Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 6, Sayı: 65, Şubat 2018, s

Transkript

1 Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 6, Sayı: 65, Şubat 2018, s Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date Yayınlanma Tarihi / The Publication Date Yrd. Doç. Dr. Halil İbrahim YILDIRIM Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD halily@gazi.edu.tr Feride KARATAŞ Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD feridekansiz@gmail.com ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN FEN ÖĞRENMEYE YÖNELİK MOTİVASYON DÜZEYLERİNİN BAZI DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ Öz Bu çalışma ortaokul öğrencilerinin fen öğrenmeye ilişkin motivasyon düzeylerini belirlemek, bazı değişkenlere göre motivasyon puanları arasında anlamlı fark olup olmadığını araştırarak, motivasyon düzeylerinin arttırılmasına ilişkin öneri ortaya koymak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmada tarama modeli ve kesitsel türü uygulanmıştır. Araştırma Ankara daki sekiz devlet ortaokulunda 1629 öğrenci ile yapılmıştır. Dede & Yaman (2008) tarafından geliştirilen Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeği veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda öğretmen cinsiyeti, öğretmen hizmet süresi, evinde çalışma odası bulunması ve evinde bilgisayar bulunması değişkenlerine göre ortaokul öğrencilerinin motivasyon düzeyleri arasında anlamlı farkın olmadığı belirlenmiştir. İnternet kullanma durumu, fen dersi başarı puanı, bilimsel bir etkinlikte görev alma, öğretim materyali türü, teknolojik uygulamaların kullanılma sıklığı, fen dersi öğretmenini sevme düzeyi, fenle-bilimle ilgili kitap okuma ve yayın izleme değişkenlerine göre motivasyon üzerinde anlamlı fark olduğu görülmüştür. Ayrıca ortaokul öğrencilerinin yaş düzeyi arttıkça, fen öğrenmeye yönelik motivasyon düzeylerinde anlamlı bir azalma olduğu belirlenmiştir.

2 Anahtar kelimeler: Motivasyon, fen öğrenmeye yönelik motivasyon, fen eğitimi, başarı, ortaokul öğrencisi INVESTIGATION OF SECONDARY SCHOOL STUDENTS MOTIVA- TION TOWARD SCIENCE LEARNING ACCORDING TO SOME VARIABLES Abstract This study was conducted to determine the motivation towards science learning level of secondary school students and to offer a suggestion for increasing their level of motivation by investigating whether there is a significant difference between the scores of motivation with respect to the some variables. A survey model and cross-sectional type is used in the research. The study was conducted with 1629 students in eight state secondary schools in Ankara. The Motivation towards Science Learning Scale developed by Dede & Yaman (2008) was used as data collection tool. As a result of the study, it was determined that gender of the teacher, the serving duration of the teacher, the presence of a study room at home and the presence of a computer at home variables were not statistically significant on motivation levels. Furthermore, it was concluded that internet usage status, science course success score, participation in a scientific activity, type of teaching material, usage frequency of technological applications, liking science teacher, reading books about science and watching science-related publications variables were statistically significant on motivation level. Furthermore, it was determined that as the age level of secondary school students increases, the motivation level towards science learning decreases significantly. 165 Keywords: Motivation, motivation toward science learning, science education, success, secondary school students GİRİŞ Yapılan araştırmalar öğrencilerin sahip oldukları fen bilimlerine yönelik motivasyonun göz ardı edilmeyecek kadar önemli bir değişken olduğunu vurgulamaktadır. Öğrencilerin fen kavramlarını öğrenmede, akademik başarının artırılmasında, fen okur-yazarı bireyler yetiştirilmesi ve fen bilimlerine ilişkin birçok kazanımın edinilmesinde motive edilmeleri oldukça önemli bir yere sahiptir (Aşut, 2013). Literatür incelendiğinde motivasyonun öğrenme üzerinde etkili olan önemli bir değişken olduğu görülmektedir (Azizoğlu & Çetin, 2009; Balantekin & Oksal, 2014; Bozkurt & Bircan, 2015; Cengiz & Ogan Bekiroğlu, 2017, Çam, Serindağ & İşigüzel 2010; Güvendik, 2010; İnel, 2012; Kaya, 2013; Lazowski & Hulleman, 2016; Mehdiyev, Uğurlu & Usta (2017), Uyulgan & Akkuzu (2014); Schunk, 2014; Selçuk, 2000; Seyis, 2011; Sezgin Saf, 2011; Saab, Joolingen & Hout-Wolters, 2009; Sıcak & Başören, 2015; Uzun & Keleş, 2010; Uzun & Keleş, 2012; Ülgen, 1997; Van de gaer vd., 2009; Yaman & Dede, 2007; Yılmaz & Huyugüzel Çavaş, 2007). Bu bağlamda motivasyonun öğrenme öğretme sürecinde dikkate alınması, üzerinde önemle durulması ve araştırılması gereken duyuşsal bir özellik olduğu söylenebilir. Motivasyon Nedir? Motivasyon insanın bir amaç üzerine odaklanmasına yardım eden, insanı harekete geçiren, davranışın gerçekleştirilmesini sağlayan, istenilen amaca ulaşabilmek için davranışa enerji

3 ve yön veren, bu doğrultuda bireyin zihinsel ve/veya fiziksel çabasını devam ettiren, davranışın devamını sağlayan bir güç olarak açıklanabilir (Atay, 2014; Glynn, Taasoobshirazi & Brickman, 2009; Selçuk, 2000; Selçuk, 2015; Sevinç, Özmen & Yiğit, 2011; Topçuoğlu Ünal & Bursalı, 2013; Ülgen, 1997; Yılmaz & Huyugüzel Çavaş, 2007; Zeyer & Wolf, 2010). Motivasyon bir etkinlikte ortaya çıkan davranış kalıplarını ve çaba faktörünü açıklamaya çalışan kompleks psikolojik bir yapı olarak da tanımlanabilir (Watters & Ginns, 2000). Motivasyon insanların davranışlarının nedenlerini anlamamıza yarayan (Schunk, 2014), hedefe yönelik davranışları ele alan ve sürekli olmasını sağlayan (Pintrich & Schunk, 2002), istek, arzu, ihtiyaç, dürtü ve ilgiyi içine alan bir kavramdır (Selçuk, 2000; Cüceloğlu, 2015). Motivasyon, öğrenmeyi etkileyen en önemli ve en zor ölçülebilen faktörlerden biridir. Öğrenme ve Öğretim Açısından Motivasyon Öğrenme sürecinde öğrencinin derse karşı olan motivasyonu hedeflere ulaşılması açısından önemli bir faktördür (Kaya, 2013). Başarılı öğrenmenin anahtarı, bilgiyi alan kişilerin yeterli öğrenme motivasyonuna sahip olmaları ve aktarılan bilgiyi özümseme yetenekleridir (Lou, Shih, Diez & Tseng, 2010). Motivasyon organizmayı belirli tepkilerde bulunmaya ve sonuç olarak öğrenmeye zorlamaktadır (Seyis, 2011). Motive olmuş bir öğrenci, her şeyden önce büyük bir enerjiye sahiptir ve öğrenme aşamasında davranışlarının nasıl yönleneceği bellidir. Öğrencinin kararlılığını yükseltir ve öğrenme stratejilerinin gelişmesini sağlar. Bir konunun öğrenilmesinde istekli, ısrarlı ve aynı zamanda kararlı davranışlar gösteren bir öğrenci, yüksek derecede motive olmuş demektir (Dellal & Günak, 2009). Öğrenciler motivasyon eksikliği yaşadıklarında, öğrenme görevlerini yerine getirme konusunda daha isteksiz olmaktadırlar (Kelley & Decker, 2009). Öğrencilerin bilgi edinebilmeleri, öğrenebilmeleri ve öğrendiklerini gösterebilmeleri için belli miktarda motivasyona sahip olmaları gerekmektedir (Eklöf, 2010). 166 Fen Öğrenimi ve Öğretimi Açısından Motivasyon Fen öğrenmeye yönelik öğrenci motivasyonu, öğretim programı, öğrenme öğretim yöntemleri, öğretmen ve öğrencilerin kişisel özelliklerinin etkisinde kalan karmaşık bir olaydır (Lee & Brophy, 1996). Öğrencilerin feni anlaması, fen okuryazarı olarak yetişebilmesi ve feni günlük hayatında kullanabilmesi eğitim sistemimizin temel hedeflerinden birini oluşturmaktadır. Bu hedeflerin gerçekleşmesinde öğrencinin kendi denetiminde öğrenmesini ve buna göre motive olabilmesi çok önemlidir (Güvendik, 2010). Öğrencilerin fen kavramlarını daha iyi öğrenebilmeleri, fen derslerinde gösterdikleri başarının artması, bilimsel süreç becerilerinin gelişimi için motive olmaları gerekmektedir. Motivasyon fen bilimleri dersindeki başarıyı doğrudan etkileyen, öğrenme ve davranış üzerindeki etkili bir kavramdır (Uzun & Keleş, 2012). Lee & Brophy (1996) fen bilimlerini öğrenmeye ilişkin motivasyonun fen kavramlarını daha iyi anlamada ve kavramları öğrenmede aktif öğrenme stratejilerini işe koşmada önemli olduğunu vurgulamıştır. Bu nedenle fen öğretiminin planlanmasında öğrencilerin öğrenme stillerinin, fene karşı tutumlarının ve motivasyonlarının bilinmesi önemli bir yer tutmaktadır (Azizoğlu & Çetin, 2009). Akademik Başarı Açısından Motivasyon Başarı ve öğrenmeye ilişkin motivasyon, öğrenmenin bilişsel ve duyuşsal boyutlarını temsil eden iki önemli eğitsel kazanımdır. Pintrich (2003), öğrenme süreci içerisinde olan bir bireyin akademik başarısını ya da başarısızlığını etkileyen en önemli etkenin motivasyon olduğunu ifade etmiştir. Bireyler, öğrenme stilleri, derse karşı motivasyonları ve tutumları açısından farklılık göstermekte ve bu da farklı düzeylerde fen başarılarına sahip olmalarına neden olmak-

