar da eğitim ya da eğlence amacıyla VWF tabanlı sürükleyici 3B ortamlar geliştirme ve dağıtım platformu olan Virtual World Sandbox ı kullanabilirler (Grafik 11). Virtual World Sandbox ile oluşturulan ortamlar açık kaynak kodlu Virtual World Sandbox sunucusu üzerinden yayınlanabilirler (GitHub, 2015e). Grafik 11. Virtual World Sandbox Uygulaması Öğrenme İçin Kişisel Yardımcı (PAL) Projesi Kişisel öğrenme yardımcısı ADL nin gelecek yıl boyunca uzun süreli odaklandığı; öğrenmenin yapay zekâ ile desteklendiği bir ARGE girişimdir. Bu araştırmanın amacı öğrenenin öğrenme gereksinimlerini önceden tahmin edebilme, bunu var olan enformasyonla zahmetsizce birleştirebilme, etkili ve kişiselleştirilmiş içeriğe ve iş verimliliğine yardımcı araçlara her yerden ve her zaman erişebilme yeteneklerine sahip bir akıllı yardımcının geliştirilmesidir. PAL, öğrenenin öğrenme ve yetiştirme performanslarıyla ilişkili deneyimlerinin farklı cihazlar ve formatlar boyunca izlenmesi, içeriğin uygun biçimde özelleştirilmesi ve bireyin öğrenme stillerine uyarlanması, kullanıcının öğrenmesinin 27

30 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu değerlendirilmesi ve gelişiminin izlenmesi süreçlerini içermektedir (Durlach ve Johnson, 2014). Taslak halindeki PAL mimarisinde üç katman bulunmaktadır. Birinci katman olan ön yüzde öğrenen podcast ler, sanal ortamlar, algısal öğrenme modülleri ve akıllı öğretici sistemler gibi değişik öğrenme yöntemleriyle temas halindedir. Bu katmanda ayrıca öğrenen çeşitli uygulamalar, giriş çıkış cihazları ve algılayıcılar yardımıyla PAL ile iletişim kurar. Mimarinin ikinci katmanı arka yüzdür. Burada öğrenenle ilgili yetkinlikler/konular, öğrenme nesneleri, üst veri ve öğrenen profili verilerinin saklandığı bir veri deposu ve aynı zamanda bu verileri değerlendiren PAL hizmetleri bileşeni bulunur. Pal hizmetleri arasında öneri hizmetleri, hedefe yönelik iş akışları, bağlam duyarlılığı ve kişiselleştirme hizmetleri bulunmaktadır. PAL hizmetleri gerçekleştirdiği çıkarımlarla ön yüzdeki öğrenme yöntemlerinin işleyişine yön verir. Mimaride ayrıca dış kaynaklara erişim sağlayan bir katman daha vardır. Bu katmanda da ağırlıklı olarak TLA ya ait bileşenler olan yetkinlik ağları, içerik aracılığı, öğrenen profilleri ve deneyim izleme hizmetlerine erişim sağlanmaktadır. Arka yüz katmanının erişebileceği takvimler, haritalar ve sosyal ağlar gibi ticari uygulamalar ve diğer PAL uygulamaları da dış kaynaklar katmanında yeralırlar. Bu katmandaki hizmetler arka yüzdeki veri deposu ve PAL hizmetlerine gerekli verileri sağlar (Regan, 2013; Regan, Raybourn, ve Durlach, 2013). ADL tarafından 2014 ün Eylül ayında PAL ın geliştirilmesi amacıyla bir ihale açılmıştır (ADL, 2014). İhale metninde PAL ın birden çok alanda araştırma ve geliştirme yapmayı gerektiren geniş kapsamlı bir proje olduğu vurgulanmaktadır. İhale kapsamında araştırılacak alanlar şunlardır: Kişiye özel içeriği, şeffaf kullanıcı arayüzünü, kalıcı internet erişimini ve kablolu / kablosuz güç seçeneklerini destekleyecek cihaz özellikleri ; Öğrenen deneyimlerini izlemeyi, içeriği uyarlamayı ve sosyal medya ile bütünleştirmeyi destekleyecek PAL mimarisi ; Ortam boyunca paylaşılabilen, her zaman ve her yerde erişilebilir, yenilikçi öğretim ve öğrenen profili yönetimini destekleyebilecek bilgi ve enformasyon ; Ismarlama ve kişiselleştirilmiş deneyim oluşturmak amacıyla kullanıcı profilini, öğrenme özelliklerini ve yetkinlikleri çözümleyebilecek; bilişsel uyumu ve duygusal esnekliği destekleyebilecek, PAL a eklenmiş bir yapay zekâ ; Sanal ortamlar, PAL ve yapay zekânın bir karma gerçeklik öğrenme kümesi içinde fiziksel dünya ile nasıl bütünleşebileceği; 28

31 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu PAL ile donatılmış gelecek nesil öğrenenler için öğretim tasarımı ve değerlendirme kuralları. Bu ihale sonucunda gerçekleşecek çalışmalar yayınlandığında PAL yol haritası topluluk tarafından bilinir hale gelecektir. Sonuçlar ADL, SCORM projesinde, 1999 da bu alanda çalışan önemli kuruluşların kaynaklarının bir araya getirilmesi ve uygulanabilir bir standardın elde edilmesi için liderlik rolünü üstlenmiştir. Benzer yöntemin TLA, VWF ve PAL projelerinde de uygulandığı görülmektedir. Bu projelerde de ADL bu alanlara ait etkili kuruluşların çabalarını ve kaynaklarını bir araya getirerek süreci hızlandırmakta ve her bir kurumun kendi başına üstesinden gelemeyeceği büyüklükteki projelerin geliştirilmesine ve proje çıktılarının açık kaynak olarak dağıtılmasına öncülük etmektedir. TLA, VWF ve PAL projeleri tamamlandığında 2020 lerde öğrenmenin aşağıdaki özelliklere sahip olması beklenebilir: Her yerdeki ve her andaki öğrenme deneyimlerinin yakalanabilmesi. Öğrenenin yaşam boyu öğrenme deneyimlerinin topluca değerlendirilebilmesi. Öğrenme içeriklerinin akıllı içerikler haline gelmesi. Öğrenenlerin sahip olduğu yetkinliklerin deneyimlere dayalı kanıtlarının kullanılabilmesi. Sanal dünyalarda ortak öğrenme deneyimlerinin yaygınlaşması. Öğrenenlere yaşam boyu öğrenme süreçlerinde akıllı yardımcıların yol göstermesi. Projelerin son aşaması olan Öğrenme için Kişisel Yardımcı projesi sonuçlandığında bireylerin öğrenme süreçlerini yakından izleyen, elde ettiği verileri değerlendirerek öğrenmeyi yönlendiren, öğrenme ortamlarına ve içeriğine erişimi her an her yerde mümkün kılarak öğrenme etkinliklerine ait yükü önemli ölçüde üstlenen, uzun dönemli öğrenme planlarının uygulanmasında etkili olan bir kişisel kişisel yapay zekâ ortaya çıkacaktır. Böyle bir akıllı yardımcı bireylerin yaşam boyu öğrenme süreçlerini daha önce hiç yaşanmamış bir boyuta taşıyabilecektir. 29

32 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu Öneriler Bu çalışmada ele alınan projelerin tümünün birer açık kaynak çıktılara sahip olduğu görülmektedir. Projelerin ürünlerinin bir-iki yılda bir yeni sürümleri yayınlanmakta ve projelerin yol haritaları doğrultusunda ürünler daha gelişmiş ve birbirleriyle daha tümleşmiş hale gelmektedir. Öğrenme teknolojilerine odaklanan bir birimin bu çalışmada ele alınan projelerdeki açık kaynak yazılımlarını kurması, denemesi, birlikte çalıştırması ve yeni sürümlerini izlemesi hem bu teknolojilerin uygulanması hem de geliştirilmesinde önemli bir rol üstlenmesini sağlayacaktır. Bu amaçla, Anadolu Üniversitesi Öğrenme Teknolojileri Ar- GE Biriminde bir Öğrenme Kaydı Deposu sunucusu kurulmuş ve özgün olarak geliştirilen Etkinlik Sağlayıcısı yazılımlarıyla test edilmeye başlanmıştır. Bir sonraki adım olarak RUSSEL, LearningRegistry, 3D-Repository gibi İçerik Dağıtıcılığı sunucuları ile VWF ve Virtual World Sandbox gibi Sanal Dünya Çerçevesi sunucuları kurularak denemelere başlanacaktır. Ayrıca Öğrenen Profilleri, Yetkinlik Ağları ve Öğrenme İçin Kişisel Yardımcı projeleri yakından izlenerek, bu projelere ait açık kaynaklar yayınlandıkça önceki çalışmalara eklemlenecektir. Gerçekleştirilen denemelerin bulgularının düzenli olarak yayınlanmasıyla eğitim teknolojisi alan yazınına katkı sağlanması beklenmektedir. 30

33 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu Kaynakça 3DR (2015). ADL 3D-repository tarihinde erişildi. ActivityStreams (2015). Etkinlik akışları tarihinde erişildi. ADL (2014). ADL initiative BAA New submission window open for Personal Assistant for Learning (PAL) proposals tarihinde erişildi. ADL (2015a). Virtual world framework tarihinde erişildi. ADL (2015b). Experience API activities tarihinde erişildi. ADL (2015c). Experience API verbs tarihinde erişildi. ADL (2015d). SCORM adopters. SCORMAdoptersLocked.xlsx, tarihinde erişildi. ADL (2015e). Training and learning architecture tarihinde erişildi. ADL (2015f). ADL learning record store. adlnet.gov/xapi/, tarihinde erişildi. ADL (2015g). SCORM Project tarihinde erişildi. Burns, E., Easter, D., Chadwick, R., Smith, D. A., & Rosengrant, C. (2014). The virtual world framework: collaborative virtual environments on the web. Virtual Reality (VR), 2014 ieee (pp ). IEEE. DublinCore (2014). LRMI version tarihinde erişildi. Durlach, P., & Johnson, A. (2014). Advanced distributed learning initiatives Journal of Advanced Distributed Learning Technology, 2(6), Easter, D., & Chadwick, R. (2013). The virtual world framework: implementing a web based client side simulator. Interservice/Industry Training, Simulation, and Education Conference (I/ITSEC) GitHub (2015a). SCORM to TLA roadmap. Roadmap/index.html, tarihinde erişildi. GitHub (2015b). Advanced distributed learning (ADL) Open Source Repository tarihinde erişildi. 31

34 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu GitHub (2015c). 3D-Repository tarihinde erişildi. GitHub (2015d). Re-Usability Support System for elearning (RUSSEL) tarihinde erişildi. GitHub (2015e). Virtual world sandbox tarihinde erişildi. GitHub (2015f). Experience API specification. Spec/blob/1.0.1/xAPI.md, tarihinde erişildi. GitHub (2015g). Learning registry tarihinde erişildi. GitHub (2015h). Virtual world framework tarihinde erişildi. GitHub (2015i). Rustici software open source projects tarihinde erişildi. GitHub (2015j). xapi dashboard tarihinde erişildi. Hruska, N., & Johnson, A. (2012). The experience API: origin and capabilities, ADL tarihinde erişildi. LearningRegistry (2015). Learning registry tarihinde erişildi. LRMI (2015). Learning resource metadata ınitiative tarihinde erişildi. Mutlu, M. E. (2014). Experience API ile yaşam günlüğüne dayalı öğrenme deneyimlerinin kaydedilmesi. 19. Türkiye de İnternet Konferansı İnet-Tr 14, Yaşar Üniversitesi, İzmir tarihinde erişildi. Poltrack, J., Hruska, N., Johnson, A., & Haag, J. (2012). The next generation of scorm: innovation for the global force. The Interservice/Industry Training, Simulation & Education Conference (I/ITSEC). Regan, D. A. (2013). The Training and learning architecture: infrastructure for the future of learning. In Invited Keynote International Symposium on Information Technology and Communication in Education (SINTICE), Madrid, Spain. df, tarihinde erişildi. 32

35 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu Regan, D., Raybourn, E. M., & Durlach, P. J. (2013). Personalized Assistant for Learning (PAL). Design Recommendations for Intelligent Tutoring Systems: Volume 1-Learner Modeling, 1, 217. RUSSEL (2015). Re-Usability Support System for elearning (RUSSEL) tarihinde erişildi. Rustici Software (2015a). Project TinCan Phase 3. distribution-of-contentcross-domain/, tarihinde erişildi. Rustici Software (2015b). TinCan.NET - C#/.NET library for Tin Can API tarihinde erişildi. SCORM.COM (2015). Bulut tabanlı SCORM sunucusu (Kayıt yaptırmak gerekiyor) tarihinde erişildi. SoftwareInsider (2015). Compare learning management systems (LMS) SCORM compliant tarihinde erişildi. TinCanAPI (2015a). TinCanAPI adopters tarihinde erişildi. TinCanAPI (2015b). Layer 1: A modernized version of SCORM. freeing-us-from-the-constructs-of-old, tarihinde erişildi. TinCanAPI (2015c). What is a Learning Record Store (LRS)? tarihinde erişildi. TinCanAPI (2015d). Public Tin Can API LRS tarihinde erişildi. TinCanAPI (2015e). Statement generator tarihinde erişildi. VWF (2015a). Virtual World Framework tarihinde erişildi. VWF (2015b). Virtual World Framework Demos tarihinde erişildi. VWF (2015c). Virtual World Framework Tutorial tarihinde erişildi. Wikipedia (2015a). Learning management systems. Learning_management_system, tarihinde erişildi. Wikipedia (2015b). List of learning management systems. List_of_learning_management_systems, tarihinde erişildi. 33

36 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu Yılmazel, S. ve Mutlu, M. E. (2015). Experience API ve Öğrenme Kayıt Deposu (Learning Record Store-LRS) ile uygulama örnekleri. XVII. Akademik Bilişim Konferansı, 4-6, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. 34

37 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, 8 35 Mutlu Yazar Hakkında Mehmet Emin MUTLU Mehmet Emin Mutlu Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesinde öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır. Lisans derecesini Matematik Mühendisliği, Yüksek Lisans derecesini Endüstri Mühendisliği, Doktora derecesini ise Yöneylem Araştırması alanında almıştır. Araştırma alanları e-öğrenme, açık ve uzaktan öğrenme, yaşam boyu öğrenme, kişisel öğrenme ortamları, kişisel bilgi yönetimi ve yaşam günlüğü dür. Posta adresi: Tel (İş): /2435 GSM: Eposta: memutlu@anadolu.edu.tr URL: 35

38 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Gönderme Tarihi : 15 Eylül 2015 Kabul Tarihi : 04 Ekim 2015 *Bu bir araştırma makalesidir. Açık ve uzaktan öğrenmenin katılım ve devamlılık stratejilerinde akademik takvim Yrd. Doç. Dr. Ekrem DEMİR a a İstanbul Üniversitesi, Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi Özet Açık ve uzaktan öğrenme, eğitim-öğretim faaliyetlerine 21. yüzyılda bambaşka ivme kazandıran önemli bir fırsattır. Bu fırsatın ve imkanın farkına varan, öğrenmeye hevesli yeni insan tipi her geçen gün açık ve uzaktan öğrenmeye ilgi göstermektedir. Bu ilgi ile birlikte açık ve uzaktan öğrenmenin bazı dezavantajları mevcuttur. Bu dezavantajlardan biri de öğrencinin eğitim-öğretim faaliyetlerine katılım ve devamlılığı ile ilgili yaşadığı problemlerdir. Öğrenci çok farklı nedenlerden dolayı açık ve uzaktan öğrenme faaliyetlerini ya aksatmakta ya da tamamen bırakmaktadır. Bu makalede öğrencinin akademik devamlılıkta yaşadığı sorunun nedenlerinden biri olan akademik takvim konusu ele alınmıştır. Çalışmada ilk olarak uzaktan öğrenme faaliyetini bırakan öğrenciler üzerinde yapılan çalışmalar ortaya konulmuş, daha sonra dünyadaki farklı açık üniversitelerin akademik takvim uygulamaları anlatılmıştır. Daha sonra ise İstanbul Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi (AUZEF) öğrencilerinin akademik takvim hakkındaki görüşlerinin tespiti amacıyla anket uygulanmıştır. Ankette katılımcı özelliklerini tespit etmek amacıyla 5, akademik takvim hakkındaki görüşlerin tespiti amacıyla da çoktan seçmeli 13 soru sorulmuş, ortaya çıkan nicel sonuçlar nicel veri analiz yöntemine göre değerlendirilmiştir. Ankete öğrenci katılmış olup öğrenci anketi geçerli sayılmıştır öğrenci anketi eksik cevap sebebiyle geçersiz kabul edilmiştir. Anket değerlendirilmesi geçerli veriler üzerinden yapılmıştır. Anket sonucuna göre öğrenciler mevcut akademik takvimden kısmen memnun olmakla birlikte yaz okulu uygulamasının olmasını istemişlerdir. Konuya bütün olarak bakıldığında öğrencilerin 3 dönemlik akademik takvim talep ettiği, 3. dönemde de alttan ve üstten ders alma imkanının olması gerektiğini ifade etmişlerdir. Bu çalışma Türkiye deki açık ve uzaktan öğrenme faaliyetlerinin akademik takvim açısından tekrar gözden geçirilmesi gerekliliğini ortaya koymaktadır. Anahtar Sözcükler: Açık ve Uzaktan Öğrenme, Akademik Takvim, Yaşam Boyu Öğrenme. Abstract Open and distance learning are an important opportunity gaining a momentum to the academic activities in 21th century. A new type of person, who is aware of this opportunity and possibility and is eager to learn, gets interested day by day in open and distant learning. However, there are some disadvantages of the open and distant learning in spite of the interest. One of the disadvantages is the problems that the student has experience in participation and continuity to the academic activities. The student sets the open and distant learning activities back or completely leaves due to the different reasons. In this paper, academic calendar has been address which is one of the problems that the student has in academic continuity. First of all, the studies over the students that left the distant learning activities have been given and then academic calendar applications of other universities in the world have been mentioned. Afterwards, a survey has been applied with an objective to identify the opinions of the students of the Faculty of Open and Distant Learning of Istanbul University (AUZEF) on the academic calendar. The survey consists of 5 questions to determine the characteristics of the participants and 13 multiple-choice questions to identify the opinions of them on the academic calendar and quantitative results have been evaluated according to the quantitative data analysis method. 11,786 students have joined in the survey and 9,771 student surveys have been considered valid student survey has been considered invalid due to the short answer. The survey assessment has been conducted over the valid data. According to the results of the survey, students are partly satisfied with the current academic calendar and they want to have summer school. Considering the subject as a whole, students express that they want to have 3 term academic calendar and it is necessary to have an opportunity to retake the failed course and take courses from the next year in the 3rd term. This study sets forth the necessity to review the academic calendar of the open and distant learning activities in Turkey. Keywords: Open and Distance Learning, Academic Calendar, Lifelong Learning. Kaynak Gösterme Demir, E. (2015). Açık ve uzaktan öğrenmenin katılım ve devamlılık stratejilerinde akademik takvim. AUAd, 1(4),

39 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Demir Giriş Eğitim kurumlarında sürekli artan öğrenci kapasitesi, buna bağlı yetişmiş öğretim elemanı sayısının az olması ve hayat boyu öğrenme sürecinde kişilerin farklı zamanlarda, farklı mekânlarda kendi durumlarına uygun şartlarda eğitim alma isteği, kurumların personellerine daha hızlı ve daha ekonomik hizmet içi eğitim verme talebi ve bunun gibi birçok sebep insanoğlunu farklı eğitim modellerini keşfetmeye yöneltmiştir. Açık ve Uzaktan Eğitim, Uzaktan Öğrenme, Online Eğitim, Web ten Öğrenme, E-Eğitim, E-Öğrenme kavramları bu keşifler sonucu oluşmuştur (Karakaya ve Aksoy, 2005). Uzaktan eğitim uydu, video, ses, grafik, bilgisayar, çoklu ortam teknolojisi gibi araçların yardımıyla, eğitimin uzaktaki öğrencilere ulaştırılmasıdır (USDLA, 2011). Kaynak ve alıcıların öğrenme-öğretme süreçlerinin büyük bir bölümünde birbirlerinden ayrı (uzak) ortamlarda bulunduğu, alıcılarına öğretim yaşı, amaçları, zamanı, yeri ve yönetimi vb. açılardan bireysellik, esneklik ve bağımsızlık olanağı tanıyan; öğrenme-öğretme süreçlerinde yazılı ve basılı materyaller, işitsel araçlar (telefon, radyo), görsel-işitsel teknolojiler (televizyon, video) ve yüz yüze eğitim (akademik danışmanlık) gibi materyal, araç, teknoloji ve yöntemlerin kullanıldığı, kaynak ile alıcılar arasındaki iletişim ve etkileşimin ise televizyona ve bilgisayara dayalı etkileşimli/tümleşik teknolojilerle sağlandığı planlı ve sistematik bir eğitim teknolojisi uygulamasıdır (Uşun, 2006). Bu teknolojinin ortaya koyduğu imkânlar eğitim-öğretimin felsefesinde değişikliğe neden olsa da uygulamada yaşanan birçok sorun çözülmeyi beklemektedir. Uygulamada yaşanan sorunlardan birisi de öğrencinin eğitimöğretim faaliyetinde gösterdiği devam problemidir. Neden Açık ve Uzaktan Eğitim? Neden Açık ve Uzaktan Eğitim? sorusuna cevap verebilmek için öncelikle dünyada ve Türkiye de ne gibi eğitim sorunlarının ve eğilimlerin olduğu bilinmelidir. Bunlar; hızlı nüfusa bağlı olarak ortaya çıkan eğitim altyapısının yetersizliği, okul çağı nüfusunun fazlalığı, öğretmen sayı ve niteliğinin yetersizliği, bir öğretmene düşen öğrenci sayısının fazlalığı, kalabalık sınıflar, okullaşma oranlarının dengesizliği, coğrafi nedenlerin eğitime olan engeli, üniversitelerdeki öğretim görevlisi yetersizliği, eğitim ücretlerinin yüksekliği, bilgi ve teknolojinin gelişimiyle artan eğitim çeşitliliği, hayat boyu eğitim istekleri, bazı işlerde tek diplomanın yetersizliği, bilgiye daha çabuk ulaşma isteği gibi gerekçelerdir (Demiray, 1999; Kaya, 2002; Uşun, 2006). 37

40 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Demir Yukarıda bahsedilen sorunlara ve gerekçelere dayanan uzaktan eğitimin avantajları şunlardır: Yaşam boyu öğrenme idealine uygundur. Öğrenci ne öğreneceğine, nerede öğreneceğine ve ne zaman öğreneceğine kendisi karar verir. Öğrencinin değişen, gelişen ve bağımsız öğrenme gereksinimlerini karşılar. Sorumluluğun bireyde olması sayesinde, bireyin bilgiye erişim ve girişimcilik yönlerini ve kendi kendilerine karar verme yeteneklerini geliştirir. Öğrenim yaşı, öğretme amaçları, öğrenme ve öğretme ortamları, öğretme ve öğrenme yöntemleri, teknikleri açısından esneklik ve çeşitlilik sağlar. Daha ucuzdur. Bağımsız ve bireysel bir öğrenme süreci sağlar. Eğitimde fırsat eşitsizliğinin azalmasına katkıda bulunur. Geleneksel eğitim süreçleriyle birleşmek suretiyle, bu süreçlerin zenginleşmesini sağlar. Evinden dışarı çıkamayanların (engelliler) eğitim almasını sağlar. Kolay güncellenebilir ölçme-değerlendirme araç ve yöntemleri sağlar. Ayrı niteliklere sahip bireylerden oluşmuş hedef kitleye farklı uygulamalarla eğitim hizmeti sunar. Kamu veya özel kurum veya kuruluşlarda çalışan bireylere, görevlerini bırakmadan eğitimlerini sürdürebilme, kendilerini geliştirebilme ve meslekte yükselme olanağı sağlar (Kaya, 2002; Uşun, 2006). Bu süreç işbirliğini, iletişimi ve öğrenmenin yönetimini kolaylaştırır. E-öğrenme öğretimin masrafını ve giderlerini azaltır ve dünyanın her yerindeki gelişmenin boyutlarını olumlu yönde etkiler (Waterhouse, 2005). Uzaktan Eğitim in (Açık, Online, E-Öğrenme) sayılan avantajlarının yanında bazı sınırlılıkları ve dezavantajları da mevcuttur: Bilişsel alandaki davranışların kazandırılmasında etkili olmasına rağmen, duyuşsal ve psiko-motor davranışların kazandırılmasında ve uygulamaya dönük disiplinler (dersler) de etkisi azdır. Bireysel ve bağımsız çalışmadır öğrenme alışkanlığı olmayan öğrenciler açısından yeterince etkili olmayabilir. 38

41 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Demir Laboratuvar ve atölye gibi uygulama ağırlıklı konuların işlenmesinde sınırlıdır. Çalışan bireylerin kendilerine ayıracakları vakitlerde ders çalışma zorunlulukları ortaya çıkmaktadır. İş takvimi ve akademik eğitim öğretim takvimi yoğunluklarının çakışması öğrencinin katılımını ve sınav başarısını kısıtlamaktadır. Çoklu ortam olanaklarıyla (grafik, resim, animasyon, ses kayıt, video) desteklendiğinde bile verimliliğin düşmesi söz konusudur. Çeşitli sınırlılıklarına rağmen günümüzde bilişim teknolojilerinin yardımıyla Uzaktan Eğitim daha yaygın hale gelmektedir (Alkan, 1998; Kaya, 2002; Uşun, 2006). Açık ve Uzaktan Eğitimin Devamlılık Stratejilerinde Akademik Takvim Tüm dünyada eğitim sistemleri içerisinde öğrencinin devamlılığı bu sistemlerin en önemli problemlerinden biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Bir ülkedeki okulu terk etme (bırakma) oranı, o ülkeye ait eğitim seviyesinin önemli bir göstergesi olarak ele alınmaktadır. Bu durum o ülkenin eğitim öğretim sisteminin geleceği ve karşılaşacağı sorunlar hakkında önemli bir ipucu olarak kabul edilmektedir (Graeff-Martins ve ark., 2006). Gerek örgün gerekse açık ve uzaktan eğitim modellerinde devamlılık üzerine yapılan çalışmalarda bazı modeller oluşturulmuş ve uygulanmaya çalışılmıştır. Özellikle Tinto nun Öğrenci Devamlılık Modeli (Şekil 1) açık ve uzaktan eğitim sistemleri için uygulanabilir en verimli model olarak göze çarpmaktadır (McGivney, 2009; Kember, 1995). Şekil 1. Tinto nun Öğrenci Devamlılık Modeli 39

42 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Demir Tinto nun Öğrenci Devamlılık Modeline göre öğrencinin okulu bırakma kararını hedef vaat ve kurumsal vaatler ile akademik-sosyal bütünleşme, kişinin öz nitelikleri, özgeçmişi, ailesinin eğitim durumu, mali durumu, eğitim öğretim destek faaliyetleri arasındaki ilişki önemli ölçüde etkilemektedir. McGivney (2009), Tinto nun modelini temel alarak online eğitimde Yetişkin Öğrenci Devamlılığı Modelini geliştirmiştir (Şekil 2). Bu modelde devamlılığı etkileyen unsurlar daha detaylandırılmıştır. Açık ve uzaktan eğitim dezavantajları içinde iş takvimi ve eğitim öğretim takvimi arasındaki çakışmalardan meydana gelen devamlılığı olumsuz yönde etkileyici unsurların bulunduğundan bahsedilmiş olmakla birlikte McGivney in devamlılık modelinde sosyal teşvik başlığı altında gösterilen iş, çalışma saatleri ve işyeri teşvikleri devamlılığı etkileyen faktörler arasındadır. Şekil 2. McGivney in Online Eğitimde Yetişkin Öğrenci Devamlılığı Modeli 40

43 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Demir Yapılan çalışmalar dünyadaki birçok açık ve uzaktan eğitim öğrencisinin zaman yönetimi ve iş takvimiyle çakışma konularında problem yaşadığını göstermektedir. Açık ve uzaktan öğretimi yarıda kesen ya da bırakan öğrenciler üzerinde yapılan bazı çalışmalarda aşğıdaki verilere ulaşılmıştır: Kaliforniya Üniversitesinin online eğitimi bırakan 476 öğrencisi üzerine yaptığı çalışma sonucuna göre öğrencilerin online eğitimi bırakma nedenleri arasında iş takvimiyle çakışma ve akademik takvim çakışması %17 lik bir etkiye sahiptir (Frydenberg, 2007). Tablo 1: Kaliforniya Üniversitesi Araştırmasına Göre Öğrencilerin Online Eğitimi Bırakma Sebepleri Sıralama Sebepler Öğrenci Sayısı Oran (%) 1 Diğer Sebepler Başka bir derse transfer İş Takvimiyle Çakışma Sebep yok Fikir Değiştirme Akademik Takvim Çakışması Tatminsizlik Derslerin İptali Bilgi Yok Aile Ödeme Problemi 6 2 TOPLAM Minnesota Üniversitesinin online eğitimi bırakan öğrenciler üzerinde yaptığı çalışmada 3 ana sebep tespit edilmiştir. Bunlar: 1. Aile ve iş sebebiyle oluşan zaman baskısı 2. Yetersiz ders içerikleri ve ilgisiz öğretmenler 3. İç disiplin ve zaman yönetimidir. Bu problemlerden aile ve iş sebebiyle oluşan zaman baskısı sorununa yönelik alternatif ders saati, sınav zamanı ve akademik takvim gibi çözümler ortaya konulmuştur (UMN, 2011). 41

