LİSE ÖĞRENCİLERİNİN FİZİK ÖĞRENİMİNE YÖNELİK MOTİVASYONLARI

Transkript

1 LİSE ÖĞRENCİLERİNİN FİZİK ÖĞRENİMİNE YÖNELİK MOTİVASYONLARI Merve CENGİZ, Feral OGAN BEKİROĞLU DOI: /

2 Giriş Genel bir tanımlamayla fen bilimi, bilimsel bilgiler topluluğu şeklinde ifade edilebilir. Ayas, Çepni, Johnson ve Turgut (1997) a göre ise, bilginin tabiatını düşünme, mevcut bilgi birikimini anlama ve yeni bilgi üretme sürecidir. Fen eğitiminin temel amaçlarından birisi öğrencileri, gelişen dünyada, bilimsel ve teknolojik yaşama hazırlamaktır (Şen ve Yılmaz, 2014). Bu noktada fen biliminin yeni bilgi üretme sürecinde gelişen teknoloji ile birlikte toplumların gelişmesine sağladığı katkılar düşünülürse, öğrencilere sağlanacak fen eğitiminin önemi göz ardı edilemeyecek düzeyde ve oldukça büyüktür. Fen eğitimi sürecinde bireylerin edinilen bilgileri yapılandırmalarına ek olarak, öğrenenlerin zihinsel süreçlerinde önemli etkiye sahip olan duyuşsal değişkenler de göz önüne alınmalıdır (Şen ve Yılmaz, 2014). Yapılan çalışmalara göre, duyuşsal alan becerileri öğrencilerin başarı elde etmesinde önemli bir yere sahiptir (Dede ve Yaman, 2008). Duyuşsal beceriler kapsamında yer alan değişkenlerden motivasyon, öğrencilerin kavramsal değişim süreçlerindeki kritik düşünme, öğrenme stratejileri ve fen öğrenme başarısında önemli bir rol oynar (Tuan, Chin ve Shieh, 2005). Motivasyon teorileri bireysel hareket ve davranışın yönüyle ilgilenir. Motivasyon terimi hareket etmek anlamına gelen Latince movere kelimesinden türetilmiştir. Diğer bir deyişle, motivasyon teorileri bireysel hareketi sağlayan ve etkinlik veya görevlere yönelten şeylerin neler olduğu gibi soruları cevaplamaya çalışır (Pintrich, 2003). Eğitim alanında ise, bu teoriler daha çok biyolojik temelli dürtüler ve heyecan gibi sistemlerin yerine sosyal bağlamlarda bireysel algıları vurgulayan sosyal bilişsel temelleri kullanma eğilimindedir (Lazowski ve Hulleman, 2016). Motivasyon, bir hedefe doğru davranışı güçlendiren, yönlendiren ve sürekliliğini sağlayan bir kuvvet olarak tanımlanabilir (Hancock, 2004). Martin ve Briggs (1986) motivasyonu davranışın uyandırılması, sürdürülmesi, kontrolünü sağlayan içsel ve dışsal koşulları kapsayan bir yapı olarak ifade etmektedir. Araştırmacılar genellikle motivasyon ile öğrenci başarısı ve öğrenme arasında güçlü bir ilişki bulurlar ve sonuç olarak, bütün kademelerdeki öğretmenler öğrencilerin öğrenme için motivasyonunu artırmak amacıyla tasarlanmış stratejileri uygular (Hancock, 2004). Ayrıca, motivasyon okula uyumun bir ölçüsü olarak da kullanılmakta olup, yabancılaşmış veya uzaklaşmış öğrenciler genellikle okula devam etme ve öğrenme için motivasyon eksikliği olan öğrencilerden oluşmaktadır (Meece, Anderman ve Anderman, 2006). Öğrenme öğretme sürecinde öğrencilerin sahip olduğu davranışlardan olumlu yöndeki değişimler göz önüne alınırsa öğrenciler daha başarılı bir süreç geçirebilir (Demirbaş ve Yağbasan, 2004). Motivasyonun da davranışı yönlendiren bir kuvvet olduğu ve davranışlarda olumlu yöndeki değişimlerin daha başarılı süreç getireceği düşünüldüğünde, motivasyonun başarıya etkisi göz ardı edilemez. Bu noktada motivasyon ve öğrenme süreci birlikte incelenerek, akademik başarının daha üst düzeyde sağlanması açısından daha olumlu ortamlar sağlanabilir. İlgili Çalışmalar Motivasyon ile alakalı eğitim alanında ve özellikle fen bilimleri alanında yapılmış çalışmaların incelenmesi, motivasyon ile fen öğrenimi arasındaki ilişki açısından daha sağlıklı yorumlar yapmayı sağlayacaktır. Bu amaçla ilk olarak eğitim araştırmalarının yapılma nedenlerini sorgulayarak başlamak, yapılan çalışmaları anlamlandırabilmek için yardımcı olacaktır. Eğitim araştırmacıları, öğrencilerin öğrenmesini ve performanslarını göstermelerini kolaylaştıracak müdahale veya müdahaleler geliştirmeyi amaçlamaktadırlar (Lazowski ve Hulleman, 2016). Lazowski ve Hulleman (2016) yaptıkları çalışmayla motivasyon müdahalelerine odaklanarak, motivasyonun, öğrencilerin öğrenme çıktılarını güçlendirmek için anahtar bir süreç veya mekanizma olduğu sonucuna ulaşmış ve motivasyonun öğrenmeyi sağlayan önemli bir süreç olduğunu belirtmiştir. Denzine ve Brown (2015) un çalışması da Lazowski ve Hulleman ın çalışmasıyla benzer nitelikleri ortaya koymuştur. Çalışmalarında etkili öğretim ve öğrenme yöntemleri üzerine tartışırken Feldon (2010) tarafından vurgu yapılan, öğrencinin sınıf ortamına gelirken beraberinde getirdiği amaçlarının, 78

