TC ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ DİLBİLİM ANABİLİM DALI YABANCI DİL ÖĞRETİMİ BİLİM DALI

Transkript

1 TC ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ DİLBİLİM ANABİLİM DALI YABANCI DİL ÖĞRETİMİ BİLİM DALI SÖZLÜ İLETİŞİM BECERİLERİNİN GELİŞİMİNDE DİLLER İÇİN AVRUPA ORTAK BAŞVURU METNİ UYGULAMALARININ BAŞARIYA, TUTUMA VE KALICILIĞA ETKİSİ Doktora Tezi KORKUT ULUÇ İŞİSAĞ Tez Danışmanı Prof. Dr. Özcan DEMİREL Ankara 2008

2 TEŞEKKÜR Araştırma konusunun belirlenmesinde yardımlarını gördüğüm, araştırmanın her aşamasında bana zaman ayırıp destek olan ve araştırma sürecinde çalışmaya yön veren ve yardımlarını hiçbir zaman esirgemeyen değerli hocam ve tez danışmanım Prof. Dr. Özcan Demirel e en içten teşekkürlerimi sunarım. Araştırmanın uygulama ve değerlendirme aşamalarında çok yakın ilgi ve desteğini gördüğüm, bilgisinden yararlandığım değerli hocam Prof. Dr. Güray König e ve ihtiyacım olan her anda fikirleriyle beni aydınlatan, araştırma sürecinde engin bilgi birikimi ve deneyimlerinden yararlandığım değerli hocam Prof. Dr. M. Osman Toklu ya sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Araştırmanın deney ve kontrol gruplarını oluşturan Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Bölümü İngilizce Öğretmenliği Programı öğrencilerine çalışmaya katkılarından dolayı teşekkür ederim. Ayrıca araştırma süresi boyunca büyük desteklerini gördüğüm ve bugünlere gelmemde büyük emekleri olan değerli hocalarım Prof. Dr. Aydan Ersöz ve Yrd. Doç. Dr. Paşa Tevfik Cephe ye en içten teşekkürlerimi sunarım. Çalışmada katkısı olan herkese ve çalışma süresince manevi destekleriyle her zaman yanımda olan babam Tayfun, annem Edibe, eşim Rahşan ve oğlum Batu ya teşekkürü bir borç bilirim. Ankara, Şubat 2008 Korkut Uluç İşisağ

3 Tablolar Listesi Şekiller Listesi İÇİNDEKİLER Sayfa i ii Bölüm I 1 Giriş Problem Durumu Araştırma Evreni ve Örneklem Araştırma Problemi Alt Problemler Denenceler Sayıltılar Sınırlılıklar Tanımlar Kısaltmalar Araştırmanın Amacı ve Önemi İlgili Araştırmalar 12 Bölüm II 20 Alanyazın Taraması Dil Dil Yetisi Dilin İşlevleri Türkiye de Yabancı Dil Öğretimi Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni Dil Düzeyleri Avrupa Dil Gelişim Dosyası Türkiye de ADGD Uygulamaları Tümleşik Dil Becerileri OBM nin Yabancı Dil Öğretimine Kazandırdığı Kavramlar Öğrenen Özerkliği Kültürler arası Farkındalık 51

4 2.5 İletişim ve İletişimsel Yeti Dilbilimsel Yetiler Toplumdilbilim ve Toplumdilbilimsel Yeti Edimbilim ve Edimbilimsel Yeti Sözce, Sözcelem, Sözeylem Söylem ve Söylem Yetisi İşlevsel Yeti Sözlü İletişim Becerileri 91 Bölüm III 99 Yöntem Araştırmanın Deseni Araştırmanın Çalışma Grubu Veri Toplama Araçları ve Uygulanan Yöntem Ölçeklere Uygun Etkinlikler ve Bunların Uygulanması Tutum Ölçeği Gözlem Formu Görüşme Formu Verilerin Çözümlenmesi Denel İşlemler 110 Bölüm IV 114 Bulgular ve Yorum 114 Birinci Alt Problem 114 İkinci Alt Problem 120 Üçüncü Alt Problem 123 Dördüncü Alt Problem 127 Beşinci Alt Problem 133 Altıncı Alt Problem Fark Süreç / İçerik Tutum Değerlendirme Genel Düşünceler 157

5 Bölüm V 163 Sonuç ve Öneriler Sonuç Öneriler Araştırma Bulgularına Yönelik Öneriler Yabancı Dil Öğretimi ve Öğretmen Yetiştirmeye Yönelik Öneriler İleride Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler 173 Kaynakça 174 Ekler 193 Ek 1 Etkinlik Özetleri 193 Ek 2 Kendini Değerlendirme Kontrol Listesi 198 Ek 3 Ön Test Etkinlikleri 200 Ek 4 Öğrenci Gözlem Formu 205 Ek 5 Son Test Kalıcılık Testi Etkinlikleri 206 Ek 6 Öğrenci Görüşme Formu 211 Ek 7 Dereceli Puanlama Anahtarı 213 Ek 8 Tutum Ölçeği 214 Ek 9 Tutum Ölçeği Maddeleri Faktör Yük Değerleri 216 Ek 10 Tutum Ölçeğine İlişkin Madde Toplam Korelasyonu 217 Ek 11 Tutum Ölçeği Maddeleri Faktör Sayısı 218 Özet 219 Abstract 220

6 i TABLOLAR LİSTESİ Tablo I.1 Örneklem Grubu 4 Tablo II.1 Küresel Ölçek 34 Tablo II.2 Kendini Değerlendirme Çizelgesi 37 Tablo III.1 Araştırma Deseni 99 Tablo III.2 Deney ve Kontrol Gruplarının YDS Ortalamalarının Karşılaştırılması 102 Tablo III.3 Uygulama Öncesi Gruplar arası Karşılaştırma 103 Tablo IV.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Ön test Başarı Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması 115 Tablo IV.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Son test Başarı Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması 117 Tablo IV.3 Ön test Son test Farklarının Gruplar arasında Karşılaştırılması 118 Tablo IV.4 Kontrol Grubu İçinde Ön test Son test Karşılaştırması 120 Tablo IV.5 Deney Grubu İçinde Ön test Son test Karşılaştırması 122 Tablo IV.6 Tutum Ölçeği Madde Ortalamaları 123 Tablo IV.7 Deney ve Kontrol Gruplarının Kalıcılık Testi Başarı Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması 128 Tablo IV.8 Kontrol Grubu Son test Kalıcılık Testi Karşılaştırması 129 Tablo IV.9 Deney Grubu Son test Kalıcılık Testi Karşılaştırması 131 Tablo IV.10 Son test Kalıcılık Testi Farklarının Gruplar arasında Karşılaştırılması 132 Tablo IV.11 Uygulama Öncesi Kendini Değerlendirme Kontrol Listesi Sonuçlarının Gruplara Göre Dağılımı 134 Tablo IV.12 Uygulama Sonrası Kendini Değerlendirme Kontrol Listesi Sonuçlarının Gruplara Göre Dağılımı 137 Tablo IV.13 Deney Grubu ile Kontrol Grubu arasında Uygulama Sonrası Toplam Puanların Karşılaştırılması 139 Tablo IV.14 Kontrol Grubu Uygulama Öncesi ve Uygulama Sonrası Kendini Değerlendirme Kontrol Listesi Toplam Puan Karşılaştırması 140 Tablo IV.15 Deney Grubu Uygulama Öncesi ve Uygulama Sonrası Kendini Değerlendirme Kontrol Listesi Toplam Puan Karşılaştırması 141

7 ii ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil II.1 Dil Düzeyleri 33 Şekil II.2 Öğrenen Özerkliği 47 Şekil II.3 Kültürler arası İletişimsel Yeti 56 Şekil II.4 Dil Katmanları 80 Şekil II.5 Sözlü İletişim Sürecinin Çizgesi 91