44 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Demir Tablo 2: Minnesota Üniversitesi Araştırmasına Göre Öğrencilerin Online Eğitimi Bırakma Sebepleri ve Çözüm Önerileri Öğrencilerin Eğitimi Bırakma Sebepleri Aile ve iş sebebiyle oluşan zaman baskısı Yetersiz ders içerikleri ve ilgisiz öğretmenler 3. İç disiplin ve zaman yönetimi Öğrencilerin Eğitimlerine Devam Etmeleri İçin Çözüm Önerileri Öğrencilere alternatif ders saati, sınav zamanı ve akademik takvimin sunulması Fakülte çalışanlarının online dersler için özel pedagojik ve formasyon eğitim alması Öğrenciye daha fazla danışman desteği ve bilgilendirme yapılması İllinois Üniversitesi nin öğrencilerin uzaktan eğitimi bırakma sebepleri üzerine yapmış olduğu araştırmada öğrencilerin bırakma sebeplerini kişisel, işle ilgili, teknolojiyle ilgili, programla ilgili olacak şekilde 4 ana başlıkta toplamıştır (Willging ve Johnsons, 2009). Tablo 3: İllinois Üniversitesi Araştırmasına Göre Öğrencilerin Online Eğitimi Bırakma Sebepleri Sebepler Açıklama Kişisel Ekonomik, kariyer hedefi, akademik çakışma, genel eğitime göre zaman problemi, ailesel beklentiler ve problemler İşle İlgili İş takvimiyle çakışması, iş sorumluluklarının çalışmayı engellemesi Teknolojiyle İlgili Teknik desteğin yetersiz olması, programa uygun teknolojinin yetersizliği Programla İlgili Düşük seviyede ödevler, grup çalışmalarının zorluğu, akademik programın zorluğu, içeriklerin beklentiyi karşılamaması Avustralya Açık Üniversitesinin yapmış olduğu çalışmada eğitimi bırakma sebepleri 3 ana başlıkta toplanmıştır (SMH, 2009). Yaşam şartları ile akademik takvimin uyumsuzluğu yine öğrencinin online eğitimi bırakma nedeni olarak karşımıza çıkmaktadır. Tablo 4: Avusturya Açık Üniversitesinin Araştırmasına Göre Öğrencilerin Eğitimi Bırakma Sebepleri eğitim birimi öğrencileri 1. Sebep Eğitim maliyetinin yüksek olması 2. Sebep Ailenin beklentileri, çalışma şartları, çocuk bakımı 3. Sebep Yaşam tarzı ile akademik takvimin uyumsuzluğu Yukarıdaki çalışmaların yapılma nedeni ve sonuçları dikkate alındığında online eğitimde bir devam sorunu olduğu ve devam sorununun nedenlerinden birinin de yaşam tarzı ile akademik takvim uyumsuzluğu olduğu ortaya çıkmaktadır. 42

45 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Demir Dünyadaki açık ve uzaktan öğrenme faaliyetleri yürüten üniversitelerin akademik takvimleri incelendiğinde farklı akademik takvim uygulamalarının olduğu görülmektedir. Genel olarak 2 dönem ve yaz okulu şeklinde uygulanan akademik takvimin yanında 3 dönem ve 4 dönem akademik takvim uygulayan üniversiteler de mevcuttur. Hanover Research Council in yapmış olduğu araştırmada örgün öğretimlerde kullanılan akademik takvim oranları sömestr (2 dönem) sisteminin benimsenmiş olduğunu göstermektedir (HRC, 2010). Tablo 5: Hanover Research Council in Araştırmasına Göre Örgün Eğitimde Kullanılan Akademik Takvimler DÖNEM ORAN Sömestr (2 dönem) 81.1% Trimestr (3 dönem) 3.8% Quarter (4 dönem) 8.4% Other 6.7% Türkiye de açık ve uzaktan eğitim veren üniversitelerde ve fakültelerde de durum farklı değildir. İstanbul Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi, Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi ve Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 2 dönemden oluşan sömestr takvim modelini kullanmaktadır. Sömestr (2 dönem) akademik takvim modelini uygulayan üniversiteler olduğu gibi iş hayatı yoğunluğunu, mevsimsel tatil ve çalışma dönemlerini, dinî ve resmî bayramları dikkate alarak akademik takvim oluşturan açık öğretim üniversiteleri de mevcuttur. Quarter (4 dönem) modeli akademik takvim uygulayan Avustralya Açık Üniversitesi bu örneklerden biridir (OUA, 2015). Aşağıdaki tabloda görüldüğü üzere 4 eğitim dönemine ayrılan bir yıllık akademik takvimde öğrencilere aslında alternatif 2 farklı eğitim dönemi sunulmuştur. Eğitim dönemi 1 i seçen öğrenci eğitim dönemi 3 ten devam edebilmektedir. Aynı şekilde eğitim dönemi 2 yi seçen öğrenci eğitim dönemi 4 ten devam edebilmektedir. Bu akademik taklvim modeli, iki sömestre eğitim öğretim modeline göre öğrenciye öğrenim hayatı ile ilgili daha esnek bir imkan kazandırmaktadır. 43

46 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Demir Tablo 6: Avusturya Açık Üniversitesi Akademik Takvimi 2014 Kayıt Bitiş Derslerin Başlangıcı Vize Tarihleri Derslerin Bitişi Sınavların Bitişi Eğitim Dönemi 1 15 Şubat Mart Mart Mayıs Haziran 2015 Eğitim Dönemi 2 20 Mayıs Haziran Haziran Ağustos Eylül 2015 Eğitim Dönemi 3 19 Ağustos Ağustos Eylül Kasım Aralık 2015 Eğitim Dönemi 4 18 Kasım Kasım Aralık Şubat Mart 2016 Avustralya Açık Öğretim Üniversitesi Quarter (4 dönem) modelini uygularken Filipinler Açık Üniversitesi Trimestre (3 dönem) akademik modelini uygulamaktadır (UPOU, 2014). Filipinler Açık Üniversitesinin uyguladığı akademik takvim modelinde her sömestre 3 ay (12 hafta) sürmekte olup her dönemin sonunda 1 er aylık olmak üzere toplamda 3 tatil dönemi mevcuttur. Tablo 7: Filipinler Açık Üniversitesi Akademik Takvimi 2015 Eğitim Dönemi 1 Eğitim Dönemi 2 Eğitim Dönemi 3 Kayıt Dönemi Ağustos Aralık Nisan 2015 Derslerin Başlangıcı 6 Eylül Ocak Mayıs 2015 Ara Sınav Dönemi 18 Ekim Şubat Haziran 2015 Derslerin Bitişi 29 Kasım Mart Temmuz

47 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Demir İstanbul Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi (AUZEF) Öğrencilerinin Akademik Takvim Hakkında Görüşleri Üzerine Anket Uygulaması İstanbul Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi (AUZEF) öğrencilerinin akademik takvim hakkındaki görüşlerinin tespiti amacıyla Ocak 2015 tarihleri arasında anket uygulanmıştır. Ankette katılımcı özelliklerini tespit etmek amacıyla 5, akademik takvim hakkındaki görüşlerin tespiti amacıyla da çoktan seçmeli 13 soru sorulmuş, ortaya çıkan nicel sonuçlar nicel veri analiz yöntemine göre değerlendirilmiştir. Ankete öğrenci katılmış olup öğrenci anketi geçerli sayılmıştır öğrenci anketi eksik cevap sebebiyle geçersiz kabul edilmiştir. Anket değerlendirilmesi geçerli veriler üzerinden yapılmıştır. Tablo 8: Açık ve Uzaktan Eğitim Yöneylem Anketi Veri Geçerlilik Durumu Durum Cevaplayan Öğrenci Sayısı Geçerli 9771 Geçersiz 2015 Toplam Anket katılımcı özelliklerini tespit etmek amacıyla sorulan 5 soru üzerinden öğrencilerin cinsiyet, yaş, eğitim-öğretim dönemi, ikamet yeri ve üniversiteye kayıt türü ortaya konulmuştur. Buna göre anket katılımcılarından %39.7 si erkek iken % 60.3 ü bayandır. Tablo 9: Katılımcıların Cinsiyet Durumu Cinsiyet Frekans Yüzde Erkek Kadın Toplam Ankete katılan öğrencilerin yaş aralıkları incelendiğinde en fazla katılımcının ( % 35.7) yaş aralığında, en az katılımcının ise 51 ve üzeri (%1.8) yaşlarda olduğu görülmektedir. 45

48 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Demir Tablo 10: Katılımcıların Yaş Durumu Yaş Frekans Yüzde ve üzeri Toplam Ankete katılan öğrencilerin eğitim öğretim dönemi incelendiğinde en fazla 1. sınıfların (% 66.9), en az ise 4. sınıfların (% 7.0) ankete katıldığı görülmektedir. Tablo 11: Katılımcıların Eğitim Öğretim Dönemi Durumu Sınıf Frekans Yüzde 1.Dönem (1.Sınıf) Dönem (2. Sınıf) Dönem (3. Sınıf) Dönem (4. Sınıf) Toplam Ankete katılan öğrencilerin üniversiteye geliş şekilleri dağılımı Tablo 12 te gösterilmiştir. Ankete katılan öğrencilerin % 69.7 si ÖSYS ile üniversiteye yerleşmiştir. Kalan öğrenciler ise 2. Diploma kapsamında kayıt yaptırmıştır. Tablo 12: Katılımcıların Üniversiteye Kayıt Türü Durumu Kayıt Frekans Yüzde 2. Diploma ÖSYS Toplam

49 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Demir Ankete katılan öğrencilerin ikamet dağılımı Tablo 13 te gösterilmiştir. Ankete katılan öğrencilerin daha çok İstanbul (% 62.6), Ankara (% 5.1) ve takiben Bursa (% 2.6), İzmir (% 2.6), Kocaeli nde (% 2.2) ikamet ettiği görülmektedir. Tablo 13: Katılımcıların İkamet Durumu Şehir Frekans Yüzde Adana Ankara Antalya Bursa Diğer Diyarbakır Erzurum Gaziantep İstanbul İzmir Kayseri 79.8 Kocaeli Konya Mersin Sakarya Samsun Şanlıurfa Van Zonguldak Toplam Öğrencilerin akademik takvim hakkındaki görüşlerin tespiti amacıyla da çoktan seçmeli 13 soru sorulmuştur. Bu sorularla öğrencilerin mevcut akademik takvim hakkındaki görüşleri, sınav tarihlerinin ve tatil zamanlarının uygunluğu, ideal akademik takvimin ne olması gerektiği ve yaz okulunun gerekliliği gibi konularla ilgili öğrencilerin görüşleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Anket verilerinden yola çıkılarak Bir akademik takvimin nasıl olmalıdır? sorusunun cevabı aranmıştır. 47

50 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Demir Ankette sorulan sorulardan 3 tanesi akademik takvim hakkında olup bu sorulara verilen cevapların dağılımı ve öğrencilerin görüşleri aşağıdaki tablolarda gösterilmiştir. Tablo 14: Katılımcıların Mevcut Akademik Takvimde Bir Dönemin 4 Ay Olması Hakkındaki Görüşleri Bir eğitim-öğretim döneminin sınav dönemi dâhil- (bahar veya güz dönemi) 4 ay olmasından memnun musunuz? Frekans Yüzde Hiç Memnun Değilim Memnun Değilim Kararsızım Memnunum Çok memnunum Toplam Tablo 15: Katılımcıların Bir Akademik Takvimin Kaç Dönemden Oluşması Hakkındaki Görüşleri Bir eğitim-öğretim yılının kaç dönemden (sınav dahil) oluşmasını tercih edersiniz? Frekans Yüzde 10 haftalık 4 dönem haftalık 3 dönem haftalık 3 dönem haftalık 2 dönem (mevcut uygulama) Toplam Tablo 16: Katılımcıların Bir Akademik Takvimin Sosyal Yaşamlarını Etkilemesi Hakkındaki Görüşleri Şu anki akademik takvim sosyal hayatımı olumsuz yönde etkiliyor. Frekans Yüzde Kesinlikle katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum Toplam

51 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Demir Ankete katılan öğrencilerin % 59.8 i bir akademik dönemin 4 ay olmasından memnun olduklarını ifade etmişlerdir. (Tablo 14). Akademik takvimle ilgili sorulan Bir eğitim-öğretim yılı kaç dönemden oluşmalıdır? sorusuna ise öğrencilerin % 75.5 i mevcut uygulamadan memnun olduğunu belirtmiştir (Tablo 15). Akademik takvimin sosyal hayatı olumsuz etkilediği görüşüne ise öğrenciler % 47.3 lük bir oranla katılmadıklarını belirtmişlerdir. Bu soruya verilen cevaplarda % 27.3 lük bir kesimin kararsız kalması dikkati çekmektedir. Ankette sorulan sorulardan 4 tanesi sınav tarihlerinin uygunluğu hakkında olup bu sorulara verilen cevapların dağılımı ve öğrencilerin görüşleri aşağıdaki tablolarda gösterildiği gibidir. Tablo 17: Katılımcıların Ara Sınav Tarihi Hakkındaki Görüşleri Belirlenen ara sınav tarihlerinden (mevcut durum) memnun musunuz? Frekans Yüzde Hiç Memnun Değilim Memnun Değilim Kararsızım Memnunum Çok memnunum Toplam Ankete katılan öğrencilerin % 59.6 sı belirlenen ara sınav tarihlerinden memnun olduğunu belirtmiştir. Tablo 18: Katılımcıların Final Sınav Tarihi Hakkındaki Görüşleri Belirlenen final sınav tarihlerinden memnun musunuz? Frekans Yüzde Hiç Memnun Değilim Memnun Değilim Kararsızım Memnunum Çok memnunum Toplam Ankete katılan öğrencilerin % 48.6 sı belirlenen final tarihlerinden memnun olduğunu belirtmiştir. Fakat ara sınavına oranla final sınavlarından memnun olmayan öğrenci oranı artış 49

52 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Demir göstermiş olup vize sınavındaki memnuniyetsizlik % 26.6 iken final sınav tarihlerindeki memnuniyetsizlik % 38 e çıkmıştır. Tablo 19: Katılımcıların Ara Sınav Tarihi Hakkındaki Görüşleri Kaç haftalık eğitimden sonra ara sınavlar yapılmalıdır? Frekans Yüzde 4 hafta hafta hafta hafta Toplam Ankete katılan öğrencilerin % 46.5 i 7 haftalık eğitimden sonra ara sınavların yapılması konusunda görüş bildirmiştir. Tablo 20: Katılımcıların Final Sınav Tarihi Hakkındaki Görüşleri Final sınavlarının özellikle olması gerektiğini düşündüğünüz bir zaman dilimi var mı? Frekans Yüzde Vize sınavından 4 hafta sonra Vize sınavından 5 hafta sonra Vize sınavından 6 hafta sonra Vize sınavından 7 hafta sonra Total Ankete katılan öğrencilerin % 44.1 i vize sınavından 7 hafta sonra final sınavlarının yapılması konusunda görüş bildirmiştir. Tablo 21: Katılımcıların Yılsonu Tatilinin Tarihi Hakkındaki Görüşleri Tatilinizi yılın hangi zamanında yapmayı tercih edersiniz? Frekans Yüzde Ağustos-Eylül Haziran-Temmuz Mart-Nisan Ocak-Şubat Temmuz-Ağustos Toplam

53 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Demir Ankete katılan öğrencilerin % 41.4 ü temmuz-ağustos aylarında, % 33.6 sı hazirantemmuz aylarında tatil yapmak istemektedir. Bu verilere göre öğrenciler ağırlıklı olarak yaz aylarında (haziran, temmuz, ağustos) tatil yapmak istemektedir. Tablo 22: Katılımcıların Yıllık Tatilin Sene İçerisine Dağılımı Hakkındaki Görüşleri Yıllık tatilinizin sene içerisine ne şekilde dağılmasını tercih edersiniz? Frekans Yüzde 3 aylık uzun bir yaz tatili ve 1 aylık kış tatili dönemi (mevcut uygulama) Başka bir öneriniz varsa yandaki kutucuğa yazınız Sene içerisine yayılmış 1 aylık 3 adet tatil dönemi Senede 2 adet 2 aylık tatil dönemi Toplam Ankete katılan öğrencilerin % 73.8 i 3 aylık uzun bir yaz tatili ve 1 aylık kış tatili dönemi olarak ifade edilen mevcut uygulamadan memnun olduklarını belirtmişlerdir. Ayrıca bu konu hakkında öğrenciler şu önerileri sunmuşlardır: 15 gün kış tatili 1,5 ay yaz tatili Vizelerden sonra 2 hafta ve finallere sonra bir ay olmak üzere 4 adet tatil dönemi 2 aylık yaz tatili ve sene içerisinde 1 aylık 2 adet tatil dönemi 4 ay yaz 1 ay kış tatili Senede 2 tatil 3 hafta 4 ayda bir yılda 3 defa 1 er aylık tatil Tablo 23: Katılımcıların 3 Aylık Yaz Tatilinin Eğitimlerini Olumsuz Etkilemesi Hakkındaki Görüşleri 3 aylık yaz tatili, eğitimimin sürekliliğini olumsuz yönde etkiliyor. Frekans Yüzde Kesinlikle katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum Toplam Ankete katılan öğrencilerin % 62.1 i 3 aylık yaz tatili uygulamasının uygun olduğu yönünde görüş beyan etmiş olup Tablo 22 ve Tablo 23 te çıkan sonuçlar da bu doğrultudadır. 51

54 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Demir Tablo 24: Katılımcıların Yaz okulu Uygulamasının Olması Hakkındaki Görüşleri Fakültemizde yaz okulu uygulamasının başlatılması hakkında ne düşünüyorsunuz? Frekans Yüzde Kesinlikle istemiyorum İstemiyorum Kararsızım İstiyorum Kesinlikle istiyorum Toplam Ankete katılan öğrencilerin % 72.1 i yaz okulu uygulamasını talep etmektedir. Tablo 25: Katılımcıların Yaz okulu Uygulamasını Talep Etme Sebepleri Hakkındaki Görüşleri Yaz okulu uygulamasını hangi amaca yönelik kullanmak istersiniz? Frekans Yüzde Alttan ders almak DD ve DC olan derslerin harf notunu yükseltmek Herhangi bir dönemden istediğim dersi almak Üstten ders almak Toplam Ankete katılan öğrencilerin % 36.9 u alttan ders almak amacıyla yaz okulunu talep etmektedir. Üstten ders almak amacıyla yaz okulunu isteyen öğrenci oranı % 23 iken herhangi bir dönemden ders almak isteyen öğrenci sayısı da % 27.5 olarak belirlenmiştir. Tablo 26: Katılımcıların Yaz okulunun Eğitimi Olumlu Yönde Etkileme Hakkındaki Görüşleri Yaz okulu uygulamasının, yaz tatilimi değerlendirmemi sağlayacağından eğitimimi olumlu yönde etkileyeceğine inanıyorum. Frekans Yüzde Kesinlikle katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum Toplam

55 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Demir Ankete katılan öğrencilerin % 63.3 ü yaz okulu uygulamasının tatili değerlendirme açısından olumlu yönde katkısının olacağını düşünmektedir. Ayrıca % 21.3 lük kararsız kesim de dikkate alınmalıdır. Tablo 27: Katılımcıların Ders Çalışma Veriminin En Yüksek Olduğu Dönem Hakkındaki Görüşleri Yılın hangi aylarında ders çalışma veriminizin en yüksek olduğunu düşünüyorsunuz? (Birden fazla şıkkı işaretleyebilirsiniz.) Evet Oranı (%) Ocak 61.1 Şubat 58.8 Mart 57.6 Nisan 42.1 Mayıs 26.8 Haziran 10.4 Temmuz 5.4 Ağustos 5.2 Eylül 23.3 Ekim 45.7 Kasım 60.6 Aralık 59.9 Ankete katılan öğrencilere göre en verimli ders çalışma ayları ocak, şubat, mart, kasım ve aralık aylarıdır. Bu aylar yaz ayları dışında olup mevcut eğitim öğretim dönemi aylarıdır. Tablo 28: Katılımcıların Üstten Ders Almanın Eğitimi Olumlu Yönde Etkilemesi Hakkındaki Görüşleri Üstten ders alma imkânının, eğitimimi olumlu yönde Frekans Yüzde etkileyeceğine inanıyorum. Kesinlikle katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum Toplam Ankete katılan öğrencilerin % 74.5 i üstten ders alma imkanının eğitim hayatını olumlu etkileyeceği konusunda fikir beyan etmiştir. 53

56 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Demir Tablo 29: Katılımcıların Eğitimlerini Etkileyen Faktörler Hakkındaki Görüşleri Eğitiminizi etkileyen aşağıdaki faktörlerden size uygun olanı X işareti ile işaretleyiniz. Çok az Az Orta Fazla Çok fazla Ekonomik durum Aile İş / Çalışma Hayatı Kariyer hedefim Yaşadığım şehir/ilçe/köy Sağlık Eğitim döneminin zamanı Eğitim döneminin uzunluğu Eğitim döneminin kısalığı Ankete katılan öğrencilerin eğitim öğretim hayatını etkileyen faktörler; ekonomik durum, aile, iş/çalışma hayatı, kariyer hedefi, yaşadığı şehir/ilçe/köy, sağlık, eğitim döneminin zamanı, eğitim döneminin uzunluğu, eğitim döneminin kısalığı yönlerinden değerlendirilmiştir. Öğrencilerin % 29.1 i ekonominin eğitim hayatını orta seviyede etkilediğini beyan ederken % 37.8 i fazla etkilediğini düşünmektedir. Katılımcıların % 50.7 si ailevi nedenlerin eğitimi az oranda etkilediğini belirtmişlerdir. Öğrenciler iş ve çalışma hayatının eğitime etkisinin % 42.8 lik oranla fazla olduğunu ifade etmişlerdir. Kariyer hedefinin eğitim hayatını etkilemesi konusunda ise öğrenciler % 43.5 lik oranla fazla etkiye sahip olduğunu düşünmektedir. Yaşadığı şehir/ilçe/köyün etki oranı % 61.6 le ve sağlığın etki oranı % 67.4 lük az etkiye sahiptir. Yaşanılan yer ve sağlık konularında etkinin az olma sebebi açık ve uzaktan eğitim modelinin imkanları ile açıklanabilir. Eğitim dönemi hakkında sorulmuş 3 sorunun verilerine bakılacak olursa eğitim öğretim döneminin zamanı % 48.9 le az etkiye sahiptir. Eğitim döneminin uzunluğu % 50.8 oranında az etkiye sahipken eğitim döneminin kısalığı % 53.7 ile yine az bir etkiye sahiptir. Ayrıca her üç soruda da etki oranının 27.7, 26.9, 24.5 oranları ile orta seviyede olması eğitim döneminin zamanının, uzunluğunun ve kısalığının öğrencilerin eğitim öğretim hayatında orta düzeyde bir etkiye sahip olduğu söylenebilir. 54

57 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Demir Sonuçlar 21. yüzyılda birçok nedenden dolayı açık ve uzaktan öğrenmeye olan talep sürekli artmaktadır. Uydu, video, ses, grafik, bilgisayar, çoklu ortam teknolojisi gibi araçların yardımıyla öğrenme faaliyetinin gerçekleştiği bu süreçte bireysellik, esneklik ve bağımsızlık imkânları uygulamada yaşanan bazı sorunlara neden olmaktadır. Bu sorunlardan bir tanesi de öğrencinin öğrenme faaliyetlerine gösterdiği ilgi ve ayırdığı zamandır. Tüm dünyada eğitim sistemleri içerisinde öğrencinin devamlılığı açık ve uzaktan öğrenme sistemlerinin en önemli problemlerinden biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu problemin nedenlerini araştırmak amacıyla birçok çalışma yapılmıştır. Bu çalışmaların sonucuna göre öğrencinin okulu bırakma kararını çok farklı nedenler etkilemekle birlikte iş takvimi ve eğitim öğretim takvimi arasındaki çakışmalar ve zaman yönetiminin etkisi önemli ölçüdedir. Bu soruna çözüm üretmek amacıyla açık ve uzaktan yöntemi ile faaliyet gösteren üniversiteler alternatifli akademik takvim uygulamışlardır. Türkiye deki açık ve uzaktan yöntemini uygulayan fakülteler ise 2 dönemden oluşan sömestr takvim modelini kullanmaktadır. Bu akademik takvim aynı zamanda örgün fakülteler tarafından da kullanılmaktadır. İstanbul Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi (AUZEF) öğrencilerinin akademik takvim hakkındaki görüşlerinin tespiti amacıyla uygulanan anket sonucuna göre öğrenciler mevcut akademik takvimden memnun olmakla birlikte yaz okulu uygulamasının olmasını istemişlerdir. Konuya bütün olarak bakıldığında öğrencilerin 3 dönemlik akademik takvim talep ettiği, 3. dönemde de alttan ve üstten ders alma imkânının olması gerektiğini ifade etmişlerdir. Öneriler Türkiye deki açık ve uzaktan öğrenme faaliyetlerinin en önemli sorunlarından biri olan akademik devamlılık sorununun ortadan kalması ya da sorunun en az seviyede ortaya çıkması için konu ile ilgili yeni yaklaşımlar ortaya konulmalıdır. Türkiye de uygulanan 2 dönemden oluşan sömestr takvim modelinin verimliliği başka araştırmalarla irdelenmelidir. Öğrencilerin açık ve uzaktan öğrenmeden beklentileri yapılan bu araştırmalarla tespit edilmeli ve alternatifli akademik takvim modeli uygulanmalıdır. 55

58 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Demir Kaynakça Academic Calendars of Australia Open University , (2014). [Çevrimiçi] Elektronik adres: Erişim tarihi: Academic Calendars of University of Philippines Open University , (2014). [Çevrimiçi] Elektronik adres: ar_ay_ pdf Erişim tarihi: Alkan, C. (1987). Açıköğretim. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi. No:157. Alternate Academic Calendars and the Trimester System: Profiles and Compliance, (2010). [Çevrimiçi] Elektronik adres: Erişim tarihi: Definitions of Distance Education, (2011). [Çevrimiçi] Elektronik adres : Erişim tarihi: Demiray, U. (1999). Açıköğretim Fakültesi mezunlarının sektördeki konumları. Uzaktan Eğitim Dergisi, Uzaktan Eğitim Vakfı Yayın Organı. Frydenberg, L. (2007). Persistence in university continuing education online classes. CA: Univesity of California. Graeff-Martins, A.S., Oswald, S., Comassetto, J.O., Kieling, C.,Goncalves, R.R., & Rohde, L.A. (2006). A package of ıntervention to reduce school dropout in public schools in a developing country. Europian Child and Adolescent Psychiatry, 15(8), Kember, D. (1995). Open learning courses for adults. Englewood Cliffs: Educational Technology. Karakaya M., & Aksoy H. H., (2005). Uzaktan eğitim yüksek lisans çalışması, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Kaya, Z. (2002). Uzaktan Eğitim, Pegem Yayıncılık, Ankara. Mcgivney, R.J. (2009). Kember, D. (1995). Open learning courses for adults. Englewood Cliffs: Educational Technology Publications, University of Massachusetss. More dropout in online classes: What should we do?, (2011). [Çevrimiçi] Elektronik Adres: Erişim tarihi:

59 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Demir Nearly 20% of university students don't last full year, (2009). [Çevrimiçi] Elektronik Adres: kbzj.html Erişim tarihi: Tinto, V. (1975). Drop-out from higher education: A theoretical synthesis of recent research, Review of Educational Research, 45 (1), Uşun, S. (2006). Uzaktan Eğitim, Nobel Yayınları, Ankara. Waterhouse, S. (2005). The power of e-learning: The essential guide for teaching in the digital age, New York: Pearson Education Inc. Willging, P.A.; Johnsons, S.D. (2009). Factors that Influence Students Decision to Dropout of Online Courses, Journal of Asynchronous Learning Networks, 13(3), USA. 57

60 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Demir Yazar Hakkında Ekrem DEMİR 1997 yılında Marmara Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı bölümünü bitirdi. Marmara Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsünde 2002 yılında Türk Dili sahasında yüksek lisansını ve İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde 2011 yılında Yeni Türk Dili sahasında doktorasını tamamladı.1997 yılında özel sektörde Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenliğine başlayan Ekrem Demir yılında Dumlupınar Üniversitesinde Türk Dili okutmanlığı yaptı yılları arasında MEB İstanbul Semiha Şakir Anadolu Lisesinde Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeni olarak görev yaptı yılları arasında MEB Orta Öğretim Genel Müdürlüğü tarafından yürütülen "Türk Edebiyatı Ders Kitabı Yazma" projesinde görev aldı. Bu projede yazar ve komisyon başkanı olarak görev yaptı. Bu proje kapsamında yazılan Türk Edebiyatı sınıflara ait ders kitapları halen MEB liselerinde okutulmaktadır yılında halen Milli Eğitim Bakanlığı liselerinde okutulan 9. sınıf Dil ve Anlatım (komisyon) ders kitabını yazdı yılında ünlü Kazak yazar Gabit Müsiropov'la ilgili Kazak Edebiyatının Usta Kalemi GABİT MÜSİREPOV ve Anne Hikâyeleri adlı eserini yayımladı yılında İstanbul Üniversitesi Türk Dili bölümüne okutman, 2012 yılında İstanbul Üniversitesi Çağdaş Türk Lehçeleri ve Edebiyatları bölümüne Yrd. Doç. Dr. olarak atandı. Öğretim üyeliği görevi ile birlikte yıllarında İstanbul Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi müdür yardımcılığı, yıllarında İÜ Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi dekan yardımcılığı görevlerini yürüttü. Akademik çalışmalarını Türk Dili, yabancı dil olarak Türkçenin online öğretimi, öğretmen eğitimi, içerik tasarımı, interaktif ders uygulamaları, Türk Dili ve Edebiyatı eğitimi, açık ve uzaktan öğrenme gibi alanlarda devam ettiren Ekrem Demir evli ve üç çocuk babasıdır. Posta adresi: İÜ Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi Bozdoğan Kemeri Cd. No: 1 Vezneciler Fatih İSTANBUL Tel (İş): GSM: Eposta: ekremdemir100@gmail.com; ekrem.demir@auzef.istanbul.edu.tr URL: 58