3 ilgi alanlarına ait motivasyonlarının ve önceki öğrenmelerinin birer anahtar olduğundan bahsetmektedir. Bütün eğitim araştırmalarında olduğu gibi öğrencilerin motivasyonu olumlu çıktılar alınması açısından özel bir bağlamdır. Eğitim alanında yapılmış bu iki çalışma motivasyonun öğrenme sürecindeki olumlu etkisinden ve öğrenme sonucu oluşan çıktıların güçlenmesi açısından önem taşıdığını belirtmektedir. Motivasyonun eğitim alanındaki önemi üzerine çalışılırken, eğitim bilimlerinin farklı disiplinlerden oluştuğu ve her disiplin için aynı yorumların yapılmasının sağlıklı olmayacağı düşüncesiyle daha spesifik incelemelerde bulunulmalıdır. Daha özel kapsamda motivasyon ile fen öğrenimi ilişkisi incelendiğinde ilk olarak Barlia ve Beeth (1999) in çalışmasında öğrenciler için fen dersinin zor bir ders olduğunu ve bu durumun fen dersi için olumsuz duygusal yönelimler göstermelerine sebep olduğunu vurgulamaktadır. Öğrencilerin bu negatif tutumları, fen öğrenmede öğrencilerin motivasyonunu sınırlandıran faktörlerdendir. Öğrencilerin motivasyonunu etkileyen faktörler ile öğrencilerin kavram değişimiyle fen öğrenimi arasında doğrusal bir ilişki vardır. Motivasyonun eğitimdeki ve fen alanındaki olumlu etkisi göz ardı edilemez. Fen eğitiminde öğrencilerin genel algılarının diğer alanlara oranla daha negatif olduğu düşünülürse daha verimli bir süreç geçirebilmek için öğrencilerin motivasyon düzeyleri artırılmalıdır. Yenice, Saydam ve Telli (2012) nin ilköğretim öğrencileriyle yaptıkları çalışmada, öğrencilerin motivasyon düzeyleri arttıkça fen dersine ayırdıkları zamanın da arttığını göstermektedirler. Ayrıca motive edilmiş öğrencilerin sınıf içi etkinliklerde daha aktif rol aldıkları, daha fazla araştırdıkları ve bu eylemleri yaptıkça daha da motive oldukları görülmüştür. Bu durum motivasyon ile akademik başarının birbirini tamamlayan iki etken olduğunu göstermektedir. Çalışmalar incelendiğinde motivasyonun eğitim sürecindeki olumlu etkisinin göz ardı edilemeyecek nitelikte olduğu görülmektedir. Fen alanındaki derslerin öğrenciler tarafından genel anlamda daha zor bulunduğu ve öğrencilerin daha ön yargılı oldukları düşünülürse (Sarı ve Güven, 2013; Cengiz ve Bekiroğlu, 2016), bu alandaki derslerde öğrencilerin motive edilmesi daha da ayrı bir önem kazanmaktadır. Amaç ve Önem Her bireyin farklı bireysel özelliklere sahip olduğu ve farklı şekillerde öğreneceği (MEB, 2013) göz önüne alındığında, bireylerin öğrenme durumları genel olarak değil farklı disiplinler için daha özel olarak incelenmelidir. Motivasyonun öğrenme üzerine etkilerini incelemek için genelden özele bir yöntemle öğrenme motivasyon, fen öğrenimi motivasyon, fizik öğrenimi motivasyon gibi ilişkilerin incelenmesi daha sağlıklı sonuçlar verecektir. Eğitim, bireyin yaşamı boyunca devam eden bir süreçtir. Konokman ve Yelken (2014), motivasyonun yaşam boyu öğrenmeyi etkileyen bir faktör olduğunu ve bireylerin motive edildikleri takdirde yaşamları süresince karşılaştıkları engelleri aştıklarını ve öğrenmeyi sürdürebildiklerini belirtmiştir. Akbaba ya (2006) göre motivasyon, bireyin enerji ihtiyacını karşılaması ve davranışın kazanılması için istekli duruma gelmesi bakımından etkili olması sebebiyle öğrenme öğretme sürecini ön plana çıkartan en önemli etkenlerden biridir. Genel olarak motivasyon bireyi harekete geçiren bir kuvvet olmakta ve bireyin eğitim sürecinde olumlu etki göstermektedir. Eğitimin her aşamasında olduğu gibi fen alanında da motivasyon, öğrenmeyi olumlu yönde etkileyen önemli bir etkendir. Uzun ve Keleş (2010), öğrencilerin fen başarısı açısından motivasyonun göz ardı edilemeyecek boyutta önemli bir duyuşsal faktör olduğunu belirtmişlerdir. Benzer olarak Şen ve Yılmaz (2014) motivasyon düzeyi yüksek olan öğrencilerin fen alanında daha başarılı olduklarını ve daha iyi öğrendiklerini vurgulamaktadır. Fen öğreniminden daha özele indiğimizde fizik öğrenimi için de yine motivasyonun olumlu etkisi ile karşılaşmaktayız. Güzel (2011) fizik eğitiminin kalitesini etkileyen ve öğrencilerin başarılı ya da 79