4 tadır (Azizoğlu & Çetin, 2009). Literatür incelendiğinde öğrenmeye yönelik motivasyonun başarıyı etkileyen bir değişken olduğunu vurgulayan çalışmalara rastlanmaktadır (Ataman, 2017; Azizoğlu & Çetin, 2009; Cengiz & Ogan Bekiroğlu, 2017; Çam vd., 2010; Çekirdek, 2014; Deniş Çeliker, Tokcan & Korkubilmez, 2015; Erden & Akman, 1998; Güvercin, Tekkaya & Sungur, 2010; İlğan, Oğuz & Yapar, 2013; Karagüven, 2012; Kurtuldu & Aksu, 2015; Pintrich, 2003, Sıcak & Başören (2015); Uyulgan & Akkuzu (2014); Uzun & Keleş, 2012; Ülgen, 1997; Wigfield & Wentzel, 2007; Yenice, Saydam & Telli, 2012; Yılmaz & Huyugüzel Çavaş, 2007). Cengiz & Ogan Bekiroğlu (2017) na göre motivasyon ile akademik başarı birbirini tamamlayan iki etkendir. Karagüven (2012) e göre motivasyon eksikliği öğrenci başarısızlığının sebepleri arasında yer almaktadır. Yüksek motivasyonun akademik başarıyı artırdığı, başarılı bireylerin üst düzey performanslar sergiledikleri, iletişimleri motivasyonu düşük bireylere göre daha güçlü ve katılımcı bireyler oldukları düşünüldüğünde, özellikle fen derslerinde öğrenci motivasyonunu etkileyen faktörler belirlenmeli ve bunlar öğretmenler tarafından dikkate alınmalıdır (Uzun & Keleş, 2010). Öğretim Sürecinde Motivasyonun Ölçülmesi ve Motivasyonu Etkileyen Değişkenlerin Belirlenmesinin Önemi Öğrencilerin daha iyi öğrenmeleri ve başarılı olmaları açısından hem öğretmenlerin hem de eğitimcilerin motivasyonun önemini unutmamaları gerekir (Şen & Yılmaz, 2014). Bu nedenle öğrencilerin motivasyonlarını olumsuz yönde etkileyen unsurlar da belirlenmeli ve ortadan kaldırılmaya çalışılmalıdır. Bu amaçla öğrencilerin öğrenmeye yönelik duyuşsal özellikleri belirlenmeli ve elde edilen veriler ışığında yıl içerisinde öğrenme-öğretme süreçlerinde öğrencilerin duyuşsal özelliklerini olumlu yönde etkileyebilecek bir takım düzenlemeler yapılmalıdır (Ataman, 2017). 167 Fen derslerinde motivasyonun gelişimini etkileyen değişkenlerin öğretmen, yönetici ve veli tarafından da bilinmesi önemlidir ve öğretmenler öğrencilerin başarısı, motivasyonu ve tutumunu etkileyen nitelikleri geliştirme yönünde çalışmalıdır (Ergün & Bilen, 2014; İlhan, Ataman & Yıldırım, 2014; Korur & Eryılmaz, 2002). Bu bağlamda düşünüldüğünde öğrencilerin anlamlı öğrenmelerini sağlamak ve başarı düzeylerini artırabilmek için motivasyon düzeylerini belirlemek ve dikkate almak faydalı olacaktır (Polat, 2014). Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) 2004, 2013 ve 2017 fen bilimleri dersi öğretim programları motivasyon açısından incelendiğinde, öğrencilere kazandırılması ve geliştirilmesi amaçlanan duyuşsal özellikler arasında motivasyonun da bulunduğu dikkati çekmektedir. Programlarda motivasyon duyuşsal öğrenme alanı içinde alt öğrenme alanlarından biri olarak yer almaktadır (MEB, 2006; MEB, 2013; MEB, 2017). Bu bağlamda öğrenme öğretme sürecinde motivasyon gibi duyuşsal becerilerin dikkate alınarak öğrenme öğretme sürecinin tasarlanması ve uygulanması, fen bilimleri dersi öğretim programında belirtilen amaçlara ulaşılmasına katkı sağlayacaktır. Öğrenme öğretme sürecinde motivasyonun dikkate alınarak öğrenme öğretme sürecinin tasarlanabilmesi için, motivasyonu etkileyen değişkenlerin belirlenmesine yönelik yapılan çalışmalara ihtiyaç olduğu söylenebilir öğretim yılında güncellenerek kademeli bir biçimde uygulanan Fen Bilimleri Dersi öğretim programında öğrencilerin öğrenmelerinden sorumlu olduğu, bilgiyi araştırarak, sorgulayarak zihinlerinde yapılandırmaya imkan sağlayan öğrenci merkezli araştırma sorgulama tabanlı öğrenme stratejisi temel alınmıştır. Bilginin etkinlikler yoluyla araştırılıp sorgulanarak zihinde yapılandırılabilmesi için, 2004 öğretim programındaki mevcut kazanım sayısı azaltıl-