61 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Gönderme Tarihi : 13 Temmuz 2015 Kabul Tarihi : 27 Ağustos 2015 *Bu bir derleme türünde makaledir. e-öğrenme için eğitsel video geliştirme Yrd. Doç. Dr. Özlem OZAN a a Yaşar Üniversitesi, İletişim Fakültesi Yeni Medya Bölümü İzmir / Türkiye Özet Video günlük hayatımıza girdiğinden beri öğrenme süreçlerinde nasıl kullanılabileceği tartışma konusu olagelmiştir. Videokasetlerle başlayan bu süreç internetle yeni bir boyut kazanmıştır. Açık ve uzaktan eğitimin yaygınlığının artmasıyla e- öğrenme süreçlerinde videonun kullanımı üzerinde durulması gereken önemli konular arasında yeri almıştır. Bu bağlamda bu çalışmada e-öğrenme için eğitsel video geliştirme süreç ve stratejileri paylaşılmaktadır. Çalışma özellikle yazarın bu alandaki tecrübelerine dayanmakla birlikte ve alanyazın taraması ile desteklenmiştir. Çalışma ile ulusal alan yazına katkı sağlanması ve bu alandaki uygulamacı ve araştırmacılarla deneyim paylaşımı amaçlanmaktadır. Anahtar Sözcükler: e-öğrenme, eğitsel video, video geliştirme Abstract There are debates on how video can be used in learning process since it has entered our daily life as video cassettes. These debates gained a new dimension with the development of internet technologies. Video usage in e-learning became more and more common as time passes. Furthermore, it has taken a place among the important issues of e-learning as open and distance education. In this context, the focus of this study is video development process and strategy for e-learning. The study bases on author's experience in this field and literature review. The aim of the study is share experience with practitioners and researchers. This study can direct practitioners and researchers about how to design educational video. Keywords: e-learning, educational video, video development Kaynak Gösterme Ozan, Ö. (2015). e-öğrenme için eğitsel video geliştirme. AUAd, 1(4),

62 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Ozan Giriş Videonun eğitim-öğretim süreçlerinde bir tamamlayıcı olarak kullanımı 1950 lilerden beri gündemde olan bir konudur (Marchionini, 2003). Televizyon ve videokasetlerle başlayıp, CD deki içeriklerle devam eden bu süreç internet teknolojilerindeki gelişim ile daha da yaygınlaşmış ve e-öğrenme etkinliklerinin yaygın bir parçası haline gelmiştir (Giannakos, 2013). e-öğrenme süreçleri, eğitimin gerçekleştirildiği zaman diliminin büyük bir kısmında öğrenci ve öğretim elemanının mekân veya zaman ya da hem zaman hem mekân açısından ayrı olması sebebi ile özel ders tasarımı, öğretim teknikleri, iletişim metotları ve düzenlemeler gerektirmektedir. Bu bağlamda e-öğrenmeye yönelik eğitsel video üretiminde de uzaktan eğime özgü yaklaşımların göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Bu çalışma, e-öğrenme için eğitsel video geliştirme süreçlerine odaklanmaktadır. Yazarın bu alandaki deneyimlerini aktarmakla birlikte alanyazın taramasıyla desteklenmektedir. Çalışma, Akademik Bilişim 2015 Konferansında E-Öğrenme İçin Eğitsel Video Geliştirme başlığıyla sunulan bildirinin genişletilmiş halidir. Bu alandaki uygulayıcılara yol gösterici nitelikte olacağı düşünülmektedir e-öğrenmede Video Kullanımın Yaygınlaşma Süreci Videolar, öğrenme yönetim sistemlerinin içine gömülebildiği gibi içerik yönetim sistemleri ve web portalları üzerinden de dağıtılabilmektedir. E-Öğrenme süreçlerinde video kullanımı; video oluşturma, paylaşım araç ve platformlarının teknolojik gelişimiyle kolaylaşmıştır. Bu duruma ek olarak e-öğrenme süreçlerinde video kullanımını tetikleyen başlıca dört akımdan bahsetmek mümkündür: (a) Bilişsel süreçler ile ilgili olanlar, (b) açık ders malzemeleri, (c) kitlesel açık çevrimiçi dersler ve (d) uzaktan eğitim yaygınlığının dünya çapında artması. Bilişsel Süreçlerle İlgili Gelişmeler ve Eğitimde Video Kullanımı Video, görüntü ve sesi birleştirerek çoklu duyuya hitap eden bir bilgi aktarım ortamı olduğundan soyut kavramların aktarımını kolaylaştırmaktadır. Bilgi işleme süreçlerinin daha sistematik bir şekilde çalışılmasıyla tartışılmaya başlanan görsel ögelerin yeni bilgilerin ilişkilendirilmesi ve çağrılmasındaki olumlu rolü (Mayer ve Gallini, 1990; Shepard ve Cooper, 1982) ve öğrenme üzerindeki pozitif etkisi, özü itibarıyla videonun öğrenme süreçlerine katkısı konusundaki çalışmaların da temelini teşkil eder. Alan yazında videonun öğrenme süreçlerine olumlu etkisine vurgu yapan pek çok çalışmaya rastlamak mümkündür. Örneğin Allam (2006), 60

63 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Ozan hareketli görüntü kullanımının öğrenenleri motive etmenin yanı sıra onlara transfer edilebilen araştırma, işbirlikli çalışma ve problem çözme becerileri kazandırdığını gözlemlemiştir. Galbraith e (2004) göre Web teknolojilerindeki gelişmelerle aktif öğrenme yaklaşımı videolarda rahatlıkla kullanılır hale gelmiştir. Mutlak gerçeklerin öğretildiği ve gösterimlerin yapıldığı durumlarda video öğrenenin kendi hızına göre defalarca içeriği izlemesine olanak sağladığı için canlı derse tercih edilebilmektedir. Wetzel, Radtke ve Stern (1994), aynı şekilde çalışmalarında videonun öğrenenlerin konuya ilgisini ve öğrenme motivasyonunun arttırdığını belirtmektedir. Kearney ve Treagust a (2001) göre öğrenciler eğitimsel videoları çekici bulmakta, eğitim süreçlerinde videoların kullanılması memnuniyet düzeyini arttırmaktadır. Donkor (2010 ve 2011) çalışmalarında video kullanımının öğrenci motivasyonu ve ilgisini arttırdığını video kalitesinin bu süreçte önemli rol oynadığını bulmuştur. Willmot, Bramhall ve Radley (2012) ise videonun öğrenen merkezli etkinliklere entegre edilmesi durumunda öğrenen motivasyonunu arttırdığını, öğrenme deneyimini zenginleştirdiğini, derinlemesine öğrenme potansiyeli geliştirdiğini, öğrenen özerkliğini arttırdığını belirtmektedir. Buch, Treschow, Svendsen ve Worm (2014) ise sağlık alanındaki e-öğrenme materyalleriyle ilgili çalışmalarında video tabanlı e-öğrenme materyallerinin resim ve metin tabanlı e-öğrenme materyallerine göre daha üstün olduğunu bulmuşlardır. Açık Eğitim Kaynakları Açık Eğitim Kaynakları hareketi 1999 yılında Almanya Tübingen Üniversitesinin ders videolarını (TIMMS, 2003) çevrimiçi olarak yayınlamasıyla ilk defa ortaya çıkan, 2002 yılında MIT nin Açık Ders Malzemeleri (MIT, 2001) hareketiyle ivme kazanan ve tüm dünyaya yayılan bir girişimdir. Haziran 2015 itibarıyla Açık Eğitim Konsorsiyumu nun dünya genelinde yaklaşık 250 üyesi bulunmaktadır (Open Education Consortium, 2015). Bu hareket, üniversite bünyesinde ortaya çıksa da Khan Academy ( gibi bağımsız girişimlerden de yoğun destek almıştır. Açık eğitim kaynakları hareketiyle birlikte dünya çapında pek çok ders videosu ücretsiz olarak kullanıma sunulmuş, dağıtıma girmiş, bireysel öğrenme malzemesi olarak ilgi ve talep görmüştür. Söz konusu hareketle birlikte gerek kurumsal politikalar çerçevesinde gerek öğretim üyelerinin bireysel paylaşımlarıyla gerekse bağımsız girişimcilerin üretimleriyle e-öğrenme süreçlerinde video kullanımı artmıştır. 61

64 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Ozan Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler Açık Eğitim Kaynakları (Open Educational Resources) hareketi zaman içerisinde Açık Eğitim Uygulamalarına (Open Educational Practices) evrilmiş ve Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler ortaya çıkmıştır yılında George Siemens öncülüğünde gerçekleşen ilk uygulamaları bağlantıcı (connectivist) felsefeyle tasarlamıştır. cmoocs olarak bilinen bu uygulamalarda öğretme merkezli yaklaşımdan kaçınılır, içerik önceden geliştirilmez öğrenenler tarafından oluşturulur. Alan yazına xmoocs olarak geçen Coursera, edx ve Udacity gibi ikinci nesil kitlesel çevrimiçi ders uygulamaları yapılandırılmış bir içeriğe sahiptir. Derslerde çeşitli okuma etkinliklerin yanı sıra etkileşim içeren kısa ders videoları sunulur. Söz konusu videolar e-öğrenmede video kullanımı için iyi örnekleri oluşturmuştur. Özellikle etkileşimlerin nasıl kullanılabileceği konusunda uygulamacılar için yol gösterici özelliği bulunmaktadır. Uzaktan Eğitimin Yaygınlığının Artması Açık ve uzaktan öğrenme ulaşılabilir olmasından dolayı eğitimde fırsat ve imkân eşitliği sağlamaktadır. Bu bakımdan gerek yükseköğretimde gerekse yaşamboyu öğrenme süreçlerinde tercih edilme oranı artmaktadır. Özellikle açık eğitim hareketleri yaşamboyu öğrenmenin bir parçası olarak dünya genelinde yükselen bir ivme kazanmıştır. Hollands ve Tirthali nin (2014) raporuna göre göre çeşitli platformlardaki xmooc larda bir milyon ders tamamlama belgesi verilmiştir. Yükseköğretim kurumlarında da daha fazla öğrenciye ulaşabilmek adına uzaktan ders veya eğitim programı açma oranının yükseldiğini söylemek mümkündür. Örneğin SLOAN-C 2014 verilerine göre Amerika Birleşik Devletleri nde yükseköğrenimdeki öğrencilerin % 33,5 i öğrenimleri sırasında en az bir kez çevrimiçi bir ders almaktadır (Allen & Seaman, 2014). Aynı rapora göre e-öğrenme ile yüzyüze eğitimde sağlanan öğrenme çıktılarının sağlanabileceğini düşünen akademik liderlerin oranı 2003 yılında % 57 iken, 2013 yılında % 74 e çıkmıştır. Ambient Insight Regional (2013) araştırma şirketinin verilerine göre kendi hızında ilerlemeye imkân sağlayan e-öğrenme (self-paced e-learning) uygulamaları için 2016 yılına dünya genlinde %7,6 lik bir pazar artışı öngörülmektedir (Ambient Insight Regional raporunda aktaran Sawahel, 2013). Bu artışın Asya için %17,3, Afrika için %15,2 Kuzey Amerika için %4,4, Latin Amerika için %14,6, Batı Avrupa için %5,8, Doğu Avrupa için %16, 9 ve Orta Doğu için % 8,2 olması beklenmektedir. Türkiye de ise Ocak 2015 itibariyle üniversitelerin %37 sinde önlisans, lisans tamamlama, lisans ve yüksek lisans düzeyinde açık ve uzaktan öğrenmeyle sunulan toplam

65 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Ozan program bulunmaktadır (Koçdar & Görü Doğan, 2015). 1,5 milyona yakın öğrenci sayısıyla Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi de göz önünde bulundurulduğunda Türkiye de yükseköğrenimdeki öğrencilerin yaklaşık %50 si uzaktan eğitim görmektedir. Açık ve uzaktan öğrenmedeki program sayıları arttıkça üretilen dijital içerik de nicelik olarak artmaktadır. Bu bağlamda eğitim amaçlı video üretiminin de yılar içirişinde artması beklenmektedir e-öğrenmede Video Yukarıda da bahsedildiği gibi video e-öğrenme içeriği olarak sıklıkla kullanılmaktadır. e-öğrenme süreçlerindeki yaygın video kullanım şekillerini aşağıdaki gibi sıralayabiliriz: Sınıfta yapılan derslerin kayıt edilip yayınlanması Ders anlatım videoları Ekranın kayıt edilip yayınlanması Konu alanı uzmanları ile yapılan görüşmelerin veya konu alanı uzmanları tarafından yapılan sunuların kaydedilip yayınlanması Örnek olay videoları Gösterim (how to) videoları Gerçek olayların yerinde çekimi Derslerin kayıt edilip yayınlaması, yüzyüze derslerdeki tahtada yapılan anlatımın kaydedilmesi ve elektronik olarak paylaşılmasıdır (Şekil 1). Avantajı, maliyetinin hem maddi hem de zaman anlamında düşük olmasıdır. Dezavantajı ise ders sürelerinin uzun olması ve yüzyüze anlatım için kurgulanan dersin uzaktan eğitim öğrenenlerine hitap etmemesidir. 63

66 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Ozan Şekil 1: Sınıfta yapılan derslerin kayıt edilip eğitsel video olarak yayınlanması Görsel kaynak: Ders anlatım videoları, öğretim elmanın doğrudan kameraya konuştuğu anlatımın çeşitli görsel, grafik veya sunumlarla desteklendiği video kayıtlarıdır (Şekil 2). Bu formatın dezavantajı görsel tasarıma dikkat edilmeyen, öğretim tasarımı özensiz olan ve öğretim elemanın performansının yetersiz olduğu durumlarda öğrenenin dikkatini çekmekte yetersiz kalması ve amaca hizmet etmekten uzak olmasıdır. Gladwell e (2005) göre öğrenenler, bir iki dakikalık ders anlatım videosunu izledikten sonra öğretim elmanın niteliğini doğru tespit edebilmektedirler. Bu bakımdan ders anlatım videolarında öğretim elemanının konuya hâkimiyeti, istekliliği, iyi bir mizah anlayışına sahip olması, diksiyonun iyi olması, beden dilini etkili kullanması ve doğal olması önemlidir. Ders anlatım videolarının avantajları; öğrenenlerin öğretmenin öğrenme sürecini yönettiği konuşan kafa modeline sınıf içi eğitimlerden aşına olması ve post-prodüksiyon aşamasında ders anlatım videolarının arasına sorular ile geribildirimler yerleştirilerek etkileşimin ve öğrenen katılımının arttırılmasıdır. Ekranın kayıt edilip yayınlanması, screen capture programları ile ekran görüntüsü kaydedilerek videolu anlatımın oluşturulmasıdır (Şekil 3). Genellikle içerik olarak bilgisayar yazılımlarının ağırlıklı olduğu dersler için kullanılmaktadır. 64

67 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Ozan Konu uzmanlarının sunumları, screen capture programları ile yapılabileceği gibi yeşil perde çekimleri ile de yapılabilir (Şekil 4). Yeşil perdede konu uzmanının sunumu gerçekleştirildikten sonra kurgu aşmasında arka tarafa sunum yerleştirilerek video oluşturulur. Şekil 2: Ders anlatım videosu Şekil 3: Screen Capture tekniği ile hazırlanan eğitsel video 65

68 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Ozan Şekil 4: Yeşil perde önünde çekilerek hazırlanan eğitsel video Örnek olaylar ve gösterimlere röportajlar, drama çekimleri, iç ve dış mekân çekimleri, görsel anlatılar (visual narratives) örnek olarak verilebilir (Şekil 5). Gösterim videoları bir şeyin nasıl yapılacağını ve yapım süreçlerini gösteren uyulamaya yönelik videolardır (Şekil 6). Avantajı doğrusal bir yapıya sahip olmasının gerekli olmayışıdır. Öğrenen içerikleri istediği sıra ile izleyebilir. Diğer videolara göre ise üretim süreçleri daha maliyetlidir. 66

69 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Ozan Şekil 5: Görsel anlatı olarak hazırlanan örnek olay videosu Şekil 6: Gösterim (how to) videosu Gerçek olayların yerinde çekimiyle oluşturulan eğitsel videolarda amaç, öğrenenin fiziksel olarak içinde bulunmasının zor olduğu bir durumu veya bir yeri öğrenme süreçlerinin 67

70 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Ozan içerisine dâhil etmektir. Böylelikle öğrenenlerin gerçek yaşam deneyimlerini gözlemlemelerine, yorumlamalarına ve tartışmalarına olanak sağlanmış olur. Bu tip çekimler, genellikle tıp eğitiminde klinik olayların paylaşımında kullanılır. Ayrıca endüstriyel ortamlarda gerçekleşen saha uygulamalarını aktarmak için de gerçekleştirilir. Saha gezileri ve öğrenenlerin katılının zor olduğu açık hava aktiviteleri de bu bağlamda değerlendirilebilir. Video Üretim Süreçleri Video üretimi süreci, yapım öncesi (pre-prodüksiyon), yapım (prodüksiyon) ve yapım sonrası (post-prodüksiyon) aşamalarından oluşur. Yapım öncesi, videonun çekimden önce geçirdiği tüm evrelerdir; öğrenme hedeflerinin belirlenmesi, senaryo oluşumu, etkileşim tasarımı, aksesuar, kostüm, oyuncu, mekân seçimleri, hikâye tahtası çizimi, metinlerin yazımı vb. süreçleri içerir. Yapım, video çekimlerini yapıldığı aşamadır. Yapım sonrası, çekimler bittikten sonraki kurgu, düzenleme ve yayıma hazırlama aşmalarını kapsar. e-öğrenme için hazırlanan videoların İnternete uygun hale getirilmesi (boyut, format, sıkıştırma uyumluluğu, cihaz uyumlulukları) de bu aşamada gerçekleştirilir. Halls a (2012) göre video iletişimini anlamanın yolu videoyu mesaj katmanları serisi olarak görmek ve bu katmanları ayrı ayrı planlamaktır. Halls, videonun görüntü, görsel efekt, sözlü anlatım ve ses katmanları bağlamında düşünülmesi ve planlanmasını önermektedir. Bu çalışmanın yazarı ise özellikle e-öğrenme süreçleri için bu katmanlara beşincisini eklemekte ve etkileşimin de ayrı bir katman olarak planlanması gerektiğine inanmaktadır (Şekil 7). Şekil 7: e-öğrenme için eğitsel video katmanları 68

71 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Ozan Görüntü Katmanı Kameranın yerleşimi, çekim ölçekleri, kamera hareketleri, kamera açısı ve arkaplan kullanımı video dilini oluşturan unsurlar arasında yer alır. İlk önce kurgulanması ve düşünülmesi gerekmektedir. Video kamera, izleyicinin gözü olduğundan kullanım şekli izleyicinin dâhil olma durumunu etkiler. Bu bağlamda çekim aşamasına geçmeden önce hikâye tahtaları oluşturulmalı ve aşağıdaki sorular cevaplanmalıdır: Hangi sahnelerde hangi çekim planları kullanılacak? Uzak plan, yakın plan ve genel plan gerektiren sahneler nelerdir? Hangi sahnelerde hangi çekim ölçeği kullanılacak? Kullanılabilecek çekim ölçekleri; boy plan, diz plan, bel plan, göğüs plan, omuz plan, baş plan, yüz plan ve detay çekimler olarak sıralanabilir. Hangi kamera açıları tercih edilecek? Kamera açıları göz hizası açısı, göz hizası üstü açısı, göz hizası altı açısı, açı artı açı nitelendirilebildiği gibi nesnel kamera açıları, öznel kamera açıları, görüş noktası kamera açıları olarak da nitelendirebilmektedir. Kamera hareketleri nasıl olacak? Kamera sabit mi duracak? Lens mi hareket edecek kamera mı hareket edecek? Kullanılabilecek kamera hareketleri ise şu şekildedir: Pan (Sağa-Sola Çevrinme), Tilt (Aşağı-Yukarı Çevrinme), Truck (İleri-Geri Hareket), Dolly (Sağa-Sola Hareket), Pedestal (Aşağı-Yukarı Hareket), Ark (Dairesel Hareket), Zoom (Optik Kaydırma) ve Kombine Hareketler Görsel Efekt Katmanı Görsel efektler; geçiş efektleri, filtreler ve grafik unsurlar olarak sıralanabilir. Sahneler arası geçiş izleyicinin görüntüyü anlamlandırma sürecinin önemli bir parçasıdır. Bu bakımdan uygun geçişin seçilmesi gerekir. Sahneler arası geçişlerde kesme (cut), harekete göre kesme, konuşmaya göre kesme, müziğe göre kesme, zincirleme geçiş (mix), kararma ve açılma, bulanıklaşma ve netleşme, bindirme, donma ve iris gibi teknikler kullanılmaktadır. Filtreler, yaygın olarak görüntülerde ışık ve renk düzenlemeleri yapmak amacıyla kullanılmaktadır. Grafik unsurlar ise videoda verilecek olan grafikler, diyagramlar, şekiller, fotoğraflar, altyazılar ve animasyonlardan oluşmaktadır. Video görsel olarak kurgulanmış bir anlatı biçimi olduğundan verinin görselleştirilmesi ve sunumu verileri sözel olarak ifade etmekten daha etkilidir. 69

72 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Ozan Sözlü Anlatım Katmanı Videoda sözlü anlatım görsel anlatımın tamamlayıcısı olarak düşünülmelidir. Görsellerle ifade edilemeyen durumlarda izleyiciye bilgi vermek amacıyla kullanılmalıdır. İletişim tonu olarak hedef kitlenin kolay anlayabileceği bir ton tercih edilmeli, uzun karmaşık cümleler yerine kısa yalın cümleler kullanılmalıdır. Hedef kitlenin hızlı kavrayabileceği kelimeler seçilmeli, teknik terminoloji ile dolu bir anlatım yerine mümkün olduğunca sade bir anlatı gerçekleştirilmelidir. Pek, çok, epey gibi muğlak kavramlar yerine kesin veriler kullanılmalıdır. Müzik ve Ses Katmanı Müzik ve ses izleyicinin ruh halini, duygu ve enerjisini etkileyen bir durumdur. Video içerisinde müzik ve ses mesajı desteklemek için kullanılır. Örneğin müzik ve ses ile coğrafya, yer ve zaman bilgisi verilebilir, kültür yansıtılabilir, sahneler arası geçiş sağlanabilir, atmosfer belirtilebilir ve bir durum hakkında anlam pekiştirilebilir (gerilimli, heyecanlı vs.). Etkileşim Katmanı e-öğrenme videoları içerisindeki etkileşimleri kısa sınavlar (quiz) ve kullanıcı kontrolleri olmak üzere ikiye ayırabiliriz. Kısa sıvalarda kullanılan soru türleri üretim yapılan yazılımın desteğine göre değişse de video içerisinde çoktan seçmeli tek cevaplı, çoktan seçmeli çok cevaplı, doğru-yanlış, boşluk doldurma, eşleştirme sorulularını sormak mümkündür. Bu sorulara öğrenenin cevabına göre geribildirim verilebilmektedir. Videoları durdurma, başlatma, sonlandırma, video içinde gezinti, videoyu tam ekran izleyebilme, ses kontrolleri ve altyazı seçenekleri temel kullanıcı kontrolleri arasında yer almaktadır. e-öğrenme için Video Hazırlama İş Akışı Öğrenme Hedeflerinin Belirlenmesi Videonun istenen eğitim amacına ulaşabilmesi için pedagojik gereksinimleri karşılanması gerekir. Bu bağlamda eğitsel video hazırlığının ilk adımı öğrenme hedeflerinin belirlenmesidir. İlk önce "Öğrenen bu videodan ne öğrenecek?" sorusunu sormak ve ona göre öğrenme hedeflerini belirlemek gerekir. Öğrenme hedeflerinin yazılmasında Mager in (1984) ilkeleri rehber olarak kullanılabilir. Öğrenme hedefleri ne kadar açık ve net bir şekilde ortaya konursa, hazırlanan videonun amacına ulaşıp ulaşmadığı o kadar kolay değerlendirilebilir. Bu 70

73 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Ozan noktada dikkat edilmesi gereken husus bir tane öğrenme hedefi belirlemek ve videoyu mümkün olduğunca kısa tutmaktır. Bir videoda birden fazla hedef belirlemek ve bu bağlamda videoyu uzun tutmak öğrenenin konunun içerisinde kaybolmasına neden olacaktır. Hedef Kitlenin Belirlenmesi Hedef kitlenizin kim olduğu; kullanıcılarınız ön bilgileri, bilgisayar okuryazarlıkları, alan jargonu gibi değişkenler üzerinde belirleyici olduğundan önemlidir. Aynı konu hakkında tıp profesyonelleri için hazırlayacağınız video ile bu konuda ön bilgisi olmayan genele yönelik olarak hazırlayacağınız video içeriği farklı olacaktır. Beyin Fırtınası ve Senaryolaştırma Süreci Beyin fırtınası aşmasında öğrenme hedeflerine ulaşmak için konun nasıl görselleştirileceği çalışılmakta ve senaryo oluşturulmaktadır. Bu aşama öğretim tasarımının yapıldığı aşamadır. Hangi hikâyelerin kullanılacağı, hedef kitleyi yakalamak için kullanılacak yaklaşımlar, etkileşim tasarımı, röportajlar, grafikler, konuşmacılar, oyuncular, uzmanlar, uygulama yapılacaksa nasıl yapılacağı, mekânların gezilip görülmesi, kamera açıları, müzikler, anlatımlar hep bu aşamada üzerine kafa yorulması gereken olgu ve durumlardır. Hikâye Tahtası (StoryBoard) Oluşturma Hikâye tahtası, beyin fırtınası aşamasından sonra senaryoları ve çekim planlarını oluşturmaya yarar. Kafamızdaki fikirleri görselleştirmek amacıyla çizilen karalamalar, çekilen fotoğraflar veya yapılan renkli resimlerdir. Hikâye tahtasının çizim veya grafik açısından profesyonel olmaması bir sorun teşkil etmez ancak anlatılan net olmalıdır. Burada amaç planların nasıl çekileceğini ve süreci göstermektir. Hikâye tahtalarının standart bir formatı yoktur, amaca göre şekillenebilir. Şekil 5, Şekil 6 ve Şekil 7 de çeşitli hikâye tahtası örnekleri verilmiştir. 71

74 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Ozan Şekil 8: Hikâye tahtası örneği 1 Görsel kaynak: Şekil 9: Hikâye tahtası örneği 2 Görselin kaynak: gawpstorage.s3.amazonaws.com/video-maker-tips/wpcontent/uploads/2013/09/goanimate-1-sketches.png 72

75 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Ozan Şekil 10: Hikâye tahtası örneği 3 Metinlerin Yazılması Hikâye tahtası oluşturulduğunda senaryoya ait hikâye görselleştirilmiş bir şekilde hazır hale gelmiştir. Bundan sonraki aşama konuşma metinlerinin yazılmasıdır. Videoda konunun ana akışı görseller üzerinden anlatıldığı için metinler bu görselleri destekleyici unsurlar olarak düşünülmelidir. Etkileşim sağlamak için videoların arasında yer alacak sorular da bu aşamada oluşturulmalıdır. Çekimin Planlanması Bu aşamada çekimde kullanılacak donanımlar ve mekânlar, kullanılacak oyuncular, alınacak izinler ve lisanslar planlanır ve gerekli ayarlamalar yapılır. Oluşabilecek aksaklıklar için B planı hazırlanır. Çekimin Yapılması Planlama aşamasından sonra çekim aşamasına geçilir. Hazırlanan metin ve hikâye tahtası takip edilerek çekim yapılır. Kamera Görüntülerinin Kaydının Tutulması Bu süreç yapılan çekimlerin kaydının tutulması, kontrollerinin yapılması, üstverilerinin (metadata) oluşturulması ve çekimlerin düzenleme aşamasına hazırlanması sürecini kapsamaktadır. 73

76 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Ozan Düzenleme (Edit) Yapılan çekimler hikâye tahtasında planlandığı üzere kurgulanır. Eğer planlama düzgün yapıldıysa bu aşamada yeniden çekim yapmaya gerek kalmaz. Video son halini aldıktan sonra konu alanı uzmanı son kontrolleri yapar. Eğer video konu alanı uzmanın onayını alırsa dağıtım süreci için hazır hale getirilir. Alamazsa yeniden çekim yapılır. Sıkıştırma ve Render Videonun düzenlenmesinden sonraki aşama sıkıştırılarak render edilmesi ve e-öğrenme materyali olarak sunuma hazır hale getirilmesidir. Bu aşamada hangi sıkıştırma (codec) yazılımının (en yaygınları QuickTime, Windows Media, DivX) kullanılacağına karar verilmeli ve ona göre uygun dosya formatı (en yaygınları FLV,.MP4,.MOV,.AVI) seçilmelidir. Videonun e-öğrenme uygulamasının içine gömülmesi Sıkıştırılarak yayına hazır hale getirilen video öğrenme veya içerik yönetim sistemine yüklenerek dersin ilgili yerinde yayınlanır ve testleri yapılır. Video içine yerleştirilen sorular da bu aşmada gerekli kodlar yazılarak video ile ilişkilendirilir. Öğrenen-video etkileşimi bu aşamada öğrenme veya içerik yönetim sistemi tarafında oluşturulur. Öğrenenlere videoya erişebilmeleri için gereksinimlerin açıklanması Her sıkıştırma formatı her internet tarayıcısında çalışmadığı için öğrenenin videoya ulaşamaması durumuna karşı videolara nasıl erişileceği hakkında yönerge sunulmalıdır. En son aşamada bu yönerge hazırlanarak internet tarayıcısıyla varsayılan olarak gelmediği veya bilgisayarda bulunmadığı durumlarda hangi sıkıştırma yazılımlarına ihtiyaç olduğu ve bu yazılımların temini ve kurlumu açıklanmalıdır. e-öğrenme için Video Hazırlama Stratejileri Görüntüde hareket veya değişim yoksa video kullanılmamalıdır video bir şeylerin oluşunu izlemek içindir. Eğer görüntüde olan biten bir şey veya bir değişim yoksa izleyicinin ilgisi çabuk kaybolacaktır (Halls,2012). Görseller videonun temelidir. Hikâye planlanırken ilk önce hikâye tahtası oluşturmalı, hangi görsellerin kullanılacağı planlanmalı sonra, metin yazımı, müzikler ve görsel efektlere geçilmelidir. 74