4 başarısız olmalarına etki eden etmenlerin başında öğretmen faktörünün yer aldığını belirtmiştir. Ayrıca fizik öğretmenlerinin kaliteli bir süreç geçirmelerinin motivasyon düzeyi ile alakalı olduğunu ve motivasyonun bu konuda oldukça önemli bir yeri olduğunu vurgulamıştır. Bir başka çalışmada Güzel, Özdöl ve Oral (2010), öğrencilerin geçmiş yaşantılarının ve motivasyonlarının öğretmen beklentisine etki ettiğini ve fizik öğretmenlerinin öğrencilere yaklaşımlarının onların motivasyonlarını etkilediğini vurgulamışlardır. Sarı ve Güven (2013), fen bilimleri gibi öğrenciler tarafından anlaşılması zor bir alanda motivasyonun ihmal edilemeyen bir boyut olduğunu söylemektedir. Araştırmalar öğrencilerin temel fizik kavramlarını öğrenemediklerini göstermektedir (Hestenes, Wells ve Swackhamer, 1992; Kim ve Pak, 2002). Bu durum öğrencilerin motivasyonları ile ilişkili olabilir. Motivasyon ve fen öğrenmeye ilişkin alanyazında, motivasyonun fen öğrenimine etkisi ve bu etkinin farklı demografik özellikler bakımından incelenmesi ile ilgili yapılmış çalışmalar olduğu görülmektedir. Ancak ilgili alanyazında bahsedildiği üzere fizik alanında lise öğrencilerinin motivasyonlarının incelendiği çalışmalara yeterince rastlanmamıştır. Bu çalışmanın amacı, Türkiye nin Marmara Bölgesi nde yer alan bir ilin bazı liselerinde öğrenim gören öğrencilerin, fizik öğrenimine yönelik motivasyonlarını belirlemek ve çeşitli değişkenlere göre incelemektir. Bu amaca göre şu sorular araştırmaya ışık tutmuştur: 1) Çanakkale ilinin Çan ilçesinde yer alan dört lisede öğrenim gören öğrencilerin fizik öğrenimine yönelik motivasyonları nasıldır? 2) Çanakkale ilinin Çan ilçesinde yer alan dört lisede öğrenim gören öğrencilerin fizik öğrenimine yönelik motivasyonları cinsiyet, okul türü ve sınıf düzeyi değişkenleri açısından farklılık göstermekte midir? Yöntem Bu çalışmada nicel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın dizaynı geçmişte veya hala var olan bir durumun olduğu gibi betimlenmesini sağlayan tarama (survey) modelidir (Karasar, 2013). Tarama modelleri ile araştırma bünyesindeki konu, nesne veya birey içinde bulunduğu koşullarda ve olduğu haliyle tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2013). Buna göre seçilen veri toplama aracı çalışmanın katılımcılarına uygulanmış ve nicel veri analizi yöntemleri kullanılarak araştırma sorularına cevaplar aranmıştır. Katılımcılar Çalışma ulaşılabilirliğin kolay olması ve araştırma için sahip olunan zaman sebebiyle Çanakkale ili Çan ilçesinde yer alan bir fen lisesi, iki anadolu lisesi ve bir meslek lisesinde öğrenim gören ve gönüllü olan 403 öğrencinin katılımıyla yapılmıştır. Çalışmanın evrenini ilçede yer alan bir fen lisesi, iki anadolu lisesi, bir imam hatip lisesi ve dört mesleki ve teknik anadolu lisesi olmak üzere toplam sekiz lise oluşturmaktadır. Çalışmanın örneklemini bu okullar içinden araştırma yapabilmek için izin alınabilen dört okul oluşturmaktadır. Buna göre örneklem oranı %50.00 dir. Örneklem olarak seçilen okullardaki öğrencilerden elde edilen cevaplama oranı %43.10 olarak bulunmuştur. 403 katılımcının %46.70 i kız, %53.30 u erkek öğrencidir. Öğrencilerin, %26.80 i 9. sınıf, %25.60 ı 10. sınıf, %24.30 u 11. sınıf ve %23.30 u 12. sınıfta öğenim gören öğrencilerdir. Anketin uygulandığı okullar TEOG başarı puanına göre en yüksekten düşüğe doğru A okulu, B okulu, C okulu ve D okulu şeklinde kodlanmıştır. Öğrencilerin %28.00 i A okulunda, %26.80 i B okulunda, %27.00 si C okulunda ve %18.10 u D okulunda eğitim görmektedir. 80

5 Veri Toplama Aracı Veri toplama aracı olarak kullanılan Fen Öğrenimine Yönelik Motivasyon Ölçeği nin (Students Motivation Toward Science Learning, SMTSL) özgün formu 2005 yılında Tuan, Chin ve Shieh tarafından ilköğretim öğrencileri için geliştirilmiştir. Ölçek, Yılmaz ve Çavaş tarafından 2007 yılında Türkçeye uyarlanarak geçerlilik ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Ölçek altı faktör ve 5 li likert tipinde 35 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin uygulanabilmesi için Türkçeye uyarlama çalışmasını gerçekleştiren Yılmaz ve Çavaş tan gerekli izin e-posta yoluyla alınarak anketin uygulama aşamasına geçilmiştir. Ölçeğin daha önce ilköğretim öğrencilerine uygulandığı ve bu çalışmada fizik öğrenimine yönelik olarak lise öğrencilerine uygulanacağı göz önüne alınarak, Türkçeye uyarlanan ölçeğin fen ifadesi fizik olarak değiştirilmiş, çalışmaya katılmayan ilçedeki diğer okullardan ulaşılabilen 98 öğrenci ile pilot çalışma yapılmıştır. Pilot uygulama sırasında birinci araştırmacı bizzat öğrencilerin yanında bulunarak, maddelerde anlaşılmayan bir yer bulunup bulunmadığını sormuştur. Öğrenciler maddelerin anlaşılabilir olduğunu ifade etmişlerdir. Pilot çalışmada elde edilen verilerin faktör analizine uygun olup olmadığını incelemek için KMO ve Barlett s testleri yapılmıştır. Pallant (2001) yapılan analizde KMO değerinin en az.60 olmasını önerir. Büyüköztürk (2015) e göre de Barlett s testinin anlamlı olması ve KMO değerinin.60 tan büyük olması faktör analizi için yeterlidir. Pilot çalışmanın analizi sonucunda KMO değeri.74 olarak, Barlett s testi sonucu ise (p<.01) olarak bulunmuş ve bu iki test sonucunda elde edilen verilerin faktör analizi yapabilmek için uygun olduğu belirlenmiştir. Pilot çalışmada ölçeğin Türkçeye uyarlanan formu ile aynı faktörler (özyeterlik, aktif öğrenme stratejileri, fen öğrenmenin değeri, performans amacı, başarı amacı ve öğrenme ortamındaki özendiricilik) altında toplandığı ve bu altı faktörün toplam varyansın %54.23 ünü açıkladığı sonucuna ulaşılmıştır. Pilot çalışma için ölçeğin Cronbach Alfa İç Tutarlılık Güvenirlik katsayısı.81 olarak bulunmuştur. Faktörlere ait Cronbach Alfa İç Tutarlılık Güvenirlik Katsayıları pilot çalışma için.55 ile.81 arasındadır. Ölçeğin Türkçeye uyarlanma çalışmasında genel güvenirlik katsayısı.87 olarak, faktörler için ise.54 ile.85 arasında çıkmıştır. Bu sonuçlar fizik için uyarlanan ölçeğin, Türkçeye uyarlanan ölçek ile benzer güvenilirlikte olduğunu göstermektedir. Ölçek, pilot çalışma sonuçlarına göre lise öğrencilerine uygulanabilir bulunmuş ve çalışma birinci araştırmacı tarafından dört hafta süresince tek tek okullar dolaşılarak öğrencilere uygulanmıştır. Ölçek fizik öğretmenleri tarafından fizik dersinde öğrencilere dağıtılmış, samimi cevaplar vermeleri istenmiş ve bir yüksek lisans araştırması için kullanılacağından, notlarına herhangi bir etkisi olmayacağı söylenmiştir. Öğrenciler ölçeği ortalama olarak 40 dakikada (bir ders saati) doldurmuşlardır. Ölçeğin çalışma kapsamında 403 lise öğrencisine uygulanan fizik formunun Cronbach Alfa İç Tutarlılık Güvenirlik katsayısı.83 yani yüksek olarak bulunmuştur. Verilerin Analizi Araştırmada katılımcıların fizik öğrenimine yönelik motivasyonlarının incelenmesinde frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma gibi betimsel istatistiğe yönelik analizler kullanılmıştır. Her bir faktöre ait maddelerin ortalamaları arasında, istatistiksel olarak farklılık olup olmadığı incelenmiştir. Öğrencilerin fizik öğrenimine yönelik motivasyon puanları, 1-5 puan arasında değerler verilerek hesaplanmıştır. Öğrencilerin ölçekten alabilecekleri minimum puan 35 iken alınabilecek maksimum puan 175 tir. Anketin maddelerinin aritmetik ortalamalarının karşılaştırılması için ölçeğin aralık genişliği dizi genişliği/yapılacak grup sayısı bağıntısı kullanılarak hesaplanmıştır (Dede ve Yaman, 2008). Buna göre dereceleme ölçeği aralıkları.80 olarak bulunmuştur. Anketin alt boyutlarında yer alan madde sayısı değişken olup, maddelerin puanlanmasında her bir madde için arası çok yüksek motivasyon düzeyi, arası yüksek motivasyon düzeyi, arası orta motivasyon düzeyi, arası düşük motivasyon düzeyi ve arası çok düşük 81