5 mış, konuların kapsamı daraltılarak yüzeyselleştirilmiştir. Bu değişime bağlı olarak öğrencilerin daha kolay öğrenmeleri ve bu sayede fen öğrenmeye yönelik motivasyonlarının gelişimi de amaçlanmıştır. Öğretim programında gerçekleştirilmiş bu güncellemelerin öğretim sürecinde motivasyonun gelişimi amacına ulaşılmasına nasıl bir yansımasının tespit edilmesi açısından da araştırma önem arz etmektedir. Literatür incelendiğinde öğrencilerin motivasyon düzeylerinin ve motivayonu etkileyen değişkenlerin incelenmesi gerektiğini belirten araştırmalara rastlanmaktadır (Aluçdibi & Ekici, 2012; Ataman, 2017; Bozkurt & Bircan, 2015; Cengiz & Ogan Bekiroğlu, 2017; Ergün & Bilen, 2014; Güngören, Şenler & Sungur, 2007; İlhan vd., 2014; Kurtuldu & Aksu, 2015; Polat, 2014; Uzun & Keleş, 2010; Uzun & Keleş, 2012; Yaman & Dede, 2007). Yaş düzeyi arttıkça öğrenmeye yönelik olumsuz tutum, inanç ve motivasyon gibi duyuşsal özelliklerin değişmesi oldukça zordur. Bu nedenle erken yaşlarda ilgi, tutum, motivasyon gibi duyuşsal özelliklerin olumlu yönde değişimi, öğrenmenin gerçekleşmesinde önemli bir etkiye sahiptir. Motivasyon öğrenmede vazgeçilmez bir özellik olarak kabul edildiğinde, öğrencileri öğrenmeye motive edebilmek ya da öğrenmeye yönelik sahip oldukları motivasyon düzeylerini arttırabilmek için, eğitim-öğretim sürecinin ilk basamağından itibaren başlayarak öğrencilerin motivasyon düzeyleri ve motivasyonu etkileyen değişkenler tespit edilmelidir. Fenle ilgili olay, olgu, kavram, ilke, teori, yasaları öğrenmede, akademik başarının artırılmasında, fen okuryazarı bireyler yetiştirilmesinde ve fen bilimlerine ilişkin kazanımların geliştirilmesinde motive edilmeleri oldukça önemli bir yere sahiptir. Bu nedenle öğretim sürecinin planlanmasında ve uygulanmasında motivasyonu olumlu yönde etkileyen faktörler göz önünde bulundurulmalı, motivasyonu olumsuz yönde etkileyen faktörler ise ortadan kaldırılmaya çalışılmalıdır. Bu bağlamda bu araştırma da motivasyon düzeyinin ve motivasyonu etkileyen değişkenlerin belirlenmesi açısından önem arz etmektedir. 168 Motivasyonu etkileyen değişkenlerin öğretmen, yönetici, veli tarafından da bilinmesi ve öğrencinin öğrenme sürecinde motivasyonu etkileyen değişkenlerin dikkate alınması öğrenmenin gerçekleşmesinde oldukça önemlidir. Motivasyonla ilişkili olan değişkenlerin belirlenmesine yönelik çalışmalardan elde edilecek sonuçların öğretim sürecinde göz önünde bulundurulmasıyla, öğrencilerin öğrenmeye yönelik motivasyonlarını artırabilecek öğrenme öğretme süreçleri tasarlanıp uygulanabilir. Böylece somut kavramlara göre öğrenilmesi daha zor soyut kavramları da içeren fen bilimleri gibi bir derste anlamlı ve kalıcı öğrenme sağlanabilir. Bu bağlamda motivasyonun öğrenmenin gerçekleşmesinde göz ardı edilemeyecek bir rolü olması noktasında, önemli ve araştırılması gereken bir değişken olduğu söylenebilir. Yukarıda verilen gerekçeler ve motivasyonun öğrenme üzerinde belirleyici değişkenlerden biri olması nedeniyle, öğrencilerin fen öğrenmeye yönelik motivasyon düzeylerinin belirlenmesi ve motivasyon düzeyleriyle ilişkili değişkenlerin araştırılmasına ilişkin çalışmaların literatüre faydası olabileceği söylenebilir. Araştırmanın Amacı Bu çalışma ortaokul öğrencilerinin fen öğrenmeye ilişkin motivasyon düzeylerini araştırmak, bazı değişkenlerin motivasyon ile ilişkisini inceleyerek, fen öğrenmeye ilişkin motivasyonun geliştirilebilmesi için fikir sunmak amacıyla yapılmıştır. YÖNTEM Araştırmanın Tasarımı

6 Araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden tarama modeli ve kesitsel türü kullanılmıştır. Tarama modelinde geçmişte veya hala var olan bir durumun olduğu gibi betimlenmesine ve araştırma bünyesindeki konu, nesne veya bireyin içinde bulunduğu koşullarda olduğu haliyle tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2013). Araştırma örnekleminde ilçe merkezinde bulunan devlet okullarında öğrenim gören ve ulaşılabilen ortaokul öğrencilerine yer verildiği için, araştırmada kullanılan örnekleme yöntemi uygun örneklemedir. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi Araştırmanın evreninde eğitim-öğretim yılında Ankara nın Kızılcahamam, Sincan, Yenimahalle ilçelerinin merkezindeki ortaokullarda 5, 6, 7 ve 8. sınıflarda okuyan öğrenciler yer almaktadır. Örneklemde öğretim yılında yukarıda belirtilen ilçelerin merkezinde bulunan sekiz Devlet Ortaokulunda öğrenim gören ve Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeği uygulanan 5, 6, 7 ve 8. sınıflarda okuyan 1629 öğrenci bulunmaktadır. Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak Dede & Yaman (2008) ın geliştirdiği Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeği kullanılmıştır. Motivasyon ölçeği Hiç Katılmıyorum ile Tamamen Katılıyorum arasında beş seçenekten oluşan likert bir yapıya sahiptir ve ölçekte 23 madde bulunmaktadır. Ölçeği geliştiren araştırmacılar tarafından geçerlik ve güvenilirlik çalışmaları yapılmış ve Cronbach Alpha güvenilirlik katsayısı 0,82 bulunmuştur (Dede & Yaman, 2008). Bu araştırma için ölçeğin Cronbach Alpha güvenilirlik katsayısının 0,83 olduğu belirlenmiştir. Verilerin analizinde maddelerdeki olumlu ifadeler için seçenekler Tamamen Katılıyorum =5 puan, Katılıyorum =4 puan, Kısmen Katılıyorum =3 puan, Katılmıyorum =2, Hiç Katılmıyorum =1 puan biçiminde puanlanmıştır. Maddelerdeki olumsuz ifadelerin puanlanmasında yukarıda verilen puanlamanın tersi kullanılmıştır. 23 maddeden oluşan ölçekten alınabilecek en düşük puan 23, en yüksek puan ise 115 tir. Motivasyon ölçeğinden alınan toplam puan, ortaokul öğrencilerinin fen öğrenmeye yönelik motivasyon düzeylerini ifade etmektedir. 169 Araştırmanın Uygulanması Bu araştırma eğitim-öğretim yılında Ankara da bulunan sekiz devlet ortaokulundaki 5, 6, 7 ve 8. sınıflarda öğretim gören 1629 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Örneklemde yer alan ortaokul öğrencilerine, fen öğrenmeye ilişkin motivasyon puanlarını ölçebilmek amacıyla Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeği uygulanmıştır. Verilerin Analizi Verilerin analizi SPSS 22 programı ile yapılmıştır. Ölçeğe verilen cevapların normal bir şekilde dağılıp dağılmadığını tespit etmek için çarpıklık-basıklık katsayıları, standart sapma, aritmetik ortalama, medyan ve mod değerleri hesaplanmıştır. Bu analiz sonuçlarına dayanarak verilerin analiz edilmesinde, her bir değişken için hangi istatistik analizin yapılacağı belirlenmiştir. Nicel araştırmalarda verilerin analiz edilmesinde parametrik yada non-parametrik istatistik yöntemleri uygulanabilir. Parametrik istatistiğin kullanılabilmesi için araştırmanın nicel verilerinin normal dağılım göstermesi gerekmektedir (Sim & Wright, 2002). Araştırma verilerinin analizinde kullanılacak istatistik yöntemine karar verilebilmesi için, betimsel analizler gerçekleştirilerek sonuçları Tablo 1 de sunulmuştur.