77 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Ozan Video mesajı hızlı ve kolay anlaşılır olmalıdır. Günümüzde bireylerin maruz kaldığı bilgi bombardımanı çok yoğun yaşanmaktadır. Bunun yanı sıra öğrenilmesi gereken bilgi miktarı gün geçtikçe arttığından öğrenme için ayrılan zamanı en etkili biçimde kullanmak bir zorunluluk halini almış durumdadır. Bu bakımdan bireyler anlaşılması zor ve zahmetli olan öğrenme materyalleri üzerinde fazla vakit harcamama eğilimindedirler. Video her zaman en iyi iletişim yöntemi olmayabilir. Video görsel bir mecra olduğundan içinde çok fazla verinin olduğu karmaşık bilgi serileri için uygun değildir. Bu duruma en güzel örnek hava durumu sunumlarıdır. Harita üzerine yerleştirilmiş basit bilgileri hatırlar, sunucunun okuduğu uzun bilgileri hatırlayamayız. Son olarak eğitsel videoların başarısını etkileyen faktörler aşağıdaki gibi sıralanabilir: Öğretim amaçlarının eksik veya yanlış tanımlanması, Video kullanmış olmak için video kullanımı Görselden ziyade sözlü anlatıma odaklanma Zayıf hikâye tahtası Gereksiz görsel efekt kullanarak bilişsel yük oluşturma Sonuç Açık ve uzaktan öğrenmenin yükselen bir eğilim haline gelmesi ve e-öğrenmenin yaygınlaşmasıyla eğitim içeriklerinin üretim, süreç ve stratejileri daha fazla tartışılmaya başlamıştır. Bu bağlamdaki tartışmalardan bir tanesi de e-öğrenme için eğitsel video geliştirme aşamaları ve ilkeleridir. Video etkin pedagojik yaklaşımlar arttıkça hızlı ve nitelikli içerik geliştirme ihtiyacı da artmaktadır. e-öğrenme süreçlerinde video yaygın olarak ders anlatım videoları, ekranın kayıt edilip yayınlanması, konu alanı uzmanları ile yapılan görüşmelerin veya konu alanı uzmanları tarafından yapılan sunuların kaydedilip yayınlanması, örnek olay videoları, gösterim (how to) videoları ve gerçek olay videoları şeklinde kullanılmaktadır. Bireysel ve esnek öğrenme malzemelerinin tasarımında olduğu gibi burada da öğrenme hedeflerinin belirlenmesi en önemli husustur. Kısa, öz, amaca odaklanmış videolar öğrenenin dikkatini dağıtmamak adına önemlidir. Çalışmalarda konu ve ana çerçeve belirlendikten sonra hikâye tahtası oluşturulmalı öykü akışı tasarlanmalı ondan sonra sözlü anlatım metinlerinin yazımına geçilmelidir. Amaç, ana kurguyu görseller üzerine yapılandırarak sözlü anlatımı 75

78 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Ozan destekleyici unsur olarak kullanmaktır. Eğer görüntüde hareket veya değişim yoksa eğitim içeriği olarak videonun kullanılmasına gerek yoktur. Halls (2012), video üretimini kolaylaştırmak için videoyu mesaj katmanları serisi olarak görmeyi ve bu katmanları ayrı ayrı planlamayı önermektedir. Bu makalenin yazarı, sahada elde ettiği deneyim yonucunda e-öğrenme için geliştirilen videolarda Halls ın önerdiği katmanlara ek olarak etkileşimin de ayrı bir katman olarak planlaması gerektiğine inanmaktadır. Bu bağlamda video; görüntü, görsel efekt, sözlü anlatım, ses ve etkileşim katmanları bağlamında düşünülür ve planlanırsa üretim sürecini yönetmenin basitleşeceği ön görülmektedir. Öneriler e-öğrenme için video tasarımlayacak uygulamacı ve araştırmacılar için öneriler şu şekilde sıralanabilir: Drama, iç ve dış mekân çekimlerinin yapıldığı durumlarda öğretim tasarımcılarının sinema ve televizyon uzmanlarından destek almaları öğrenenleri içine çeken anlatılar yaratmak adına faydalı olabilir, Hikâye tahtası ve planlama aşaması, video üretim sürecindeki en önemli ayaktır. Planlama sürecini kısaltmak ve yönetimini kolaylaştırmak adına e-öğrenmeye özgü bir hikâye tahtası modeli geliştirilebilir, E-Öğrenme videolarındaki etkileşim türlerinin nasıl çeşitlendirilebileceği araştırılabilir, Öğrenenler tıpkı yüzyüze eğitim süreçlerinde olduğu gibi ders anlatan öğretim elemanının iletişim tarzı, anlatım performansı, diksiyonu gibi özelliklerinden etkilenebilmektedir. Bu bağlamda videolardaki eğitsel karakterlerin özelliklileri ile öğrenen motivasyonu arasındaki ilişki araştırılabilir. 76

79 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Ozan Kaynakça Allam, C. (2006). Using filmmaking to teach students about Shakespeare, urban regeneration and other stuff. DIVERSE Conference. Glasgow. Allen, I. E., & Seaman, J. (2014). Grade Change: Tracking Online Education in the United States. USA: Babson Survey Research Group and Quahog Research Group, LLC. Ambient Insight Regional. (2013). International elearning Market Research: The Worldwide Self-paced elearning Market. USA: Ambient Insight Regional. Buch, S. V., Treschow, F. P., Svendsen, J. B., & Worm, B. S. (2014). Video- or text-based e- learning when teaching clinical procedures? A randomized controlled trial. Advances in Medical Education and Practice, 5, Donkor, F. (2010). The comparative instructional effectiveness of print-based instructional materials for teaching practical skills at a distance. International Review of Research in Open and Distance Learning, 11(1), Donkor, F. (2011). Assessment of learner acceptance and satisfaction with video-based instructional materials for teaching practical skills at a distance. International Review of Research in Open and Distance Learning, 12(5), Galbraith, J. D. (2004). Active viewing: and oxymoron in video-based instruction? Society for Applied Learning Technologies Conference. Arlington, VA. Giannakos, M. N. (2013). Exploring the video-based learning research: A review of the literature. British Journal of Educational Technology, 44(6), doi: Gladwell, M. (2005). Blink: the power of thinking without thinking. London: Allan Lane. Halls, J. (2012). Rapid video development for trainers: How to Create Learning Videos Fast and Affordably. Virginia: American Society for Training & Development. Hollands, F. M., & Tirthali, D. (2014). MOOCs:Expectations and Reality. USA: Center for Benefit-Cost Studies of Education Teachers College, Columbia University. 77

80 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Ozan Kearney, M., & Treagust, D. F. (2001). Constructivism as a referent in the design and development of a computer program using interactive digital video to enhance learning in physics. Australian Journal of Educational Technology, 17(1), Koçdar, S., & Görü Doğan, T. (2015). Türkiye deki Açık Ve Uzaktan Öğrenme Programlarının Bir Analizi: Eğilimler Ve Öneriler. 1st International Congress on Distance Education and Educational Technology-ICDET İstanbul. Mager, R. F. (1984). Preparing instructional objectives (2 b.). Belmont, CA: David S. Lake. Marchionini, G. (2003). Video and learning redux: New capabilities for practical use. Educational Technology, 43(2), Mayer, R., & Gallini, J. (1990). When is an illustration worth ten thousand words? Journal of Educational Psychology, 82(6), MIT. (2001). MIT OpenCourseWare. MIT OpenCourseWare: adresinden alındı Open Education Consortium. (2015, 06 01). Open Education Consortium. Open Education Consortium Members: adresinden alındı Sawahel, W. (2013, 02 25). Africa is most dynamic e-learning market on the planet. University World News: adresinden alındı Shepard, R., & Cooper, L. (1982). Mental images and their transformations. Cambridge, MA.: MIT Press/Bradford Books. TIMMS. (2003, 11 10). Tübinger Internet Multimedia Server. Universität Tübingen: adresinden alındı Wetzel, C. D., Radtke, R. H., & Stern, H. W. (1984). Instructional effectiveness of video media. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Willmot, P., Bramhall, M., & Radley, K. (2012). Using digital video reporting to inspire and engage students. London: Royal Academy of Engineering. 78

81 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Ozan f adresinden alındı 79

82 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Ozan Yazar Hakkında Yrd. Doç. Dr. Özlem OZAN Özlem OZAN, halen İzmir Yaşar Üniversitesi İletişim Fakültesi Yeni Medya Bölümü nde öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır. Ozan, lisans eğitimini Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Elektrik ve Elektronik Mühendisliği Bölümü nde; yüksek lisans ve doktora eğitimini ise Eskişehir Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalında tamamlamıştır. Ozan, Fulbriht Doktora Araştırma Bursu ile Amerika Birleşik Devletleri Arizona State Üniversitesi nde bağlantıcı (connetivist) mobil ortamlarda öğrenme faaliyetlerinin sosyal ağlarla desteklenmesini çalışmıştır. Ulusal ve uluslararası düzeyde projelerde görev yapan Ozan ın açık ve uzaktan öğrenme, öğrenme yönetim sistemleri, mobil öğrenme ve mobil teknolojiler, dijital içerikler, dijital içerik geliştirme ve sosyal ağlar akademik ilgi alanları arasında yer almaktadır. Posta adresi: Yaşar Üniversitesi, İletişim Fakültesi Üniversite Caddesi, No:37-39, Ağaçlı Yol, Bornova, İzmir / Türkiye Tel (İş): Eposta: ozlem.ozan@yasar.edu.tr URL: 80

83 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Gönderme Tarihi : 16 Ağustos 2015 Kabul Tarihi : 04 Eylül 2015 *Bu bir derleme türünde makaledir. Açık ve uzaktan öğrenmede teknolojik altyapının oluşturulması Yrd.Doç.Dr. İrfan SÜRAL a a Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eskişehir Özet Teknolojiye dayalı açık ve uzaktan öğrenmedeki olağanüstü büyüme açık ve uzaktan öğrenme hizmeti sunan üniversitelerin çeşitli teknolojik altyapı çözümleri ile hizmet sunmalarına neden olmuştur. Açık ve uzaktan öğrenme hizmetinin teknolojik altyapı bileşenleri olarak öğrenme yönetim sistemleri, çevrimiçi toplantı ve ders sunum araçları, vidyo ve medya havuzu sistemleri, çevrimiçi kütüphane hizmetleri, öğrenci bilgi sistemleri, tek şifre yönetim servisleri, portal sayfaları, yük dağıtıcıları ve veri tabanı sistemleri gibi sistemler sayılabilir. Teknolojik altyapının oluşturulmasında ticari çözümlerin yanı sıra açık kaynak kodlu çözümleri tercih eden ya da kendi çözümlerini geliştirme yoluna giden kurumlar da bulunmaktadır. Günümüzde dijital teknolojilerin avantajlarına rağmen, birçok uzaktan eğitim kurumu uygun ve gerekli altyapı şartlarını sağlamada ve yeni teknolojilerin tüm potansiyellerini kullanmada yetersiz kalabilmektedir. Benzer şekilde bazı kurumlar ihtiyaç analizini gerçekleştirmeden sahip oldukları olanaklar çerçevesinde açık ve uzaktan öğrenme altyapısını kurma yoluna gidebilmektedirler. Bu çalışmada açık ve uzaktan öğrenme hizmetlerini sunmada nasıl bir teknolojik altyapı gerektiği tartışılmış, altyapı bileşenleri ve bu bileşenlerin yapılandırılmasında kullanılabilecek açık kaynak kodlu sistemler sunulmuştur. Bu çalışmanın açık ve uzaktan öğrenme hizmeti sunan ve sunacak olan kurumların yöneticilerine, teknik elemanlarına, sistem kurucularına yol göstermesi hedeflenmektedir. Anahtar Sözcükler: Teknolojik altyapı, açık kaynak kod, uzaktan eğitim bileşenleri, modüler sistem. Abstract Phenomenal growth in technology-based open and distance education universities offering distance learning services has led to a variety of service in delivering technological infrastructure solutions. Learning management systems (LMS), video & web conferencing tools, video and media management systems, online library management systems, student information systems, single sign on (SSO) services, portal pages, load balancers, and database systems can be listed as technological infrastructure components of open and distance education. There are organizations which prefer commercial as well as open source or develop their own technological infrastructure solutions. Today, despite the advantages of digital technology, many distance education institutions may be inadequate to use the full potential of new technologies and provide the appropriate and necessary infrastructure conditions. Similarly, some institutions may seek to establish open and distance education infrastructure in the framework of possibilities they have and without performing needs analysis. In this study, how technological infrastructure necessary for delivering open and distance learning services is discussed, infrastructure components and open source systems can be used to configure these components is presented. This study is expected to provide guidance to technical staffs, system builders and managers of institutions who will offer or currently offering open and distance education services. Keywords: Technological infrastructure, open source, open and distance education components, modular system. Kaynak Gösterme Süral, İ. (2015). Açık ve uzaktan öğrenmede teknolojik altyapının oluşturulması. AUAd, 1(4),

84 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Süral Giriş Bilgi ve iletişim teknolojilerine dayalı çözümler hayatın her alanında olduğu gibi eğitim alanında da büyük değişimlere neden olmuş, son yıllarda açık ve uzaktan öğrenme yolu ile eğitim hizmeti sunan birçok kurumun en temel bileşeni haline gelmiştir. Benzer şekilde teknolojideki hızlı gelişmeler açık ve uzaktan öğrenme altyapısının oluşturulmasında birçok alternatif ve zengin çözüm yelpazesinin ortaya çıkmasına öncülük etmiştir. Açık ve uzaktan öğrenme hizmeti sunan kurumların kesintisiz ve sorunsuz bir uzaktan eğitim hizmeti sunmaları her şeyden önce teknolojik altyapıya ve bu altyapıyı oluşturan bileşenlere bağlıdır. Teknolojik altyapı ya da bilgi teknolojileri altyapısı (IT Infrastructure) kavramı; kurumsal bilişim teknolojilerinin (BT) varlığı, işletimi ve yönetimi için verilen servisler ile donanım, yazılım ve ağ kaynaklarının birleşimine denir (Janssen, 2015). Donanım kaynakları bileşeninde sunucular, bilgisayarlar, veri merkezleri, ağ anahtarları, modem ve ağ yönlendiricileri, güvenlik duvarı gibi cihazlar yer almaktadır. Yazılım bileşeni ise çok geniş bir yelpazeye sahip olup sunulacak hizmete göre değişkenlik göstermektedir. Yazılım bileşeninde ortak olan öğeler yazılımsal güvenlik duvarları, veri tabanları, öğrenci bilgi sistemleri, e-öğrenme hizmetlerinin dağıtıldığı video konferans yazılımları, öğrenme yönetim sistemleri (ÖYS) gibi yazılımlardır. Ağ kaynakları bileşeninde İnternet bağlantı kalitesi, güvenlik politikası ile güvenlik duvarları ve ağ kaynaklarının sağlıklı işletilmesi için gerekli politikalar sayılabilir. Açık ve uzaktan öğrenme hizmetinin altyapısını kurmak için birçok faktörü göz önünde bulundurmak gerekir, bu yüzden altyapı oluşturulmasında yapılacaklar için basit bir kontrol listesi ya da reçete oluşturmak oldukça güçtür (Davis, Little ve Stewart, 2011). Geleneksel yöntemlerle eğitim veren üniversite, kolej vb. eğitim kurumlarında eğitmenler, içinde yer aldıkları sistemin karmaşıklığından habersiz olabilirler. Ancak açık ve uzaktan öğrenme hizmeti sunan kurumlarda eğitmenlerin sistem bileşenlerinin; ders geliştirmeden dağıtıma destek hizmetlerinden altyapı bileşenlerine kadar, nasıl oluştuğunu bu bileşenlerin diğer bileşenlerle olan bağlantıları ile bileşenlerin birbirini nasıl etkilediğini anlamak sunulan hizmetin kalitesi ve başarısı için son derece önem arz etmektedir. Açık ve uzaktan öğrenme hizmetinin altyapı bileşenleri olarak öğrenme yönetim sistemleri, çevrimiçi toplantı ve ders sunum araçları, video ve medya havuzu sistemleri, çevrimiçi kütüphane hizmetleri, öğrenci bilgi sistemleri, tek şifre yönetim servisleri, portal sayfaları, yük dağıtıcıları ve veri tabanı sistemleri gibi sistemler sayılabilir. Bu çalışmada açık ve uzaktan öğrenme hizmetlerini sunmada nasıl bir teknolojik altyapı gerektiği tartışılmış, 82

85 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Süral altyapı sunmada modüler sistem yaklaşımı üzerinde durulmuş ve altyapı bileşenleri ile bu bileşenlerin yapılandırılmasında kullanılabilecek açık kaynak kodlu sistemler tanıtılmıştır. Açık ve Uzaktan Öğrenmede Altyapı Sorunları Açık ve uzaktan öğrenme altyapısının oluşturulması ve yönetilmesinde vizyon ve teknoloji seçimi büyük önem taşımaktadır. Birçok açık ve uzaktan eğitim kurumu uzaktan eğitim faaliyetlerini gerçekleştirecek vizyona yeterince sahip olmadığından teknoloji seçiminde yanlış kararlar alabilmektedir. Benzer şekilde açık ve uzaktan öğrenme konusunda kendini yetiştirmiş uzman kişilerin eksikliği teknoloji seçimini etkileyebilmekte, açık ve uzaktan öğrenmenin bir sistem olduğu ve buna göre servislerin yapılandırılması gerektiği gerçeğinden uzak sadece öğrenme yönetim sistemleri ve/veya sanal sınıf olarak adlandırılan video konferans yazılımları ile altyapı oluşturulmasına neden olabilmektedir. Ülkemizde oluşturulan altyapı hizmetleri incelendiğinde açık ve uzaktan öğrenme faaliyetlerini yürütmek için sanal sınıf uygulaması ile öğretim yönetim sistemi yazılımlarının (Barış ve Mevsim, 2014), video konferans sistemi ile web tabanlı uzaktan eğitim yönetim sistemi yazılımlarının (Şen, Atasoy ve Aydın, 2010) olması gerektiği görülmektedir. Oysaki açık ve uzaktan öğrenme altyapısı öğrenme yönetim sistemleri, çevrimiçi toplantı ve ders sunum araçları, video ve medya havuzu sistemleri, çevrimiçi kütüphane hizmetleri, öğrenci bilgi sistemleri, tek şifre yönetim servisleri, portal sayfaları, yük dağıtıcıları ve veri tabanı sistemleri gibi birçok bileşeni bünyesinde barındıran bütüncül bir sistemdir. Açık ve uzaktan öğrenme altyapısının oluşturulmasında yönetsel kararlardan oluşan problemler gibi teknik ve mali kaynaklı problemlerin de olduğu görülmektedir. Sınırlı olan kaynaklar ve maliyet oluşturulacak altyapının bileşenlerini belirlemede büyük ölçüde etki etmektedir. İnternete dayalı sunulan açık ve uzaktan öğrenme servisleri kesintisiz ve hızlı bir internet altyapısı gerektirmektedir. Bazı kurumların bu servisler için ayrı bir yapılanma ya da ayarlamaya gitmediği, mevcut kampüs bağlantısı ile bu servisleri sunduğu bilinmektedir. Bu tür uygulamalar kampüs ağının yoğun olduğu zamanlarda açık ve uzaktan öğrenme servislerine erişimi yavaşlatmakta, hatta erişilemez hale getirebilmektedir. Açık ve uzaktan öğrenme altyapısının oluşturulmasına dolaylı olarak etki eden bir başka sorun üniversitenin dijital dönüşüme hazır olmadan açık ve uzaktan öğrenme faaliyetlerini sunmaya çalışmasıdır. Bu konuda yeterli deneyime ve bilgiye sahip olmayan kurumlar oluşturulan altyapı hizmetlerini etkin bir şekilde işletememekte bu durum sunulan hizmetin kullanılabilirliği ve verimliliği gibi birtakım sorunların ortaya çıkmasına neden olabilmektedir. 83

86 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Süral Açık ve uzaktan öğrenme altyapısının oluşturulmasında yaşanan sorunlardan biri de sistemlerin birbirleri ile ve mevcut sistemlerle olan bütünleştirme sorunudur. Daha önce örgün öğrenciler için kullanılan öğrenci bilgi sistemlerine, kütüphane hizmetlerine vb. sistemlere açık ve uzaktan eğitim öğrencilerinin bütünleştirilmesinde yaşanan başlıca sorunlardan biridir. Bu sorunlara ek olarak sistem değişikliklerinde yaşanan bütünleştirme sorunları, yazılım ve donanım güncellemelerinde oluşan uyumsuzluk problemleri de sayılabilir. Ülkemizde son yıllarda birçok eğitim kurumunun açık ve uzaktan öğrenme hizmeti sunma girişimi ve bu konudaki bilgi eksikliğinin altyapı çözümlerinde tek tip oluşumlara neden olduğu görülmektedir. Özellikle altyapı çözümlerinde firmalar üzerinden servis sağlanması, sunucuların kurum bünyesinde değil de firmalarda tutulması, oluşturulan altyapılarda üniversite logoları dışında birçok üniversitenin benzer içerik ve çözümler kullanmasına neden olabilmektedir. Açık ve uzaktan öğrenme hizmetlerinin sunumunda tek şifre ile tüm servislere erişim birçok eğitim kurumunun gerçekleştirmeye çalıştığı bir hizmettir. Öğrenenlere kendileri için sunulan öğrenci bilgi sistemleri, eposta sunucuları, öğrenme yönetim sistemleri, çevrimiçi kütüphane vb. sistemlerin her biri için farklı hesap oluşturulması durumunda şifre karmaşası yaşanabileceği gibi her öğrenen için farklı sistemlerde tutulan bilgilerin eşleme (senkronizasyon) sorunu ortaya çıkacaktır. Bu tür sorunların en aza indirgenmesi ya da önlenmesi için sistemlerin birbirleri ile haberleşebilmesi ve modüler bir sistem tasarımının gerçekleştirilmesi son derece önem arz etmektedir. Açık ve Uzaktan Eğitimin Teknolojik Bileşenleri Açık ve uzaktan öğrenme hizmetinin teknolojik bileşenleri olarak öğrenme yönetim sistemleri, çevrimiçi toplantı ve ders sunum araçları, video ve medya havuzu sistemleri, çevrimiçi kütüphane hizmetleri, öğrenci bilgi sistemleri, tek şifre yönetim servisleri, portal sayfaları, yük dağıtıcıları ve veri tabanı sistemleri gibi sistemler sayılabilir. Bu bileşenlerin ne olduğu, ne amaçla kullanıldığı, açık ve uzaktan öğrenme altyapısı açısından önemi aşağıda kısaca açıklanmıştır: Öğrenme Yönetim Sistemleri: Açık ve uzaktan öğrenme altyapısını oluşturan en temel bileşenlerden biridir. Öğrenme yönetim sistemleri öğrenme materyali sunma, sunulan öğrenme materyalini paylaşma ve tartışma, dersleri yönetme, ödev alma, sınavlara girme, ödev ve sınavlara ilişkin geribildirim sağlama, öğrenme materyallerini düzenleme, öğrenci, eğitmen ve sistem kayıtlarını tutma, raporlar alma gibi pek çok 84

87 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Süral işlevi bünyesinde barındırırlar (Süral, 2010) li yıllarda açık ve uzaktan öğrenme faaliyeti sunan kurumların büyük bir çoğunluğu eğitim-öğretim faaliyetlerini öğrenenlere sunmak için öğrenme yönetim sistemleri kullanmaktadır. Çevrimiçi Toplantı ve Ders Sunum Araçları: Sanal sınıf ya da canlı ders aracı olarak ta bilinen çevrimiçi toplantı ve ders sunum araçları sınıf ortamındaki iletişim ve etkileşimi bilgi teknolojileri aracılığı ile uzaktan gerçekleştirmek üzere kullanılan sistemlerdir. Bu sistemler sesli ve görüntülü görüşme, sunum paylaşma, masaüstü paylaşımı, sohbet, toplantı kaydetme ve oynatma, sunum yetkisi değiştirme, el kaldırma, oylama yapma vb. birçok özelliğe sahiptir. Toplantı veya ders etkinliği gerçekleştirmek için kullanılabilen bu sistemler kullanıcılara mekândan bağımsız sanal bir ortamda bir araya gelme fırsatı sunmaktadır. Video ve Medya Havuzu Sistemleri: Video ve medya havuz sistemleri metin, görüntü, grafik, çizim, ses, video ve animasyon gibi çokluortam öğelerini işlemek, depolamak ve ağ üzerinden iletmek üzere kullanılan sistemlerdir. Bu sistemler her geçen gün daha da artan video, resim ve ses gibi e-öğrenme ve uzaktan eğitim malzemelerini depolamak ve yayınlamak için kullanılmaktadır. Çokluortam öğeleri derslerin oluşturulduğu öğrenme yönetim sistemlerinde depolandığı gibi sistemlerden bağımsız medya sunucularında da depolanabilmektedir. Bu sayede çokluortam öğelerinin paylaşımı, tekrar kullanılması ve yedeklenmesi gibi birçok sorunun üstesinden daha kolay gelinebilmektedir. Çevrimiçi Kütüphane Hizmetleri: Dijital ortamda bilginin çok daha rahat depolanması, paylaşılması, ekonomik oluşu ve bilgiye daha hızlı erişimin mümkün olmasının yanı sıra değişen kullanıcı gereksinimleri mekân ve zamandan bağımsız olarak hizmet veren çevrimiçi kütüphanelerin ortaya çıkışını hızlandırmıştır (Küçük ve Soydal, 2003). Alanyazında dijital kütüphane veya sanal kütüphane olarak da geçen çevrimiçi kütüphaneler, koleksiyonların geliştirilmesi, yönetilmesi, konu analizleri, indeks oluşturma, erişim, referans çalışma ve saklama gibi geleneksel kütüphane ile aynı amaç, fonksiyon ve hedefleri olan sistemlerdir. Çevrimiçi kütüphane hizmetleri açık ve uzaktan eğitim kurumlarının öğrenenlere sunması gereken önemli hizmetlerden biri olduğu düşünülmektedir. Öğrenci Bilgi Sistemleri: Eğitim kurumlarının öğrenci ile ilgili her türlü bilgiyi tutmak için kullandıkları yazılımlardır. Bu sistemler akademik dönem oluşturma, ders açma, ders dilekçesi doldurma, ders programı oluşturma, öğrenci kaydı, gelen bilgilerin 85

88 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Süral (notlar, izin, vb.) sisteme işlenmesi, askerlik işlemleri, af işlemleri, mezuniyet işlemleri, sınav işlemleri vb. gibi birçok işlemi gerçekleştirmek için tasarlanmıştır. Tek Şifre Yönetim Servisleri: Tek şifre yönetimi birden fazla uygulamaya erişmek için kullanıcı adı ve şifre girilerek oturum açma / kimlik doğrulama işlemidir (Rouse, 2010). Tek şifre yönetimi ile kullanıcı oturumu bir kez açar ve buna bağlı tüm sistemlerde tekrar oturum açma zorunluluğu olmadan verilen yetkiler çerçevesinde başka uygulamalara erişir (Süral, 2013). Tek şifre yönetim servisleri modüler açık ve uzaktan öğrenme altyapısı kurmada önemli bir bileşendir. Portal Sayfaları: Portal sayfaları internet veya intranet bilgi ve uygulama kaynaklarına kolay ve hızlı erişmek üzere tasarlanmış başlangıç noktası, giriş kapılarıdır. Açık ve uzaktan eğitim hizmeti sunan kurumların portal sayfaları öğrenenlere sunulan hizmetlerin ve bağlantıların toplandığı ana sayfa görevi gördüğünden sunulacak hizmetlere hızlı ve kolay erişim imkânı sağlamaktadır. Yük Dağıtıcıları: Yük dağıtıcıları aynı içeriği barındıran sunucular arasında gelen trafiği dağıtmaktan sorumlu çekirdek bir ağ çözümüdür (Citrix, 2015). Yük dağıtıcıları sayesinde uygulama sunucularına yapılan istekler ağ üzerindeki paralel sunuculara yönlendirildiğinden hizmette kesinti ve yavaşlama en aza indirgenmiş olmaktadır. Sunulan hizmetin tek bir sunucu yerine farklı birçok sunucu üzerine kurulması ve yükün paylaşılması esasına dayanan yük dağıtımı birçok web tabanlı uygulamalarda sıklıkla kullanılmaktadır. Özellikle büyük öğrenci kitlesine sahip kurumların açık ve uzaktan öğrenme hizmeti sunmalarında yük dağıtıcıların kullanımı son derece uygundur. Veri Tabanı Sistemleri: Veri tabanları birbirleriyle ilişkili bilgilerin depolandığı alanlardır (Vikipedi, 2015). Bu sistemler sayesinde günümüzde tüm veriler kolaylıkla depolanabilmekte, veri ekleme, silme ve güncelleme vb. birçok işlem kolaylıkla gerçekleştirilebilmektedir. Veri tabanı sistemleri açık ve uzaktan eğitim faaliyetlerini yürütmek için kullanılan birçok altyapı bileşeninde yer bulan en temel sistemlerdir. Açık Kaynak Kodlu Altyapı Sistemleri Açık ve uzaktan öğrenme altyapı bileşenlerinde ticari çözümler ile kurumların kendi kendilerine geliştirdikleri yerel çözümler kullanıldığı gibi dünyada geniş bir kullanıcı potansiyeline sahip, topluluklar tarafından geliştirilen ve desteklenen açık kaynak kodlu 86