8 1 BÖLÜM I GİRİŞ Bu bölümde problem durumu, araştırmanın evreni ve örneklemi, araştırma problemi, alt problemler, denenceler, sayıtlılar, sınırlılıklar, tanımlar, kısaltmalar, araştırmanın amacı, önemi ve ilgili araştırmalara yer verilmiştir. 1.1 Problem Durumu Son yıllarda özellikle bilgi ve teknoloji alanındaki hızlı gelişmelerin dünyada yeni değişikliklere yol açacağı gözlenmektedir. Bu yeni yapılanma özellikle sınırların yavaş yavaş kalktığı Avrupa da kendini iyice hissettirmeye başlamıştır. Dolayısıyla, farklı kültürlerin ve toplulukların birbirleriyle etkileşimde bulunabilmeleri iletişim olgusunu karşımıza çıkarmaktadır. İletişimin bu derece önem kazandığı günümüzde, yabancı dil bilmenin gereği de artmış, bir veya birden fazla yabancı dil bilmek, farklı kültürleri tanımak ve anlamak artık her toplum için yadsınamaz bir ihtiyaç haline gelmiştir. Bu bağlamda, ülkeler yabancı dil politikalarını tekrar gözden geçirmeye başlamışlardır. Avrupa Konseyi 2001 yılında Avrupa Diller Yılı nda Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni ve bunun öğrenci merkezli ve iletişimci yaklaşımı benimseyen bir uygulaması olarak görülen Avrupa Dil Gelişim Dosyası nı tanıtmıştır. Bu projenin en önemli amaçlarından biri üye ülkeler arasında yabancı dil eğitimine ve öğretimine yeni bir bakış açısı kazandırmaktır. Bu sayede bireyler dil ve kültür miraslarına sahip çıkacak ve bunu diğer Avrupa ülkeleriyle paylaşacaklardır. Bunun yanı sıra çok

9 2 kültürlü ve çok dilli Avrupalı olma bilincini yayarak bireylere birden çok dil öğrenme teşvik edilecektir. (Demirel, 2003a:241) Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni, Avrupa daki farklı dil öğretimlerine, sınavlara ve ders kitaplarına bir kaynak oluşturmaktadır. Bu kaynak, yabancı dil öğrenenlere, ne öğrenmeleri gerektiği, yabancı dilde etkin bir biçimde iletişime geçebilmek için hangi bilgi ve becerileri geliştirmeleri gerektiği konusunda anlamlı bir yol gösterme amacındadır. Yaşam boyu öğrenme bağlamında öğrenmenin değerlendirilebilmesi için öğrenenlerin gelişim düzeyleri de bu kaynak sayesinde belirlenebilmektedir. (Can, 2007) Avrupa Birliği ile bütünleşmeyi hedef alan Türkiye de bu doğrultuda uyum çalışmalarına başlamış bulunmaktadır. Dolayısıyla, Türkiye de eğitim sisteminde yapılacak tüm yenilikçi çalışmaların Avrupa ile uyumlu olmasına özen gösterilmesi ve Türk eğitim sisteminin her kademesinde eğitimde kalite anlayışı içerisinde yeni bir takım düzenlemeler yapılması gerekmektedir. Bu bağlamda, yabancı dil öğretim programlarının Avrupa Konseyi, Yaşayan Diller Bölümü nün geliştirmiş olduğu standartlara göre düzenlenmesi önemli görülmektedir. (Demirel, 2004:18; Gedikoğlu, 2005:76) Yabancı dil öğretiminde genel amaçlardan biri, belki de en önemlisi öğretmen adaylarının öğrendikleri dili anlaşılabilir bir şekilde konuşabilmesidir. Günümüz eğitim sisteminde, yabancı dil öğretmen adayları üniversitede aldıkları sözlü iletişim becerileri dersine rağmen mezun olduktan sonra öğretmenliğe başladıklarında

10 3 öğrendikleri yabancı dili etkili bir şekilde konuşamamaktadırlar. (Büyükyavuz, 2003; Eroğlu, 2006; Tosun, 2006; Köse, 2005). Yabancı dil öğretmenleri, öğrencilerine yetkin oldukları yabancı dilde hem sesletim hem de söz dizimi açısından, hem akıcı hem de doğru olarak konuşabilme açısından iyi birer örnek teşkil etmek durumundadırlar. Bu doğrultuda, eğitim fakültelerinin dil öğretiminde yetkin yabancı dil öğretmenleri yetiştirmeleri gerekmektedir. (Sezer, 1987; Çelebi, 2006; Büyükyavuz, 2003; Karakaya, 2007; Günday, 2007). Ayrıca, öğretmen adayları çoğunlukla etkili iletişimde, kendilerini rahat ifade edemediklerinden sıkıntı çekmektedirler. Bunun başlıca sebeplerinden biri geleneksel yolla öğretimin gerçekleştirildiği sözlü iletişim becerileri dersinde konunun dilbilgisi yapıları, sözcük bilgisi ve okuma ağırlıklı olmasından kaynaklanmaktadır. Örneğin, üniversiteye giriş sınavı, genellikle yukarıda belirtilen dil becerilerine değinirken, artık günümüzün iletişim çağı olduğu da düşünülürse bu durumda en gerekli olabilecek sözlü iletişim becerilerini ihmal etmektedir. (Eroğlu, 2006) Sözlü iletişim becerileri dersi söz konusu olduğunda, öğrencilere belli bir konu verilip kendini belli bir süre içerisinde ifade etmeleri beklenir. Ancak etkili bir sözlü iletişim becerileri dersi için öğrencilere belli bir konu üzerinde ne söyleyecekleri hakkında düşünmeleri yerine iletişimsel etkinliklerle dersin işlenmesiyle öğrenciler hedef dil ve kültür hakkında bir fikir sahibi olup dili uygun bir şekilde ve yerinde kullanmayı öğrenebileceklerdir.

11 4 Sonuç olarak yukarıda yapılan belirlemeler doğrultusunda, İngilizce öğretmen adaylarının yabancı dil öğretiminde, özellikle sözlü iletişim becerileri dersine yönelik bir çalışma yapma gereği ortaya çıkmaktadır. 1.2 Araştırma Evreni ve Örneklem Bu çalışmanın evrenini Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Yabancı Diller Bölümü, İngilizce Öğretmenliği Programı nda öğrenim gören öğrencilerin tümü oluşturmaktadır. Bu araştırmada, çalışma evreninin örneklemini ise 1. öğretim, 1. sınıf öğrencilerinden biri deney biri de kontrol grubu olmak üzere seçkisiz yolla seçilen iki grup oluşturmaktadır. Aşağıdaki tabloda örneklem grubu görülmektedir. Tablo I.1 Örneklem Grubu Deney Grubu Kontrol Grubu Kız Erkek 6 7 Toplam Tablo I.1 de belirtildiği üzere, çalışmanın örneklem grubunu oluşturan deney grubunda 21 kız, 6 erkek öğrenci olmak üzere toplam 27 öğrenci bulunurken kontrol grubunda 19 kız, 7 erkek öğrenci olmak üzere toplam 26 öğrenci bulunmaktadır.

12 5 1.3 Araştırma Problemi Bu çalışmada, araştırma problemi ve buna dayalı alt problemler şu şekilde oluşturulmuştur: Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Yabancı Diller Bölümü, İngilizce Öğretmenliği Programı, sözlü iletişim becerileri dersinde Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni kaynaklı Avrupa Dil Gelişim Dosyası na göre düzenlenen öğretimin geleneksel öğretime göre, başarıya, tutuma ve kalıcılığa etkisi nedir ve Avrupa Dil Gelişim Dosyası, öğrenme ortamını nasıl etkilemektedir? 1.4 Alt Problemler Araştırma probleminin birinci kısmına çözüm getirmek amacıyla nicel araştırmayı, ikinci kısmına çözüm getirmek amacıyla da nitel araştırmayı gerektiren alt problemler aşağıdaki biçimde ifade edilmiştir: 1. Avrupa Dil Gelişim Dosyası yaklaşımının uygulandığı deney grubundaki öğrencilerle geleneksel öğretimin gerçekleştiği kontrol grubundaki öğrencilerin ön test ile son test başarı puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2. Avrupa Dil Gelişim Dosyası na yönelik dil betimleyicileri bankasından seçilmiş dil betimleyicilerine göre geliştirilen etkinliklerin uygulandığı deney grubuyla geleneksel öğretimin gerçekleştiği kontrol grubunun kendi içlerinde başarı puan ortalamaları açısından anlamlı bir fark var mıdır?