6 motivasyon düzeyi olarak alınmış ve alt boyutların her biri için bu puanlamalar dikkate alınarak hesaplama yapılmıştır. Öğrencilerin fizik öğrenimine yönelik motivasyonları üzerine cinsiyet, okul türü ve sınıf düzeyi gibi değişkenlerin etkisini incelemek için ilk olarak normallik ve homojenlik testleri yapılmış, bu testlerin sonucuna göre cinsiyet değişkeni ile motivasyon düzeyinin incelenmesi için Bağımsız T-Testi, okul türü ve sınıf düzeyi ile motivasyon düzeyinin ilişkisinin incelenmesi için ise ANOVA testleri yapılmıştır. Bulgular Araştırmanın bu bölümünde analizler sonucunda elde edilen bulgular yer almaktadır. Araştırma kapsamında öğrencilerin fizik öğrenimine yönelik motivasyon düzeylerine genel olarak ve fizik öğrenmeye ait Özyeterlik, Aktif Öğrenme Stratejileri, Fizik Öğrenmenin Değeri, Performans Amacı, Başarı Amacı ve Öğrenme Ortamındaki Özendiricilik boyutları açısından bakılmıştır. Öğrencilerin fizik öğrenmeye yönelik genel motivasyonu yüksek düzeydedir (x = 3.42). Öğrencilerin fiziğe dair kendilerine verilen bir görevi ya da yapılması isteneni iyi bir şekilde gerçekleştirip gerçekleştiremeyeceklerine ilişkin sahip oldukları yeterliliklerine dair inançlarının ölçüldüğü özyeterlik boyutuna ait bilgiler Tablo 1 de yer almaktadır. Buna göre öğrencilerin bu alt boyut için motivasyon düzeyleri 1.89 ile 3.49 arasında değişmektedir. Öğrencilerin özyeterlik boyutuna dair genel olarak motivasyon düzeylerinin düşük düzeyde (x = 2.59) olduğu görülmektedir. Tablo 1. Öğrencilerin Özyeterlik Boyutuna Ait Ortalama, Standart Sapma Değerleri. Maddeler x SS Fizik konuları ister zor, ister kolay olsun, bu konuları anlayabileceğimden eminim Zor olan fizik kavramlarını anlayabileceğimden çok emin değilim Fizik sınavlarında başarılı olacağımdan eminim Ne kadar çabalarsam çabalayayım, fizik konularını öğrenemiyorum Fizikle ilgili etkinlikler çok zor olduğunda, bunları yapmaktan vazgeçerim veya sadece kolay kısımlarını yaparım Fizikle ilgili etkinlikleri yaparken cevapları kendim bulmaya çalışmaktansa başkalarına sormayı tercih ederim Fizik dersinin konuları bana zor geldiğinde, bu konuları öğrenmek için uğraşmam Özyeterlik boyutu Öğrencilerin daha önceki bilgilerine bağlı olarak edindikleri yeni bilgileri yapılandırmaları için farklı yöntemleri kullanmada etkin bir rol almalarını kapsayan hesaplamalar Tablo 2 de gösterilmiştir. Buna göre öğrencilerin bu alt boyuttan aldıkları puanlar 3.74 ile 4.20 arasında değişmektedir. Öğrencilerin aktif öğrenme stratejilerine yönelik motivasyon düzeyleri yüksek düzeydedir (x = 3.91). Öğrencilerin fizik öğrenmeye istekli olma durumlarını barındıran ve problem çözme, araştırmaya dayalı uygulamaları, fiziği günlük hayatlarıyla ilişkilendirmelerini kapsayan bu boyuta dair ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 3 te gösterilmiştir. Tabloya göre öğrencilerin maddelerden aldıkları puanlar 3.44 ile 3.99 arasında değişmektedir. Fizik öğrenmenin değerine yönelik motivasyonları ise yüksek düzeydedir (x = 3.75). 82