89 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Süral sistemler de kullanılmaktadır. Aşağıda açık ve uzaktan öğrenme altyapısını oluşturmada kullanılabilecek açık kaynak kodlu sistemlerden bazıları sunulmuştur. Sakai. Sakai daha çok yükseköğrenime özelleşmiş ve dünya üzerinde yaygın kullanıma sahip açık kaynak kodlu bir öğrenme yönetim sistemidir (Özarslan, Süral ve Ozan, 2011). Dünya üzerinde 300 ün üzerinde yükseköğretim kurumu tarafından kullanılan Sakai, 20 den fazla dilde desteği mevcut olup 1.25 milyonu ABD de, 4 milyondan fazla da dünya çapında kullanıcısı bulunmaktadır (SakaiProject, 2015). Java dili ile Spring MVC, JSF, Wicket, Utility, Javascript, CSS/SASS gibi birçok kütüphane kullanılarak geliştirilen Sakai, modüler sistem tasarımı ve diğer altyapı bileşenlerle bütünleştirme konusunda tam bir desteğe sahiptir. Moodle. Moodle eğitimcilere, yöneticilere ve öğrencilere güvenli, sağlam ve entegre bir kişiselleştirilmiş öğrenme ortamı oluşturmak için tasarlanmış öğrenme platformudur (Moodle, 2015). PHP dili ve MySQL veritabanı üzerine geliştirilen Moodle daha çok ilköğretim okulları ve orta ölçekli kurumlar için ideal olup dünya üzerinde yaklaşık 65 milyon kişi tarafından kullanılmaktadır. Canvas. Infrastructure firması öğrenme yönetim sisteminin gelişimini devam ettirmek amacıyla Infrastructure adında olan ürünü şirketleştikten sonra Canvas olarak değiştirmiştir (Wikipedia, 2015). Canvas resmi olarak yayınlanmadan önce Utah State Üniversitesi ve Brigham Young Üniversitesi başta olmak üzere birçok yerel okulda test edilmiştir. Ruby on Rails web uygulama çatısı ile PostgreSQL veri tabanı üzerine kurulmuş olan Canvas özellikle açık eğitim kaynakları ve ilköğretim okullarında kullanım alanı bulmuştur. ILIAS. ILIAS web tabanlı e-öğrenme geliştirmek ve yayınlamak için kullanılan güçlü bir açık kaynak kodlu öğrenme yönetim sistemidir. Yazılım eğitimde yeni medyayı kullanarak maliyetlerini azaltmak, daha fazla eğitim ve yazılım uygulanmasında müşteri etkisini maksimum düzeyde sağlamak için geliştirilmiştir (Killing, Kunkel ve Scheufens, 2009). PHP dili ile geliştirilen ILIAS MariaDB, Oracle ve PostgreSQL veritabanlarını desteklemektedir. Dokeos. Dokeos uluslararası birçok üniversite başta olmak üzere farklı kurum ve kuruluşların desteğinin yanında bireysel katkılarla açık kaynak iş modeline dayalı geliştirilen açık kaynaklı bir öğrenme yönetim sistemidir (Özarslan, 2008). MySQL veritabanına dayalı ve PHP dilinde yazılan web tabanlı bir uygulamadır. uportal. uportal yükseköğretim topluluğu tarafından yükseköğretim kurumları için geliştirilmiş açık kaynak kodlu kurumsal bir portal çerçevesidir (Apereo, 2015b). uportal Java ve XML gibi açık standartlara dayalı teknolojiler üzerine inşa edilmiş, kimlik doğrulama ve güvenlik altyapıları ile bütünleştirme sağlayan, tek şifre oturum açma, güvenli erişim, kampüs 87

90 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Süral uygulamaları, web tabanlı içerik ile son kullanıcının özelleştirmesine imkân sunan açık kaynak kodlu bir portal uygulamasıdır. Portletler sayesinde farklı birçok uygulamadaki verileri tek bir ana sayfada birleştirebildiğinden açık ve uzaktan öğrenme ana sayfalarında kullanımı son derece uygundur. Kuali Student. Kuali Öğrenci kurumların dersleri ve programları güçlü ve esnek iş akışı, kurallar ve formlar ile yönetilmesine izin veren açık kaynak kodlu bir öğrenci bilgi sistemi uygulamasıdır. Kuali Öğrenci nin özellikleri şu şekildedir: Öğrenci Kabul, Mali Yardım, Öğrenci Hesapları, Kayıt, Müfredat Yönetimi, Akademik Planlama ve Diploma Denetimi. BigBlueButton. BigBlueButton (BBB), özellikle uzaktan eğitim-öğrenme için geliştirilen aynı zamanda standart çevrimiçi buluşmalarda da kullanılabilen bir video konferans uygulamasıdır. Uygulama aynı anda birden çok kullanıcının web kamerası ile giriş yapabilmesini ve aynı anda VoIP kullanarak birbirleriyle sesli iletişime geçmelerini sağlar. (Süral, 2011). BigBlueButton (BBB) çoklu video, ses, sunum, masaüstü paylaşımı ve sohbet yeteneklerini bünyesinde barındıran açık kaynak kodlu çevrimiçi toplantı ve ders sunum aracıdır. OpenMeetings. OpenMeetings tarayıcı üzerinden çalışan ve web ortamında video konferans yapılmasına olanak sağlayan ücretsiz yazılımdır (Şen, Atasoy ve Aydın, 2010). Beyaz tahta uygulaması, görüntü ve ses paylaşımı, masaüstü paylaşımı, anlık mesajlaşma, kullanıcı ve oda yönetimi, dosya paylaşımı, video kayıt, takvim uygulaması gibi özellikleri bünyesinde barındıran açık kaynak kodlu çevrimiçi toplantı ve ders sunum aracıdır. Kaltura. Kaltura görüntü, ses ve vidyo gibi çoklu ortam öğelerinin depolanması ve yayınlanması için güçlü altyapı ve zengin bütünleştirme seçenekleri sunan açık kaynak kodlu bir video ve medya havuz sistemidir. Medya sunucuları her geçen gün daha da artan vidyo, resim ve ses gibi e-öğrenme ve uzaktan eğitim malzemelerini depolamak ve yayınlamak için kullanılan çözümlerdir (Süral, 2015). Kaltura HTML5 video dönüştürme ve oynatma özelliği ile dünyada birçok medya kuruluşu ve üniversite tarafından artan bir kullanım oranına sahiptir. CAS. Merkezi kimlik doğrulama servisi (CAS) kullanıcının kimliğini doğrulamak ve uygulama için güvenilir bir yol sağlamak üzere Yale Üniversitesi tarafından geliştirilen kimlik doğrulama sistemidir (Apereo, 2015a). CAS Java,.Net, PHP, Perl, Apache vb. platformlar arası istemcileri destekleyen LDAP, database, X.509, 2-factor kimlik gibi takılabilir kimlik doğrulama desteği olan uportal, Liferay, BlueSocket, Moodle, ve Google Apps ile bütünleşme açık kaynak kodlu tek şifre yönetim servisidir. CAS modüler sistem tasarımında tek şifre yönetim çözümlerinden biri olarak açık ve uzaktan öğrenme altyapısında kullanılabilir. 88

91 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Süral Modüler Sistem Tasarımı Sunulan açık ve uzaktan öğrenme altyapısına göre farklılık gösterebilen bu bileşenler Şekil 1 de görüldüğü gibi çoğu zaman birbirinden bağımız olarak yapılandırılmaktadır. Eğer bu bileşenler bütüncül bir sistem tasarımı ile yapılandırılmayıp her biri bağımız bir şekilde öğrenenlere hizmet vermek için yapılandırılırsa, bu durumda kullanıcılar her bir servise farklı giriş ekranı ile erişmek durumunda kalacaklardır. Her bir sistemin veritabanı (VT) birbirinden bağımsız olduğu için herhangi birinde gerçekleşen şifre, eposta, profil vb. bilgilerindeki güncelleme diğer servislere yansımayacak ve bu durumda da bilgi karmaşası ortaya çıkabilecektir. Şekil 1. Uzaktan Eğitimde Mevcut Altyapı Herhangi bir üniversite veya eğitim kurumu açık ve uzaktan öğrenme sistemi kuruyorsa teknik altyapısı hem donanımsal hem de yapısal olarak güçlü olmalıdır. Sistem açısından başarılı bir altyapı için bir takım bileşenler ve bu bileşenler arasında tam bir bütünleştirilmesi gerekmektedir. Bu ancak ve ancak her bir bileşenin sisteme bir modül gibi eklenip çıkarılabilmesine izin veren modüler bir sistem tasarımı ve bileşenlerin konuşması yani 89

92 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Süral bileşenler arasında haberleşmenin sağlanması ile gerçekleştirilebilir. Modüler sistem tasarımının gerçekleştirilebilmesi için en kritik bileşen öğrenenlerin servislere erişmek için kullandıkları ve hesap bilgilerinin saklandığı veritabanıdır. Bu bilgilerin depolandığı veritabanı merkezileştirilir ve diğer tüm servislere tek şifre yönetimi ile erişim sağlanırsa modüler sistem tasarımının altyapısı büyük ölçüde oluşturulmuş olacaktır. Şekil 2. Açık ve Uzaktan Öğrenme Modüler Sistem Tasarımı Modüler sistem tasarımında bileşenler arası haberleşme ve bütünleşmesini sağlamak için sadece tek şifre yönetiminin yeterli olmadığı durumlar da olabilmektedir. Özellikle öğrenci bilgi sistemleri (ÖBS) ve çevrimiçi kütüphane hizmetleri (KS) gibi sistemlerin bütünleşmesinde web servislerinden yararlanılabilmektedir. Birbirinden farklı yazılımların birbirleri ile veri alışverişine olanak sağlayan web servisleri özellikle öğrenci ders kayıt ve not verisinin öğrenci bilgi sistemi ile öğrenme yönetim sistemleri arasında paylaşılması için açık ve uzaktan eğitim altyapısında potansiyel kullanım alanına sahiptir. Modüler sistem tasarımı ile açık ve uzaktan öğrenme altyapısının oluşturulması durumunda sistemdeki her bir bileşenin sisteme eklenmesi ve çıkarılması mevcut sistem 90

93 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Süral yapısını bozmayacak, böylelikle altyapı hizmetinde ve dolayısıyla sistemin sağlıklı çalışmasında bir aksama yaşanmayacaktır. Benzer şekilde sistem yedeklemeleri, güncellemeleri ve bileşenlerden herhangi birinin güncellenmesi ya da değiştirilmesi modüler sistem tasarımında bütüncül yapıyı bozmadığından altyapı tasarımında büyük bir kullanım potansiyeli vardır. Sonuçlar Artan nüfusa bağlı olarak eğitim altyapısının yetersizliği, kalabalık sınıflar, üniversitelerdeki personel yetersizliği, eğitim ücretlerinin yüksekliği, bilgi ve iletişim teknolojilerinin gelişimiyle artan eğitim çeşitliliği, yaşam boyu öğrenme istekleri, bilgiye daha çabuk ulaşma isteği gibi nedenler açık ve uzaktan öğrenmenin her geçen gün daha da yaygınlaşmasına neden olmaktadır. Özellikle ülkemizde birçok üniversitenin artan eğitim talebini karşılamak için uzaktan eğitim merkezi kurmaya başlaması açık ve uzaktan öğrenme altyapısının önemini daha da artırmıştır. Açık ve uzaktan öğrenme altyapısı birçok bileşenden oluşan bütüncül bir sistemdir. Altyapıyı sadece öğrenme yönetim sistemi ve/veya sanal sınıf yazılımı olarak düşünülmemelidir. Başarılı ve sürdürülebilir bir açık ve uzaktan öğrenme altyapısı için tüm bileşenlerin uygun bir şekilde seçilmesi ve yapılandırılması gerekmektedir. Tüm bileşenlerin birbiriyle haberleşmesi ve modüler bir sistem tasarımı için tek şifre yönetimi ve web servislerin de kullanılması kaçınılmazdır. Açık ve uzaktan öğrenme altyapı bileşenleri için kendini ispatlamış ve birçok eğitim kurumu tarafından da kullanılan açık kaynak kodlu sistemler de mevcuttur. Bu sistemlerin değerlendirilmesi ve kullanım potansiyellerinin araştırılması özellikle kaynak sıkıntısı yaşayan eğitim kurumları için büyük önem taşımaktadır. Öneriler Yukarıdaki tartışmalar çerçevesinde, açık ve uzaktan öğrenme altyapısının kurulmasında dikkat edilmesi gereken konular ve öneriler aşağıdaki gibi sıralanabilir: Açık ve uzaktan öğrenme altyapısı birçok bileşeni bünyesinde barındıran bütüncül bir sistemdir. Dolayısıyla kurumlar sunmak istedikleri açık ve uzaktan öğrenme faaliyetlerine göre ihtiyaç analizi ve fizibilite çalışması gerçekleştirmeli ve ardından altyapı çözümlerini değerlendirmelidir. Kurumlar sahip oldukları personelin teknik bilgisine dayanarak günü kurtaran altyapı çözümlerini uygulamak yerine daha gerçekçi ve uzun vadeli sistemler üzerine yatırım yapmalıdırlar. 91

94 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Süral Açık ve uzaktan öğrenme altyapısı genişletilebilir, modüler sistem tasarımı kurgusu ile gerçekleştirilmelidir. Bu sayede yeni bir bileşen sistemin işleyişini bozmadan kolaylıkla eklenebilir ya da çıkarılabilir. Kurumlar yüksek maliyet gerektiren ticari çözümler yerine açık kaynak kodlu çözümleri tercih etmelidirler. Bu sayede ürüne değil, bilgiye yani insana yatırım gerçekleştirilmiş olacaktır. Açık ve uzaktan öğrenme altyapısında kullanıcı hesapları merkezi bir veri tabanında tutulacak şekilde tasarım gerçekleştirilmeli, çokluortam ve diğer depolanacak veriler de merkezileştirilerek erişimi ve yönetimi kolaylaştırılmalıdır. Sistem bileşenleri arasında kullanıcılar tek şifre yönetimi ile yetkilendirilmeli ve şifre karmaşası gibi problemlerin önüne geçilmelidir. Büyük öğrenen kitlesine hizmet verecek servisler için yük dağıtıcıları kullanılmalıdır. 92

95 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Süral Kaynakça Apereo. (2015a). CAS. Haziran 10, 2015 tarihinde Apereo: adresinden alındı. Apereo. (2015b). uportal. Haziran 10, 2015 tarihinde uportal Apereo: adresinden alındı. Barış, F. M., ve Mevsim, E. (2014, Ağustos). Türkiye'de Uzaktan Eğitim Merkezi Kuruluşu: Namık Kemal Üniversitesi Örneği. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 3(3), adresinden alındı. Citrix. (2015). What is Load Balancing? Haziran 9, 2015 tarihinde Citrix: adresinden alındı. Davis, A., Little, P., & Stewart, B. (2011). Developing an Infrastructure for Online Learning. T. Anderson içinde, Theory and Practice of Online Learning (s ). Edmonton: AU Press. Janssen, C. (2015). IT Infrastructure. Mayıs 4, 2015 tarihinde Techopedia.com: adresinden alındı. Killing, A., Kunkel, M., ve Scheufens, A. (2009). ILIAS Features. Haziran 01, 2015 tarihinde ILIAS: adresinden alındı. Küçük, M. E., ve Soydal, İ. (2003). Dijital Kütüphanelerde Standartlar ve Protokoller. Türk Kütüphaneciliği, 17(2), Moodle. (2015). About Moodle. Hairan 10, 2015 tarihinde Moodle: adresinden alındı. Özarslan, Y. (2008). Uzaktan Eğitim Uygulamaları için Açık Kaynak Kodlu Öğrenme Yönetim Sistemleri. inet-tr 08 - XIII. Türkiye de İnternet Konferansı Bildirileri, Ankara. Haziran 10, 2015 tarihinde adresinden alındı Özarslan, Y., Süral, İ., ve Ozan, Ö. (2011). Yüksek Öğretime Özelleşmiş Öğrenme Yönetim Sistemi Çözümü: Açık Kaynak Kodlu Sakai Uygulaması. Akademik Bilişim Malatya: İnönü Üniversitesi. Rouse, M. (2010). single sign-on (SSO). Haziran 03, 2015 tarihinde WhatIs.com: adresinden alındı. SakaiProject. (2015). Sakai History. Mayıs 20, 2015 tarihinde SakaiProject.org: adresinden alındı. Süral, İ. (2010). Moodle Öğrenme Yönetim Sisteminin İlköğretimde Destek Amaçlı Kullanımı. International Educational Technology Conference. 2, İstanbul: IETC. 93

96 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Süral Süral, İ. (2011). Çevrimiçi Toplantı ve Ders Sunum Ortamı Olarak BigBlueButton. Akademik Bilişim 11 - XIII. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri, Malatya. Haziran 1, 2015 tarihinde adresinden alındı. Süral, İ. (2013). SAKAI Öğrenme Yönetim Sisteminde Tek Şifre Yönetimi. Akademik Bilişim 2013 XV. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri, Antalya. Haziran 5, 2015 tarihinde adresinden alındı. Süral, İ. (2015). Medya Havuzu ve Yayın Sunucusu Olarak Açık Kaynak Kodlu Bir Çözüm: Kaltura Medya Platformu. XVII. Akademik Bilisim Konferansi. Ekişehir. Haziran 6, 2015 tarihinde adresinden alındı. Şen, B., Atasoy, F., ve Aydın, N. (2010). Düşük Maliyetli Web Tabanlı Uzaktan Eğitim Sistemi Uygulaması. Akademik Bilişim 10 - XII. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri, Muğla. Haziran 9, 2015 tarihinde adresinden alındı. Vikipedi. (2015). Veritabanı. Haziran 03, 2015 tarihinde Vikipedi, özgür ansiklopedi: adresinden alındı. Wikipedia. (2015). Instructure. Haziran 5, 2015 tarihinde Wikipedia, the free encyclopedia: adresinden alındı. 94

97 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Süral Yazar Hakkında İrfan SÜRAL İrfan SÜRAL, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Elektrik Elektronik Mühendisliği nde lisans ve yüksek lisans, Anadolu Üniversitesi nde Uzaktan Eğitim alanında doktora eğitimini tamamlamıştır. Halen Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü nde öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır. Uzaktan eğitim, işletim sistemleri, bilgisayar ağları ve programlama dilleri derslerini yürüten Süral, çok sayıda projede de görev almıştır. Uzaktan eğitimde teknolojinin öğrenme-öğretme faaliyetlerinde etkin kullanılması, akıllı destek sistemleri, kişiselleştirilmiş öğrenme ortamları, öğrenme yönetim sistemleri, açık kaynak kodlu sistemler ve altyapı sistemleri üzerine araştırma ve geliştirme faaliyetlerini yürütmektedir. Süral, Wisconsin- Milwaukee Üniversitesi nde Uzaktan Eğitimde Akıllı Destek Sistemlerinin Geliştirilmesi konulu araştırmasını gerçekleştirmek üzere Amerika Birleşik Devletleri nde çalışmalarını sürdürmektedir. Adres: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü (BÖTE) Meşelik, Eskişehir TÜRKİYE Telefon: Eposta: isural@ogu.edu.tr Web: 95

98 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Gönderme Tarihi : 15 Eylül 2015 Kabul Tarihi : 09 Ekim 2015 *Bu bir araştırma makalesidir. Türk yükseköğretim sisteminde örgün, uzaktan ve açıköğretim yöntemleri ile yapılan maliye eğitimi üzerine değerlendirmeler Yrd.Doç.Dr. Canatay HACIKÖYLÜ a a Anadolu Üniversitesi, İktisat Fakültesi, Eskişehir Özet Türk Yükseköğretim sistemi içinde sosyal bilimler alanı kapsamında iktisadi ve idari bilimler, siyasal bilgiler ve iktisat fakülteleri bünyesinde yer alan maliye lisans programların da 2015 yılı verilerine göre yaklaşık örgün, 600 uzaktan öğretim ve civarında açıköğretim sistemine kayıtlı öğrenci eğitim görmektedir. Gerek devlet üniversitelerinde gerekse vakıf üniversitelerinde bulunan örgün maliye lisans programlarında ders programları incelendiğinde maliye, iktisat ve işletme alanında teorik ve pratik dersler yanında hukuk, matematik, istatistik ve siyaset bilimine yönelik özellikle seçmeli derslerinde yer aldığı görülmektedir. Bu çalışmada, 2014 yılı YGS-LYS sonuç listesine göre başarı sırası incelendiğinde ilk 10 a giren üniversitelerin maliye lisans programlarının yanı sıra İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi uzaktan öğretim maliye lisans programı ders programları ile açıköğretim sistemi ile öğretim yapan Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi maliye lisans programı ders programlarında yer alan benzerlikler ve farklılıklar ele alınmıştır. Ayrıca 2014 yılı YGS-LYS sonuç listesine göre başarı sırası incelendiğinde ilk 10 a giren üniversitelerin maliye bölümü mezunları ile açıköğretim yöntemi ile öğretim yapan Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi maliye bölümü mezunlarının yılları arasında Kamu Personeli Seçme Sınavlarında (KPSS) test alanlarına göre başarı durumları da incelenmiştir. Anahtar Sözcükler: Açıköğretim, Uzaktan Öğretim, Maliye Eğitimi Abstract According to the 2015 data there are 20,000 students registered to study at formal, 600 at distance learning and 35,000 at open education system in Public finance undergraduate programs at Faculty of Economics and Administrative Sciences, Faculty Political Sciences and Economics, within the framework of social sciences in the Turkish Higher Education System. By examining university curriculums in undergraduate programs in both state universities and private universities, besides the theoretical and the practical lessons like finance, economics and business law, elective lessons especially for math statistics and political sciences seems to take place.this study examined the success of the top 10 entering the universities as compared to 2014 YGS-LYS list, as well as situated the similarities and the differences in the course curriculums of graduate programs of public finance programs in Istanbul University Faculty of Distance Education Finance Graduate Program In Economics and Anadolu University Faculty of Economics which conducts education in an open education system. In addition, according to the results list the of the 2014 YGS-LYS, success depends on the test fields of graduates in Public Service Personnel Selection Examination (KPSS), of top 10 entering the universities and graduates of open education system of Anadolu University Faculty of Economics Department of Finance are also examined. Keywords: Open Education, Distance Learning, Public Finance Education Kaynak Gösterme Hacıköylü, C. (2015). Türk yükseköğretim sisteminde örgün, uzaktan ve açıköğretim yöntemleri ile yapılan maliye eğitimi üzerine değerlendirmeler. AUAd, 1(4),

99 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Hacıköylü Giriş Bu çalışma 2-4 Eylül 2015 tarihlerinde St. Petersburg /Rusya da düzenlenen International Distance Education Conference da özet bildiri olarak sunulmuştur. Bu çalışmada, 2014 yılı YGS-LYS sonuç listesine göre başarı sırası incelendiğinde ilk 10 a giren üniversitelerin örgün maliye lisans programlarının yanı sıra, İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi uzaktan öğretim maliye lisans programı ile açıköğretim yöntemi ile öğretim yapan Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi maliye lisans programı mevzuat, öğrenci girişi, öğretim yöntemleri ile program yeterlilikleri, öğrenci sayıları, ölçme ve değerlendirme sistemi açısından incelenmiştir. Daha sonra 2014 yılı YGS-LYS sonuç listesine göre başarı sırası incelendiğinde, ilk 10 a giren üniversitelerin maliye lisans programı mezunları ile açıköğretim yöntemi ile öğretim yapan Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi maliye lisans programı mezunlarının 2013 ve 2014 yılları arasında Kamu Personeli Seçme Sınavlarında (KPSS) alan grubu testlerine göre başarı durumları da ele alınmıştır. Türk Yükseköğretim Sistemi Yükseköğretim, milli eğitim sistemi içinde ortaöğretime dayalı, en az dört yılı kapsayan her kademedeki eğitim ve öğretimin tümüdür (2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu). Yükseköğretim ifadesi öğretim basamakları arasında üst bir konumu ifade etmektedir. Ancak yükseköğretimin okul öncesinden başlayan ve lise mezuniyeti ile devam eden bir sürecin son halkası olduğu, yükseköğretimdeki başarının daha önce alınan eğitimlere bağlı olduğu ve bu nedenle de önlisans, lisans ve lisansüstü aşamalarından oluşan yükseköğretimin diğer eğitim kademelerinden ayrı düşünülmemesi gerekmektedir. Bu bağlamda Türk Yükseköğretiminin amacı; Ülkenin bilim politikasına, toplumun yüksek düzeyde ve çeşitli kademedeki insan gücü ihtiyaçlarına göre öğrencileri ilgi ve yetenekleri doğrultusunda yetiştirmek, bilimsel alanlarda araştırmalar yapmak, Türk toplumunun genel eğitim seviyesini yükseltici ve kamuoyunu aydınlatıcı bilimsel verileri sözle ve yazı ile topluma yaymak ve yaygın eğitim hizmetinde bulunulması şeklinde ifade edilmektedir (Dokuzuncu Kalkınma Planı, ). Bu amaç doğrultusunda yükseköğretim alanında üst kuruluşlar ve yükseköğretim kurumları bulunmaktadır. Yükseköğretim alanındaki üst kuruluşlar Yükseköğretim Kurulu ve Üniversitelerarası Kuruldur. Yükseköğretim kurumları ise Yükseköğretim Kanununun 3/c maddesinde şu şekilde tanımlanmıştır. Yükseköğretim Kurumu, üniversite ve ileri teknoloji enstitüleri ve bunların 97

100 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Hacıköylü bünyesinde yer alan fakülteler, enstitüler, yüksekokullar, konservatuarlar, araştırma ve uygulama merkezleri ile bir üniversite veya ileri teknoloji enstitüsüne bağlı meslek yüksekokulları ile bir üniversite ve ileri teknoloji enstitüsüne bağlı olmaksızın ve kazanç amacına yönelik olmamak şartıyla vakıflar tarafından kurulan meslek yüksekokullarıdır. Anılan Kanunda yükseköğretim kurumları bu şekilde tanımlandıktan sonra Kanunun ilgili maddelerinde üniversite kavramı bilimsel özerkliğe ve kamu tüzel kişiliğine sahip yüksek düzeyde öğretim, bilimsel araştırma yayın ve danışmanlık yapan; fakülte, yüksekokul ve benzeri kuruluş ve birimlerden oluşan bir yükseköğretim kurumu, fakülte kavramı ise yüksek düzeyde öğretim, bilimsel araştırma ve yayın yapan, kendisine birimler bağlanabilen bir yükseköğretim kurumu olarak ifade edilmiştir (2547 S. Yükseköğretim Kanunu) Sayılı Yükseköğretim Kanununa göre yükseköğretim kurumlarının temel görevi; toplum ihtiyaçları ve kalkınma planları ilke ve hedeflerine uygun eğitim, bilimsel araştırma ve yayın ile danışmanlık hizmetleri yapmak, maddi kaynakları etkin kullanarak milli eğitim politikası ve kalkınma planları ile diğer programlar doğrultusunda ülkenin ve bölgelerinin ihtiyaç duyduğu alanlarda insan gücü yetiştirmek, düşünce ve görüş bildirmek, eğitim teknolojileri üretmek, geliştirmek, kullanmak ve yaygınlaştırmak ile yükseköğretimin uygulamalı gerçekleştirilmesini sağlamaktır (Dokuzuncu Kalkınma Planı, ). Bu amaç doğrultusunda yükseköğretim kurumlarında önlisans, lisans ve lisansüstü eğitim verilmektedir. İlgili Kanunda lisans eğitimi ortaöğretime dayalı en az sekiz yarıyıllık bir programı kapsayan bir yükseköğretim olarak tanımlanmıştır. Ayrıca yükseköğretimde öğretim türlerinin ne tür eğitimden oluştuğu Kanunda açıkça belirtilmiştir. Buna göre 2547 Sayılı Kanun un 3/u maddesine göre yükseköğretimde öğretim türü örgün, açık, dışarıdan (ekstern) ve yaygın eğitimdir. Bu eğitim türleri anılan Kanunda şu şekilde tanımlanmıştır. 1. Örgün Eğitim; öğrencilerin öğretim sürecinde ders ve uygulamalara devam etme zorunluluğunda oldukları bir öğretim türüdür. 2. Açık Eğitim; öğrencilere radyo-televizyon ve eğitim araçları vasıtasıyla yapılan bir öğretim türüdür. 3. Dışarıdan Eğitim (Ekstern Eğitim); yükseköğretimin belirli dallarında, devam zorunluluğu olmaksızın sadece yarıyıl içi ve sonu sınavlarına katılma zorunluluğu bulunan bir öğretim türüdür. Bu eğitimi takip eden öğrenciler ortak zorunlu dersler ile gerekli görülen bazı dersleri, ilgili yükseköğretim kurulunca mesai saatleri dışındaki uygun saatlerde düzenlenecek derslerde alırlar. 98

101 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Hacıköylü 4. Yaygın Eğitim; toplumun her kesimine değişik alanlarda bilgi ve beceri kazandırma amacı güden bir öğretim türüdür. Yukarıdaki tanımlamalardan da görüldüğü üzere 2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu 3/u maddesinde uzaktan öğretim kavramı tanımlanmamıştır. Ancak, Yükseköğretim Kurulu tarafından çıkarılan Yükseköğretim Kurumlarında Uzaktan Öğretime İlişkin Usul ve Esasların 4/f maddesinde uzaktan öğretim Yükseköğretim Kurumlarında öğretim faaliyetlerinin bilgi ve iletişim teknolojilerine dayalı olarak planlandığı ve yürütüldüğü, öğrenci ve öğretim elemanının kendi aralarında karşılıklı etkileşime dayalı olarak derslerin bizzat öğretim elemanı tarafından aynı mekânda bulunma zorunluluğu olmaksızın eş zamanlı biçimde verildiği öğretim şeklinde tanımlanmaktadır. Yine ilgili esasların 5. maddesinde yükseköğretim kurumlarının; önlisans, lisans ve yüksek lisans düzeyinde diploma programları ile senatoları tarafından uygun görülmesi halinde birinci ve ikinci öğretim programlarındaki bazı derslerin uzaktan öğretim yoluyla verilebileceği ifade edilmiştir. Çalışmanın konusunu oluşturan maliye eğitimi özelinde 2015 yılı için yükseköğretim kurumları tarafından verilen öğretim türleri örgün, uzaktan öğretim ve açıköğretim şeklindedir. Öğrencilerin öğretim sürecinde ders ve uygulamalara devam etme zorunluluğunu içeren örgün öğretim; birinci öğretim ve ikinci öğretim şeklinde yapılmaktadır. Uzaktan öğretim ve açıköğretim ise öğrenme kaynaklarından zaman ve/veya mekân bağlamında fiziksel olarak uzakta olan öğrenenlerin öğrenme kaynaklarıyla ve birbirleriyle etkileşimlerinin bilgi ve iletişim teknolojilerine dayalı olarak gerçekleştirildiği öğrenme süreçlerinin söz konusu olduğu bir çalışma alanıdır. Açıköğretim ve uzaktan öğretim disiplinlerarası bir çalışma alanıdır. Bu alanı ve uygulamalarını ifade etmek amacıyla farklı kavramlar kullanılmaktadır. Açıköğretim, uzaktan öğretim, e-öğrenme, internet tabanlı eğitim, internette eğitim, web destekli öğretim, yaygın eğitim, esnek öğrenme ve sanal eğitim bu farklı kavramlardan ülkemizde sık rastlanılanlarıdır. Bu kavramlar arasında küçük farklar olmakla birlikte evrensel literatürde genellikle birbirleri yerine kullanılmaktadır. Türkiye de ise tamamen pratik nedenlerle açıköğretim, uzaktan öğretim ve e-öğrenme kavramları farklı uygulamaları ifade etmek için kullanılmaktadır (Aydın, 2011). Bu bağlamda açıköğretim, geniş kitlelere internet destekli, nispeten düşük maliyetli yaygın eğitim imkânı sunan uygulamalar için kullanılmaktadır. Türkiye de bu tür eğitim imkânı büyük ölçüde Anadolu Üniversitesi bünyesindeki Açıköğretim Fakültesi, İktisat Fakültesi ve İşletme Fakültesi aracılığı ile sağlanmaktadır. Ek olarak İstanbul Üniversitesi ve 99