13 6 3. Avrupa Dil Gelişim Dosyası nın uygulandığı deney grubundaki öğrencilerle geleneksel öğretimin gerçekleştiği kontrol grubundaki öğrencilerin yabancı dilde sözlü iletişimi kurmaya yönelik tutum puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 4. Avrupa Dil Gelişim Dosyası nın uygulandığı deney grubundaki öğrencilerle geleneksel öğretimin gerçekleştiği kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama sonunda gerçekleştirilecek kalıcılık testi başarı puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 5. Avrupa Dil Gelişim Dosyası nın uygulandığı deney grubundaki öğrencilerle geleneksel öğretimin gerçekleştiği kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama sonrasında Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni ne yönelik dil betimleyicileri bankasından sözlü iletişim becerileri için seçilen dil betimleyicilerine göre dil düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? 6. Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni nde belirtilen dil betimleyicilerine göre geliştirilmiş ölçekler doğrultusunda uygulanan etkinlikler öğrenme ortamını nasıl etkilemiştir? Bu çalışmada yukarıda belirtilen araştırma problemine ve alt problemlere yanıtlar aranacaktır.

14 7 1.5 Denenceler 1. Avrupa Dil Gelişim Dosyası yaklaşımının uygulandığı deney grubundaki öğrencilerle geleneksel öğretimin gerçekleştiği kontrol grubundaki öğrencilerin ön test ile son test başarı puan ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır. 2. Avrupa Dil Gelişim Dosyası na yönelik dil betimleyicileri bankasından seçilmiş dil betimleyicilerine göre geliştirilen etkinliklerin uygulandığı deney grubuyla geleneksel öğretimin gerçekleştiği kontrol grubunun kendi içlerinde başarı puan ortalamaları açısından deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır. 3. Avrupa Dil Gelişim Dosyası nın uygulandığı deney grubundaki öğrencilerle geleneksel öğretimin gerçekleştiği kontrol grubundaki öğrencilerin yabancı dilde sözlü iletişimi kurmaya yönelik tutum puan ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır. 4. Avrupa Dil Gelişim Dosyası nın uygulandığı deney grubundaki öğrencilerle geleneksel öğretimin gerçekleştiği kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama sonunda gerçekleştirilecek kalıcılık testi başarı puan ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır. 5. Avrupa Dil Gelişim Dosyası nın uygulandığı deney grubundaki öğrencilerle geleneksel öğretimin gerçekleştiği kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama sonrasında Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni ne yönelik dil

15 8 betimleyicileri bankasından sözlü iletişim becerileri için seçilen dil betimleyicilerine göre dil düzeyleri arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır. 1.6 Sayıltılar Bu araştırmada aşağıdaki sayıtlılardan hareket edilmiştir: 1. Hazırlanan öğretim programı konusunda başvurulan uzman görüşleri ve alanyazın taraması yeterlidir. 2. Kullanılan ölçme araçları konusunda başvurulan uzman görüşleri ve alanyazın taraması yeterlidir. 3. Deney ve kontrol gruplarına ön test, son test ve kalıcılık testi olarak uygulanan etkinlikler öğrencilerin başarı düzeylerini yansıtmaktadır. 4. Hem deney hem de kontrol grubundaki öğrenciler denetim altına alınmayan değişkenlerden eşit derecede etkilenmişlerdir. 1.7 Sınırlılıklar Bu araştırma; 1. Uygulamanın yapılacağı Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Yabancı Diller Bölümü, İngilizce Öğretmenliği Programı 1. sınıf öğrencilerinin oluşturduğu bir deney ve bir kontrol grubu öğrencileriyle, öğretim yılı güz döneminde Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Yabancı Diller Bölümü, İngilizce Öğretmenliği Programı nda yer alan sözlü iletişim becerileri dersi ile,

16 9 3. Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni nde belirtilen A1, A2, B1, B2, C1, C2 dil düzeylerinden B2 düzeyi ile, 4. Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni nde belirtilen genel dil becerilerinden karşılıklı konuşma ile (ayrıca araştırmada karşılıklı konuşma yerine sözlü iletişim becerileri ifadesi kullanılmıştır), 5. Uygulama süresi 18 hafta ile sınırlıdır. 1.8 Tanımlar Bu bölümde, Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni ve Avrupa Dil Gelişim Dosyası nda geçen, araştırmada yer verilen ve açıklanan tanımlardan bazıları şunlardır: Yabancı Dil: Bireyin ana dilinden başka bir dili edinmesi, öğrenmesi durumu. Geleneksel Öğretim: Belli ders kitaplarının kullanıldığı, anlatım yönteminin ağırlıkta olduğu, öğretmen merkezli öğretim. Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni (A Common European Framework of Reference for Languages): Avrupa Konseyi tarafından farklı eğitimsel ve kültürel geçmişleri olan Avrupa ülkeleri arasındaki iletişimin kalitesini arttırmak amacıyla yabancı dil öğrenimi ve öğretimi için dil standartları getiren bir başvuru kaynağı. Avrupa Dil Gelişim Dosyası (European Language Portfolio): Öğrenenin yabancı dil öğrenirken elde ettiği başarı ve kazanımları kayıt altına alan ve dil gelişimi ile yeterliklerini ortaya koyan belge.

17 10 Kendini değerlendirme (Self-assessment): Bireyin kendisini ve dil gelişim sürecini sürekli değerlendirebilmesi. Öğrenen özerkliği (Learner autonomy): Kişinin kendi kendine öğrenme yeteneği. Kültürler arası farkındalık (Cross cultural awareness): Her bir toplumsal grubun diğerinin bakış açısıyla nasıl göründüğünün farkındalığı ve yabancı dil öğrenenin dil ve kültürde başkalığını geliştirmesi. Tutum: Bireyi belli insanlar, nesneler ve durumlar karşısında belli davranışlar göstermeye iten öğrenilmiş eğilim. (Demirel, 1993) Kalıcılık: Öğrenilenlerin üzerinden zaman geçmesine rağmen zihinde tutulabilmesi, öğrenilenlerin anlamını yitirmeden yeniden hatırlanabilmesi ve yorumlanabilmesi. 1.9 Kısaltmalar Araştırmada kullanılan kısaltmalar şu şekildedir: YDS: Yabancı Dil Sınavı OBM: Ortak Başvuru Metni ADGD: Avrupa Dil Gelişim Dosyası

18 Araştırmanın Amacı ve Önemi Küreselleşme sonucu, özellikle birçok dile ve kültüre ev sahipliği yapan Avrupa da çok dilliliği ve çok kültürlülüğü yayıp koruyacak şekilde Avrupa Konseyi tarafından Avrupa Dil Gelişim Dosyası adlı bir proje geliştirilmiştir. Yabancı dil öğretimine ve öğrenimine yeni bir bakış açısı getiren Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni ve uygulaması niteliğindeki Avrupa Dil Gelişim Dosyası özellikle sözlü iletişim becerileri için öğrenende iletişimsel yetiyi geliştirecek etkinliklere yer verilmesini vurgulamaktadır. Bu yönüyle ADGD yaklaşımı ile öğrenmenin ileride öğretmen olacak bireylerin eğitiminde uygulanması hem öğretmen yetiştirme hem de öğretmenlerin yetiştireceği yeni nesiller düşünüldüğünde ayrı bir önem kazanmaktadır. Bu araştırma ile ADGD yaklaşımına göre düzenlenen öğretimin başarıya, tutuma ve kalıcılığa etkisi araştırılarak geleneksel öğretime göre farklılıklar olup olmadığı incelenmektedir. Diğer bir anlatımla, geleneksel öğretimin sınırlılıkları karşısında farklı bir seçenek önerilmeye çalışılmıştır. Araştırmada nitel betimlemelerle öğretim ortamına yönelik deneyimler paylaşılacaktır. Araştırmanın kuramla uygulamayı birlikte ele alan bir kaynak niteliği taşıyacağı ve uygulanan yaklaşımın ve gerçekleştirilen etkinliklerin eğitim fakültelerinde yabancı diller bölümlerinde sözlü iletişim becerileri dersi için bir model olabileceği düşünülmektedir.