7 Tablo 2. Öğrencilerin Aktif Öğrenme Stratejileri Alt Boyutuna Ait Ortalama, Standart Sapma Değerleri. Maddeler x SS Yeni fizik kavramlarını öğrenirken, bunları anlamak için çaba gösteririm Yeni fizik kavramlarını öğrenirken, bunlarla daha önceki deneyimlerim arasında bağlantılar kurarım. Bir fizik kavramını anlamadığımda bana yardımcı olacak uygun kaynaklar bulurum. Bir fizik kavramını anlamadığımda, bu kavramı anlayabilmek için öğretmenimle ya da diğer öğrencilerle tartışırım. Öğrenme süreci boyunca, öğrendiğim kavramlar arasında bağlantılar kurmaya çalışırım. Bir hata yaptığımda, niçin hata yaptığımı bulmaya çalışırım Anlamadığım fizik kavramlarıyla karşılaştığımda, yine de bunları anlamak için çaba gösteririm. Yeni öğrendiğim fizik kavramları daha önce bildiklerimle çeliştiğinde, bunun nedenini anlamaya çalışırım. Aktif öğrenme boyutu Tablo 3. Fizik Öğrenmenin Değeri Alt Boyutuna Ait Ortalama, Standart Sapma Değerleri. Maddeler x SS Günlük hayatımda kullanabileceğim için fizik öğrenmenin önemli olduğunu düşünüyorum. Fizik beni düşünmeye yönelttiği için, fiziğin önemli olduğunu düşünüyorum Fizikte problem çözmeyi öğrenmenin önemli olduğunu düşünüyorum Fizikte araştırmaya yönelik etkinliklere katılmanın önemli olduğunu düşünüyorum. Fizikte konularını öğrenirken merakımı giderecek fırsatların olması önemlidir Fizik öğrenmenin değeri Performans amacına yönelik alt boyut, öğrencilerin fiziği öğrenme amaçlarını, birbirleriyle rekabetlerini ve öğretmenin ilgisini çekmeyi kapsamaktadır. Öğrencilerin bu alt boyuttan aldıkları puanlar Tablo 4 te gösterildiği gibi arasında değişmektedir. Bu boyuta dair öğrencilerin genel olarak motivasyon düzeyi ise orta düzeydedir (x = 2.81). Tablo 4. Performans Amacı Değeri Alt Boyutuna Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri. Maddeler x SS İyi bir not almak için fizik derslerine katılırım Fizik derslerine diğer öğrencilerden daha iyi olmak için katılım gösteririm Fizik derslerinde derse katkıda bulunmamın amacı, diğer öğrencilerin zeki olduğumu düşünmelerini sağlamaktır. Fizik derslerine öğretmenimin dikkatini çekebilmek için katılım gösteririm Performans amacı Tablo 5 te maddelerinin, ortalama ve standart sapma değerlerinin bulunduğu başarı amacı boyutu, öğrencilerin fizik öğrenme sürecinde yeteneklerinin ve başarılarının artmasıyla doyuma ulaşmalarını göstermektedir. Öğrencilerin bu boyuta ait maddelerden aldıkları puanlar arasında değişmektedir. Genel olarak ise öğrencilerin başarı amacına yönelik motivasyon düzeyleri yüksek düzeydedir (x = 4.10). 83

8 Tablo 5. Başarı Amacı Alt Boyutuna Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri. Maddeler x SS Fizik dersinde bir sınavdan iyi bir not aldığımda kendimi başarılı hissederim Fizik dersinin konularında kendime güvendiğimde kendimi iyi hissederim Fizik dersinde zor bir problemi çözebildiğimde kendimi başarılı hissederim Fizik dersinde, öğretmen fikirlerimi kabul ettiğinde kendimi iyi hissederim Fizik dersinde diğer öğrenciler fikirlerimi kabul ettiğinde kendimi iyi hissederim. Başarı amacı Öğrencilerin motivasyonunu etkileyen faktörler arasında yer alan öğretim programı, öğretmenlerin kullandıkları yöntemler, öğrencilerin birbirleriyle etkileşimleri ve öğrenme ortamı gibi etkenlerin değerlendirildiği Öğrenme Ortamındaki Özendiricilik alt boyutuna ait maddelerin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 6 da gösterildiği gibidir. Öğrencilerin bu alt boyut için maddelerden aldıkları puanlar 3.23 ile 3.53 arasında değişmektedir. Öğrencilerin bu boyuta dair motivasyon düzeyleri ise orta düzeydedir (x = 3.32). Tablo 6. Öğrenme Ortamındaki Özendiricilik Alt Boyutuna Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri. Maddeler x SS Fizik dersinin konuları heyecan verici ve çeşitli konulardan oluştuğu için fizik dersine katılmaya istekliyimdir. Öğretmenim farklı öğretim yöntemleri kullandığı için fizik dersine katılmaya istekliyimdir. Öğretmenim üzerimde çok fazla baskı oluşturmadığı için fizik dersine katılmaya istekliyimdir. Öğretmen bana ilgi gösterdiği için fizik dersine katılmaya istekliyimdir Fizik dersi beni düşünmeye zorladığı için fizik dersine katılmaya istekliyimdir Öğrenciler konuları tartışabildikleri için fizik dersine katılmaya istekliyimdir Öğrenme ortamındaki özendiricilik Tablo 7 de gösterildiği şekilde fizik öğrenimine yönelik motivasyon düzeylerine cinsiyet değişkenin anlamlı bir etkisinin olup olmadığının ortaya konması için yapılan Bağımsız Örneklemler t Testi nde, cinsiyete göre aktif öğrenme [t 403 = 3.49, p<.05], performans amacı [t 403 = -3.37, p<.05] ve başarı amacı [t 403 = 3.31, p<.05] arasında istatistiksel olarak anlamlı farkların olduğu gözlenmiştir. Cinsiyete göre öz yeterlilik [t403 = -1.84, p>.05], fizik öğrenmenin değeri [t 403 = -.74, p>.05] ve öğrenme ortamındaki özendiricilik [t 403 = -1.97, p>.05] arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Tablo 8 de, okul türünün fizik öğrenimine yönelik motivasyon üzerinde anlamlı bir etkisinin olup olmadığının ortaya konması için yapılan tek yönlü ANOVA testinin sonuçları görülmektedir. Test sonuçlarına göre, tüm alt boyutlarda, istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar olduğu görülmüştür. Bu farklılıkların hangi gruplardan kaynaklandığının belirlenmesi amacıyla çoklu karşılaştırma testlerinden Tukey testi yapılmıştır. Test sonucuna göre bu farklılıklar, öz yeterlilik alt boyutu için B ve D okulları, aktif öğrenme boyutu için A D, B D ve C D okulları, fizik öğrenmenin değeri boyutu için A ve D okulları, performans amacı boyutu için B ve C okulları, başarı amacı boyutu için A D ve C D okulları, öğrenme ortamındaki özendiricilik boyutu için ise B ve C okulları arasındadır. 84

9 Tablo 7. Fizik Öğrenimine Yönelik Motivasyona Ait Alt Boyutların Cinsiyete Göre Farklılaşma Durumu. Alt Boyutlar Gruplar N x SS t sd p Öz yeterlilik Kız Erkek Aktif Öğrenme Kız Erkek Fizik Öğrenmenin Kız Değeri Erkek Performans Amacı Kız Erkek Başarı Amacı Kız Erkek Öğrenme Kız Ortamındaki Özendiricilik Erkek Tablo 8. Fizik Öğrenimine Yönelik Motivasyona Ait Alt Boyutların Okul Türüne Göre Farklılaşma Durumu. Kareler sd Kareler F p Anlamlı Alt Boyutlar Toplamı Ortalaması fark Öz yeterlilik Gruplar arası B - D Grup içi Toplam Aktif Gruplar arası A D Öğrenme Grup içi B D Fizik Öğrenmenin Değeri Performans Amacı Başarı Amacı Öğrenme Ortamındaki Özendiricilik Toplam C D Gruplar arası A D Grup içi Toplam Gruplar arası B C Grup içi Toplam Gruplar arası A D Grup içi C D Toplam Gruplar arası B C Grup içi Toplam Motivasyon ile sınıf düzeyi arasındaki ilişkinin incelenmesi için yapılan testlerde farklılık oluşan grupların 9 ile 10 ve 11. sınıflar arasında ve 10. sınıf ile 12. sınıflar arasında olması motivasyonun sınıf düzeyi arttığında (yükseldiğinde) azaldığını göstermektedir. 85