102 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Hacıköylü Erzurum Atatürk Üniversitesi bünyelerinde de Açık ve Uzaktan Eğitim ve Açıköğretim Fakülteleri kurularak bu tür eğitim imkânı sunmalarına izin verilmiştir. Öte yandan, uzaktan öğretim, kavramı ise yüz yüze (örgün) eğitim programlarında yer alan programların internete dayalı uzaktan öğretim yoluyla sunulması ve öğrencilerin bazen sınav ya da uygulama dersleri gibi farklı nedenlerle kampüslere gelmelerini gerektiren uygulamaları ifade etmektedir. Bu programlara genellikle açıköğretim programlarının aksine daha az sayıda öğrenci kabul edilmektedir. Çok sayıda üniversitemiz Yükseköğretim Kurulu (YÖK) izni ve teşviki ile uzaktan öğretim imkânı sunmaktadır. Bu üniversitelerimizden bazıları Sakarya Üniversitesi, Ankara Üniversitesi, İstanbul Üniversitesi, Gazi Üniversitesi, Bilgi Üniversitesi ve Atılım Üniversitesidir (Aydın, 2011). Türk yükseköğretim sisteminde açıköğretim yöntemi öğretim yılından itibaren Eskişehir Anadolu Üniversitesi bünyesinde faaliyetlerine başlamıştır (Çetinsaya, 2014). 30 yılı aşkın süredir açıköğretim yöntemi ile öğretim hizmeti veren Anadolu Üniversitesi açıköğretim sistemi içinde 2015 yılı verilerine göre Açıköğretim, İktisat ve İşletme Fakülteleri bünyesinde 17 adet lisans ve 30 adet önlisans programı bulunmaktadır. Açıköğretim Fakültesi bünyesinde 7 adet lisans ve 30 adet önlisans, İktisat Fakültesi bünyesinde 1 i maliye lisans programı olmak üzere 5 adet lisans programı ve İşletme Fakültesi bünyesinde ise 4 adet lisans programı yer almaktadır ( Bunun dışında İstanbul Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi nde açıköğretim yöntemi ile öğretim hizmeti veren 6 adet lisans programı, 7 adet önlisans ve maliye lisans programını da içeren 12 adet uzaktan öğretim programı bulunmaktadır ( Yine 2015 yılı verilerine göre Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi bünyesinde 4 adet lisans ve 21 adet önlisans programı olmak üzere toplamda 25 adet program bulunmaktadır ( Türk Yükseköğretim sistemi ile ilgili bir takım sayısal veriler aşağıda verilmiştir. Tablo 1 de öğretim yılı öğrenci sayıları özet tablosu yer almaktadır. 100

103 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Hacıköylü Tablo 1 Öğrenci Sayıları Özet Tablosu ( den yararlanılarak hazırlanmıştır.) Yeni Kayıt Toplam Öğrenci Sayısı Önlisans Örgün Öğretim Uzaktan Öğretim Açıköğretim Lisans Örgün Öğretim Uzaktan Öğretim Açıköğretim Tablo 1 de görüldüğü üzere her yıl yaklaşık öğrenci yükseköğretim sistemine girmektedir. Bu sayı toplam öğrenci sayısının % 25 ini oluşturmaktadır. Yine bu öğrencinin yaklaşık % 40 ı önlisans % 60 ı ise lisans programlarına kayıt yaptırmaktadır. Eğitim türleri içinde en düşük pay uzaktan öğretimin iken en yüksek pay birinci ve ikinci öğretimi içeren örgün öğretimin olmaktadır. Yine öğretim yılı verilerine göre öğrenci yükseköğretim sistemi içinde önlisans ve lisans düzeyinde öğrenim görmektedir. Tablo 2 Lisans / Önlisans Öğretim Türlerine Göre Öğrenci Sayılarının Oransal Dağılımı ( den yararlanılarak hazırlanmıştır.) Program Türü Örgün Öğretim (%) Uzaktan Öğretim (%) Açıköğretim (%) Önlisans 44,5 1,3 54,2 Lisans 52,3 0,5 47,2 Tablo 2 de ise önlisans ve lisans seviyeleri ve öğretim türlerine göre öğrenci sayılarının oransal dağılımı verilmektedir. Buna göre ön lisans düzeyinde açıköğretim ve uzaktan öğretimin payı % 56 yı bulurken, bu pay lisans düzeyinde % 48 lerde kalmaktadır. Türk Yükseköğretim Sisteminde Maliye Eğitimi Türk yükseköğretim sistemi devlet ve vakıf üniversiteleri ile vakıf meslek yüksekokullarından oluşmaktadır yılı verilerine göre Türk yükseköğretim sisteminde 109 adet devlet üniversitesi, 76 adet vakıf üniversitesi ve 8 adet vakıf meslek yüksekokulu 101

104 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Hacıköylü olmak üzere toplam 193 adet öğretim kurumu yer almaktadır. 109 adet devlet üniversitesinin 41 nde örgün maliye lisans programı yer almakta, bunların 29 nda ise ikinci öğretim programları da bulunmaktadır. Örgün lisans programlarına her yıl yaklaşık öğrenci kayıt yaptırmaktadır. Bunun dışında, 76 adet vakıf üniversitesi içinde ise Atılım Üniversitesi ve Avrasya Üniversitesi olmak üzere sadece 2 üniversite de maliye lisans programı bulunmaktadır yılı ÖSYS Yükseköğretim Programları Tercih ve Kontenjanlar Kılavuzunda yer alan bilgilere göre devlet üniversitelerindeki örgün maliye lisans programlarının toplam kontenjanı tir. Başka bir ifade ile 2015 yılında yeni kayıt öğrenci devlet üniversitelerindeki birinci ve ikinci öğretim maliye lisans programlarına kayıt yaptırıp yükseköğretim sistemine girmektedir. Bu sayı yükseköğretim sistemi lisans programlarına yeni kayıt yaptıran öğrencilerin yaklaşık %1 ini oluşturmaktadır (2015-ÖSYS Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzu). Tablo 3 Yükseköğretim Kurumları Sayısı (2015) ( Devlet Üniversiteleri Vakıf Üniversiteleri Vakıf Meslek Yüksekokulları Toplam Tablo 3 te görüldüğü üzere 2015 yılı verilerine göre Türkiye de yükseköğretim kurumu sayısı 193 tür. Bunun 109 adedini (% 57) devlet üniversitesi oluşturmaktadır yılından itibaren İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi bünyesinde uzaktan öğretim sistemi ile öğretim yapan maliye lisans programı bulunmaktadır. Bu programın 2015 yılı öğrenci kontenjanı 150 dir. Programa ilişkin olarak 2015 yılı ÖSYS Tercih ve Kontenjanlar Kılavuzunda şu açıklama yer almaktadır. Bu programda dersler internete dayalı uzaktan öğretim sistemi ile yürütülecektir. Programa alınan öğrencilerin internete erişimli bir kişisel bilgisayar kullanma olanağına sahip olmaları gerekmektedir. Bu programın güz ve bahar yarıyılına ait derslerin sınavları üniversite kampüsünde yapılacaktır. Kılavuzda yer alan bu açıklama ile öğrencilerin bazen sınav ya da uygulama dersleri gibi farklı nedenlerle kampüslere gelmelerini gerektiren uygulamaları içeren uzaktan öğretim ile açıköğretimin farkı da ortaya konulmaktadır. Açıköğretim yöntemi ile öğretim yapan maliye lisans programı ise sadece Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi bünyesinde bulunmakta ve 1993 yılından itibaren öğrenci 102

105 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Hacıköylü almaktadır. Açıköğretim yöntemi içinde yer alan maliye lisans programının 2015 yılında kontenjanı ise dir. Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi maliye lisans programında 2015 yılı Temmuz ayı verilerine göre aktif öğrenci bulunmakta ve her yıl yaklaşık civarında öğrenci (2015 yılı 4486 kişi) mezun verilmektedir yılından itibaren verilen toplam mezun sayısı ise tir yılından itibaren İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi bünyesinde bulunan ve uzaktan öğretim sistemi ile öğretim yapan maliye lisans programı ile 1993 yılından itibaren öğrenci alan Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi bünyesinde açıköğretim yöntemi ile öğretim yapan maliye lisans programı bulunan bu iki üniversitenin ortak özelliği ikisinde de örgün maliye lisans programlarının da bulunmasıdır. Temel farklılıkları ise maliye eğitiminin İstanbul Üniversitesinde uzaktan öğretim ile yapılmasıdır. Çünkü Anadolu Üniversitesinde maliye eğitimi açıköğretim yöntemi ile yapılmaktadır. Her iki üniversitede ikinci üniversite ve dikey geçiş olanağı bulunurken Anadolu Üniversitesinin açıköğretim maliye lisans programı kontenjanı İstanbul Üniversitesi uzaktan öğretim maliye lisans programı kontenjanının çok üzerindedir. Türk yükseköğretim sistemi içinde sosyal bilimler alanı kapsamında iktisadi ve idari bilimler, siyasal bilgiler ve iktisat fakülteleri bünyesinde yer alan maliye lisans programlarının amacı, maliye biliminin temellerini öğreterek bütçe, mali planlama ve vergi konularında nitelikli elemanlar yetiştirmektedir. Yaklaşık örgün, 600 uzaktan öğretim ve civarında açıköğretim yöntemine kayıtlı öğrencinin eğitim gördüğü maliye lisans programlarında yer alan dersler incelendiğinde maliye, iktisat ve işletme alanında teorik ve pratik derslerin yanında hukuk, matematik, istatistik ve siyaset bilimine yönelik özellikle seçmeli derslerinde yer aldığı görülmektedir. Tablo 4 te Türk Yükseköğretim sistemi içinde yer alan maliye lisans programlarının öğretim türlerine göre karşılaştırması yapılmıştır. 103

106 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Hacıköylü Tablo 4 Maliye Lisans Programlarının Öğretim Türlerine Göre Karşılaştırılması Giriş Koşulları Program / alan yeterlilikleri Ölçme Değerlendirme Yöntemleri Mezuniyet koşulları Örgün Öğretim Uzaktan Öğretim Açıköğretim Kontenjan Bir lise programından mezuniyet TM-1 puan türünde yeterli puan Kontenjan Bir lise programından mezuniyet TM-1 puan türünde yeterli puan Programa alınacak öğrencilerin internet erişimli kişisel bilgisayar kullanma olanağına sahip olmaları Kontenjan Bir lise programından mezuniyet YGS puan türünde 140 ve üzeri puan alma İktisadi ve mali olayları analiz etme, muhasebe uygulamaları ve mevzuatı konularında yetkinlik kazandırma, iş yaşamına yönelik hukuki bilgi birikimi oluşturma ve beceri kazandırma. Ara sınav, ödev, uygulama, dönem sonu sınavı ve bütünleme sınavı (yaz okulu). Değerlendirme yöntemleri arasında klasik sınav, uygulama sınavı, ödev ve çoktan seçmeli sınav yer alabilir. Vize, final, bütünleme ve tek ders sınavları. Vize internet üzerinden yapılmaktadır. Final, bütünleme ve tek ders sınavı belirlenen sınav merkezlerinde. Tüm sınavlarda çoktan seçmeli değerlendirme yöntemi kullanılmaktadır. Vize, final, bütünleme ve tek ders sınavları. Vize, final, bütünleme ve tek ders sınavı belirlenen sınav merkezlerinde. Tüm sınavlarda çoktan seçmeli değerlendirme yöntemi kullanılmaktadır. Programın tüm ders ve 240 AKTS kredi gerekliliğini başarıyla tamamlayan ve genel akademik not ortalaması 4.00 üzerinden 2.00 veya daha yüksek olan öğrenciler diploma almaya hak kazanırlar. Dersler Zorunlu / Seçmeli Zorunlu / Seçmeli Zorunlu Mesleki sınavlar KPSS vb. KPSS vb. KPSS vb. Lisansüstü imkânlar Yüksek lisans / Doktora Yüksek lisans / Doktora Yüksek lisans / Doktora Tablo 4 te örgün, uzaktan öğretim ve açıköğretim yöntemi ile öğretim yapan maliye lisans programları; giriş koşulları, program/alan yeterlilikleri, ölçme/değerlendirme yöntemleri, mezuniyet koşulları, dersler vb. unsurlar açısından karşılaştırılmıştır. Giriş koşulları açısından dikkat çeken nokta açıköğretim maliye lisans programının öğrenciler tarafından tercih edilmesinde YGS puan türü esas alınırken örgün ve uzaktan öğretim maliye lisans programlarında TM-1 puanının esas alınmasıdır. Her üç öğretim türünde de program/alan yeterlilikleri, mezuniyet koşulları, mesleki sınavlara giriş ve lisansüstü eğitim imkânları aynı iken ölçme/değerlendirme yöntemlerinde bir takım farklılıklar bulunmaktadır. Ölçme değerlendirme yöntemleri açısından örgün eğitimde uygulanan yöntem uzaktan öğretim ve açıköğretime göre daha fazladır. Aynı zamanda örgün öğretimde klasik sınav uygulanabilirken uzaktan öğretim ve açıköğretimde klasik sınav uygulanmamaktadır. Yine dersler incelendiğinde örgün ve uzaktan öğretimde dersler zorunlu ve seçmeli derslerden oluşurken açıköğretim yönteminde seçmeli ders imkânı bulunmamaktadır. Örgün, uzaktan ve açıköğretim yöntemi ile yapılan maliye lisans öğretiminde mezuniyet koşulları değişmemekte, her üç öğretim türünde programdaki tüm derslerin başarılmış olması 104

107 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Hacıköylü FF, DZ ya da YZ notunun olmaması, öğrencilerin asgari 240 AKTS kredisi sağlaması ve genel not ortalamasının ise 4.00 üzerinden en az 2.00 olması gerekmektedir. Bu şartları sağlayan ve maliye lisans programının üç türünden de mezun olan öğrenciler vergi müfettişliği, Sayıştay denetçiliği, idari hâkimlik, kaymakamlık, denetmenlik, uzmanlık ve kontrolörlük gibi kamu sektöründeki temel kariyer meslekleri ve özel sektörün muhasebe, finans, personel bölümlerinde ve yerel yönetimler alanında çalışabilmektedir yılı ÖSYS Tercih ve Kontenjanlar Kılavuzu verilerine göre 41 adet örgün maliye lisans programında toplam 303 öğretim üyesi bulunmaktadır. Bunların 82 si Prof. Dr., 72 si Doç. Dr. ve 149 u da Yard. Doç. Dr. kadrolarında görev yapmaktadır. Uzaktan öğretim yöntemi ile öğretim yapan İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi maliye lisans programında ayrıca öğretim üyesi sayısı belirtilmemiştir. Ancak aynı fakülte bünyesinde bulunan örgün maliye lisans programında 11 adet Prof. Dr., 2 adet Doç. Dr. ve 7 adet Yard. Doç. Dr. bulunduğu bilgisi kılavuzda yer almaktadır. Yine aynı kılavuzda açıköğretim yöntemi ile öğretim yapan Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi maliye lisans programına ilişkin de öğretim üyesi sayısı belirtilmemiştir. Ancak İktisat Fakültesi açıköğretim maliye lisans programında 1 adet Prof. Dr. ve 2 adet Yard. Doç. Dr., aynı üniversite İ.İ.B.F örgün maliye lisans programında ise 1 adet Prof. Dr., 3 adet Doç. Dr. ve 4 adet de Yard. Doç. Dr.. görev yaptığı bilinmektedir. Maliye eğitimi alanında Anadolu Üniversitesinde toplamda 11 öğretim üyesi görev yapsa da Anadolu Üniversitesi bünyesinde açıköğretim yöntemi ile öğretimin ana unsurları olan ders kitapları vb materyallerin oluşumunda diğer üniversitelerin öğretim üyelerinden de sürekli destek alındığı unutulmamalıdır. Maliye eğitimi alanında açıköğretim yöntemi ile öğretim yapan Anadolu Üniversitesi ile uzaktan öğretim yöntemi ile öğretim yapan İstanbul Üniversitesi nin ortak özelliği her iki üniversitede de örgün maliye lisans programlarının da bulunmasıdır. Anadolu Üniversitesi nde İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi (İİBF) bünyesinde 110 kontenjanı olan örgün maliye lisans programı bulunmaktadır. İstanbul Üniversitesi nde İktisat Fakültesi bünyesinde ise 120 kontenjanı olan örgün maliye lisans programı bulunmaktadır. Türk Yükseköğretim sistemi içinde maliye lisans programı bulunan vakıf üniversitelerinden yer alan Atılım Üniversitesi maliye lisans programı kontenjanı 2015 yılı verilerine göre toplamda 50 kişidir (5-tam burslu, 20-%50 burslu, 15-%25 burslu ve 10 ücretli). Avrasya Üniversitesi maliye bölümü kontenjanı ise 2-tam burslu, 8-%50 burslu ve 10 adet ücretli olmak üzere 20 kişidir. Atılım Üniversitesinde 3 adet Prof. Dr. görev yaparken, Avrasya 105

108 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Hacıköylü Üniversitesi maliye lisans programında 1 adet Prof. Dr., 1 adet Doç. Dr. ve 1 adet de Yard. Doç. Dr.. görev yapmaktadır(2015 yılı ÖSYS Tercih ve Kontenjanlar Kılavuzu). Türkiye de maliye eğitimi ayrı bir diploma programı olarak Türk Yükseköğretim sistemi içinde sosyal bilimler alanı kapsamında, iktisadi ve idari bilimler, siyasal bilgiler ve iktisat fakülteleri bünyesinde devlet ve vakıf üniversiteleri tarafından verilmektedir. Tablo 5 Türk Üniversitelerinde Maliye Lisans Programları (2015) (2015 ÖSYS Tercih ve Kontenjanlar Kılavuzundan yararlanılarak hazırlanmıştır.) Örgün Öğretim Uzaktan öğretim Açıköğretim Toplam Devlet Üniversiteleri İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi (36) - - (36) İktisat Fakültesi (2) (1) (1) (4) Siyasal Bilgiler Fakültesi (3) - - (3) Vakıf Üniversiteleri İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi (1) - - (1) İşletme Fakültesi (1) - - (1) 45 Tablo 5 te 2015 yılı verilerine göre Türkiye de bulunan üniversitelerde maliye lisans programlarına ilişkin veriler yer almaktadır. Toplam 41 adet devlet üniversitesinin 36 sında iktisadi ve idari bilimler fakültesi bünyesinde yer alan maliye lisans programları 2 üniversitede iktisat fakültesi (İstanbul ve Marmara Üniversiteleri) ve 3 üniversitede ise siyasal bilgiler fakültesi (Ankara, Sakarya ve Yıldırım Beyazıt Üniversiteleri) bünyesinde yer almaktadır. Açıköğretim ve uzaktan öğretim sisteminde bulunan maliye lisans programları ise iktisat fakülteleri bünyesinde bulunmaktadır. Organ ve Öz tarafından 23. Maliye Sempozyumunda sundukları Maliye Eğitiminde Durum ve Sorunlar başlıklı bildiride, 2008 yılında hiçbir vakıf üniversitesinde maliye lisans programının bulunmadığı, bunun nedeninin ise, maliye lisans programlarının yurtdışındaki yapılanmaya benzer şekilde iktisat lisans programının bir alt dalı olarak görülmesi, bu programlarda çok fazla öğrenci talebinin olmaması ve vakıf üniversitelerinin bünyelerinde bulunan İktisadi ve İdari Bilimler Fakültelerinin diğer bölümlerinde maliye derslerine de yer verilmesi olarak ifade edilmiştir. Yine sunulan bildiride maliye lisans programlarının hiçbirinde tamamıyla İngilizce eğitim verilmediği, sadece Hacettepe ve Çukurova Üniversitesi gibi üniversitelerde eğitim dilinin kısmi olarak İngilizce olduğu ifade edilmiştir(organ ve Öz, 2008). 106

109 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Hacıköylü Ayrıca yapılan başka bir çalışmada Türkiye de lisans düzeyinde maliye eğitiminin bir diploma konusu olduğu ancak dünyada hâkim yükseköğretim sistemleri çerçevesinde ise genel olarak maliye öğretiminin kendi başına bir diploma programı olarak sunulmadığı ifade edilmiştir(arın, 1995) yılı verileri incelendiğinde; Ankara ilinde bulunan Atılım Üniversitesinde maliye lisans programı İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi bünyesinde yer alırken, Trabzon ilinde bulunan Avrasya Üniversitesindeki maliye lisans programının İşletme Fakültesi bünyesinde olduğu görülmektedir. Ayrıca bir devlet üniversitesi olan Yıldırım Beyazıt Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi bünyesinde bulunan maliye lisans programının eğitim dilinin %100 İngilizce olduğu 2008 yılına göre başka bir farklılık olarak karşımıza çıkmaktadır. Yükseköğretim sistemi içinde yer alan maliye lisans programının amacı maliye biliminin temellerini öğreterek bütçe, mali planlama ve vergi konularında nitelikli elemanlar yetiştirmektir. Öncel ve Kumrulu Maliye yi hukuk, siyaset, tarih, sosyoloji psikoloji ve muhasebe başta olmak üzere sosyal bilim dallarının birçoğu ile yakın ilişkiler içinde olan bir disiplin olarak tanımlamıştır. Öncel ve Kumrulu ya göre maliyenin konusunun arz ettiği bu genişlik, maliye ile bu bilim dallarının kesişme noktalarında çeşitli maliye dallarının oluşmasına yol açmıştır. Mali hukuk, mali iktisat, maliye tarihi, mali sosyoloji ve mali psikoloji gibi. Bu dalların her birinde mali olaylar ve mali kurumlar ilişkileri oldukları sosyal bilim dallarının araç ve gereçleriyle ele alınmakta ve o dalın kendinde özgü yöntemleri ile araştırma ve inceleme konusu yapılmaktadır. Öncel ve Kumrulu maliye biliminin içeriğindeki bu zenginliğin, maliye eğitimine yansımasının olduğunu ve sözü edilen maliye dallarının ayrı birer konu olarak yer aldığını ifade etmişlerdir. Öte yandan ilişkili alanın genişliği sonucu maliye, sadece iktisat, iktisadi ve idari bilimler ile siyasal bilgiler fakültelerine özgü bir öğretim konusu değildir. Aynı zamanda işletme fakülteleri ile çeşitli enstitü ve meslek yüksekokulları ile birçok yükseköğretim kurumunun ders programlarında farklı yön ve konuları ele alınıp işlenen sosyal bilim dalı niteliğine sahiptir(öncel ve Kumrulu, 1985; Yılmaz, Ataer ve Yetkin, 2015) yılı verilerine göre yaklaşık örgün, 600 uzaktan öğretim ve civarında açıköğretim yöntemine kayıtlı öğrencinin eğitim gördüğü maliye lisans programlarında dört anabilim dalı bulunmaktadır. Bunlar maliye teorisi, mali iktisat, mali hukuk ve bütçe ve mali planlamadır. Bu anabilim dallarından maliye teorisi ve mali iktisat anabilim dalları kamu maliyesini ilgilendiren konuların iktisat teorisi çerçevesinde incelenmesine olanak tanırken, mali hukuk ve bütçe ve mali planlama anabilim dalları uygulamaya yönelik olup kamu kesimi bütçesi ile ilgili unsurların teknik ve hukuki boyutlarının incelenmesini konu etmektedir. 107

110 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Hacıköylü Örgün, uzaktan öğretim ve açıköğretim maliye lisans programlarında yer alan dersler incelendiğinde mezun öğrencilerin; Kamu ekonomisi, vergi hukuku, vergi sitemi, borçlanma, maliye politikası alanlarında ulusal ve uluslararası kurumsal bilgi ve birikime sahip olması, Hukuk bilimleri, muhasebe, finansal piyasalar ve iktisat alanlarında donanım sahibi olabilme ve bunları maliye disiplinine içselleştirebilme, Uluslararası muhasebe standartlarına hâkim olma, kamu hukuku, özel hukuk ve vergiye özgü olmak üzere uluslararası hukuk düzenlemelerini takip edebilme ve yorumlayabilme, becerilerine sahip olması amaçlanmaktadır.( Bu amaç doğrultusunda maliye lisans programlarında maliye derslerinin yanında iktisat, işletme, hukuk ve muhasebe dersleri de yer almaktadır. Çalışmanın bu bölümünde gerek devlet gerekse vakıf üniversitelerinde bulunan maliye lisans programları incelenecektir. Bu inceleme 2014 yılı YGS-LYS sonuç listelerine göre başarı sırası incelendiğinde ilk 10 a giren üniversitelerin maliye lisans programlarının yanı sıra uzaktan öğretim ve açıköğretim maliye lisans programları ders programında yer alan dersler esas alınarak yapılacaktır. Organ ve Öz tarafından 2008 yılında sunulan bildiride yer alan sınıflandırma şu şekildedir; Maliye grubunda ele alınan derslerden bazıları şunlardır: kamu maliyesine giriş, maliye teorisi, sağlık ekonomisi, eğitim ekonomisi, kamu ekonomisi, bütçe teorisi, mahalli idareler maliyesi, vergi hukuku, Türk vergi sistemi, devlet borçları, maliye tarihi, mali yargı, faydamaliyet analizi, kamu malları. İktisat grubunda ele alınan derslerden bazıları şunlardır; iktisada giriş, mikro iktisat, makro iktisat, Avrupa birliği, para politikası, iktisadi büyüme, kalkınma iktisadı, Türkiye ekonomisi, tarım ekonomisi, iktisat tarihi. İşletme grubunda ele alınan derslerden bazıları şunlardır; işletme bilimine giriş, genel muhasebe, maliyet muhasebesi, üretim yönetimi, pazarlama, mali tablo analizi, işletme finansmanı, envanter bilanço, stratejik yönetim, yatırım projeleri analizi, yönetim ve organizasyon. Hukuk grubunda ele alınan derslerden bazıları şunlardır; Anayasa hukuku, borçlar hukuku, medeni hukuk, ceza hukuku, idare hukuku, iş hukuku, ticaret hukuku, hukukun temel kavramları, kıymetli evrak hukuku. (Organ ve Öz, 2008) Bu çalışmada da bu sınıflandırma esas alınarak maliye lisans programında yer alan dersler maliye grubu, iktisat grubu, işletme grubu ve hukuk grubu dersleri şeklinde sınıflandırılmıştır. 108

111 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Hacıköylü Tablo YGS-LYS Sonuç Listesi Başarı Sırası (2015 yılı ÖSYM YÖP Rehberi Başarı Puan Üniversite / Program / Başarı sırası Taban puanlar Kontenjanlar sırası türü şehir fakülte TM-1 Ankara / Ankara Maliye / SBF , , TM-1 Hacettepe / Ankara Maliye / İİBF , , TM-1 Gazi / Ankara Maliye / İİBF , , TM-1 Yıldırım Beyazıt / Ankara Maliye / SBF , , TM-1 Marmara / Maliye / İstanbul İktisat Fak , , TM-1 İstanbul / Maliye / İstanbul İktisat Fak , , TM-1 Dokuz Eylül / İzmir Maliye / İİBF , , TM-1 Anadolu / Eskişehir Maliye / İİBF , , TM-1 Marmara / Maliye (İÖ) / İstanbul İktisat Fak , , TM-1 Osmangazi / Eskişehir Maliye / İİBF , , TM-1 79 YGS 140 (1) İstanbul / İstanbul Anadolu / Eskişehir Maliye (Uzaktan Öğretim) / İktisat Fak. Maliye (Açıköğretim) , , (2) 212, , (3) / İktisat Fak. (1) Bu program için puan türü belirlenmemiştir. Adayların, bu programı tercih edebilmeleri için YGS puan türlerinin en az birinden ve daha yukarı puan almış olmaları yeterlidir. (2)2015 yılı kontenjanı 150 öğrencidir yılı yeni kayıt yaptıran öğrenci taban puan 198,66 tavan puan 363,26 olarak gerçekleşmiştir. (3) 2015 yılı kontenjanı 3000 olup okul birincileri ile birlikte 3075 öğrenci yen öğrenci kayıt hakkı kazanmıştır yılı yeni kayıt yaptıran öğrenci taban puan 188,055 tavan puan 399,19 olarak gerçekleşmiştir. Tablo 6 da 2014 yılı YGS-LYS sonuç listesi maliye lisans programları başarı sırasında ilk 10 a giren üniversiteler ile uzaktan öğretim ve açıköğretim yöntemi ile öğretim yapan maliye lisans programlarının yılı başarı sıraları, taban puanları ve kontenjanları verilmiştir. Başarı sırası incelendiğinde sıralamanın ilk dördünde Ankara ilinde yer alan maliye lisans programlarının yer aldığı görülmektedir. Ankara ilini sırasıyla İstanbul, İzmir ve Eskişehir illerinde yer alan üniversitelerin örgün maliye lisans programları takip etmektedir. Başarı sırası incelendiğinde programa kayıt yaptıran en düşük puanlı öğrencinin esas alındığı başarı sırası 2014 yılında 2013 yılına göre tüm üniversitelerde azalma göstermiştir. Başarı sırasına paralel olarak taban puanlarda da bir düşüş olduğu görülmektedir. Sıralamanın ilk dördünde yer alan ve Ankara ilinde bulunan maliye lisans programları Siyasal Bilgiler ya da İktisadi ve İdari Bilimler Fakülteleri bünyesinde yer alırken İstanbul ilinde bulunan maliye lisans programları ise İktisat Fakülteleri bünyesinde yer almaktadır. 109