19 İlgili Araştırmalar Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni ve uygulaması niteliğindeki Avrupa Dil Gelişim Dosyası nın yabancı dil öğretimine getirmiş olduğu büyük yenilikler ve değişikliklerden dolayı özellikle son yıllarda bu konudaki araştırmalar artmıştır. Bu araştırmalardan bazılarına yer vermek gerekirse; Egel in (2003) Avrupa Dil Gelişim Dosyası nın Türk İlköğretim Öğrencilerinin Öğrenen Özerkliğe Etkisi adlı çalışmasında ADGD uygulamasının bir devlet ve bir de özel okuldaki öğrencilerin öğrenen özerkliğe etkisi ve deney grubundaki öğrencilerin ADGD uygulamasına yönelik tutumları araştırılmıştır. Uygulamanın başında hem deney hem de kontrol grubuna öğrenen özerkliği ile ilgili bir anket verilmiş, daha sonra deney grubunda ADGD yaklaşımıyla öğretim gerçekleştirilirken kontrol grubunda ise geleneksel yöntemle öğretim gerçekleştirilmiştir. Uygulama sonunda ise her iki gruba öğrenen özerkliği anketi tekrar verilmiştir. Uygulanan ADGD yaklaşımıyla öğrencilerin kendilerini daha iyi yansıtabildikleri ve dil öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk sahibi oldukları saptanmıştır. Uygulama sonunda deney grubu öğrencilerinin büyük çoğunluğunun hem derste hem de ders dışında İngilizce öğrenmeye yönelik olumlu tutum sergiledikleri ve uygulamanın öğrenenler üzerinde güdüleyici etkisi olduğu gözlenmiştir.

20 13 Koyuncu nun (2006) Avrupa Dil Gelişim Dosyası nın Öğrenme Özerkliğine Etkisi adlı araştırmasında ise bir özel okuldaki altıncı sınıf öğrencileri ile birlikte çalışılmıştır. Öncelikle, öğrencilerde şimdiye kadar kullanılan değerlendirme ölçeklerinin özerklik kazanmalarında etkisi olup olmadığına bakılmış ve geleneksel yöntem değerlendirmelerinden olan sınavların öğrencilerin özerklik kazanmalarında yeterli etkisi olmadığı ortaya çıkarılmıştır. Daha sonra, Avrupa Birliği nin son yıllarda yeni bir dil öğrenme ve değerlendirme aracı olarak ortaya koyduğu ADGD uygulamasının öğrenme özerkliğine etkisi olup olmadığına bakılmıştır. Çalışmanın amacı doğrultusunda, ADGD uygulaması için öncelikle katılımcı öğrencilerin çalışma süresince işleyecekleri program belirlenmiş ve bu programa göre ADGD uygulaması, İngilizce ve Almanca dil derslerinde kullanılmıştır. Araştırma ve uygulama süreci boyunca, öğrencilerin ders içinde ADGD kullanmaları, uygulamaya karşı yaklaşımları, katılımları gözlenmiş, dosyaları ve çalışmaları veri kaynağı olarak kullanılmış ve araştırma bitiminde katılımcı öğrencilerle çalışma amacı doğrultusunda görüşmeler yapılmıştır. Yapılan çözümlemeler sonucunda, ADGD uygulamasının öğrencilerin özerklik kazanmasında etkili olduğu ortaya çıkarılmıştır. ADGD uygulamasına yönelik bir diğer araştırma ise Gür ün (2004) Avrupa Ortak Dil Kriterleri Çerçevesinde Türkiye de Yetişkinlere Yönelik Yabancı Dil Olarak Almanca Öğretimi adlı çalışmasında görülmektedir. Çalışmada, 16 yaş ve üzeri yetişkinler için ADGD yaklaşımının uygulandığı İstanbul Goethe Enstitüsü nde yabancı dil olarak Almanca öğrenen yetişkinlerle yapılan uygulamalar ele alınmıştır.

21 14 Bu doğrultuda, Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni nde dil düzeyleri için belirtilen yapabilirim tanımlarından yararlanılmış ve uygulama her yapabilirim tanımına günlük hayattan üç örnek verilerek zenginleştirilmiştir. Uygulama sonunda ADGD yaklaşımı ile öğrencilerin yabancı dil öğrenme süreçlerinde kendilerine hedef belirleyebildikleri gözlenmiştir. Araştırmada çıkan sonuçlara göre, - bağımsız bir şekilde öğrenmenin gerçekleşebileceği saptanmış, - yabancı dil öğretiminde neyin ne kadar öğrenileceğine, bireyin daha nelere çalışması gerektiğine karar verebildiği ortaya çıkmış ve - dil öğrenenin öğrenim sürecine etkin katılımı sağlanmıştır. Sonuç olarak, böyle bir uygulama ile öğrenciler özdeğerlendirmeyi öğrenmekte ve öğrenme süreçlerinin farkına varabilmektedirler. Köse (2005), Avrupa Konseyi Yabancı Diller Ortak Başvuru Metni ne Uygun Türkçe Öğretiminin Başarıya ve Tutuma Etkisi adlı çalışmasında ise yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin, OBM temeline dayandırılması gerektiğine ve böyle bir uygulamanın giderek önem kazanan Türkiye Türkçesi nin öğrenilmesine ve öğretilmesine büyük kolaylık sağlayacağını düşünmektedir. Çalışmanın gereği doğrultusunda, Avrupa Konseyi nin sunmuş olduğu OBM ye uygun olarak hazırlanan Türkçe dersi programı, Ankara Üniversitesi, Tömer Tunalı Hilmi şubesinde Türkçe öğrenen, Orta Türkçe 3 ve Orta Türkçe 4 düzeylerindeki öğrencilere uygulanmıştır. Uygulama kapsamına alınan öğrencilerin

22 15 OBM dil düzeylerinden A1, A2 ve B1 düzeylerinde dil becerilerine yönelik betimlemelere yanıt vermeleri istenmiştir. Daha sonraki aşamada öğrencilere yabancı dilin amaçları, ilgi, istek ve tutumları ile dersin içeriği gibi sorulardan oluşan bir anket verilmiştir. Avrupa Konseyi Yabancı Dil Öğretimi Ortak Başvuru Metni ne uygun olarak hazırlanan program, öğrenci anketinden edinilen bilgilerle de pekiştirilmiş ve buna göre program oluşturulmuştur. Çalışmada özellikle, sözlü iletişim ile ilgili maddelerde Yapamam seçeneğini işaretleyen öğrencilerin oranının yüksek çıkması sınıf içi uygulamalarda sözlü iletişim becerisine daha fazla önem verilmesi gerekliliğini ortaya çıkarmıştır. Bu doğrultuda hazırlanan öğretim programının ve özellikle sınıf içi etkinliklerin öğrencilerin kendilerini yetersiz gördükleri alanlarda geliştirecek nitelikte olması gerektiği saptanmıştır. Araştırmanın daha sonraki aşamasında, ön test ve son test olarak uygulanan sınavın öğrencilerin dil becerilerini ölçmeye yönelik olduğundan bahsedilmiş ve her bölüm kendi içinde değerlendirmeye alınmıştır. Okuma ve dinleme sınavındaki metin, karşılıklı konuşma ve paragraflar, Ortak Başvuru Metni nde belirtilen konu başlıkları ve alanları ile dil gelişim dosyasındaki betimlemelere göre belirlenmiş, soruların zorluk dereceleri ise farklı düzeylerdeki öğrencilere sınıf içi uygulaması olarak yaptırılarak tespit edilmiştir. Ayrıca soruların zorluk dereceleri, Ankara