10 Tablo 9. Fizik Öğrenimine Yönelik Motivasyona Ait Alt Boyutların Sınıf Düzeyine Göre Farklılaşma Durumu. Kareler sd Kareler F p Anlamlı Alt Boyutlar Toplamı Ortalaması Fark Öz yeterlilik Gruplar arası Grup içi Toplam Aktif Öğrenme Gruplar arası Grup içi Toplam Fizik Gruplar arası Öğrenmenin Grup içi Değeri Toplam Performans Amacı Gruplar arası Grup içi Toplam Başarı Amacı Gruplar arası Grup içi Toplam Öğrenme Ortamındaki Özendiricilik Gruplar arası Grup içi Toplam Tartışma Çalışmanın amacı kapsamında, lise öğrencilerinin fizik öğrenimine yönelik motivasyonları belirlenmiş ve cinsiyet, okul türü ve sınıf düzeyi değişkenleri açısından incelenmiştir. Bu incelemeler, ölçeğin alt boyutlarına göre yapılmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin fiziğe yönelik motivasyonlarının orta seviyenin üzerinde çıkması alan eğitiminde yaşanan sıkıntılar göz önüne alındığında olumlu sayılabilir. Çünkü fizik derslerinin lise öğrencileri arasında popülerliğini kaybetmesi nedeniyle, günümüzde mühendis, öğretmen ve bilim insanı popülasyonu yeterli sayıda değildir (Cottaar, 2012). Çalışma bulgularına bakıldığında, cinsiyet değişkeni açısından yapılan testlerde farklılık bulunan aktif öğrenme ve başarı amacı boyutlarında kızlar lehine, performans amacı boyutu için erkekler lehinedir. Bu bulguyu, Yılmaz ve Çavaş (2007) ın motivasyon ile ilgili çalışmalarından elde ettikleri bulgular destekler niteliktedir. Yılmaz ve Çavaş (2007) geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yaptıkları fen öğrenimine yönelik motivasyon ölçeğinin Türkçe ye uyarlanması çalışmasında, motivasyon düzeyi ile cinsiyet arasında yaptıkları karşılaştırmada, cinsiyete göre anlamlı farklar bulmuşlardır. Bu farklılık kız öğrenciler lehine olup bu durum, kızların fen öğrenimi açısından erkek öğrencilere kıyasla daha iyi motive olduklarını göstermektedir. Yine Yılmaz ve Çavaş ın çalışmasına ek olarak literatürde yapılan çalışmalar incelendiğinde (Yılmaz ve Çavaş, 2007; Prokop, Tuncer ve Chuda, 2007; Aluçdibi ve Ekici, 2007; Çetin ve Geban, 2009; Sevinç, Özmen ve Yiğit, 2011; Şen ve Yılmaz, 2014) motivasyon düzeyi ile cinsiyet arasında bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu farklılığın da genel anlamda kızlar lehine olduğu görülmektedir. Bu çalışmada, motivasyon düzeyi ile cinsiyet arasındaki ilişki incelendiğinde sadece üç boyutta cinsiyetin motivasyon düzeyi için farklılığa sebep olduğu ve iki boyut için kızların, bir boyut için erkeklerin lehine olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu farklılığın nedenini belirleyebilmek için katılımcılarla mülakatlar yapılması gerekmektedir. Genel olarak; kızların motivasyon düzeyi puanlarının erkeklerden fazla olması literatürle uyum göstermektedir. Öğrencilerin motivasyon düzeyinin okul türüne göre farklılık göstermesi akademik başarısı daha düşük okullarda eğitim gören öğrencilerin fizik dersini ileriki eğitim süreçlerinde görmeyeceklerini düşünmeleri veya meslek seçimleri ile ilişkilendirmemelerinden kaynaklanıyor olabilir. Ertem (2006) in kimya dersi kapsamında gerçekleştirdiği çalışmasının sonuçları da bu düşünceyi destekler 86