112 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Hacıköylü Başarı sıralamasında devlet üniversitelerindeki 41 örgün birinci öğretim ve 29 adet örgün ikinci öğretim lisans programları, iki vakıf üniversitesinde yer alan lisans programı (burslu, %50 burslu, %25 burslu ve ücretli) ile uzaktan öğretim ve açıköğretim maliye lisans programları dikkate alındığında listenin başında Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi maliye lisans programı yer almaktadır. Listenin en sonunda ise Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi Açıköğretim maliye lisans programı bulunmaktadır. Ancak kontenjan sayısına bakıldığında ise kontenjan ile en yüksek kontenjana sahip lisans programı açıköğretim maliye lisans programıdır. İstanbul Üniversitesinde yer alan uzaktan öğretim maliye lisans programı kontenjanı örgün lisans programları ile hemen hemen aynı hatta daha düşüktür. Buna rağmen sıralamanın 64. sırasında yer alan uzaktan öğretim maliye lisans programı vakıf üniversitelerinden ve bazı devlet üniversitelerinin örgün maliye lisans programı başarı sırasından daha yüksektedir YGS-LYS sonuç listesi başarı sırası ilk 10 a giren maliye lisans programları ile uzaktan öğretim ve açıköğretim maliye lisans programlarında yer alan dersler (daha önce ifade edilen maliye grubu, iktisat grubu, hukuk grubu ve işletme grubu şeklinde) incelendiğinde maliye bilimine ilişkin temel bilgilerin verildiği zorunlu derslerin olduğu, buna karşın iktisat, işletme ve hukuk grubu derslerinin ise özellikle 3.ve 4. sınıfta daha çok seçimlik ders şeklinde verildiği görülmektedir. Tablo 7 de yer alan maliye grubu derslerinin başarı sırasında ilk 10 a giren üniversitelere göre incelenmesi yapıldığında maliye politikası, devlet bütçesi, kamu maliyesi, vergi hukuku ve kamu ekonomisi gibi derslerin incelemeye konu maliye lisans programlarının tümünde 110

113 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Hacıköylü bulunduğu görülmektedir. Buna karşın bazı üniversitelerde vergi ceza, vergi icra ve vergi usul hukuku gibi dersler programda hiçbir şekilde yer almamaktadır. Ayrıca maliye tarihi, uluslararası maliye vb. bazı derslerin ise bazı üniversitelerde seçmeli olarak verildiği inceleme sonucu ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte tablo da yer almayan kamu mali yönetimi, AB vergileme, mali teşvikler, işletme vergiciliği ve vergi uygulamaları gibi derslerin çoğu üniversite de seçmeli olarak verildiği tespit edilmiştir. Maliye lisans programının temel derslerinden biri olan Türk Vergi Sistemi dersi sadece Anadolu Üniversitesi nin örgün ve açıköğretim programında Özel Vergi Hukuku adı altında verilmektedir. Yine Eskişehir de bulunan diğer bir maliye lisans programı olan Osmangazi Üniversitesi nde ise kamu maliyesi ve kamu ekonomisi gibi temel maliye derslerinin isteğe bağlı İngilizce olarak da verildiği görülmektedir. Tablo 8 de maliye lisans programlarında yer alan iktisat dersleri incelenmiştir. Bu inceleme sonucunda İktisada Giriş, Makro ve Mikro İktisat gibi temel iktisat dersleri dışındaki derslerin çoğunun seçmeli olarak verildiği görülmüştür. Ankara Üniversitesinde tabloda yer alan iktisat grubu derslerinin çoğu programda zorunlu ders olarak yer alırken, Dokuz Eylül Üniversitesinde tabloda yer alan derslerin büyük kısmının seçmeli olduğu görülmektedir. Yine uzaktan öğretim ve açıköğretim maliye lisans programlarında tabloda yer alan iktisat grubu derslerinden sadece Avrupa Birliği dersi bulunmamaktadır. 111

114 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Hacıköylü Maliye lisans programlarında yer alan iktisat grubu derslerine ilişkin benzer özellikler Tablo 9 da verilen hukuk grubu dersleri içinde geçerlidir. Öyle ki Hukukun Temel Kavramları, Anayasa Hukuku ve Borçlar Hukuku gibi temel bazı hukuk dersleri incelenen üniversitelerin tümünde yer alırken kıymetli evrak hukuku, iş hukuku ve ceza hukuku gibi daha özel hukuk dersleri çoğu üniversitede ya seçmeli ders kapsamındadır ya da programda hiç yer almamaktadır. Örneğin kıymetli evrak hukuku dersi sadece Dokuz Eylül Üniversitesi maliye lisans programında zorunlu, diğer üniversitelerin maliye lisans programlarında ise ya hiç bulunmamakta ya da seçmeli olarak yer almaktadır YGS-LYS başarı sırası ilk 10 da yer alan maliye lisans programları ile uzaktan öğretim ve açıköğretim maliye lisans programları işletme grubu dersleri Tablo 10 da yer almaktadır. Tablo incelendiğinde, işletme grubu derslerinin muhasebe dersleri ile genel işletme, pazarlama ve yönetim organizasyon gibi diğer işletme derslerinden oluştuğu görülmektedir. İşletme grubu derslerini diğer grup derslerden ayıran temel farklılık ise incelenen üniversitelerin tamamının ders programında yer alan bir işletme grubu dersinin 112

115 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Hacıköylü olmadığıdır. Örneğin işletme alanının temel dersi niteliğinde olabilen genel işletme dersi Anadolu Üniversitesi örgün ve Yıldırım Beyazıt Üniversitesi maliye lisans programında bulunmamaktadır. Buna karşın üretim yönetimi dersi hiçbir üniversitede bulunmamakta, pazarlama seçmeli olarak bulunmaktadır. Muhasebe grubu dersleri ise hemen hemen her üniversitede yer almakla birlikte çoğunda seçmeli ders niteliğindedir. Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) Analizi 2002 yılından itibaren lisans düzeyinde A grubu kadrolar ve öğretmen kadroları için yapılan Kamu Personeli Seçme Sınavı tarih ve 2002/3975 sayılı Bakanlar Kurulu Kararı ile yürürlüğe giren Kamu Görevlerine İlk Defa Atanacaklar İçin Yapılacak Sınavlar Hakkındaki Genel Yönetmelik kapsamında yapılmaktadır. Bu Yönetmeliğin 2. maddesinde belirtilen A grubu kadrolar; kamu kurum ve kuruluşlarına ait müfettiş yardımcılığı, uzman yardımcılığı, denetmen yardımcılığı gibi kadrolardır. Yönetmelik kapsamına giren kamu kurumu ve kuruluşları, A grubu kadrolar için, yönetmeliklerine göre ya sadece KPSS sonuçlarını göz önünde tutarak doğrudan atama yapmakta ya da KPSS sonuçlarına göre belirleyecekleri belli bir puan üzerinde puan almış adayları çağırarak giriş sınavlarını kendileri yapmaktadır. Bu açıdan KPSS, doğrudan atama yapacak kamu kurum ve kuruluşları için bir seçme sınavı, giriş sınavı yapacak kamu kurum ve kuruluşları için ise bir eleme sınavı niteliğindedir. Çalışmanın konusunu oluşturan maliye eğitimi ve bu eğitimi alan öğrenciler, KPSS sınavında çoğunlukla A grubu kadrolar için sınava girmekte, genel yetenek ve genel kültür sınavının yanında alan bilgisi sınavlarına da katılmaktadırlar. Türk yükseköğretim sisteminde yer alan (özellikle sosyal bilimler alanında) lisans programlarının başarısının ölçülmesinde önemli bir çıktı olan KPSS sınavı kamusal istihdam açısından önemi her geçen gün artan bir sınavdır. Öyle ki 2015 yılında öğretmenlik ve A grubu kadrolar için sınava başvuru yapan kişi sayısı; genel yetenek ve genel kültür sınavı için kişi A grubu kadrolar alan bilgisi sınavları için ise kişidir ( A grubu kadrolar için alan bilgisi sınavı pazar sabah ve pazar öğleden sonraki oturumlarda yapılmakta ve hangi oturumdaki sınava girileceğine aday karar vermektedir. Pazar sabah yapılan oturumda Hukuk, İktisat, İşletme, Maliye ve Muhasebe testleri yer almaktadır. Bu testler çalışmanın konusunu oluşturan maliye lisans programına ilişkin yapılan ders sınıflandırması ile hemen hemen aynıdır. Maliye eğitimi alan öğrencilerin KPSS sınavındaki ders grupları (alan bilgisi testi) bazında başarısı üniversiteler açısından oldukça önemlidir. Bu nedenden dolayı da çalışmanın 113

116 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Hacıköylü bu bölümünde 2014 YGS-LYS başarısı sıralamasında ilk 10 a giren maliye lisans programları ile Anadolu Üniversitesi örgün ve açıköğretim maliye lisans programı mezunlarının alan bilgisi testlerindeki başarı sıralaması 2013 ve 2014 yılları karşılaştırılması yapılarak aşağıda yer alan tablolarda incelenmiştir. Maliye lisans programı mezunlarının 2013 ve 2014 yılları KPSS maliye alan testi başarı sırası incelendiğinde 40 sorunun sorulduğu 2013 yılında ilk 10 a giren üniversite maliye lisans mezunlarının ortalama doğru soru yaptığı toplam soru sayısının 30 a düştüğü 2014 yılında ise bu rakamın olduğu görülmektedir.2013 ve 2014 yıllarında açıköğretim maliye lisans programını da bünyesinde barındıran Anadolu Üniversitesi son sırada yer almaktadır. Anadolu Üniversitesi nin sınava giren öğrenci sayısının fazla olmasının nedeni açıköğretim yöntemidir. Başka bir ifade ile tabloda yer alan Anadolu Üniversitesi aday sayısı ifadesi kontenjanı olan açıköğretim maliye lisans programı ile kontenjanı 110 olan örgün maliye lisans programını kapsamaktadır YGS-LYS sonuç listesi başarı sırasında ilk 10 a giren üniversitelerin KPSS maliye alan testi başarı sırasında da ilk 10 içinde yer aldığı görülmektedir. Bu üniversitelerin maliye lisans programlarının ders programlarında yer alan maliye grubu dersleri incelendiğinde Anadolu Üniversitesi açıköğretim maliye lisans programında Maliye Tarihi dışında tüm derslerin olduğu görülmektedir. Buna karşın 2013 yılında 1.sırada 2014 yılında da 3.sırada olan Dokuz Eylül Üniversitesi maliye lisans programında Türk Vergi Sistemi adı altında bir dersin olmadığı ve vergi ceza hukuku dersinin de programda yer almadığı görülmektedir. 114

117 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Hacıköylü Tabloda da görüldüğü üzere 2013 ve 2014 yıllarından hukuk alan testine giren aday sayısı en fazla Anadolu Üniversitesi nde yer almaktadır. Bunun nedeni açıköğretim maliye lisans programının bu üniversitede yer almasıdır yılında hukuk alan testinde toplam 40 soru sorulmuş ve listenin ilk sırasında yer alan Dokuz Eylül Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi maliye lisans programı mezunları ortalama 12 soru ile 30 üniversite arasından 1. sırada yer almıştır yılında ise soru sayısı 30 a düşürülmüş fakat 1. sıradaki üniversite yine Dokuz Eylül Üniversitesi olmuştur. Burada dikkat çeken nokta; diğer alan testlerinde de olduğu gibi 2014 YGS-LYS sonuç listesi başarı sırasında ilk 10 a giren üniversitelerin maliye lisans programlarının KPSS başarı sırasında da hemen hemen aynı olduğudur. Dokuz Eylül Üniversitesi İİBF maliye lisans programı hukuk grubu dersleri incelendiğinde diğer maliye lisans programlarına göre ceza hukuku ve iş hukuku dışında tüm hukuk derslerinin programda yer aldığı görülmektedir. Buna karşın hukuk dersleri örneğin Osmangazi Üniversitesi İİBF maliye lisans programında ise daha çok seçmeli ders niteliğindedir. Maliye lisans ders programında hukukun temel kavramları dersine yer vermeyen tek üniversite olan Gazi Üniversitesi 2013 yılında 6. sırada, 2014 yılında ise 8. sırada yer almaktadır. 115

118 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Hacıköylü 2013 ve 2014 yıllarında iktisat alan testi KPSS başarı sıralaması çok büyük bir değişikliğe uğramamıştır. Öyle ki Ankara Üniversitesi ve Hacettepe Üniversitesi nde yer alan maliye lisans programları her iki yılda listenin başında yer almıştır. Toplam 30 İktisat sorusunun sorulduğu 2014 yılında 1. sırada yer alan Ankara Üniversitesi maliye lisans programı mezunları ortalama 8,5 soruyu doğru yaparken listenin sonralarında bu ortalama 10.sıra için 4,26 ya, 26.sıra için ise 2,5 e düşmektedir. Burada unutulmaması gereken nokta Anadolu Üniversitesi her ne kadar listenin sonunda görünse de toplam 32 üniversite maliye lisans programları içinde 26. sırada yer almaktadır. Yine 2013 yılına göre 2014 yılında başarı sırasını en fazla artıran maliye lisans programı Anadolu Üniversitesi'dir. Dikkat çekici bir başka nokta ise sıralamada yer alan üniversitelerin maliye lisans programlarının iktisat grubu dersleri incelendiğinde iktisat grubu derslerinin tümünü programında bulunduran üniversitelerden birinin Ankara Üniversitesi olduğudur. 116

119 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Hacıköylü Maliye lisans programı mezunlarının 2013 ve 2014 yılı KPSS işletme alan testi başarısı incelendiğinde maliye, hukuk ve iktisat grubu alan testlerine göre farklı bir sıralama karşımıza çıkmaktadır. İşletme alan testi dışında incelenen diğer alan testlerinde KPSS başarı sırasında ilk 10 a giren üniversitelerin maliye lisans programları ile 2014 YGS-LYS sonuç listesi başarı sırasında ilk 10 a giren üniversitelerin maliye lisans programlarının hemen hemen aynı olduğu görülmektedir. Bu aslında şunu ortaya koymaktadır; Üniversiteye giriş sınavında başarılı olan üniversitelerin maliye lisans programlarının KPSS alan testlerinde de aynı olduğu başka bir ifade ile başarı sırası yüksek bir üniversitede okuyan öğrenci mezun olduğunda KPSS alan testinde de başarılı olmaktadır görüşünün işletme alan testi için geçerliliği tartışmalıdır. Çünkü yıllarında işletme alan testi başarı sıralamasında ilk sırada yer alan Anadolu Üniversitesi diğer üniversitelerin önüne geçmiştir. Aynı zamanda diğer alan testlerinde ilk 10 a içinde yer alan Gazi, Dokuz Eylül, Osmangazi ve Marmara Üniversitesi maliye lisans programları işletme alan testi başarı sıralamasında 25. sıraya kadar düşmüştür. Örneğin Dokuz Eylül Üniversitesi 2013 yılında 20. sırada Osmangazi Üniversitesi ise 2015 yılında 25. sırada yer almıştır. İncelemeye konu maliye lisans programlarında yer alan işletme grubu dersleri çalışmanın bir önceki bölümünde de değinildiği üzere işletme ve muhasebe derslerinden oluşmaktadır. KPSS başarı sırası incelemesinde muhasebe grubu derslerini işletme grubu derslerinden ayırarak bir sıralama yapılırsa maliye, hukuk ve iktisat alan testlerine benzer bir durum ortaya çıkmaktadır. 117

120 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Hacıköylü Tablodan da görüldüğü üzere listenin ilk 10 sırasını yine 2014 YGS-LYS sonuç listesi başarı sırası ilk 10 a giren maliye lisans programları oluşturmaktadır. Buradan şöyle bir sonuç ortaya çıkmaktadır; Muhasebe dersleri dışındaki işletme derslerindeki KPSS başarısı ile işletme grubu dersleri içinde yer alan muhasebe dersleri muhasebe dersleri KPSS başarı listesi çok farklıdır. Sonuç Son yıllarda uzaktan öğretim ve açıköğretim programlarının sayısı artsa da özellikle açıköğretim yöntemine getirilen kontenjan nedeniyle örgün eğitimin payı %50 nin üzerine çıkmaktadır. Bu durum çalışmamıza konu maliye lisans programları içinde geçerlidir. Öyle ki sadece bir üniversitede uzaktan öğretim maliye ve yine sadece bir üniversitede açıköğretim maliye lisans programı bulunmaktadır. Türk yükseköğretim sisteminde özellikle sosyal bilimler alanında lisans programlarının başarısının ölçülmesinde önemli bir çıktı olan KPSS sınavındaki başarı ile 2014 YGS-LYS sonuç listesi başarı sırası maliye lisans programları açısından karşılaştırıldığında hemen hemen aynı bir tablo ile karşılaşılmaktadır. Başka bir ifade ile yükseköğretime giriş aşamasında en başarılı öğrencilerin tercih ettiği ilk 10 üniversite maliye lisans programı ile bu programlarda mezun olan öğrencilerin kamusal istihdam için girmiş oldukları KPSS alan testlerindeki başarı sırası hemen hemen aynıdır. Tek fark muhasebe dersleri hariç işletme grubu derslerinde gözlemlenmiştir. İşletme alan testinde karşılaştırma yapılan lisans programları arasında en başarılı maliye lisans programı açıköğretim yöntemini de bünyesinden bulunduran Anadolu Üniversitesi olmuştur. Buradan şöyle bir sonuçta ortaya çıkabilir; Açıköğretim maliye lisans programında yer alan sayısal ve/veya uygulamalı derslerde KPSS başarısı düşük iken sözel ve uygulama istenmeyen derslerde başarı daha yüksek olmaktadır. Öneriler Günümüzde Türk yükseköğretim sistemi her geçen gün büyüyen bir yapı olarak karşımıza çıkmaktadır. Her yıl yeni kayıt olarak ön lisans ve lisans düzeyinde yaklaşık öğrenci sisteme girmektedir. Aynı zamanda yükseköğretim kurumlarının sayısı da her geçen gün artmakta, bu artışa paralel olarak da bu kurumlarda çalışan akademik ve idari personel sayısı da çoğalmaktadır. Bu büyük sistem içerisinde lisans düzeyinde öğrencilerin % 52,3 ü örgün eğitim içinde % 47,2 sinin açıköğretim içinde ve sadece %0,5 inin ise uzaktan öğretim içinde yer aldığı görülmektedir. 118

121 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Hacıköylü Maliye lisans programlarının 2014 YGS-LYS sonuç listesi başarı sırası bu çalışmada incelenen bir konudur. Bir lise programından mezun olan ve maliye lisans programında okumayı tercih eden bir öğrenci bu tercihini hangi üniversitenin maliye lisans programından kullanıyor bunun bilinmesi anlamında ÖSYS giriş başarı sırası önemli bir kriterdir. Ancak bu başarı sırasını belirleyen unsurlardan birinin de kontenjan sayıları olduğu unutulmamalıdır. Örneğin Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi Açıköğretim maliye lisans programı kontenjanı iken başarı sırasında 1. olan Ankara Üniversitesi SBF Maliye lisans programının kontenjanı 60 dır. Maliye lisans programları 2014 YGS-LYS sonuç listesi başarı sırası ilk 10 a giren üniversite maliye lisans programları ile uzaktan öğretim ve açıköğretim maliye lisans programlarında yer alan dersler maliye grubu, iktisat grubu, hukuk grubu ve işletme grubu dersleri şeklinde incelendiğinde üniversitelerin maliye lisans programları arasında çok büyük farklılıkların olmadığı da gözlemlenmiştir. Fark daha çok zorunlu ve seçmeli derslerden kaynaklanmaktadır. Örneğin açıköğretim maliye lisans programında tüm dersler zorunlu iken karşılaştırma yapılan diğer programlarda dersler zorunlu ve seçmeli olarak ayrılmıştır. Sonuç kısmında da ifade edildiği üzere, yükseköğretime giriş aşamasında en başarılı öğrencilerin tercih ettiği ilk 10 üniversite maliye lisans programı ile bu programlarda mezun olan öğrencilerin kamusal istihdam için girmiş oldukları KPSS alan testlerindeki başarı sırası hemen hemen aynıdır. Ayrıca Açıköğretim maliye lisans programında yer alan ve KPSS başarısı düşük olan sayısal ve/veya uygulamalı derslere ilişkin olarak başta ders kitapları olmak üzere e-öğrenme ortamları ve öğrenci destek hizmetlerinin bu veri çerçevesinde tekrar gözden geçirilmesi verilen öğretimin etkinliği ve verimliliği açısından oldukça önemlidir. Türk yükseköğretim sisteminde maliye eğitimi üzerine ortaya çıkarılan bu sonuçlar ve değerlendirmeler özellikle sosyal bilimler alanında yer alan diğer lisans programları için ve hatta önlisans programları içinde yapılabilir. Yapılacak bu çalışmalar ile özellikle sosyal bilimler alanındaki önlisans ve lisans programlarının hangilerinin hangi öğretim türünde verilebileceği başta olmak üzere öğretime yönelik stratejiler belirlenip planlamalar yapılabilir. Bu planlamalar çerçevesinde genç iş gücü daha etkin ve verimli bir şekilde yükseköğretim sistemi içine alınabilir. 119

122 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Hacıköylü Kaynakça Aydın, C. H. (2011). Açık ve uzaktan öğrenme. Pegem Akademi. Ekim Arın, T. (1995). Dünya da ve Türkiye de maliye eğitimi; kamu ekonomisi konusunun kapsamı ve ders programları. İ.Ü. Siyasal Bilgiler Fakültesi Dergisi, No: , Nisan- Temmuz-Ekim, 1995, Anadolu üniversitesi. Anadolu bilgi paketi. Erişim tarihi: Anadolu üniversitesi. Açıköğretim fakültesi. Erişim tarihi: Atatürk üniversitesi, Açıköğretim fakültesi. Erişim tarihi: Çetinsaya, G. (2014). Büyüme, kalite, uluslararasılaşma: Türkiye yükseköğretimi için bir yol haritası. Yükseköğretim Kurulu Yayın No: 2014/2, Haziran 2014, Eskişehir: Dokuzuncu kalkınma planı ( ) yükseköğretim özel ihtisas komisyon raporu. Erişim tarihi: Gazi üniversitesi, İ.İ.B.F, maliye bölümü. Erişim tarihi: KPSS sosyal bilgiler başvuru kılavuzları. R pdf, pdf Erişim tarihi: İstanbul üniversitesi açık ve uzaktan eğitim fakültesi, Erişim tarihi: İstanbul üniversitesi açık ve uzaktan eğitim fakültesi öğrenci kılavuzu ( ). Erişim tarihi: Organ, İ. ve Öz, E. (2008). Türk yükseköğretim sisteminde maliye eğitiminin yeri ve sorunları. 23.Türkiye Maliye Sempozyumu Bildiriler Kitapçığı. Antalya: Öncel, M. ve Kumrulu, A. (1985). Maliye eğitiminde hukuki yaklaşım. Türkiye 1. Maliye Eğitimi Sempozyumu. Anadolu Üniversitesi Yayınları No:157, Eskişehir:

123 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Hacıköylü Yılmaz, B. E., Ataer, S. ve Yetkin, M. (2015). Vergi algısı-eğitim ilişkisi: çeşitli üniversitelerde maliye bölümü öğrencilerinin vergi algılarını belirlemeye yönelik bir araştırma. 30.Türkiye Maliye Sempozyumu, Mayıs Antalya Yılı açıköğretim yöntemine ilişkin öğrenci görüşleri kitapçığı (2015). Anadolu Üniversitesi. Nisan Eskişehir: ÖSYS yükseköğretim programları ve kontenjanları kılavuzu. Erişim tarihi: sayılı yükseköğretim kanunu. Erişim tarihi:

124 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Hacıköylü Yazar Hakkında Canatay HACIKÖYLÜ, lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesinde tamamlamıştır yılında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesinde öğretim görevlisi olarak akademik kariyerine başlayan Hacıköylü, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde yüksek lisansını 2001 yılında tamamlayarak Maliye Bilim Uzmanı ; 2009 yılında ise aynı enstitüde Maliye (Mali Hukuk) Doktoru unvanını almıştır yılında Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi Maliye Bölümü Mali Hukuk Anabilim Dalında Yardımcı Doçent unvanını alan Canatay Hacıköylü, Türk vergi sistemi, vergi hukuku ve gümrük mevzuatı konularında araştırma ve çalışmalarına devam etmektedir. Canatay Hacıköylü halen açık ve uzaktan öğretim yapan Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi maliye bölümünde öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi İktisat Fakültesi / Maliye Bölümü Tel (İş): /2641 Eposta: chacikoylu@anadolu.edu.tr 122

125 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Artırılmış gerçekliği anlamak: kavramlar ve uygulamalar * Arş. Gör. Hakan ALTINPULLUK a a Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye Özet Alan B. Craig tarafından 2013 yılında yazılan Artırılmış Gerçekliği Anlamak: Kavramlar ve Uygulamalar adlı kitap 9 bölüm ve 296 sayfadan oluşmakta ve artırılmış gerçeklik alanında çalışmak isteyenler için temel bir başucu kitabı niteliği taşımaktadır. Kitabın hemen hemen tüm bölümlerinde artırılmış gerçekliğin yalnızca teknolojik bir yeniliği temsil etmediği, bir ortam olduğu fikri üzerine odaklanmaktadır. Çok hızlı gelişen ve değişen bir alan için güncelliğini yitirmemiş bilgilere sahip olan bu kitapta bölümler arasında da oldukça iyi bir uyum bulunmakta ve birbiriyle bağlantılı ilerlediği görülmektedir. Bu tanıtımla, kitapta yer alan bölümlerdeki önemli noktalara dikkat çekilmekte, ayrıca alana yeni giriş yapacak bireyler için katkı sağlanması amaçlanmaktadır. Anahtar Sözcükler: Artırılmış gerçeklik, mobil teknolojiler, içerik, etkileşim, uygulamalar. Abstract Understanding Augmented Reality: Concepts and Applications is written by Alan B. Craig in 2013 consists of 9 chapter and 296 pages and also this book is a reference guide for the person who interested in the field of augmented reality. Nearly, all parts of the book focus that augmented reality is not only a technological novelty, but also it is a medium. This book is quite up-to-date for the fast-growing and changing field and also the chapters are compatible and interrelated with each other. With this review, the important point of the book s chapters are pointed out, moreover, it is aimed to contribute for this newly-arriving individuals. Keywords: Augmented reality, mobile technologies, content, interaction, applications. Kaynak Gösterme Altınpulluk, H. (2015). Arttırılmış gerçekliği anlamak: kavramlar ve uygulamalar [Kitap tanıtımı: Understanding augmented reality: concepts and applications by A. B. Craig]. AUAd, 1(4),

126 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Altınpulluk Giriş Gerçek dünyadaki nesne ve mekânların, bilgisayar sistemlerinde üretilmiş sanal öğeler aracılığıyla zenginleştirilmesiyle elde edilen artırılmış gerçeklik (AG), eğitimden, tıpa; oyun sektöründen, askeri uygulamalara kadar çok çeşitli alanlarda uygulama alanı bulan ve son yıllarda oldukça ilgi gören bir alandır. Alan B. Craig, Artırılmış Gerçekliği Anlamak: Kavramlar ve Uygulamalar (Understanding Augmented Reality: Concepts and Applications) adlı bu kitabında, 9 bölümü oldukça anlamlı bir bütünlük halinde sunmakta ve örnek uygulamalar, görseller ve harici kaynaklarla desteklemektedir. Kitap, alana yeni giriş yapanlar için temel bilgileri içeren bir başvuru kaynağı niteliğindedir. Yazar, bir AG uygulaması geliştirmek, programlamak gibi teknik konuları odak noktasına almamakta, bunun yerine AG ile ilgili tanımları, kavramları ve örnekleri ön planda tutmaktadır. Yazar, AG yi bir teknoloji olarak görmenin sığ bir düşünce olduğu görüşünden yola çıkarak, AG nin kendi içinde bazı bileşenler ve değerler içeren, hatta sanatsal ve felsefi değeri olan bir ortam (medium) olduğunu savunmaktadır. Bölüm 1 Artırılmış Gerçeklik Nedir? İlk bölümde, AG nin tanımına, bu terimin nerden geldiğine, diğer ortam ve teknolojilerle olan ilişkilerine ve farklılıklarına yer verilmektedir. Kitabın tümünde zaman zaman değinilen, AG nin bir teknoloji olmadığı, bir ortam olduğu yaklaşımına bu bölümde de sıklıkla değinilmektedir. Bu bölümde ortam olarak kastedilenin, insan - bilgisayar, insan - insan ve bilgisayar - insan arasındaki etkileşim alışverişlerine aracılık eden bir anlam ifade ettiği vurgulanmaktadır. Özellikle diğer tanımlardan farklı olarak, AG nin fiziksel dünyaya sanal/yapay bilginin eklenmesiyle oluşan gerçek zamanlı ve etkileşimli bir ortam olduğu; hem uzamsal, hem de zamansal bağlamda gerçekleştiği belirtilmektedir. AG nin sağladığı etkileşimlerle, günlük hayatta yaşayamayacağımız deneyimlere ulaştırma potansiyeli bulunduğu belirtilmekte; pek çok farklı şekilde kullanılabilen AG nin, GPS haritalama sistemlerinden, barkod teknolojilerine; mobil uygulamalardan, akıllı gözlüklere kadar çeşitli şekillerde kullanılabildiği vurgulanmaktadır. Bu bölümde değinilen farklı ve önemli nokta, fiziksel dünyaya eklenen sanal bilginin görsel ve işitsel olabildiği gibi, koklama, tatma ve 124