23 16 Üniversitesi, TÖMER Tunalı Hilmi Şubesinde görevli dört Türkçe okutmanın görüşleri de alınarak belirlenmiştir. Sonuç olarak, OBM ye uygun olarak hazırlanan program doğrultusunda işlenen yaklaşımla öğrencilerin Türkçe dersinde başarılarının arttığı gözlenmiştir. Maden (2003), Avrupa Yabancı Dil Eğitim Politikaları Işığında Genial Ders Kitabına Bir Bakış adlı çalışmasında, bir ders kitabını, modern dillerin öğretilmesi, öğrenilmesi ve değerlendirilmesinde ortak ölçütler sağlayan Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni bağlamında incelemiştir. OBM ölçütleri doğrultusunda, incelediği ders kitabında iletişimsel yetiyi temel alan etkinliklere ağırlık verildiği ve etkin bir dil öğretimi için öğrenmeyi öğrenme becerilerinin geliştirilerek yaşam boyu öğrenmenin teşvik edilmesi gerektiği sonucuna varmıştır. Kohonen (1999), Avrupa Dil Gelişim Dosyası nın Eğitimsel Özelliklerini Arttırma adlı çalışmasında Finlandiya daki bir ortaöğretim okulunda gerçekleştirilen ADGD uygulamasıyla ilgili olarak öğrenci görüşlerinden şu şekilde bahsetmektedir: Öğrenciler, - yapabileceklerinin en iyisini yapmaya çalışmışlardır, - dil öğrenme süreçlerinde söz sahibi olup daha fazla sorumluluk almışlardır, - ne yapabildiklerinin ve ne yapamadıklarının farkına varmışlardır, - hatalarının farkına varıp hemen düzeltebilmişlerdir,

24 17 - dil öğrenim süreçlerinde geliştiklerinin farkına varabilmişlerdir, - özgüvenlerinin arttığından bahsetmiş ve bunun sonucunda kendi kararlarını kendileri verebilmişlerdir, - iletişim becerilerinin arttığından ve sınıf içinde olduğu kadar sınıf dışında da yabancı dilde iletişim kurabildiklerinden bahsetmişlerdir. Dolayısıyla bu çalışmada da ADGD yaklaşımının öğrenciler üzerinde olumlu izlenimler bıraktığı görülmüştür. ADGD uygulamasına yönelik bir diğer çalışmada ise, Manasseh (2004), Milan daki İngiliz Kültür Derneği nde Ders Programlarında Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni nin Kullanımı adlı araştırmasında İngilizce öğrenenlerin dil öğrenme süreçlerine yardımcı olmak için OBM nin katkılarından bahsetmektedir. Araştırmada öncelikli olarak öğrencilerin dil düzeylerini saptamak amacıyla uygulanan öz değerlendirme kontrol listesi sonuçlarına göre öğrenciler farklı sınıflara yerleştirilmişlerdir. Daha sonraki aşamada ise her sınıfın ders programı OBM de her dil düzeyi için belirtilen dil betimleyicileri doğrultusunda hazırlanan etkinliklere göre şekillendirilmiştir. Uygulamanın sonucunda ise öğrenenler kendi öğrenme süreçlerini gözlemleyebilme fırsatı bulmuş ve yabancı dil öğrenme süreçlerinde hangi aşamada olduklarını belirleyebilmişlerdir. Little ın (2002) Avrupa Dil Gelişim Dosyası, Turin Semineri, İtalya raporunda belirtildiği üzere, Evangelisti (2001), ADGD uygulamasını Calabria Üniversitesi nde öğrencilere tanıttıktan sonra araştırmaya İngilizce, Almanca ve

25 18 Fransızca öğrenen 100 öğrenciyi dahil etmiştir. Uygulama sonucunda ise öğrencilerde öz değerlendirme becerisinin geliştiğini saptamış ve öğrencilerin kendilerine öğrenme hedefleri koyabildiklerini gözlemlemiştir. Ayrıca, ADGD uygulamasıyla öğrencilerde farkındalığın geliştiğini saptamış ve öğrencilerle uygulamayla ilgili olarak yapılan görüşmelerde ve doldurdukları anketlerde bu yeni yaklaşıma olumlu yanıtlar verdikleri ortaya çıkmıştır. ADGD uygulamasına yönelik bir başka araştırmada ise, Ushioda ve Ridley (2002), İrlanda, Dublin deki Ortaöğretim Okullarında Avrupa Dil Gelişim Dosyası Uygulaması adlı çalışmalarında Dublin den seçilen yabancı dil öğretmenleriyle gerçekleştirilen bir ADGD uygulamasından bahsetmektedirler. Öncelikli olarak öğretmenlere OBM ve ADGD tanıtılmış ve daha sonra OBM de dil düzeyleri için belirtilen yapabilirim tanımları doğrultusunda etkinlikler hazırlanıp öğrencilere bu yeni yaklaşım sunulmuştur. Araştırmanın veri toplama aşamasını ise, öğretmenlerin aylık raporları, tartışma ve dönüt toplantıları, öğrenci çalışmalarından örnekler ve diğer sınıf ziyaretlerinden elde ettikleri gözlemler oluşturmaktaydı. Uygulamanın sonunda ise öğretmenlerin görüşlerinden şu şekilde bahsedilmektedir: - ADGD uygulamasıyla, öğrenciler dil öğrenme süreçlerinde hangi aşamada olduklarını gözlemleyebildiler. - Öğrenciler kendilerine hedef belirleyebildiler. - ADGD uygulaması sayesinde öğretmenler, öğrenci ihtiyaçlarına göre derste neyin değiştirilmesi gerektiğinin farkına varabildiler. - Öğrenciler birlikte çalışmayı öğrendiler.

26 19 - ADGD yaklaşımıyla yabancı dil öğrenme, geleneksel yaklaşıma göre daha etkili ve kalıcı oldu. Sonuç olarak, bu araştırma Avrupa Konseyi tarafından hazırlanan Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni ve uygulaması niteliğindeki Avrupa Dil Gelişim Dosyası na göre Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Yabancı Diller Bölümü, İngilizce Öğretmenliği Programı 1. sınıf öğrencileri için sözlü iletişim becerileri dersini daha etkili ve kalıcı bir duruma getirmeyi amaçlamaktadır. Bu doğrultuda, ADGD yaklaşımına göre hazırlanan ders programının öğrencilerin yabancı dil öğrenme süreçlerinde başarılarına, tutumlarına ve kalıcılıklarına etkisi araştırılacak, uygulamanın olumlu ve olumsuz yönleri belirlenecektir. Yukarıda belirtilen OBM ve ADGD ile ilgili araştırmalardan çıkan sonuçlar ışığında, böyle bir yaklaşımın yabancı dil öğrenenlere ve öğretenlere önemli katkılar sağlayacağı öngörülmektedir.

27 20 BÖLÜM II ALANYAZIN TARAMASI Araştırmanın alanyazın taramasının ilk kısmında, dil nedir, dil yetisi nedir, yabancı dil öğretimi Türkiye de neden ve nasıl yapılmalıdır, konuları alt başlıklar halinde ele alınacaktır. 2.1 Dil Dil konusu bugüne kadar pek çok bilim adamını, dilbilimcileri ve özellikle son yıllarda toplumbilimcileri ve edimbilimcileri ilgilendiren bir konu olmuştur. Bu doğrultuda, dille ilgili bazı tanımlara yer vermek gerekirse; Aksan (2003b:55), dili, düşünce, duygu ve isteklerin, bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak olan öğeler ve kurallardan yararlanılarak başkalarına aktarılmasını sağlayan, çok yönlü, çok gelişmiş bir dizge olarak tanımlamaktadır. Günay a göre (2004:11) ise dil, toplumda kullanılan bir iletişim öğesidir, hatta vazgeçilmeyen temel öğedir ve konuşulduğu toplumca kabul edilmiş bir kurallar bütünüdür. Dil, iletişim araçlarından biri, belki de en önemlisidir. Aynı duygu ya da düşünceyi, beden diliyle, her türlü şekille ya da renkle anlatmak olasıdır. Fakat hiçbiri dil kadar geniş olanak sunmaz, çünkü konuşulan her dilin çok fazla sayıda sözcüğü vardır.