7 Tablo 1. Fen öğrenmeye ilişkin motivasyon ve fen dersi başarı puanlarının betimsel analiz sonuçları Ölçek N S Medyan Mod Çarpıklık Basıklık Fen Öğrenmeye İlişkin Motivasyon ,94 11,34 92,00 91,00-1,02 1,21 Fen Dersi Başarısı ,20 16,50 80,00 82,00-1,11 0,83 Tablo 1 incelendiğinde fen öğrenmeye ilişkin motivasyon ölçeği verilerine ait aritmetik ortalama, medyan ve mod değerlerinin yakın olması, basıklık ve çarpıklık katsayılarının -1.5 ile +1.5 aralığı içinde yer alması bulgularına dayanarak, motivasyon ölçeği verilerinin normal bir dağılım gösterdiği söylenebilir. Öğrencilerin birinci eğitim öğretim dönemine ait fen bilimleri dersi notlarının aritmetik ortalama, medyan ve mod değerlerinin yakın olması, basıklık ve çarpıklık katsayılarının -1.5 ile +1.5 aralığında bulunması bulguları, fen bilimleri dersi birinci dönem notlarının normal bir dağılıma sahip olduğunu göstermektedir (Kalaycı, 2008; Köklü, Büyüköztürk & Bökeoğlu, 2006; Tabachnick & Fidell, 2013). Normal dağılıma sahip olduğu belirlenen araştırma verilerinin, parametrik testler ile analiz edilmesi uygun görülmüştür. Bu sonuca dayanarak öğretmen cinsiyeti, evinde çalışma odası bulunması, evinde bilgisayar bulunması, bilimsel bir etkinlikte görev alma durumu, derste kullanılan öğretim materyali türü, fenle-bilimle ilgili kitap okuma ve fenle-bilimle ilgili yayın izleme değişkenlerine göre motivasyon puanları arasında anlamlı fark olup olmadığını araştırabilmek amacıyla Bağımsız Gruplar İçin t-testi kullanılmıştır. Öğretmen hizmet süresi, evinde internet kullanma durumu, öğrenci yaşı, fen dersi başarı puanı, derste teknolojik uygulamaların kullanım sıklığı, fen öğretmenini sevme değişkenlerine göre motivasyon puanları arasında anlamlı fark bulunup bulunmadığını saptamak için İlişkisiz Örneklemlere Yönelik Tek Faktörlü Varyans Analizi kullanılmıştır. Araştırmada Tek Faktörlü Varyans Analizinin uygulanmasında değişkenler için varyansların homojenliği incelenmiştir. Buradan elde edilen sonuçlar incelenerek araştırma değişkenleri için yapılan ANOVA analizinde motivasyon puanlarında anlamlı farkın bulunduğu durumlarda, farkın yönü Scheffe testi ile belirlenmiştir. Ölçme aracının güvenilirliği Cronbach Güvenilirlik Katsayısı ile analiz edilmiştir. Analizden elde edilen sonuçlar,05 anlamlılık düzeyi dikkate alınarak yorumlanmıştır. Veri toplama aracı uygulanan öğrencilerin fen öğrenmeye ilişkin motivasyon ölçeğini samimi duygu ve düşünceleri ile cevapladıkları ve bu cevapların öğrencilerin motivasyon düzeylerini yansıttığı varsayılmıştır. BULGULAR Öğretmen Cinsiyeti Değişkenine Ait Bulgular Tablo 2. Öğretmen cinsiyeti değişkenine ilişkin motivasyon puanlarına ait bağımsız gruplar için t-testi sonuçları Grup N S sd t p Kadın ,19 11, ,14,25 Erkek ,52 11,47 170

8 Tablo 2 de verilen betimsel istatistik sonuçları incelendiğinde öğretmen cinsiyeti değişkenine göre öğrencilerin motivasyon puanları arasında anlamlı düzeyde bir fark olmadığı görülmektedir (t (1627)=1,14; p>,05). Öğretmen Hizmet Süresi Değişkenine Ait Bulgular Tablo 3. Öğretmen hizmet süresi değişkenine ilişkin motivasyon puanlarının merkezi eğilim ve yayılma ölçüleri Grup No Grup N S Yıl ,66 11, Yıl ,10 11, Yıl ,96 10, Yıl ,22 12, Yıl ve Üstü ,95 11,71 Toplam ,94 11,34 Tablo 4. Öğretmen hizmet süresi değişkenine ilişkin motivasyon puanlarına ait tek faktörlü ANOVA sonuçları Varyansın Kaynağlamı (KT) Ortalaması (KO) Fark Kareler Top- Kareler Anlamlı sd F p Gruplar arası 435, ,88 Yok Gruplar içi , ,65 0,85,50 Toplam ,49 Tablo 3 deki bulgulara göre fen bilgisi öğretmeninin hizmet süresi arttıkça, motivasyon puanlarında bir düşüş meydana gelmiştir. Ancak Tablo 4 teki bulgular motivasyon puanlarındaki bu düşüşün anlamlı olmadığını göstermektedir (F (4-1624)=0,85; p>,05). Evinde Çalışma Odası Bulunması Değişkenine Ait Bulgular Tablo 5. Evinde çalışma odası bulunması değişkenine ilişkin motivasyon puanlarına ait bağımsız gruplar için t-testi sonuçları Grup N S sd t p Var ,88 11, ,30,76 Yok ,06 11,20 Tablo 5 e göre evinde çalışma odası bulunan ve çalışma odası bulunmayan öğrencilerin fen öğrenmeye yönelik motivasyon puanları arasında anlamlı düzeyde bir fark yoktur (t (1627)= - 0,30; p>,05). Evinde Bilgisayar Bulunması Değişkenine Ait Bulgular Tablo 6. Evinde bilgisayar bulunması değişkenine ilişkin motivasyon puanlarına ait bağımsız gruplar için t-testi sonuçları Grup N S sd t p Var ,12 11, ,15,25 Yok ,37 11,22 Tablo 6 da sunulan bulgulara dayanarak evinde bilgisayar bulunması değişkenine göre ortaokul öğrencilerinin motivasyon puanları arasında anlamlı seviyede fark yoktur (t (1627)=1,15; p>,05). Araştırmada kullanılan bilgisayar kavramının masa üstü, diz üstü ve tablet bilgisayarı kapsadığı veri toplama aracında belirtilmiştir. 171

9 Evinde İnternet Kullanma Durumu Değişkenine Ait Bulgular Tablo 7. Evinde internet kullanma durumuna ilişkin motivasyon puanlarının merkezi eğilim ve yayılma ölçüleri Grup No Grup N S 1 Evinde internet kullanmayan ,27 11,65 2 İnternet kullanan ancak fenle ilgili çalışma-araştırma amaçlı kullanmayan ,34 11,56 3 İnterneti fenle ilgili çalışma araştırma amaçlı da kullanan ,64 9,66 Toplam ,94 11,34 Tablo 8. Evinde internet kullanma durumuna ilişkin motivasyon puanlarına ait tek faktörlü ANOVA sonuçları Varyansın Kaynağlamı (KT) Ortalaması (KO) Fark Kareler Top- Kareler Anlamlı sd F p Gruplar arası 7906, , Gruplar içi , ,89 31,91, Toplam , 49 Tablo 7 ve 8 deki bulgularda da görüldüğü gibi evinde internet kullanmayan ( =89,27), evinde interneti olan fakat fen dersiyle ilgili çalışma-araştırma amaçlı kullanmayan ( =88,34), evinde interneti olan ve fen dersiyle ilgili çalışma araştırma amaçlı da kullanan ( =93,64) öğrencilerin motivasyon puanları arasında anlamlı seviyede bir fark vardır (F (2-1626)=31,91; p<,05). Anlamlı farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için yapılan Scheffe testi bulgularına göre bu fark, interneti fen dersiyle ilgili çalışma araştırma amaçlı da kullananlar ile evinde interneti olmayanlar ve interneti fen dersiyle ilgili çalışma-araştırma amaçlı kullanmayanlar arasında, interneti fen dersiyle ilgili çalışma araştırma amaçlı da kullananlar lehine meydana gelmiştir. Yaş Düzeyi Değişkenine Ait Bulgular Tablo 9. Yaş düzeyi değişkenine ilişkin motivasyon puanlarına ait merkezi eğilim-yayılma ölçüleri 172 Grup No Grup N S 1 10 Yaş ,36 8, Yaş ,32 9, Yaş ,39 9, Yaş ,21 12, Yaş ,74 13,13 Toplam ,94 11,34 Tablo 10. Yaş düzeyi değişkenine ilişkin motivasyon puanlarına ait tek faktörlü ANOVA sonuçları Varyansın Kaynağlamı (KT) ması (KO) Kareler Top- Kareler Ortala- sd Gruplar arası 19002, ,50 Gruplar içi , ,21 Toplam , F p 40,53,00 Anlamlı Fark 1-2, 1-3, 1-4, 1-5, 2-3, , 3-4, 3-5, 4-5