11 niteliktedir. Çalışmaya göre meslek lisesinde eğitim gören öğrencilerin motivasyon düzeyleri diğer öğrencilerden daha azdır ve öğrenciler bu durumun nedeni olarak ileride kimya dersini meslekleri ile ilişkilendirememelerinden dolayı olduğunu vurgulamışlardır (Ertem, 2006). Çalışma kapsamında sınıf düzeyi ile motivasyon arasındaki ilişki incelendiğinde, sınıf düzeyi arttıkça motivasyon düzeyinin azaldığı görülmüştür. Motivasyon düzeyi ile sınıf düzeyi ilişkisine yönelik alanyazın incelendiğinde (Lepper, Corpus ve Iyengar, 2005; Güngören, Şenler ve Sungur, 2007; Aluçdibi ve Ekici, 2007; Şenler ve Sungur, 2009; Şen ve Yılmaz, 2014) sınıf düzeyi arttıkça motivasyon düzeyinin azaldığına yönelik sonuçlar bulunmuştur. İncelenen çalışmaların sonuçları bu çalışmadaki bulguyu destekler niteliktedir. Çalışma kapsamında farklılık bulunan alt boyutlar ve sınıf düzeyleri incelendiğinde bu farklılık 11. ve 12. sınıflarda ders sürecinin biraz daha üniversite sınavına yönelik olmasından ve bu durumda öğrencileri motive edici yöntemlerin kullanılmamasından kaynaklanmış olabilir. Ayrıca, fizik programında 11. ve 12. sınıflarda matematiksel modellemeler artmakta ve öğrencilerin işleme dayalı bilgilerini kullanmaları gerekmektedir. Dolayısıyla bilimsel okuryazarlığa daha fazla vurgu yapan 9. ve 10. sınıf fizik programı öğrenciye daha motive edici geliyor olabilir. Sonuç ve Öneriler Davranışı yönlendiren bir kuvvet olarak düşünebileceğimiz motivasyonun, fen öğrenimi üzerindeki olumlu etkisi göz önüne alınarak ve etkilerinin daha özel bir alanda incelenebilmesi amacıyla bu çalışma lise fizik dersi kapsamında yapılmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin kendilerine verilen bir görevi gerçekleştirmelerine ilişkin motivasyon düzeylerinin düşük seviyede, daha önceki bilgilerine bağlı olarak yeni bilgileri yapılandırabilmelerine ilişkin durumlara dair motivasyon düzeylerinin yüksek düzeyde olduğu görülmüştür. Öğrencilerin, fizik öğrenme isteklerine yönelik motivasyon düzeyleri yüksek düzeyde, performanslarını yansıtabilmelerine ilişkin durumlara dair motivasyon düzeyleri orta düzeyde, öğrenme sürecindeki yetenekleri ve başarılarına yönelik motivasyon düzeyleri yüksek düzeyde, öğrenme ortamındaki öğretim programı ve öğretmenin kullandığı yöntemlere ilişkin motivasyon düzeyleri ise orta düzeydedir. Öğrencilerin aktif öğrenme, performans amacı ve başarı amacına yönelik motivasyon düzeyleri ile cinsiyet arasında farklılık bulunmaktadır ve bu farklılık aktif öğrenme ve başarı amacı için kızlar, performans amacı için erkekler lehinedir. Öz yeterlilik, fizik öğrenmenin değeri ve öğrenme ortamındaki özendiricilik boyutları için motivasyon ile cinsiyet arasında bir ilişki bulunmamaktadır. Buradan hareketle motivasyon ile cinsiyet arasında kesin olarak bir ilişki kurmak mümkün değildir. Öğrencilerin fizik öğrenimine yönelik motivasyon düzeylerinin okul türüne göre değişimi incelendiğinde tüm boyutlar için farklılıklar olmasına dayanarak, motivasyon düzeyi ile okul türü arasında bir ilişki kurulabilir. Özellikle aktif öğrenme ve başarı amacına yönelik boyutlarda bu farklılığı başarı puanı en yüksek ve en düşük olan okulun gösterdiği sonucundan hareketle, TEOG başarı puanı yüksek olan okullarda eğitim gören öğrencilerin motivasyon düzeylerinin daha fazla olduğu yorumu yapılabilir. Bu durum da çalışmanın evreni açısından motivasyon düzeyi yüksek öğrencilerin akademik olarak daha başarılı okullarda okuduğu veya başarı oranı yüksek okullardaki öğrencilerin öğrenme ortamlarının daha motive edici olduğu sonucunu karşımıza çıkarmaktadır. Öğrencilerin fizik öğrenimine yönelik motivasyonları sınıf düzeyine göre incelendiğinde sadece performans amacı ve öğrenme ortamındaki özendiricilik boyutlarında motivasyon ile sınıf düzeyi arasında ilişki olduğu görülmüştür. Her ne kadar bu durum, sınıf düzeyi arttıkça, motivasyonun azaldığını vurgular nitelikte olsa da genel olarak sınıf düzeyi ve motivasyon düzeyi arasında bir ilişki kurmak için yeterli değildir. Genel olarak öğrencilerin fizik öğrenimine yönelik motivasyon düzeyleri incelendiğinde öğrencilerin fizik konularını kavramada bireysel motivasyonları orta düzeydedir. Öğrencilerin fizik dersi kapsamında performanslarını gösterebilmeleri ile öğretmenin ilgisi ve yöntemlerine bağlı olarak 87

12 derse katılmaya yönelik motivasyonları orta düzeydedir. Buradan hareketle, öğrencilerin bireysel olarak motivasyonlarını artırıcı çalışmaların yapılması ve öğretmenlerin bu konuda gerekli bilgi ve donanıma sahip olmaları gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Motivasyon, öğrenme çıktılarını etkileyen ve başarı ile arasında pozitif ilişki olan bir etkendir (Yenice, Saydam ve Telli, 2012). Fen dersleri, öğrencilerin temel psikolojik ihtiyaçlarını da karşılamalı ve dersin, öğrencileri hangi düzeye getirebileceği dikkate alınarak düzenlenmelidir (Laukomies vd., 2013). Motivasyonun başarı üzerindeki olumlu etkisi ve fen derslerinin öğrencilerin temel psikolojik gereksinmelerine yönelik düzenlenmesi bir arada düşünüldüğünde, motivasyonun belirlenmesi akademik başarının sağlanması ve öğrencilerin daha iyi bir öğrenme süreci geçirmesi açısından oldukça önemli bir hale gelmektedir. Başarı düzeyine göre seçilen dört eğitim kurumunda yapılan bu çalışmanın, çalışmanın evrenine genellenebilecek sonuçları şu maddeler altında toplanabilir: Öğrencilerin genel olarak, fizik öğrenimine yönelik motivasyon düzeyleri yüksek denilebilecek düzeydedir. Öğrencilerin fizik öğrenimine yönelik motivasyon düzeyleri yeterliliklerini kapsayan durumlar için düşük, edindikleri bilgileri yapılandırabilmelerine ilişkin durumlar için yüksek, fizik öğrenmeye istekleri açısından yüksek, performanslarına ilişkin durumlar için orta, fizik öğrenimi sürecindeki başarılarına yönelik durumlar için yüksek ve öğretim programı, kullanılan yöntemler gibi etkenler açısından ise orta düzeydedir. Akademik başarı seviyesi yüksek olan okulda motivasyon düzeyi daha yüksek düzeydedir. Buradan hareketle okul türü ile motivasyon arasında bir ilişki olduğu söylenebilir. Çalışma kapsamında fizik öğrenimine yönelik bazı yeterlilikler açısından cinsiyet, motivasyon düzeyini etkiler nitelikteyken motivasyonu oluşturan tüm faktörler açısından bir ilişki kurmak mümkün değildir. Motivasyonu oluşturan tüm faktörler açısından sınıf düzeyi ile motivasyon arasında bir ilişki kurulamamaktadır. Literatür ile birlikte, çalışma sonuçları incelendiğinde şu öneriler sunulabilir: Fizik müfredatında, öğrencilerin öğrenme ortamlarına olan ilgisini ve performanslarını artırmak adına motivasyon düzeyini artırıcı etkinliklere daha fazla yer verilmesi, Fizik derslerinde, öğrencilerin kendilerini daha yeterli bulmaları açısından (özgüvenlerini geliştirici) etkinlikler düzenlenmesi, Motivasyonun, akademik başarı düzeyi farklı okullarda başarı düzeyiyle orantılı bir şekilde değişiyor olmasının nedenlerin sorgulanması. Teşekkür ve Bilgilendirme Bu çalışma 26. Uluslararası Eğitim Bilimleri Kongresi nde (ICES/UEBK-2017) sözlü bildiri olarak sunulmuştur. 88