28 21 Başkan, (2003:87) insan dilini şu şekilde tanımlamaktadır; bir toplulukta, insanların birbirleri ile karşılıklı olarak anlaşmalarına yarayan bir bildirişim düzeneği olup, iki kesimden oluşmuştur. Birincisi, anlamları saymaca olarak saptanmış, temelde sözlü, fakat yazılı da olabilen sözcük göstergeleri; ikincisi ise, bu göstergelerin kullanımını düzenleyen, gene saymaca nitelikli bir kurallar topluluğu. Böyle bir tanımda, göstergelere genellikle sözcükler denmekte, kurallar topluluğuna da dilbilgisi adı verilmektedir. Toklu ya göre (2003:9) ise dil, o dili konuşan toplumun kültürünü yansıtan bir ayna, o kültürün düşünüş biçimini, dünyayı algılayışını belirleyen belki de en önemli etken, toplum içi ve toplumlar arası ilişkilerin önkoşuludur Dil Yetisi Kıran (2002:38), insan topluluklarında bireylerin konuştuklarını, dinlediklerini, konuşma aygıtıyla üretilen ses dizileri aracılığıyla duygu ve düşüncelerini birbirlerine aktardıklarını vurgulamaktadır. Duruma göre, her birey hem konuşucu hem de dinleyici / alıcı olabilir. Kendisine gönderilen ses dizimlerini algılar, yani onları deşifre eder, yorumlar ve yeniden üretir. Dilsel davranışlar diye adlandıracağımız bu etkinlikler (resim, jest, yazı ve diğer kodlar vb.) simgesel araçlar ya da davranışlar; genellikle dil yetisi denilen, insana özgü ve insanın bir parçası olan bir yetinin gerçekleşmesi ya da anlatımı olarak kabul edilebilir. Dil yetisi bir iletişim aracı yardımıyla, insanlar arasındaki iletişimi sağlayan insana özgü bir yetidir. Buradaki iletişim aracı dildir. Dil, aynı dilsel topluluk üyelerinde ortak olan bir sesli

29 22 göstergeler dizgesidir. Dil yetisi insanın değişmeyen ve evrensel bir özelliğidir, oysa diller her zaman özeldir ve değişirler. Vardar (1982:32), dil yetisini, insanoğlunun doğal diller çerçevesinde sesli göstergeler aracılığıyla anlaşma ya da bildirişim sağlama yetisi olarak tanımlarken Toklu (2003:11) dil yetisini, insanı diğer canlılardan ayıran konuşma yeteneği olarak tanımlamaktadır. Buraya kadar aktarılan dil ve dil yetisi tanımlarından yola çıkarak dilin belli başlı şu tür temel özelliklerinden söz edilebilir: * Dil, belli bir grup içinde konuşulur. Bu da dil denen olgunun kurallarını, birden çok kişinin bilmesi demektir. * Dil, iletişim amacıyla vardır. * Dil, toplumsal bir olgudur. * Dil, bir kavram ya da anlamsal içerikle (gösterilen), bir sessel imgeden oluşan (gösteren) gösterge dediğimiz saymaca ve uzlaşımsal nesnelerin kullanıldığı bir dizgedir. * Kendisi olmadığı halde kendisi yerine kullanılan göstergeler dizgesi dili oluşturur. İşte bu özellik de dilin kolay bir iletişim aracı olmasını sağlar. (Günay, 2004:13)

30 23 Aksan (2003a:60), dil adını verdiğimiz dizgenin, birbiriyle sıkı sıkıya bağlı, ortaklaşa işleyen altı dizgeden, bileşenden oluştuğunu belirtmektedir: 1. Ses dizgesi: Belli bir dilin seslerinden oluşan ve birimleri kuran dizge. 2. Bürün dizgesi: Vurgu, ses yüksekliği, ezgi gibi öğelerden oluşan dizge. 3. Biçim (yapı) dizgesi: Sözcükleri oluşturan, çeşitli ulamları belirleyen dizge. 4. Sözvarlığı dizgesi: Belli bir dildeki sözcüklerin, çeşitli kalıplaşmaların dizgesi. 5. Sözdizimi dizgesi: Tümce kuruluşunu ve bu kuruluş içindeki öğelerin ilişkilerini belirleyen dizge. 6. Anlambilim dizgesi: Bir dildeki anlam yapılarını, adlandırma yollarını ve mantık açısından düzenlemeleri oluşturan dizge Dilin İşlevleri Farklı kültürlerle ve toplumlarla iletişim kurabilmek için dilin dilbilgisi yapılarının yanı sıra dilin işlevlerini ve kullanımını da bilmek gerekir. Kılıç (2002:31), dilin işlevlerine ilişkin olarak dilin kullanım olgusundan bahsetmektedir. Bir söz ancak uygun bağlamında kullanıldığı zaman anlamlıdır. Daha doğrusu dil, anlamını kullanıldığı bağlamdan alır; diğer türlü dil dizgesi tek başına anlamlı değildir. Bir başka deyişle, dil ancak kullanıldığı zaman bazı işlevler yüklenir. Bu işlevler ise bir bakıma tüm insanların ortak özellikleridir, insanların yaşamlarından, gereksinimlerinden çıkarılmış işlevlerdir. Dilin işlevi bir sözcenin ya da kullanılan herhangi bir dilsel birimin amacıdır. Dil içinde ya da dil öğretiminde,

31 24 dilin işlevleri genellikle davranış ulamları biçiminde algılanır; rica etmek, özür dilemek, şikayet etmek, bir şeyi ya da kendisini savunmak, vb. Bir dilin ya da bir sözcenin işlevi / işlevleri o sözcenin yapısı incelenerek belirlenemez. Önemli olan dilin işlevsel olarak kullanılmasıdır, dil ile bir şey yapmak ya da sizi dinleyenleri etkileyerek onların bir eylemde bulunmalarını sağlamaktır. Bu durumda dilin işlevsel kullanımının sözeylem kuramının, toplumdilbilimin ve edimbilimin konuları olduğunu belirtilerek dilin beş temel işlevinden söz edilebilir: Betimleme işlevi: Dilin iletişim ortamında alıcıya gerçek bilgileri aktarmak için kullanılan işlevi, gerçek dünyadaki olguları karşıdakine aktarma işlevi. Anlatım işlevi: Dilin göndericinin duyguları, düşünceleri, öncelikleri, ilkeleri, önyargıları ve geçmiş deneyimleri konusunda bilgi veren işlevi. Toplumsal işlev: Dilin kişiler arasında toplumsal ilişkilerin kurulması ve sürdürülmesi işlevi. Çağrı işlevi: Dilin çağrı işlevi tümüyle alıcı kaynaklıdır. Bu işlev alıcıya gönderme yapar. Yazınsal işlev: Dilin iletişim sürecinde dilin yaratıcı ve sanatsal kullanımını içeren işlevi. Dil, dil yetisi, dilin özellikleri ve işlevlerine açıklık getirmeye çalışıldıktan sonra araştırmada ülkemizde yabancı dil öğretimi nasıl gerçekleştirilmelidir sorusuna yanıt aramaya çalışılmıştır.