127 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Altınpulluk dokunma duyularını da kapsayabilmesidir. Çoğu kaynakta değinilmeyen görme ve işitme dışındaki diğer duyuların AG deki kullanımı konusunda yazar sık sık dikkat çekmektedir. Bölüm 2 Artırılmış Gerçeklik Kavramları Yazar bu bölüme AG uygulamalarının nasıl çalıştığı ile ilgili soruya yanıt arayarak başlamakta ve kullanıcıların AG deneyimleri yaşamalarını sağlayan sistemlerin nasıl çalıştığını irdelemektedir. Farklı algılayıcılar kullanarak fiziksel dünyadan elde edilen bilgiler, bilginin temel anlamda işlenme süreci, kullanıcıların işlenen bilgiyi gerçek dünyada görüntülemesi özelinde bilgiler verilmektedir. Yazar, AG sistemlerinin donanımsal anlamda gerçekleştirilmesi için algılayıcılar, işlemciler ve görüntüleyiciler (ekranlar) olarak 3 temel bileşen olduğunu vurgulamakta ve AG nin içeriğini, uygulama, içerik, etkileşim, teknoloji, fiziksel dünya ve katılımcı bileşenlerinin oluşturduğunu belirtmektedir. Bölüm 3 Artırılmış Gerçeklikte Donanım 3. bölümde, AG deneyimlerinin gerçekleştirilmesi için hem donanım hem de yazılıma ihtiyaç duyulduğu, yazılımın, sisteme ne yapılacağını belirttiği, donanımın ise bunu yapan bileşen olduğuyla ilgili bilgiler verilerek bir giriş yapılmaktadır. Bu bölümde, AG uygulamalarını destekleyen farklı donanım bileşenleriyle ilgili bilgiler verilmektedir. AG uygulamalarının çalıştırıldığı pek çok durumda, farklı türdeki teknolojiler kullanıldığı ve AG sistemleri için bir kalıp herkese uyar yaklaşımının uygun olmadığına dikkat çekilmektedir. Farklı uygulama şemalarının üstün ve sınırlı yönlerinin belirlendiği bu bölümde, farklı türdeki teknolojilerin uygulamalarda nasıl kullanıldığı gösterilmektedir. 2. bölümde açıklandığı gibi, tüm AG sistemleri 3 temel donanım bileşeni üzerinden hazırlanmaktadır. Bunlar, algılayıcılar, işlemciler ve ekranlardır. 3.bölümde bu bileşenler, alt bileşenleriyle birlikte detaylarıyla tanıtılmaktadır. Örneğin, algılayıcılar, gerçek dünyaya ilişkin bilgiyi elde ederek, AG uygulamasıyla iletişim kuran bir konumdadır. Elde ettiği bilgi, konum, sıcaklık, ph, ışık düzeyi gibi her türden veriyi kapsamaktadır. İşlemciler artırılmış gerçeklik sisteminin beyin görevini üstlenen temel bileşenlerindendir. Ekranlar (görüntüleyiciler) ise, tüm duyularından algılanan sinyallere aracılık eden bileşendir. Kitapta temel anlamda, görsel ve işitsel ekranlar daha ayrıntılı olarak açıklansa da, dokunsal, steryoskopik/ steryofonik ve diğer duyusal ekranlar da anlatılmaktadır. 125

128 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Altınpulluk Bu bölümde, özellikle görsel ekranlardan, başa ve göze takılan görüntüleyicilere, optik tabanlı/video tabanlı sistemlere, buralarda kullanılan kasklar, akıllı gözlükler ve kontakt lenslere geniş yer ayrılmıştır. Bölüm 4 Artırılmış Gerçeklikte Yazılım Bu bölümde yazar, AG ile ilişkili çeşitli yazılımlara ve kütüphanelere odaklanmakta ve çeşitli şekillerde karşılaştırmaktadır. Bu yazılımların AG uygulamalarını çalıştırdığı gibi, AG uygulamasının hazırlanması ve içeriğinin oluşturmasında da kullanılabildiğine dikkat çekilmektedir. Kitapta, daha fazla kullanım kolaylığı içeren yazarlık araçlarının artık daha fazla desteklendiğine odaklanılmaktadır. Böylece, tasarımcılar, öğretmenler, öğrenciler ve diğer tüm kullanıcılar için kolaylıkla oluşturulabilen AG uygulamaları temel bilgisayar okuryazarlığına ve yazılım bilgisine sahip herkesin kendi ortamlarını oluşturması adına bir fırsat oluşturacaktır. Bölüm 5 İçerik Anahtardır! Artırılmış Gerçeklikte İçerik 5. bölümde AG için en kilit öneme sahip bileşenlerden biri olan içerik konusu üzerinde durulmaktadır. İçerik AG uygulamalarında kullanılan sanal dünya veya zenginleştirilmiş fiziksel dünya parçası olarak tanımlanmaktadır ve Craig e göre, iyi bir içerik olmaksızın AG uygulamaları teknolojik bir yenilikten başka bir anlam ifade etmemektedir. Pek çok durumda içeriğin, artırılmış gerçeklikte kullanılan teknolojiden çok daha önemli olduğu vurgulanmaktadır. Yazar burada geçmiş bölümlerde değindiği AG nin bir ortam olduğu ve bu ortamların içerikleriyle değerlendirildiği görüşünü tekrarlamaktadır. Bu bölümde, görsel içerik oluşturma aşamaları detaylarıyla açıklandığı gibi, işitsel içerik üretme konusuna da değinilmiş ve görsel içerik oluşturmaktan çok farklı olmadığı belirtilmiştir. Ayrıca pek çok uygulamada ve araştırmada çok değinilmeyen tatma, koklama ve dokunma duyularına yönelik içerik üretme aşamalarına yer verilmektedir. Bölüm 6 Artırılmış Gerçeklikte Etkileşim AG de içeriğin ne kadar önemli olduğu bir önceki bölümde değinildikten sonra, bir diğer kilit öneme sahip olan AG de etkileşim kavramı işlenmektedir. Özellikle kullanıcı deneyimi açısından etkileşimin öneminden bahsedilmekte ve bir AG uygulamasında etkileşimin hangi öğeler arasında gerçekleştiği konusunda bilgi verilmektedir. Yazar, gerçek dünyada yapılması mümkün olmayan etkileşimlerin AG ile gerçekleştirilebileceğinden bahsederek, özellikle AG uygulama geliştiricilerinin ve tasarımcılarının önemine değinmektedir. AG uygulamalarına yönelik potansiyel etkileşim yollarının sınırının olmadığı, bunun özellikle uygulama 126

129 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Altınpulluk tasarımcısının yaratıcılığına bağlı olduğu vurgulanmaktadır. Ayrıca AG dışında sanal gerçeklik alanındaki etkileşim konusuna da kısaca değinen yazar, çok kullanıcılı AG deneyimlerinde etkileşimin nasıl gerçekleştiğine dair ipuçları da vermektedir. Bölüm 7 Mobil Artırılmış Gerçeklik 7. bölümün özel olarak mobil AG uygulamalarına, bu uygulamaların üstün ve sınırlı yönlerine, mobil AG uygulamalarının mimarisine ayrıldığı görülmektedir. Mobil cihazların herhangi bir zaman ve mekânda kullanılabilen oldukça yaygın bir eğiliminin olduğu ve bunun AG uygulamalarına da yansıdığı vurgulanmıştır. Yazar sıklıkla birbirinin yerine kullanılan mobil AG ve taşınabilir (portable) AG uygulamaları arasındaki farkları sıralayarak, örneklerle desteklemektedir. Buna göre, mobil AG uygulamalarının en öncelikli üstünlüğü herhangi bir zaman ve herhangi bir yerde AG deneyimini sağlama fırsatı sağlamasıdır. Kullanıcının herhangi bir plan yapmaksızın, zaten yanında taşıdığı donanım ve yazılım aracılığıyla AG den yararlanabilmesi en önemli üstünlüğü olarak belirtilmektedir. Diğer bir üstünlüğü ise, mobil teknolojilerin özellikle taşınamayan cihazlar veya özelleştirilmiş teknolojilerle karşılaştırıldığında oldukça ucuz maliyete sahip olması olarak gösterilmekte, ayrıca mobil teknolojilerin her geçen gün güç kazanması, günlük yaşamda daha fazla yer bulmaya başlaması ve maliyetlerinin düşmesi bu teknolojilerin daha da yaygınlaşacağının göstergesi olarak belirtilmektedir. Yazara göre, mevcut akıllı telefonların ve tabletlerin içerisinde mobil AG uygulamalarını gerçekleştirmek için gereken algılayıcılar, işlemciler ve ekranlarının olması ve kullanabilecekleri pek çok ücretsiz veya düşük ücretli yazılımların bulunması mobil AG nin yaygınlaşmasını sağlamakta ve herkesin kullanabilmesi için fırsatlar yaratmaktadır. Bölüm 8 Artırılmış Gerçeklik Uygulamaları Bir artırılmış gerçeklik uygulamasını iyi hale getiren etmenler nedir? sorusunu sorarak başlayan bu bölümde uygulama alanlarından sihirli kitaplar, aynalar ve lensler gibi yaklaşımlar incelenmektedir. Bir AG uygulamasını iyi yapan şey nedir sorusuna cevap olarak, kullanıcının duyusal niteliklerini zenginleştiren bir yapıda olması gerektiğinden bahsedilmektedir. Günümüzde çoğunlukla görsel ve işitsel duyulara yönelik gerçekleştirilen uygulamaların diğer duyular için de gelecekte kullanılabileceği vurgulanmaktadır. Bu bölümde AG uygulamalarını ilgi çekici hale getiren etmenleri, AG uygulamalarının nasıl değerlendirileceğini, AG uygulamalarının çeşitlerini, bir probleme yönelik AG nin nasıl uygulanabileceğini, işbirlikçi AG uygulamalarını ve farklı teknolojilerin kullanıldığı uygulamalarla ilgili örnek olay 127

130 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Altınpulluk çalışmalarına yer verilmektedir. Bölümde verilmek istenen temel düşünce bir AG uygulamasının problem çözmeye yönelik olmadıkça teknolojik bir yenilikten ve araçtan öteye geçemediğini vurgulamaktır. Ayrıca, belli bazı uygulamalar (ColAR, T.rex, Anatomy) görsellerle desteklenerek detaylarıyla gösterilmektedir. Bölüm 9 Artırılmış Gerçekliğin Geleceği 9. bölüm genel olarak AG deki gelecek eğilimlerine yönelik bilgiler içerse de, öncelikle AG uygulamaları, AG teknolojisi ve AG için içerik geliştirme olarak 3 ana kategoride mevcut durumun analizi yapılmaktadır. Günümüzde reklamcılık, tıp, eğitim, sanat ve oyun geliştirme alanında gerçekleştirilen mevcut AG uygulamalarından kısaca bahsedilmektedir. Ancak bunların toplum tarafından çok fazla kullanılmadığına ve topluma indirgenemediğine dikkat çekilmektedir. Daha sonraki başlıklarda AG nin gelecekte günlük yaşamın bir parçası haline geleceği, duyularımıza yön verip etkileyeceği, öğrenme süreçlerimizde, tıbbi analiz ve tedavilerimizde, eğlence sektöründe ve daha pek çok alanda kullanılacağı öngörülmektedir. Yazar, içerik geliştirmeyi AG için çok önemli bulmakta ve en büyük problemlerden birisi olarak görmektedir. Her ne kadar bazı içerik geliştirme ortamları bulunsa da, hâlâ AG için içerik geliştirmenin zor ve uzmanlık isteyen bir süreç olduğuna dikkat çekilmektedir. Gelecekte AG nin daha fazla yaygınlaşması, içerik oluşturma sürecinin de herkes tarafından oluşturulabilir hale gelebileceği vurgulanmaktadır. Bu bağlamda, AG için daha hızlı, daha güçlü ve daha az maliyetli uygulamaların gerçekleştirilebilmesi yaygınlaşma açısından çok önemlidir. Bu bağlamda, yazara göre mobil AG uygulamalarının çeşitlenmesi, çok kullanıcılı veya kişiselleştirilmiş uygulamaların yaygınlaşması gibi başlıklar gelecekteki eğilimlerin altyapısını oluşturmaktadır. Sonuçlar AG günümüzde oldukça ilgi çekmekte ve pek çok alanda etkin olarak kullanılmaya başlanmaktadır. Alan B. Craig, bu kitap ile AG ile ilgili bazı doğru bilinen yanlışları ve eksik bırakılan noktaları gidermeyi amaçlamıştır. Öncelikle AG nin bir teknoloji olduğu görüşünün yanılgı olduğunu vurgulamaktadır. AG yi yalnızca teknolojik bir bakış açısıyla düşünmenin onu bir yeni bir eğlencelikten başka bir şey yapmayacağını savunurken, AG nin bir ortam olduğunu, deneyimlerin gerçekleştirilmesi için içeriğin çok önemli bir rol oynadığını ve göz ardı edilmemesi gerektiğini sıklıkla vurgulamaktadır. Her ne kadar AG nin uygulanmasında teknoloji çok önemli bir noktada olsa da, kitap AG nin bilgi, deneyim ve etkileşim boyutlarına daha fazla odaklanmaktadır. Özellikle AG nin bir ortam olarak içerik, etkileşim gibi 128

131 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Altınpulluk boyutlarıyla potansiyelinin nasıl daha etkili kullanılabileceği sorgulanmaktadır. AG ortamı için içerik üretmenin önemi ve diğer ortamlardaki içeriklerle farkları tartışılmakta, en sonunda ise 21. yüzyıl ve daha sonraki nesillerin AG dünyasında nasıl yaşayacağı ile ilgili ipuçları sunmaktadır. Kitap sık sık AG ile sanal gerçeklik kavramlarının karşılaştırmasını yapmakta ve farklılıklarını belirleterek okuyucunun zihnindeki soru işaretlerini de gidermektedir. Konular işlenirken günlük hayattan herkesin anlayabileceği örnek olaylarla anlatım desteklenmektedir. Kitap boyunca görsel paylaşımına dikkat edilmekte ve görsellerin altına kısa açıklamalar verilerek konu aydınlatılmaya çalışılmaktadır. Bazı AG örnekleri kitaptaki indirilebilir içerik aracılığıyla kullanılabilmektedir. Ayrıca konuyla ilişkili web siteleri, projeler, örnek uygulamalar da sunulmaktadır. Bu anlamda da okuyucuyu yönlendiren bir görev üstlenmektedir. Sonuçta, bu kitabın asıl başarmak istediği, AG ile ilgili deneyimler yaşamanın yollarını okuyucularına aktarabilmektir. Öneriler Kitap alana yeni başlangıç yapanlar için temel bilgiler içeren bir yapıda olduğundan dolayı bu konuda araştırmalar yapan yüksek lisans ve doktora öğrencileriyle, akademisyenler ve uygulama geliştiricilere önerilebilir. Kitap kolay anlaşılabilen bir yapıda olsa da, AG ile ilgili bazı temel bilgilerin bilinmesini de gerektirmektedir. Bir AG uygulamasının programlanmasını değil, AG nin kavramlarını ve bunlar arasındaki ilişkileri gösteren giriş seviyesine hitap eden bir yapıda sunulmaktadır. AG yi gelecekte her an her yerde kullanılabilen bir ortam olarak gören yazar, bu kitabı akademisyenler, yazılım geliştiriciler ve diğer okurlar için bir başlangıç noktası olarak yayınlamıştır. Bu bağlamda pek çok farklı alandaki hedef kitleye hitap eden bir yapıda olduğu söylenebilir. AG uygulamalarının programlama ve teknik boyutundan ziyade, yazılım geliştiricilerin daha farklı boyutlarda bilgi edinmelerini ve daha farklı bakış açısından olaya yaklaşmalarını amaçlamaktadır. Yazar, okuyucularına AG nin üstünlük, sınırlılık ve fırsatlarını göstererek, geleceğe yönelik düşüncelerine yön vermeye çalışan bir yapıda sunulmaktadır. Okuyucunun sadece bugünün teknolojik imkânlarıyla değil, gelecekte gerçekleşebilecek yeniliklerle AG yi nasıl kullanabileceği ile ilgili pek çok örnek verilmektedir. 129

132 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Altınpulluk Kaynakça * Craig, A. B. (2013). Understanding augmented reality: Concepts and applications. Massachusetts: Morgan-Kaufmann Publishers. 130

133 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Altınpulluk Yazar Hakkında Hakan ALTINPULLUK Hakan Altınpulluk, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim bölümünde Araştırma Görevlisi olarak çalışmaktadır. Lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) bölümünde 2009 yılında tamamlamıştır yılından itibaren, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı nda doktora öğrencisidir. Hakan Altınpulluk, Artırılmış Gerçeklik, Sanal Gerçeklik, Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler, Kişisel Öğrenme Ortamları ve Mobil Öğrenme alanlarında çalışmalarına devam etmektedir. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Uzaktan Öğretim Bölümü Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye Tel (İş): / 2762 GSM: Eposta: hakanaltinpulluk@anadolu.edu.tr 131

134 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd auad.anadolu.edu.tr Mobil öğrenme: eğitim ve öğrenimin dönüşümü* Arş. Gör. Hakan KILINÇ a a Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye Özet Editörlüğünü Athabasca Üniversitesi Uzaktan Eğitim Merkezi nde öğretim üyesi olan Mohamed Ally nin yaptığı Mobil Öğrenme: Eğitim ve Öğrenimin Dönüşümü (Mobile Learning: Transforming the Delivery of Education and Training) kitabı 3 ana bölüm ve 13 alt bölümden oluşmaktadır. Kitabın birinci ana bölümü, mobil öğrenmenin mevcut durumu hakkında bilgiler veren ve mobil öğrenme çerçevesi için bir model sunan iki alt bölümden meydana gelmiştir. Kitabın ikinci ana bölümü ise mobil öğrenme üzerine yapılmış olan araştırmaların oluşturduğu dört alt bölümden oluşmaktadır. Üçüncü ana bölüm de ise, farklı içeriklerde ve farklı konu alanlarında yapılmış olan çeşitli mobil öğrenme uygulamalarını sunan yedi alt bölüm bulunmaktadır. Kitabın sonunda okuyucular, bir dizin ve teknik terimlerin yer aldığı kullanışlı bir sözlük bulmaktadır. Anahtar Sözcükler: Mobil öğrenme, uzaktan öğrenme Abstract Mobile Learning: Transforming the Delivery of Education and Training, edited by Mohamed Ally from the Centre for Distance Education at Athabasca University. The book comprises three parts with 13 chapters. Part 1 includes two chapters that deals with theoretical foundations and provides an overview of the current state of mobile learning. Part 2 includes four chapters that report on research into mobile learning, and part 3 includes seven chapters that presents various examples of the application of mobile learning in different contexts and subject areas. At the end of the book the reader finds an index and a helpful glossary with technical terms. Keywords: Mobile learning, distance learning Kaynak Gösterme Kılınç, H. (2015). Mobil öğrenme: eğitim ve öğrenimin dönüşümü [Kitap tanıtımı: Mobile learning: transforming the delivery of education and training, M. Ally (Ed.)]. AUAd, 1(4),

135 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Kılınç Giriş Bilgi ve iletişim teknolojilerinin gelişmesiyle birlikte öğrenme ortamlarında bazı değişmelerin olduğu görülmektedir. Bu değişimlerden biri de mobil cihazların öğrenme ortamlarına dâhil edilmesi olmuştur. Mobil teknolojilerin öğrenme çevrelerinde kullanılmasıyla birlikte, öğrenme ortamlarındaki fiziksel sınırlılıkların ortadan kaldırıldığı söylenebilir. Öğrenenler, sahip oldukları mobil cihazlar aracılığı ile istediği yerden, istediği zamanda öğrenme ortamlarına katılabilmektedirler. Mobil öğrenme ortamları sayesinde eğitim ve öğrenimin dönüşümünü konu edinen bu kitap, mobil öğrenme ortamlarının daha iyi anlaşılabileceği düşüncesiyle tercih edilen bir kaynak olmuştur. Mobil öğrenme özellikle de alt yapısı elverişli olan gelişmiş ülkelerde, öğrenme ortamlarına erişimi ve öğrenen desteğini sağlamaktadır. Ancak mobil öğrenmeyi zorlaştıracak alt yapısı elverişli olmayan yerlerde mevcuttur. Mohammed Ally mobil öğrenmenin bu önemli yönüne dikkat çekmektedir. Bölümler Kitabın ilk alt bölümü olan Mobil Öğrenmenin Mevcut Durumu adlı kısım John Traxler in katkısıyla hazırlanmıştır. Traxler, bu bölümde mobil öğrenmenin tanımını yaparak e-öğrenmeden ziyade, mobil aygıtlar aracılığı ile yapılan öğrenmenin daha esnek, hızlı ve ulaşılabilir olduğunu belirtmiştir. Ayrıca mobil öğrenmenin, kapsamı geniş tutulmayan e- öğrenme ortamlarından daha fazla kişiselleştirilmiş, ideal ve güvenilir olduğuna değinmiştir. Kitabın ikinci alt bölümünde, Maguerite Koole tarafından sunulan mobil cihazların, öğrenme materyallerinin ve mobil öğrenmenin rasyonel analizi için bir çerçeve olarak adlandırılan öğrenme-öğretme aktivitelerinin tasarımı için geliştirilen teorik bir model yer almaktadır. Bu kapsamlı model, mobil öğrenmenin cihazlarını, kullanılabilirliği ve öğrenen karakteristiği ile birlikte mobil cihazlar yoluyla etkileşimin sosyal yönlerini de kapsamaktadır. Kitabın ikinci ana bölümü mobil öğrenme üzerine yapılan araştırmaları içermektedir. Bu kısımdaki üçüncü alt bölüm Torstein Rekkedal ve Aleksander Dye tarafından yazılan PDA lar Yoluyla Mobil Uzaktan Öğrenme başlığıdır. Bu kısımda Norveç Bilgi Enstitüsü nde 133

136 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Kılınç gerçekleştirilen mobil öğrenmenin değerlendirilmesi, test edilmesi ve geliştirilmesi üzerine yaşanılan deneyimler anlatılmaktadır. Kitabın dördüncü alt bölümünde, Richard F. Kenny, Caroline Park, Jocelyne M. C. van Neste-Kenny, Pamela A. Burton, ve Jan Meiers tarafından yazılan Eğitimde Hemşirelik Uygulamalarının Kalitesini Geliştirebilmek İçin Mobil Öğrenmenin Kullanılması başlığı ile başlamaktadır. Bu bölümde kitabın ikinci alt bölümde bahsedilen Koole nin modelinden faydalanılmıştır. Sağlık hizmeti ve hemşirelik eğitiminde mobil öğrenme uygulamaları üzerine yapılan literatür özetinden sonra, gönüllü üç öğrenenin ve iki eğitmenin yer aldığı pilot proje üzerine kapsamlı bir değerlendirmede bulunmuşlardır. Yapılan değerlendirmelerin sonucunda, sağlık uzmanlarının informal öğrenme süreçlerinde mobil öğrenmenin özellikle uygun olduğu belirtilmektedir. Beşinci alt bölümde, Gill Clough, Ann C. Jones, Patrick McAndrew, ve Eileen Scanlon tarafından öğrenenlerin kendi informal öğrenme aktivitelerini desteklemek için hangi PDA ya da akıllı telefon cihazından faydalandıklarını ortaya çıkaran bir anket yürütülmüştür. İstemli ve istemsiz öğrenme aktivitelerinin tümü bu bölümde açıklanmıştır. Altıncı alt bölümde, Kristine Peters kurumsal ortamlarda var olan mobil öğrenme aktivitelerini incelemektedir. Peters, dört mobil cihaz üreticisi, altı şirket işçisi ve on dokuz eğitimci ile görüşmeler yürütmüştür. Peters, mobil öğrenmenin avantajları ve faydalarının yanında sadece öğrenme süreçlerinde mobil cihazların benimsenmesi konusunu sınırlayıcı ve engelleyici bir faktör olarak bulmuştur. Kitabın üçüncü ana bölümü, mobil öğrenme uygulamalarına ilişkindir ve bu kısım kitabın yedinci alt bölümüyle başlamaktadır. Yedinci alt bölümün kitabın beşinci alt bölümünü tamamladığı söylenebilir. Agnes Kukulska-Hulme ve John Pettit in kişisel mobil cihazların kullanımını araştırdıkları bölümde, mobil cihazlarla ilgili bu cihazları yoğun bir şekilde kullanan bireyler ile dokuz görüşme yapılmıştır. Yazarlar mobil telefonlar, akıllı telefonlar, PDA lar ve MP3 oynatıcılar ile yapılan aktiviteler arasındaki beş öğeyi ayırt etmişelerdir. Bunlar: öğrenme, öğretme, çalışma, sosyal etkileşim ve eğlence şeklindedir. Mobil telefon kullanan katılımcıların %30 unun bu cihazları öğretmek için %17 sinin ise kendi öğrenmelerini gerçekleştirmek için kullandıkları belirlenmiştir. Sekizinci alt bölüm, Claire Bradley, Richard Haynes, John Cook, Tom Boyle ve Carl Smith tarafından yazılmıştır. Bu bölümde, mobil telefonlar için materyal tasarımı ve 134

137 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Kılınç geliştirilmesi ile ilgili bilgilere yer verilmektedir. Yazarlar, çoklu ortam öğelerinin geliştirilmesi üzerine kapsamlı bilgilere yer vermişlerdir. Kitabın ilerleyen bölümleri farklı içeriklerde ve farklı konu alanlarında yapılmış olan mobil öğrenme uygulamalarından bahsetmektedir. Bu bölümlerde, mobil öğrenme üzerine yapılmış olan en iyi uygulamalardan ve bunların uygulanmasından bahsedilmektedir. Kitabın dokuzuncu alt bölümünde Michelle Pieri ve Davide Diamantini yöneticiler için açılmış olan ve harmanlanmış öğrenme yöntemiyle devam ettirilen mobil öğrenme kursunu değerlendirmektedirler. On ikinci alt bölümde, Laura Naismith ve M. Paul Smith müze gezisi için çoklu ortam öğelerinin kullanıldığı bir projeyi rapor etmektedirler ve yirmi beş ziyaretçi ile görüşmeler yaparak görüşmelerden çıkan geri dönütler doğrultusunda sistemin tasarımını tartışmaktadırlar. Onuncu ve on birinci alt bölümler ise gelişmekte olan ülkelerdeki kurslar, programlar ve projeler ile ilgilidir. Merryl Ford ve Teemu Leinonen mobil öğrenmenin teşvik edilebilmesi için Güney Afrika daki okullar için düşük bütçeli teknolojilerin kullanımı konusunda yapılan uluslararası projeyi sunmaktadırlar. Jon Gregson ve Dolf Jordaan Güney Afrika Kalkınma Topluluğu Bölgesi nde uzaktan eğitim doktora programı için gerçekleştirilen bir mobil öğrenme projesinden bahseden durum çalışmasını ortaya koymaktadırlar. Bu bölümlerde gelişmekte olan ülkelerdeki öğrenenlere erişim ve destek verme konusunda yaşanılan zorluklar ve bunların olası çözümleri dile getirilmiştir. Son alt bölüm olan on üçüncü alt bölümde Jocely Wishart, öğreten eğitimi ile ilgili küçük ölçekteki projelere değinmektedir. Bu projelerde, stajyer eğitimciler mobil cihazları kullanarak öğrenme ortamındaki gözlemleri kaydetmektedirler. Sonuçlar Mobil öğrenme uygulamalarının özellikle de uzaktan öğrenme ortamlarında giderek yaygınlaştığı görülmektedir. Mobil öğrenme teknolojileri sayesinde, zaman ve mekân sınırlılığının ortadan kaldırıldığı ve bu sayede uzaktan öğrenme ortamlarının daha esnek ve özgür bir öğrenme ortamı olabilmesine olanak tanındığı söylenebilir. Bu bağlamda mobil uygulamaların öğrenme ortamlarında kullanılması akademik başarı ve öğrenen motivasyonu üzerine etkili bir unsur olarak görülebilir. Mohamed Ally nin editörlüğünü yaptığı bu kitapta, mobil öğrenmenin öğrenme ortamlarına sağladığı katkılar açıklanarak, gerek eğitimciler gerekse de kurumlar için mobil cihazlara uygun öğrenme materyali geliştirmenin zorlukları ve geliştirilen materyallerin entegre edilmesindeki durumlar sıralanmaktadır. Mobil öğrenme uygulamalarını belirterek 135

138 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Kılınç uygulama sürecindeki tecrübelere değinen aynı zamanda satın alınarak kullanılabilecek düzeydeki mobil uygulamaların keşfedilmesine fırsat tanıyan önemli bölümlerin seçilerek bu kitapta bir araya getirilmesi sonucu bu önemli kaynak oluşmuştur. Öneriler Mobil öğrenme teknolojisinin öğrenme ortamlarına dâhil edilmesiyle birlikte öğrenenler sahip oldukları mobil cihazlar yoluyla öğrenme içeriklerine istedikleri yerden ve istedikleri zamanda erişebilmektedir. Mobil öğrenme ortamlarının kullanımı için mobil öğrenme uygulamalarının geliştirilmesi gerektiğine kitapta da değinilmiştir. Bu bağlamda geliştirilecek olan uygulamaların tasarımı önemli bir nokta olarak görülebilir. Dolayısıyla öğrenenlerin kolay bir şekilde kullanabileceği açık ve anlaşılabilir bir mobil uygulama tasarımının olması gerekmektedir. Bu sayede kitap da bahsedilen mobil teknolojilerin kullanımında karşılaşılan bir sorun olarak gösterilen mobil teknolojilerin benimsenmesi sorununun çözülebileceği düşünülmektedir. Kitapta bahsedilen başka bir konu ise mobil öğrenmenin gerçekleştirileceği yerdeki teknoloji alt yapısı konusudur. Bu durum alt yapısı elverişli olan gelişmiş ülkelerde sorun yaratmazken alt yapısı elverişli olmayan gelişmemiş veya gelişmekte olan ülkelerde bir sorun olarak görülmektedir. Teknolojinin öğrenme ortamlarına girmesiyle birlikte daha esnek ve özgür öğrenme ortamlarının oluşmasının yanında bant genişliği, kablosuz ağ kapasitesi gibi teknolojik alt yapı konularının da bazı durumlarda bir sınırlılık yarattığı söylenebilir. Bu sorunun çözülebilmesi için hükümetler ve ilgili kuruluşların küresel erişimi sağlayabilmek için birbirleriyle etkileşim halinde olmaları ve gerekli olan alt yapının sağlanabilmesi için işbirliği içerisinde çalışılmasının gerekli olduğu düşünülmektedir. 136

139 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Kılınç Kaynakça *Ally, M. (Eds). (2009). Mobile Learning: Transforming the Delivery of Education and Training. AU Press, Athabasca University. 137

140 AUAd 2015, Cilt 1, Sayı 4, Kılınç Yazar Hakkında Hakan KILINÇ Hakan Kılınç, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Eğitim Bölümü nde araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır yılında Anadolu Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği lisans eğitimini tamamlamıştır. Öğrenme teknolojileri, mobil öğrenme, kişisellenebilir öğrenme ortamları, sayısal öyküleme alanlarında çalışmalar yapmıştır. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Eğitim Bölümü nde yüksek lisans yapmaktadır. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Yunus Emre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye Tel (İş): /2762 Eposta: 138