13 Kaynakça Akbaba, S. (2006). Eğitimde motivasyon. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, Aluçdibi, F. ve Ekici, G. (2007). Ortaöğretim öğrencilerinin biyoloji dersi motivasyon düzeylerinin farklı değişkenlere göre incelenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12 (1), Barlia, L. ve Beeth, M. E. (1999). High school students motivation to engage in conceptual change learning in science. Yayımlanmamış doktora tezi, The Ohio State University, ABD. Büyüköztürk, Ş. (2015). Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem Akademi. Cengiz, M. ve Bekiroğlu, F. (2016). Öğrencilerin lise fizik dersi için ölçme ve değerlendirme görüşleri ve tercihleri. S. Dinçer ve Ö. Demirel (Eds), Eğitim Bilimlerinde Yenilikler ve Nitelik Arayışı (ss ) içinde. Ankara: Pegem Akademi. Cottaar, A. (2012). Low (linear) teacher effect on student achievement in pre academic physics education. Journal of Research in Science Teaching, 49, (4), Çetin, D. A. ve Geban, Ö. (2009). The Turkish adaptation of the science motivation questionnaire. European Science Education Research Association Conference, İstanbul, Turkey. Çepni, S., Ayas, A., Johnson, D. ve Turgut, M. F. (1997). Fizik öğretimi. Ankara: Yök/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi. Debacker, T. K. ve Nelson, M. (2010). Motivation to learn science: differences related to gender, class type, and ability. The Journal of Educational Research, 93 (4), Dede, Y. ve Yaman, S. (2008). Fen öğrenmeye yönelik motivasyon ölçeği: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 2 (1), Denzine, G. ve Brown, R. (2015). Motivation to learn and achievement. R. Papa (Ed), Media Rich Instruction: Connecting curriculum to all learners (ss.19-33) içinde. ABD: Springer International Publishing. Demirbaş, M. ve Yağbasan, R. (2004). Fen bilgisi öğretiminde, duyuşsal özelliklerin değerlendirilmesinin işlevi ve öğretim süreci içinde, öğretmen uygulamalarının analizi üzerine bir araştırma. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi, 5 (2), Ertem, H. (2006). Ortaöğretim öğrencilerinin kimya derslerine yönelik güdülenme tür (içsel ve dışsal) ve düzeylerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir. Güngören, S., Şenler, B. ve Sungur, S. (2007). Sınıf düzeyinin öğrencilerin güdüsel özelliklerine etkisi. 1. Ulusal İlköğretim Kongresi (ss. 213). Ankara: Hacettepe Üniversitesi. Güzel, H. (2011). Fizik öğretmenlerinin demografik özellikleri ve motivasyon faktörlerinin açıklanması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11 (2), Güzel, H., Özdöl, F. M. ve Oral, İ. (2010). Öğretmen profillerinin öğrenci motivasyonuna etkisi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (24), Hancock, D. (2004). Cooperative learning and peer orientation effects on motivation and achievement. The Journal of Educational Research, 97 (3), Hestenes, D., Wells, M. ve Swackhamer, G. (1992). Force concept inventory. The Physics Teacher, 30 (3), Karasar, N. (2013). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Nobel Yayıncılık. Kim, E. ve Pak, S. J. (2002). Students do not overcome conceptual difficulties after solving 1000 traditional problems. American Journal of Physics, 70 (7), Konokman, Y. G. ve Yelken, Y. T. (2014). Eğitim fakültesi öğretim elemanlarının yaşam boyu öğrenme yeterliklerine ilişkin algıları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29 (2),

14 Korur, K. (2008). Fizik öğretmenlerinin niteliklerinin öğrencilerin fizikteki motivasyonlarını nasıl etkilediği üzerine çoklu durum çalışması. Yayımlanmamış doktora tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Laukomies, A., Pnevmatikos, D., Lavonen, J., Spyrtou, A., Byman, R., Kariotoglou, P. ve Juuti, K. (2013). Promoting students interest and motivation towards science learning: the role of personal needs and motivation orientations. Research in Science Education, 43 (6), Lazowski, R. A. ve Hulleman, C. S. (2016). Motivation interventions in education: a meta-analytic review. Review of Educational Research, 86 (2), Lepper, M. R., Corpus, J. H. ve Iyengar, S. S. (2005). Intrinsic and extrinsic orientations in the classroom: age differences and academic correlates. Journal of Educational Psychology, 97 (2), Martin, B. L. ve Briggs, L. J. (1986). The affective and cognitive domains: integration for instruction and research. Englewood, NJ: Educational Technology. MEB. (2013). Ortaöğretim fizik dersi (9-12. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. Meece, J. L., Anderman, E. M. ve Anderman, L. H. (2006). Classroom goal structure, student motivation, and academic achievement. Annual Review of Psychology, 57, Pallant, J. (2001). SPSS survival manual: a step-by-step guide to data analysis using SPSS for windows. Philadelphia, PA: Open University Press. Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95 (4), Prokop, P., Tuncer, G. ve Chuda, J. (2007) Slovakian students attitudes toward biology. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3 (4), Tuan, H. L., Chin, C. C. ve Shieh, S. H. (2005). The development of a questionnaire to measure students motivation towards science learning. International Journal of Science Education, 27 (6), Uzun, N. ve Keleş, Ö. (2010). Fen öğrenmeye yönelik motivasyonun bazı demografik özelliklere göre değerlendirilmesi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30 (2), Sarı, U. ve Güven, B. G. (2013). Etkileşimli tahta destekli sorgulamaya dayalı fizik öğretiminin başarı ve motivasyona etkisi ve öğretmen adaylarının öğretime yönelik görüşleri. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 7 (2), Sevinç, B., Özmen, H. ve Yiğit, N. (2011). Investigation of primary students motivation levels towards science learning. Science Education International, 22 (3), Şen, Ş. ve Yılmaz, A. (2014). Lise ve üniversite öğrencilerinin kimyaya yönelik motivasyonlarının incelenmesi: karşılaştırmalı bir çalışma. Batı Anadolu Eğitim Bilimleri Dergisi, 5 (10), Şenler, B. ve Sungur, S. (2009). Parental influences on students' self - concept, task value beliefs, and achievement in science. Spanish Journal of Psychology, 12 (1), Yılmaz, H. ve Çavaş, H. P. (2007). Fen öğrenimine yönelik motivasyon ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. İlköğretim Online, 6 (3), Yenice, N., Saydam, G. ve Telli, S. (2012). İlköğretim öğrencilerinin fen öğrenmeye yönelik motivasyonlarını etkileyen faktörlerin belirlenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 13 (2),