32 Türkiye de Yabancı Dil Öğretimi Son yıllarda dünyada bilim ve teknoloji alanında çok hızlı ilerlemeler olmuştur. Bilim ve teknolojinin hızlı gelişimi, ulusları birbirine daha çok yakınlaştırmış ve ilişkileri de o oranda arttırmıştır. Dünyadaki bu gelişmelere ayak uydurmak, diğer uluslarla ilişkileri sıklaştırmak ve çağdaşlaşmak sürecini çabuklaştırma gayreti içinde olan Türkiye de bu bağlamda yabancı dil politikasını tekrar gözden geçirmek durumunda kalmıştır. (Gür, 2004) Çelebi ye göre (2006:286), teknolojik gelişmenin, değişmenin kültürel değişimin daha ilerisinde olduğu 21. yüzyılda yabancı dil bilmenin, öğrenmenin öneminin tartışılamaz olduğu bir gerçektir. Çağın teknolojisini, bilimini öğrenmek, anlamak, sahiplenmek ve üretmek zorunda olan, Avrupa Birliği üyesi olma hedefinde ve yolundaki Türkiye'de bu durum diğer ülkelerden daha da ciddiyetle ele alınması gereken bir konudur. Artık bir yabancı dilin yeterli olmadığı günümüzde, bilgisayar ve yabancı dil bilmek, çağa yetişmek için bir gereklilik olmaktadır. Günümüzde tüm dünyada yabancı bir dili bilmenin gereği tartışılmaz biçimde benimsenmiştir. König e göre (1998:91), Türkiye'de de iş ve bilim dünyasında en az bir yabancı dil ile bilgisayar kullanma becerisi bu alanlarda başarılı olmanın önkoşulu olarak görülmektedir. Yabancı dil öğretimi konusundaki tartışmalarda da bilimsel yöntem ve tekniklerin göz ardı edildiği, yabancı dil öğretiminin disiplinler arası bir bilim dalı olduğu gerçeğinin fazla dikkate alınmadığı görülmektedir. Yabancı dil öğretimindeki temel ayırımı oluşturan ve çevre etkenini vurgulayan ikinci ve yabancı dil öğretimi kavramları ülkemizdeki uygulamalarda sıklıkla göz

33 26 ardı edilmektedir. Bilindiği gibi ikinci dil öğretimi söz konusu dilin toplumda işlevsel olarak kullanıldığı, bireyin toplum yaşamına etkin biçimde katılmak için anadilinin yanı sıra öğrenmesi gereken dilin öğretimini de kapsamaktadır. Kocaman (1983:116), karmaşık iletişim ağı içinde evrenin küçülmesinin günümüzde yabancı dilin önemini daha da belirginleştirdiğinden söz etmektedir. Tek bir toplumda bile iki veya çokdillilikten söz edilen bir konumda, bir değil birkaç yabancı dil öğrenmek akademik ya da meslek hayatında çoğu zaman bir önkoşul gibi görülmektedir. Diğer yandan bu kaçınılmaz zorunluluk yabancı dil öğretimine her zamankinden daha yoğun ve bilinçli bir biçimde eğilmeyi gerektirmektedir. Sezer (1987:185), etkili bir dil öğretimi için yetkin dil öğretmenleri gerektiğini vurgulamaktadır. Kuşkusuz yetkin dil öğretmenleri olmaksızın başarılı bir dil öğretimi ne başlatılabilir ne de sürdürülebilir. Ne var ki yetkin dil öğretmenleri sağlanınca da dil öğretim olgusunun diğer öğelerinin kendiliğinden yerine oturacağı varsayımı bütünüyle yanlıştır. Dil öğretimi olgusunda öğretmen öğelerden sadece birisidir. Öğretimin başarısı aynı zamanda sınıfın fiziki durumu, sınıftaki öğrenci sayısı ve yardımcı araç gereçlerin doğru kullanılmasıyla da doğru orantılıdır. Büyükyavuz (2003:229), yetkin bir yabancı dil öğretmeninde bulunması gereken özellikleri şöyle sıralamaktadır; yabancı dil öğretmeni, öğrettiği dilin kültürünü bilen, dili doğal ortamlarda kullanabilecek dil becerilerine sahip, öğrenci özelliklerine ve değişik öğrenme tiplerine yabancı olmayan, sınıfta öğretimi etkileyen etmenlerin çözümlemesini yapabilecek düzeyde araştırma tekniklerinden

34 27 haberdar olan, gerçeğe yakın araçlar üreten ve bunu ders sunumuyla birleştirebilen, öğrencinin sınıftaki eğitimi ve ders dışındaki yaşantısı arasında bağ kuran ve bu anlamda öğrenme sürecini anlamlı kılan, sadece dilin kendisini değil öğrenme sürecine de önem veren, sınıf içinde ezbere dayalı değil anlamlı öğrenme ortamları yaratabilen, dili daha etkin bir şekilde öğretmek adına grup çalışması yaptırabilecek yeni bir kimliğe bürünmelidir. Demirel (2004:24), etkili bir yabancı dil öğretimi için gerekli olan temel ilkeleri şu şekilde sıralamaktadır: Dört temel beceriyi geliştirme Öğretim etkinliklerini önceden planlama Basitten karmaşığa somuttan soyuta doğru öğretme Görsel ve işitsel araçları kullanma Anadili gerekli durumlarda kullanma Bir seferde bir tek yapıyı sunma Verilen bilgilerin günlük yaşama aktarılmasını sağlama Öğrencilerin derse daha etkin katılmalarını sağlama Bireysel farklılıkları dikkate alma Öğrencileri güdüleme ve cesaretlendirme Demir e göre (1997:145), yeni bir yabancı diller eğitimi siyaseti, yeni bir yapılanmayı zorunlu kılmaktadır. Uygulamalı dilbilim, dil eğitimi ve eğitbilim açısından sorun ele alındığında, temel öncelik, böyle bir öğretim öğrenim

35 28 sürecinde, her şeyden önce, öğrencinin kendi öğrenme amaçlarını ve hedeflerini belirlemesi gerektiğini öngörmektedir. Öğrenci merkezli yabancı dil öğretimi yaklaşımında; öğretmen, kurumsal yapı ve diğer tüm araç gereçler, öğrencinin güdülerine, beklentilerine, yabancı dil gereksinimlerine yanıt vermek için vardır. König e göre (2003:280), yabancı dil öğrenmede iki tür amaç belirlenmiştir; araçsal ve ilişkisel. İlişkisel amaçlar, bireyin yabancı dili o dili konuşan toplulukla ilgili bilgi edinmek ya da topluluk üyeleriyle iletişim kurmak amacıyla öğrenmek istediği durumlarda söz konusudur. Araçsal amaçlar ise bir amaca ulaşmak için dilin bir araç olarak görüldüğü durumlarda ön plana çıkar. Örneğin, iş bulmak, iyi eğitim almak gibi. Araçsal amaçta söz konusu dili konuşanlarla toplumsal ve duygusal bir ilişki söz konusu değildir, edimsel amaçlar ön plandadır. Ne var ki, bu iki tür amaç her zaman birbirinden kesin olarak ayırt edilemez. Bir ülkenin geleceğini şekillendirecek olan öğretmenlerin yetiştirilmesi, ülkemizde ve tüm dünyada uzun yıllardır tartışma konusu olmuştur. Toplumların değişen ve gelişen ihtiyaçları, konu alanındaki ve teknolojideki değişmeler ve gelişmeler, bireylerin değişen ihtiyaçları eğitim programlarının ve öğretmen yetiştirme sistemlerinin sürekli gözden geçirilmesini ve en iyi model arayışlarını kaçınılmaz kılmaktadır. Yukarıda belirtilen görüşlerden yola çıkarak çağımızın getirdiği yeniliklere ve değişimlere ayak uydurmak ve diğer ülkelerle sıkı bir ilişkiye girildiği günümüzde yabancı dil eğitimine gereken önemin verilmesi gerektiği düşünülmektedir.