10 Tablo 9 ve 10 daki bulgulara göre 10 ( =95,36), 11 ( =92,32), 12 ( =90,39), 13 ( =87,21) ve 14 ( =83,74) yaşlarındaki ortaokul öğrencilerinin fen öğrenmeye ilişkin motivasyon puanları arasında anlamlı düzeyde fark vardır (F (4-1624)= 40,53; p<,05). Scheffe testi sonucuna göre bu anlamlı fark incelendiğinde, 10 yaşından 14 yaşına doğru fen öğrenmeye yönelik motivasyon puanlarının anlamlı bir seviyede azaldığı görülmektedir. Bir başka deyişle yaş düzeyi arttıkça, motivasyon düzeyi anlamlı olarak azalmıştır. Fen Dersi Başarı Puanı Düzeyi Değişkenine Ait Bulgular Tablo 11. Fen dersi başarı puanı değişkenine ilişkin motivasyon puanlarına ait merkezi eğilimyayılma ölçüleri Grup No Grup N S 1 2 Puan 66 84,27 12, Puan ,73 12, Puan ,01 11, Puan ,08 9,89 Toplam ,94 11,34 Tablo 12. Fen dersi başarı puanı değişkenine ilişkin motivasyon puanlarına ait tek faktörlü ANOVA sonuçları Varyansın Kaynağlamı (KT) ması (KO) Kareler Top- Kareler Ortala- sd Gruplar arası 18107, ,82 Gruplar içi , ,69 Toplam , F p 51,27,00 Anlamlı Fark 1-3, , Tablo 11 ve 12 de fen dersi başarı puan ortalaması 2 ( =84,27), 3 ( =84,73), 4 ( =88,01) ve 5 ( =93,08) grubundaki öğrencilerin, motivasyon puanları arasında anlamlı seviyede fark meydana geldiği görülmektedir (F (3-1625)= 51,27; p<,05). Scheffe testi sonucuna göre bu fark fen dersi başarı puanı 5 olan öğrenciler ile fen başarı puanı 4, 3 ve 2 olanlar arasında başarı puanı 5 olanlar lehine; fen dersi başarı puanı 4 olan öğrenciler ile fen başarı puanı 3 ve 2 olanlar arasında başarı puanı 4 olanlar lehinedir. Buna göre fen dersi başarı puanı değişkeninin, fen öğrenmeye yönelik motivasyon üzerinde anlamlı farklılık oluşturabilecek bir etkiye sahip olduğu söylenebilir. Bu analizde ortaokul öğrencilerine 100 üzerinden verilen fen bilimleri dersi notları MEB in Ortaokulda Ham Puanların Nota Dönüştürülmesi esas alınarak 1 ile 5 arasına dönüştürülmüştür. Bu dönüştürmede ham puan ve not karşılığı puan aralığı = 5, puan aralığı = 4, puan aralığı = 3, puan aralığı = 2, 0-44 puan aralığı = 1 şeklindedir (MEB, 2013b). Fen Bilimleri dersi başarı puanı olarak, eğitim öğretim yılındaki fen dersi I. yarıyıl karne notu kullanılmıştır. Bilimsel Bir Etkinlikte Görev Alma Durumu Değişkenine Ait Bulgular Tablo 13. Bilimsel bir etkinlikte görev alma durumuna ilişkin motivasyon puanlarına ait bağımsız gruplar için t-testi sonuçları Grup N S sd t p Görev Alan ,46 Görev Almayan ,57, ,61 173

11 Tablo 13 deki bulgularda görüldüğü gibi bilimsel bir etkinlikte görev alan ve görev almayan öğrencilerin motivasyon puanları arasında anlamlı seviyede fark bulunmaktadır. Bu fark bilimsel bir etkinlikte görev alan öğrenciler lehinedir (t (1627)=-5,57; p<,05). Derste Kullanılan Öğretim Materyali Türü Değişkenine Ait Bulgular Tablo 14. Derste kullanılan öğretim materyali türüne ilişkin motivasyon puanlarına ait bağımsız gruplar için t-testi sonuçları Grup N S sd t p Yalnızca ders kitabı ,42 11,48 Ders kitabı ve ,69,00 diğer öğretim materyalleri ,06 11,10 Tablo 14 deki t-testi bulgularına dayanarak derste yalnızca ders kitabı ile fen öğretimi alan öğrenciler ile ders kitabının yanında diğer öğretim materyalleriyle birlikte fen öğretimi alan öğrencilerin motivasyon puanları arasında anlamlı seviyede bir fark vardır (t (1627)=-4,69; p<,05). Bu fark ders kitabının yanında diğer öğretim materyalleriyle birlikte fen öğretimi alan öğrenciler lehine meydana gelmiştir. Derste Teknolojik Uygulamaların Kullanım Sıklığı Değişkenine Ait Bulgular Tablo 15. Derste teknolojik uygulamaların kullanım sıklığına ilişkin motivasyon puanlarının merkezi eğilim ve yayılma ölçüleri Grup No Grup N S 1 Her zaman ,41 8,98 2 Sık sık ,12 9,39 3 Ara sıra ,88 10,58 4 Nadiren ,98 11,28 5 Hiç ,07 13,21 Toplam ,94 11,34 Tablo 16. Derste teknolojik uygulamaların kullanım sıklığına ilişkin motivasyon puanlarına ait tek faktörlü ANOVA sonuçları Varyansın Kaynağlamı (KT) ması (KO) Fark Kareler Top- Kareler Ortala- Anlamlı sd F p Gruplar arası 21070, ,61 1-3, 1-4, Gruplar içi , ,94 45,44,00 1-5, 2-3, Toplam ,49 2-4, 2-5 Tablo 15 ve 16 da teknolojik uygulamaların kullanılma sıklığı değişkenine göre motivasyon puanları arasında anlamlı düzeyde bir fark oluştuğu görülmektedir (F (4-1624)=45,44; p<,05). Scheffe testi bulgularına göre bu fark teknolojik uygulamaların her zaman ve sık sık kullanıldığını belirten öğrenciler ile hiç kullanılmadığını, nadiren, ara sıra kullanıldığını belirten öğrenciler arasında, her zaman ve sık sık teknolojik uygulamaların kullanıldığını belirtenler lehine meydana gelmiştir. Teknolojik öğretim uygulamaları; animasyon, simülasyon, sanal sınıf, online sınavlar, Kahoot, Socrative, Plickers, Toondoo, Inspration, Prezi, Algoodo, Eclipse Crossword, öğrenme nesneleri, QR Code gibi uygulamaları içermektedir. 174

12 Fenle-Bilimle İlgili Kitap Okuma Değişkenine Ait Bulgular Tablo 17. Fenle-Bilimle ilgili kitap okuma değişkenine ilişkin motivasyon puanlarına ait bağımsız gruplar için t-testi sonuçları Grup N S sd t p Okuyan ,49 10, ,31,00 Okumayan ,37 11,39 Tablo 17 de belirtilen bulgular fenle-bilimle ilgili kitap okuyan öğrencilerin motivasyonlarının, kitap okumayan öğrencilerden anlamlı düzeyde daha yüksek olduğunu göstermektedir (t (1627)=-4,31; p<,05). Fenle-Bilimle İlgili Yayın İzleme Değişkenine Ait Bulgular Tablo 18. Fenle-Bilimle ilgili yayın izleme değişkenine ilişkin motivasyon puanlarına ait bağımsız gruplar için t-testi sonuçları Grup N S sd t p İzleyen ,54 10, ,04,00 İzlemeyen ,70 11,43 Tablo 18 deki analiz sonuçlarına dayanarak fenle-bilimle ilgili yayın izleme değişkenine göre öğrencilerin motivasyon puanları arasında anlamlı seviyede bir fark bulunmaktadır ve bu fark fenle-bilimle ilgili yayın izleyen öğrencilerin lehinedir (t (1627)= -5,04; p<,05). Veri toplama aracında fenle-bilimle ilgili yayınların; bilimin gelişimini, buluşları, deneyleri, bilim insanlarının hayatını içeren fenle ya da bilimle ilgili belgeseller, televizyon programları ve videoları kapsadığı açıklanmıştır. Fen Öğretmenini Sevme Düzeyi Değişkenine Ait Bulgular Tablo 19. Fen öğretmenini sevme düzeyine ilişkin motivasyon puanlarının merkezi eğilim ve yayılma ölçüleri Grup No Grup N S 1 Çok Seviyor ,40 9,63 2 Seviyor ,99 9,54 3 Biraz Seviyor ,98 11,42 4 Sevmiyor ,31 13,49 5 Hiç Sevmiyor 78 80,56 14,19 Toplam ,94 11,34 Tablo 20. Fen öğretmenini sevme düzeyine ilişkin motivasyon puanlarına ait tek faktörlü ANOVA sonuçları Kareler Varyansın Kaynağması (KO) Kareler Ortala- Toplamı sd F p (KT) Gruplar arası 30143, ,88 Gruplar içi , ,35 Toplam ,49 68,29,00 Anlamlı Fark 1-2, 1-3, 1-4, 1-5, 2-3, 2-4, 2-5, 3-4, 3-5 Tablo 19 ve 20 deki bulgular fen öğretmenini sevme düzeyi değişkenine göre motivasyon puanları arasında anlamlı seviyede bir fark oluştuğunu göstermektedir (F (4-1624)=68,29; p<,05). Scheffe testine göre oluşan farkın fen öğretmenini çok seven öğrenciler ile seven, biraz seven, 175