36 Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni Günümüzün ihtiyaçlarını dikkate alarak yetiştireceğimiz insana çok boyutlu eğitim verilmesi zorunludur. Aksu ya göre (2005:25), 21. yüzyılın insanından esnek, insancıl, demokratik, katılımcı, yaratıcı, girişimci, bilgi ve becerilerini sürekli geliştiren, kendine güvenen, sorgulayan, eleştiren, tartışan, karar veren, ulusal ve uluslar arası alanda bilimsel bilgi üretimine katkıda bulunan, çevreye duyarlı, hak ve sorumluluklarının bilincinde bireyler olması beklenmektedir. 2000'li yıllarda Avrupa Birliği yayınlarında da çağdaş insanın temel yeterlikleri; ana dilde ve en az bir yabancı dilde iletişim becerilerinin bulunması, öğrenmeyi öğrenme, kişiler arası ve kültürler arası toplumsal yeterlikler, vatandaşlık yeterlikleri, girişimcilik ve kültürel farkındalık olarak verilmektedir. Bu insanı yetiştirecek öğretmenlerin de öğrencilerine düşünmeyi, araştırma yapmayı, araştırma sonuçlarını yorumlamayı, yaratıcı olmayı, problem çözmeyi ve öğrenmeyi öğreten, öğrencileri ile etkili iletişim kurabilen, öğrencilerine zengin öğrenme ortamları hazırlayan, alanında yetkin, öğretim teknolojilerini kullanabilen ve üretebilen, takım çalışmasına yatkın, çevresindekilere model olan, alanındaki ulusal ve uluslararası gelişmeleri izleyebilen, kaynaklardan yararlanabilen, eğitimin kalitesinin arttırılmasında öncülük eden, öğretmenler olması beklenmektedir. Anagün ve Gültekin (2006:155), yabancı dil konusunda, küreselleşen dünyada iş yaşamı ve bireysel yaşamda başarılı olmanın ve fırsatlardan yararlanabilmenin en önemli koşullarından birinin birkaç dilde yeterliliğe sahip olmaktan geçtiğinin kabul edilen bir gerçek olduğundan söz etmektedir.

37 30 Bu doğrultuda, yabancı dil öğrenmenin yaşam boyu bir öğrenme süreci olduğu ve herkesin her yaşta arzu ettiği takdirde birden çok dil öğrenebileceği vurgulanmalıdır. Özellikle Avrupa ile bütünleşme sürecinde bunun bir gereklilik olacağını şimdiden kabul edilmelidir. (Demirel, 2003a:248). Bu nedenle eğitim sistemimizin tüm öğretim kademelerinde yabancı dil öğretim politikasının çok kültürlü çok dilli Avrupa bağlamında ele alınması gerekmektedir yılında kurulan ve Türkiye nin de üyesi olduğu Avrupa Konseyi nin temel amaçlarından biri, üye ülkelerin dil ve kültür miraslarına sahip çıkmaları ve bunu diğer Avrupa ülkeleriyle paylaşmalarıdır; bunun yanı sıra çok kültürlü çok dilli Avrupalı olma bilincini yayarak birden çok dil öğrenmeyi teşvik etmektir. Bu yolla çok dil öğrenmenin farklı dil ve kültürel geçmişleri olan insanlar arasında hoşgörüyü arttıracağı ve bireylerin birbirlerini daha iyi anlamalarını sağlayacağı beklenmektedir. (Demirel, 2004:17) Avrupa Konseyi tarafından yabancı dil öğrenimi ve öğretimi için yabancı dil dersinin uygulanmasına dair standartlar getiren Avrupa Konseyi, Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni ni hazırlanmıştır. Bu çalışma, dile ilişkin düzey basamaklarını tanımlayan, ulaşılabilir ve kontrol edilebilir hedefler koyan ve tüm Avrupa ülkeleri tarafından tanınan bir araç niteliğindedir. (MEB, Talim Terbiye, 2004:1) Council of Europe, (2001:1) dan aktaran Uzun a göre (2005:317), OBM, Avrupa eğitim sistemindeki öğretim programları, ders kitapları, sınavları, öğretim yöntem ve teknikleri ile öğretim stratejilerini kapsayan ve rehber niteliği taşıyan bir

38 31 metindir. Avrupa Konseyi ne bağlı ülkeler böyle ortak bir metinle, Avrupa da konuşulan dillerin öğrenilmesi için ders programlarını, kitaplarını, sınavlarını ve ders araç gereçleri ile yöntemlerini ortak ölçütlere dayanan bir doğrultuya sokmayı amaçlamaktadır. OBM, Avrupa da dil programlarının, program yönetmeliklerinin, sınavların hazırlanması için ortak bir temel sunmaktadır. Dil öğrenenlerin öğrenim sürecinin etkili olabilmesi için, dili iletişim için kullanmaları ve hangi bilgi ve becerilerini geliştirmeleri gerektiğini kavratıcı bir biçimde anlatmaktadır. Ayrıca, dilin kullanıldığı kültürel bağlamı ve öğrenenlerin hayat boyunca devam eden öğrenme sürecinin her aşamasındaki yeti düzeylerini de açıklamaktadır. (Council of Europe, 2001:1) Schmenk e göre (2004), Avrupa Birliği nin en önemli hedeflerinden bir tanesi ulusal sınırlar dışına çıkarak iletişimi sağlamayı kolaylaştırmaktır. Bu yüzden Avrupa Konseyi tarafından dil öğretimi ve öğrenimi için ortak bir Avrupa temeli geliştirilmiştir. OBM nin başlıca hedeflerinden biri Avrupa da dil öğretimi, öğrenimi ve değerlendirme için ortak bir başvuru çerçevesi olarak hizmet eden öğrenme hedeflerini kavramsallaştırmaktır. Buna göre, öğrenicilerin ilerlemelerine yardımcı olabilecek yeterlik düzeylerinin ve yetilerinin betimleyici bir çizgesi oluşturulmuştur. McKay ve diğerleri (2001), dil betimleyicilerinin, dil öğrenimine hem rehberlik etmek hem de ölçmek için geliştirildiğinden söz ederek dil betimleyicilerinin, dil

39 32 öğrenicilerinin hedef dilde farklı yeterlik düzeylerinde ne bildiklerinin ve neler yapabileceklerinin ayrıntılı bir tanımını verdiğini vurgulamaktadırlar Dil Düzeyleri Council of Europe, (2001:22) dan aktaran Uzun a göre (2005:317), OBM, sınıflama ve ölçütler aracılığıyla dil becerilerini okuma, dinleme, yazma, sözlü anlatım ve karşılıklı konuşma gibi düzlemlere ayırmakla dil kullanımının karmaşıklığını dil öğrenimi açısından sadeleştirmeyi, dil beceri derecelerini de A, B ve C olmak üzere Temel, Bağımsız ve Yetkin kullanıcı olarak üç aşamaya ayırmakla da dil kullanımında standart ölçme ve sertifikalandırmalarda ortaklık sağlamayı hedeflemektedir. Bu doğrultuda, yabancı dili öğrenen birey OBM deki dil düzeylerinden (A1 Giriş, A2 Başlangıç, B1 Eşik, B2 Üstünlük, C1 Etkili İşlemsel Yeterlilik, C2 - Ustalık) hangisine dahil olduğunu kendini değerlendirme kontrol listesinde yer alan dil betimleyicilerine göre anlayabilecektir.

40 33 Şekil II.1 Dil Düzeyleri A B C Temel Kullanıcı Bağımsız Kullanıcı Yetkin Kullanıcı A1 A2 B1 B2 C1 C2 (Giriş) (Başlangıç) (Eşik) (Üstünlük) (Etkili (Ustalık) İşlemsel Yeterlik) (Council of Europe, 2001:23) Şekilde de görüldüğü üzere, OBM, yabancı dil öğretimindeki dil düzeylerini genel olarak üçe ayırmakla beraber her düzeyin kendi içinde alt düzeyleri olduğunu da belirtmektedir. Bu bağlamda, her ülkenin, yabancı dil öğretimi konusunda kendine göre belirlediği farklı dil düzeylerinin yerine tüm Avrupa ülkelerinde kullanılmak üzere yeni düzeyler geliştirilmiştir. Bu yeni düzeylerle birlikte tüm Avrupa ülkelerinde yabancı dil öğretiminde belli bir birliğin yakalanması hedeflenmektedir. Aşağıdaki tabloda ise genel olarak bu dil düzeylerinin hangi davranışları kapsadığından bahsedilmektedir.