13 sevmeyen ve hiç sevmeyen öğrenciler arasında çok sevenler lehine; fen öğretmenini seven ile biraz seven, sevmeyen ve hiç sevmeyen öğrenciler arasında sevenler lehine; biraz seven ile hiç sevmeyen öğrenciler arasında biraz sevenler lehine olduğu görülmektedir. Tartışma Öğrencilerin motivasyon düzeylerinin, motivasyon puanlarının aritmetik ortalamasına göre değerlendirilebilmesi için, ölçeğin aralık genişliği dizi genişliği/yapılacak grup sayısı formülü ile hesaplanmıştır. Bu formüle göre derecelendirme ölçeğinin aralık genişliği 4/5=0,80 dir. Ölçekten alınabilecek ortalama en düşük puan 1, en yüksek puan ise 5 dir. Ölçekten alınabilecek en düşük puana aralık genişliği ilave edilerek motivasyon düzeyleri değerlendirilmiştir. Bu bağlamda motivasyon puan ortalaması 1,00-1,80 arası çok düşük, 1,81-2,60 arası düşük, 2,61-3,40 arası orta, 3,41-4,20 arası yüksek, 4,21-5,00 arası çok yüksek motivasyon düzeyi olarak değerlendirme yapılmıştır. Ortaokul öğrencilerinin motivasyon puanlarının aritmetik ortalamasının (89,94/23=3,91) yüksek düzeyde motivasyon aralığında bulunması göz önüne alındığında, ortaokul öğrencilerinin fen öğrenmeye yönelik yüksek düzeyde motivasyona sahip oldukları söylenebilir. Yapılan birçok araştırmada da benzer biçimde fen öğrenimine ilişkin motivasyon düzeyinin yüksek olduğu görülmüştür (Güvercin, 2008; Köksal, 2012; Köksal, 2013; Köksal & Sormunen, 2009; Uzun & Keleş, 2012; Yaman & Dede, 2007; Yenice vd., 2012). Benzer şekilde literatürde farklı disiplinlerde yapılan çalışmalar da görülmektedir (Bozkurt & Bircan, 2015; Sıcak & Başören, 2015). Araştırmada kadın ve erkek fen öğretmenine sahip olan öğrencilerin motivasyonları arasında anlamlı fark bulunmadığı sonucuna ulaşılmıştır (t (1627)=1,14; p>,05). Buna göre fen dersi öğretmeni cinsiyetinin motivasyon üzerinde anlamlı farklılık yaratabilecek bir değişken olmadığı ifade edilebilir. Polat (2014), Aluçdibi & Ekici (2012) biyoloji öğretmeni cinsiyetine göre lise öğrencilerinin biyoloji dersine yönelik motivasyonları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığını tespit etmiştir. Bu sonuç, araştırmada ulaşılan sonucu desteklemektedir. Ancak Duman (2014) yaptığı çalışmada cinsiyet değişkenine göre ortaokul 6. sınıf öğrencilerinin fene yönelik motivasyonları arasında kadın öğretmenler lehine anlamlı bir farklılık tespit etmiştir. Duman (2014) ın ulaştığı sonuç, bu araştırmanın sonucunu desteklememektedir. Bu durumun Duman ın yaptığı çalışmada örneklem olarak yalnızca altıncı sınıf öğrencilerini alması ve ölçme araçlarındaki farklılıktan kaynaklanabileceği düşünülmektedir. Öğretmenin hizmet süresi arttıkça öğrencilerin motivasyonlarının azaldığı, ancak bu azalmanın anlamlı olmadığı saptanmıştır (F (4-1624)=0,85; p>,05). Bu sonuç öğretmenin hizmet süresinin fen öğrenmeye yönelik motivasyon üzerinde belirleyici bir değişken olmadığı şeklinde yorumlanabilir. Yıldırım & Kansız (2017), Yılmazer (2016) ortaokul öğrencilerinin derse karşı tutumlarının öğretmen hizmet süresine göre anlamlı farklılık göstermediğini saptamıştır. Öğrenme üzerinde etkili değişkenler olan tutum ve motivasyonun duyuşsal bir özellik olması açısından, Yıldırım & Kansız (2017), Yılmazer (2016) ile bu araştırmanın sonucu benzerdir. Aluçdibi & Ekici (2012) tarafından yapılan çalışmada ise biyoloji öğretmeninin hizmet süresine göre, lise öğrencilerinin biyoloji dersine yönelik motivasyonları arasında ölçeğin genelinde anlamlı fark belirlenmediği için, Aluçdibi & Ekici (2012) ile bu araştırma sonucu örtüşmektedir. Evinde çalışma odası bulunması değişkenine göre öğrencilerin motivasyonları arasında anlamlı düzeyde bir fark bulunmadığı saptanmıştır (t (1627)=-0,30; p>,05). Bu bulgu evinde çalışma odası bulunması ya da bulunmamasının ortaokul öğrencilerinin fen öğrenmeye yönelik motivasyonları üzerinde anlamlı fark meydana getirmediğini göstermektedir. Yıldırım & Kansız 176

14 (2017) yaptığı çalışmada evinde çalışma odası bulunması değişkeninin, ortaokul öğrencilerinin fen dersine ilişkin tutum ile anlamlı bir ilişkisi olmadığını saptamıştır. Bu sonuç, tutumunda motivasyon gibi öğrenme üzerinde etkisi olan duyuşsal bir faktör olması açısından, bu araştırmada ulaşılan sonucu desteklemektedir. Evinde bilgisayar bulunan ve bilgisayar bulunmayan öğrencilerin motivasyonları arasında anlamlı düzeyde bir fark oluşmadığı görülmüştür (t (1627)=1,15; p>,05). Bu bulgu evinde bilgisayar bulunması değişkeninin ortaokul öğrencilerinin fen öğrenmeye yönelik motivasyonları üzerinde anlamlı farklılık oluşturabilecek bir değişken olmadığı biçiminde yorumlanabilir. Atay (2014) tarafından yapılan çalışmada evinde bilgisayar bulunan öğrencilerin fen öğrenmeye yönelik motivasyonlarının daha yüksek olduğu görülmüştür. İnel Ekici, Kaya & Mutlu (2014) yaptığı araştırmada ortaokul öğrencilerinin evlerinde bilgisayar kullanmalarının fen öğrenmeye yönelik motivasyonlarını olumlu yönde etkileyen faktör olduğu sonucuna ulaşmıştır. Atay (2014), İnel Ekici vd. (2014) tarafından ulaşılan sonuç bu araştırma sonucunu desteklememektedir. Bu durumun sebebinin örneklem ya da ölçme aracı farklılığından kaynaklanabileceği düşünülmektedir. İnterneti fen dersi ile ilgili çalışma araştırma amaçlı da kullanan ortaokul öğrencilerinin motivasyon puanları, evinde interneti olmayan ve evinde interneti olan fakat interneti fen dersi ile ilgili çalışma-araştırma amaçlı kullanmayan öğrencilerin puanlarından anlamlı seviyede daha yüksek olduğu görülmektedir (F (2-1626)=31,91; p<,05). Buna dayanarak fen dersi ile ilgili çalışma-araştırma amaçlı internet kullanımının, ortaokul öğrencilerinin motivasyon puanları üzerinde anlamlı ve olumlu bir farklılık yarattığı söylenebilir. Benzer şekilde Atay (2014) tarafından fen öğrenimine yönelik motivasyon düzeylerine ilişkin yapılan çalışmada da, evinde internet bulunan öğrencilerin motivasyonlarının daha yüksek olduğu görülmüştür. 177 Ortaokul öğrencilerinin 10 yaşından 14 yaşına doğru yaşları arttıkça, motivasyon puanlarının anlamlı olarak azaldığı görülmüştür (F (4-1624)= 40,53; p<,05). İnel Ekici vd. (2014), Karagöz Bolat (2007) yaptıkları çalışmalarda yaş seviyesi arttıkça, motivasyon düzeyinin azaldığı sonucuna ulaşmıştır. Yaş seviyesinin artması sınıf seviyesinin artması anlamına gelmesi nedeniyle, bu bulgu yaş seviyesi başka bir deyişle sınıf düzeyi arttıkça motivasyon düzeyinin azaldığını göstermektedir. Buna dayanarak, sınıf düzeyi arttıkça motivasyonun nasıl değiştiğine ilişkin literatür de incelenmiştir. Aluçdibi & Ekici (2012), Atay (2014), Çakır (2006), Çavaş (2011), Çekim (2016), Deniş Çeliker vd. (2015), Ergün & Bilen (2014), Güngören, (2009), Güngören vd. (2007), Güvercin (2008), Güvercin vd. (2010), Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles & Wigfield (2002), İlğan vd., 2013, İnel Ekici vd. (2014), Karagöz Bolat (2007), Lepper, Corpus & Iyengar (2005), Metallidou & Vlachou (2007), Polat (2014), Sıcak & Başören (2015), Seyis (2011), Şenler & Sungur (2009), Şen & Yılmaz (2014), Yenice vd. (2012), Yaman & Dede (2007) yaptıkları araştırmalarda, bu araştırmada ulaşılan yaş düzeyi arttıkça motivasyonun azaldığı sonucunu destekleyen sınıf düzeyi arttıkça motivasyonun azaldığı sonucu bulunmuştur. Literatür incelendiğinde farklı disiplin ve farklı sınıf düzeylerinde yapılan bazı araştırmalarda sınıf düzeyi arttıkça öğrencilerin motivasyonlarında anlamlı bir fark oluşmadığı (Azizoğlu & Çetin, 2009; Ekici, 2010; Et, 2013; Karakış, 2014; Uzun & Keleş, 2010), bazı araştırmalarda ise sınıf seviyesi arttıkça motivasyonun arttığı (Tseng, Tuan & Chin, 2009) tespit edilmiştir. Bu araştırma sonucunun yukarıdaki araştırma sonuçlarıyla çelişmesi, araştırmalarda yer alan örneklem özelliklerinin ve veri toplama araçlarının farklılık göstermesinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Ortaokul öğrencilerinin yaş seviyesi bir başka deyişle 5. sınıftan 8. sınıfa doğru sınıf seviyesi arttıkça, fen öğrenmeye ilişkin motivasyon puanlarının azalması sonucu, ortaokulda

15 gerçekleştirilen öğretim sürecinde öğrencilerin fen öğrenmeye yönelik motivasyonlarının gelişim sağlayamadığını aksine azaldığını göstermektedir. Halbuki araştırma verilerinin toplandığı süreçte ortaokullarda güncellenen 2013 Fen Bilimleri Dersi öğretim programı izlenmiştir. Bu öğretim programında kazanım sayısı azaltılmasına ve konular sadeleştirilmesine rağmen, öğrenci motivasyonunda gerçekleşen düşmenin sebebi olarak, fen öğretim programında temel alınan araştırma sorgulama tabanlı öğrenme stratejisi ve fen öğretim programının öğrenci merkezli olarak uygulanamadığı düşünülmektedir. Fen dersi başarı puanı 5 olan öğrencilerin motivasyon düzeyleri, fen başarı puanı 4, 3 ve 2 olanlardan anlamlı seviyede daha yüksektir (F (3-1625)= 51,27; p<,05). Buna göre fen dersi başarı düzeyi değişkeninin fen öğrenmeye ilişkin motivasyon seviyesi üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olduğu ve motivasyonun azalması veya artması durumunda, öğrencilerin başarılarının da doğrudan ya da dolaylı biçimde etkilendiği söylenebilir. Aluçdibi & Ekici (2012), Aşut (2013), İnel Ekici vd. (2014), Pajares (1996), Polat (2014), Schunk (1991); Sıcak & Başören (2015); Sezgin Saf (2011), Steinmayr & Spinath, 2007; Wigfield & Wentzel (2007) tarafından yapılan çalışmaların sonucu da bu çalışmanın sonucunu desteklemektedir. Ancak Doğan (2009) Osmangazi Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü nde yaptığı araştırmada, motivasyon üzerinde akademik başarının anlamlı bir fark oluşturmadığı sonucuna ulaşmıştır. Bu sonuç, bu araştırmanın sonucu ile uyumsuzdur. Bu durumun nedeni karşılaştırma yapılan çalışmadaki üniversite öğrencilerinin aynı bölümde olması ve muhtemelen kendi yaptıkları üniversite bölüm tercihleri doğrultusunda öğrenim gördükleri bölüme yerleşmeleri ve dolayısıyla benzer motivasyon seviyelerine sahip olmaları ile açıklanabilir. 178 Bilimsel bir etkinlikte görev alan öğrencilerin motivasyon puanları, bilimsel bir etkinlikte görev almayan öğrencilerin puanlarından anlamlı seviyede yüksektir (t (1627)=-5,57; p<,05). Buna göre öğrencilerin bilimsel bir etkinliğe katılmalarının, fen öğrenmeye ilişkin motivasyon üzerinde anlamlı bir değişken olduğu söylenebilir. Et (2013) yaptığı araştırmada etkinliklerin öğrenme üzerindeki olumlu etkisinden dolayı fen derslerinde etkinliklere daha sık ver verilmesi gerektiği ve fen dersinin günlük hayata aktarılabilmesi için, fen bilimleri öğretmenlerinin güncel örnek ve olayları sıkça kullanmaları gerektiği vurgulanmıştır. Araştırmada elde edilen sonuca benzer biçimde Yıldırım & Kansız (2017) tarafından yapılan çalışmada da bilimsel bir etkinlikte görev almanın, ortaokul öğrencilerinin fen dersine yönelik tutumlarında anlamlı fark meydana getiren bir değişken olduğu belirtilmiştir. Tutumunda motivasyon gibi öğrenme üzerinde etkili duyuşsal bir özellik olması yönünden, Yıldırım & Kansız (2017) ile bu araştırmanın sonucu birbiriyle uyumludur. Ders kitabı ve diğer öğretim materyalleriyle birlikte fen öğretimi alan öğrencilerin motivasyon puanları, derste sadece ders kitabı ile fen öğretimi alan öğrencilerden anlamlı seviyede daha yüksektir (t (1627)=-4,69; p<,05). Bu bulgu ders kitabının dışında öğretim materyalleri kullanmanın, ortaokul öğrencilerinin motivasyonları üzerinde anlamlı fark yaratan bir değişken olduğunu göstermektedir. Et (2013) yaptığı araştırmada bilim ve sanat merkezi 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin fen bilimleri dersine ve motivasyon düzeylerine ilişkin görüşlerini incelemiştir. Araştırmada bu çalışmanın sonucu ile benzer nitelikte fen öğretmenlerinin derslerini farklı araç gereçler ile desteklemeleri gerektiği vurgulanmıştır. Derste teknolojik uygulamaların her zaman ve sık sık kullanıldığını ifade eden öğrencilerin motivasyon puanlarının, ara sıra, nadiren kullanıldığını ve hiç kullanılmadığını ifade eden öğrencilerin motivasyon puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu saptanmıştır (F (4-

16 1624)=45,44; p<,05). Bu bulgu öğretim sürecinde teknolojik uygulamalara yer verilmesinin, motivasyon gelişimine katkı sağlayabileceğini göstermektedir. Yıldırım & Kansız (2017) derste teknolojik uygulamalara yer verilmesinin, ortaokul öğrencilerinin fen dersine yönelik tutumlarının gelişimine katkı sağladığını vurgulamıştır. Tutumunda motivasyon gibi öğrenme üzerinde etkisi olan duyuşsal bir faktör olması açısından, Yıldırım & Kansız (2017) ile bu araştırmanın sonucu birbirini desteklemektedir. Fenle-bilimle ilgili kitap okuyan öğrencilerin motivasyon puanları, okumayan öğrencilerin puanlarından anlamlı düzeyde yüksektir (t (1627)=-4,31; p<,05). Ayrıca fenle-bilimle ilgili yayın izleyen öğrencilerin motivasyonları, izlemeyen öğrencilerden anlamlı düzeyde daha yüksektir (t (1627)=-5,04; p<,05). Bu bulgular ortaokul öğrencilerinin fenle-bilimle ilgili kitap okumalarının ve fenle-bilimle ilgili yayın izlemelerinin fen öğrenmeye yönelik motivasyon üzerinde anlamlı farklılık oluşturabilecek değişkenler olduğunu ifade etmektedir. İnel Ekici vd. (2014) yaptığı çalışmada, bu araştırmanın sonucunu destekleyen benzer bir sonuca ulaşmıştır. Yıldırım & Kansız (2017) ortaokul öğrencilerinin fenle-bilimle ilgili kitap okumalarının ve yayın izlemelerinin, fen dersine yönelik tutumu olumlu yönde etkileyen değişkenler olduğunu bulmuştur. Tutumunda motivasyon gibi öğrenme üzerinde etkisi olan duyuşsal bir faktör olması nedeniyle Yıldırım & Kansız (2017) ile bu araştırmanın sonucu birbiriyle örtüşmektedir. Fen bilimleri dersi öğretmenini çok sevdiğini ve sevdiğini belirten öğrencilerin motivasyonu fen öğretmenini biraz sevdiğini, az sevdiğini ve hiç sevmediğini belirten öğrencilerden anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmüştür (F (4-1624)=68,29; p<,05). Bu bulgu ortaokul öğrencilerinin fen dersi öğretmenini sevme düzeyi yükseldikçe, fen öğrenmeye ilişkin motivasyon düzeylerinin de anlamlı seviyede yükseldiği şeklinde yorumlanabilir. Yıldırım & Kansız (2017), Yılmazer (2016) tarafından yapılan çalışmada da ders öğretmenini sevme düzeyi arttıkça, öğrencilerin derse yönelik tutumlarının anlamlı seviyede arttığı belirlenmiştir. Tutumun da motivasyon gibi öğrenme üzerinde etkisi olan duyuşsal bir faktör olması açısından Yıldırım & Kansız (2017), Yılmazer (2016) ile bu araştırmanın sonucu uyumludur. 179 Sonuç ve Öneriler Araştırmada ulaşılan sonuçlar özetlenecek olursa, öğretmen cinsiyeti, evinde çalışma odası bulunması, evinde bilgisayar bulunması ve öğretmen hizmet süresinin ortaokul 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin fen öğrenmeye yönelik motivasyonları üzerinde anlamlı fark meydana getirebilecek değişkenler olmadığı belirlenmiştir. Öğrenci yaşı, fen dersi başarı puanı düzeyi, fen dersi öğretmenini sevme düzeyi, internet kullanma durumu, teknolojik uygulamaların kullanılma sıklığı, öğretim materyali türü, bilimsel bir etkinlikte görev alma, fenle-bilimle ilgili kitap okuma ve fenle-bilimle ilgili yayın izlemenin ortaokul öğrencilerinin motivasyonları üzerinde anlamlı fark yaratan değişkenler olduğu görülmüştür. Ayrıca ortaokul öğrencilerinin fen öğrenmeye yönelik motivasyonları yüksek düzeydedir. Ancak 10 yaşından 14 yaşına doğru yaş arttıkça, motivasyon düzeylerinin anlamlı bir biçimde azaldığı belirlenmiştir. Araştırmada elde edilen bu sonuçlar göz önüne alınarak, aşağıdaki öneriler verilmiştir. Fen dersi öğretmenini sevme düzeyi arttıkça motivasyon puanlarının anlamlı düzeyde artması sonucu ve öğretmenini seven öğrencinin, öğretmen tarafından öğretimi yapılan dersi de muhtemelen seveceği göz önüne alındığında, öğretmenlerin kendilerini dolayısıyla dersini öğrencilere sevdirebilmeleri için pedagojik alan bilgisi ve uygulama becerilerine yeterli düzeyde sahip olmaları gerekir. Buna ilaveten öğretmenlerin motivasyonu geliştirebilmek için, öğrenme öğretme sürecinde kendilerini ve fen dersini sevdirecek öğrenci merkezli öğrenme öğretme

17 etkinliklerinin kullanılması gerektiği önerilebilir. Öğrencilerin öğrenmeye yönelik motivasyonlarını sağlayabilmek için, öğretmenlerin öğretim sürecindeki uygulamalarının ve sınıf içi faktörlerin motivasyon üzerindeki etkilerini göz önünde bulundurmaları gerekir. Öğretim sürecinde teknolojik uygulamaların kullanılma sıklığının motivasyon üzerindeki anlamlı fark yaratması sonucu dikkate alındığında, öğrenme öğretme sürecinde teknolojik uygulamalara da yer verilmesi gerekir. Öğretmenlerin öğretim sürecinde teknolojik uygulamalara yer verebilmesi için, Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) ve uygulama becerilerine sahip olmaları gerekir. TPAB ve uygulama becerileri kazandırabilmek amacıyla öğretmenlere hizmet içi eğitim verilmesi, öğretmen adaylarına ise eğitim fakültelerinin öğretim programlarına TPAB ve uygulamaları dersi konulmasıyla eğitim verilmesi gerektiği düşünülmektedir. İnterneti dersiyle ilgili araştırma ve çalışmaları için de kullanan öğrencilerin, interneti dersiyle ilgili kullanmayan öğrencilerin motivasyon puanlarından anlamlı seviyede yüksektir. Bu sonuca göre öğrencilerin oyun ya da sosyal medya amacıyla internette geçirdikleri süreyi, eğitim amaçlı sanal sınıf, çevrimiçi sınavlar, yarışmalar vb. teknolojik uygulamalar aracılığıyla öğrenme-öğretme faaliyetlerine ayırmaları sağlanmalıdır. Bu faaliyetler, öğretmenlerin TPAB ve uygulama becerilerine sahip olmaları ile gerçekleştirilebilir. Öğretim sürecinde kullanılan öğretim materyali türünün motivasyon üzerinde belirleyici bir değişken olması sonucu, öğretim sürecinde ders kitabının dışında öğretim sürecini zenginleştirebilecek, öğrenme stillerindeki farklılıklara hitap edebilecek görsel materyal, etkileşimli üç boyutlu materyal, deneyler, etkinlikler, teknolojik uygulamalar gibi öğretim materyalleri kullanılmalıdır. Bilimsel bir etkinlikte görev alma değişkeninin motivasyonla anlamlı ilişkisi olan bir değişken olması, okullarda bilim şenlikleri, buluş şenlikleri, proje yarışmaları gibi bilimsel etkinliklerin yaygınlaştırılması gerektiğini göstermektedir. Ayrıca öğrencilerin bilimsel etkinlikleri ziyareti ve bilimsel etkinliklerde aktif bir şekilde görev almaları teşvik edilmelidir. Fenle yada bilimle ilgili kitap okuma ve fenle yada bilimle ilgili yayın izleme değişkenlerinin motivasyon üzerinde anlamlı farklılık oluşturan bir değişken olması sonucuna dayanarak, öğrencilerin fenle yada bilimle ilgili bilimin gelişimi, bilimsel deneyler, bilim insanlarının hayatı konulu ilgi çekici kitap, dergi okumaları ve fenle-bilimle ilgili belgesel, deney, buluş, bilim insanlarının hayatı konulu yayınları izlemeleri teşvik edilmelidir. Öğrencilerin öğretim sürecinde motivasyon düzeylerini geliştirebilmek için öğrenme-öğretme sürecine aktif katılımları sağlanmalı, bu doğrultuda öğrenme ortamları tasarlanarak uygulanmalı ve öğrencilere yaparak-yaşayarak öğrenme fırsatı verilmelidir. 180 Ortaokul öğrencilerinin fen öğrenmeye yönelik motivasyonları yüksek düzeydedir. Ancak 10 yaşından 14 yaşına doğru yaş düzeyi bir başka deyişle sınıf düzeyi yükseldikçe, motivasyon puanlarında anlamlı bir düşüş gerçekleşmiştir fen bilimleri dersi öğretim programında öğrencilerde geliştirilmesi hedeflenen duyuşsal beceriler arasında motivasyona yer verilmiş ve öğrencilerin etkinliklerle bilgiyi araştırarak, sorgulayarak öğrenmelerini amaçlayan öğrenci merkezli araştırma sorgulama tabanlı öğrenme stratejisi temel alınmıştır. Bilginin etkinlikler yoluyla araştırılıp sorgulanarak zihinde yapılandırılabilmesi için kazanım sayısı azaltılmış, konuların kapsamı daraltılarak yüzeyselleştirilmiştir. Öğretim programındaki bu değişimlere bağlı olarak öğrencilerin araştırma sorgulama yoluyla sayısı azaltılmış ve sadeleştirilmiş kazanımları etkinliklerle daha kolay öğrenmeleri ve bu sayede öğretim sürecinde fen öğrenmeye yönelik motivasyonlarının gelişimi de amaçlanmış ve beklenmiştir. Halbuki bu araştırmada öğretim sürecinde, öğrencilerin motivasyonlarında anlamlı bir gelişme beklenirken, bu beklenti gerçekleşmemiş, aksine öğrencilerin yaşları dolayısıyla sınıf düzeyleri arttıkça motivasyonları anlamlı