Bloom un Gözden Geçirilmiş Bilişsel Alan Taksonomisinin Türkiye de ve Uluslararası Alanda Kabul Görme Durumu

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(2) Bahar/Spring Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Bloom un Gözden Geçirilmiş Bilişsel Alan Taksonomisinin Türkiye de ve Uluslararası Alanda Kabul Görme Durumu Asım ARI a Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Öz Araştırmanın amacı, Bloom un gözden geçirilmiş bilişsel alan taksonomisi hakkında Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı öğretim elamanlarının görüşlerinin belirlenmesidir. Bu amaç doğrultusunda araştırmacı tarafından geliştirilen ölçek 2010 Ağustos ve Eylül aylarında akademisyenlere uygulanmıştır. Ölçeğin güvenilirlik analizi için iç tutarlılık katsayısı hesaplanmış, iç tutarlılık katsayısı olan Cronbach s Alpha değeri.84 bulunmuştur. Çalışmanın teorik evrenini eğitim programları ve öğretim alanındaki akademisyenler oluşturmaktadır. Çalışmada herhangi bir örnekleme yöntemine gidilmeden 420 akademisyene e-posta yolu ile hazırlanan ölçek gönderilerek ulaşılmaya çalışılmıştır. Ancak çalışmaya 28 ülkeden 174 akademisyen gönüllü olarak katılmışlardır. Bu durumda çalışmanın örneklemi 174 birimden oluşmuştur. Çalışma grubunu oluşturan 28 ülke Avrupa, Afrika, Amerika ve Asya ülkeleri olarak gruplandırılmış, Türkiye ile birlikte beş kategoride toplanmış ve istatistikler bu gruplar üzerinde yapılmıştır. Araştırmada, revize edilmiş taksonominin akademisyenler tarafından olum ve uygulanabilir olduğu belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler Bloom Taksonomi, Hedefler, Gözden Geçirilmiş Taksonomi, Program Geliştirme. Hedefler, öğrenciye eğitim yoluyla kazandırılabilir nitelikteki istendik özelliklerdir (Ertürk, 1997; Varış, 1996). Bireylere kazandırılması uygun görülen bu özellikler bilgiler, beceriler, yetenekler, ilgiler, alışkanlıklar, tutumlar, vb.dir. Hedef, programın temel öğesi, temel belirleyicisi olup içerik, eğitim durumları ve değerlendirme öğeleri hedefe göre düzenlenir (Demirel, 2003; Erden, 1995; Kısakürek, 1983; Sönmez, 2007). Hedeflerin günümüze kadar farklı sınıflandırmaları karşımıza çıkmaktadır. Aşağıda hedef sınıflandırmanın tarihsel gelişim süreci verilmektedir (O Neil ve Murphy, 2010). a Dr. Asım ARI. Eğitim Programları ve Öğretim alanlında Yardımcı Doçenttir. Çalışma alanları arasında program geliştirme, öğrenme ve öğretme süreçleri yer almaktadır. İletişim: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eskişehir. Elektronik posta: ari@ogu.edu.tr. Tel: Fax: Bloom un Orijinal Bilişsel Alan Taksonomisi 1956 da tamamlanan ve bir kitapta yayınlanan Bloom un bilişsel alan taksonomisi 6 seviyeden oluşur. Bu seviyeler arasında hiyerarşik bir yapı vardır ve hiyerarşik sınıflama basitten karmaşığa doğrudur. Bilişsel alanın en alt basamağı bilgi basamağı olup, bilgi basamağını sırası ile kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme basamakları izler. Bir sonraki basamakta yer alan davranışın kazandırılabilmesi için önceki basamaktakile- 749

2 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Bloom un Orijinal Taksonomisi ve Alt Kategorileri 1. Bilgi: Öğrenci öğretim etkinlikleri sonucunda, prensipler, listeler, tasnifler, ölçüler, teoriler ve olaylar hakkında bilgi sahibi olur. Öğrenci bunları bilir hale gelir, kendinden bir şey katmaz, bilgiyi olduğu gibi tekrar eder. 1.1.Belirli bir alana özgü bilgiler Terimler (kavramlar) bilgisi Olgular bilgisi 1.2.Belirgin bir alanla ilgili bilgilerle uğraşma araçları ve yolları bilgisi Alışılar bilgisi Yönelimler ve aşamalı diziler bilgisi Sınıflamalar ve kategoriler bilgisi Ölçütler bilgisi Yöntem bilgisi 1.3.Bir alandaki evrenseller ve soyutlamalar bilgisi İlke ve genellemeler bilgisi Kuram ve yapılar bilgisi 2. Kavrama: Öğrenci yapılan öğretimin sonucunda edindiği bilgiyi kendi cümleleri ile ifade eder, teşhis eder, açıklar, sınıflandırır ve kendisine ait örnekler verir. 2.1.Çevirme 2.2.Yorumlama 2.3.Yordama 3. Uygulama: Öğrenci fikirleri, bilgileri, prensipleri ve teorileri kullanır, değiştirir ya da yeni ve özel durumlara uygular, yeni bir sorunun çözümünde kullanır, gösterisini yapar. 4. Analiz: Öğrenci bir bütünü açık olarak görür, parçalara ayırır, parçalar arasındaki benzerlik ve farklılıkları bulur. Olayı, bilgiyi, fikri, prensibi analiz eder, ilişkileri saptar. 4.1.Öğelerin analizi 4.2.İlişkilerin analizi 4.3.Örgütleme ilkelerinin analizi 5. Sentez: Öğrenci birleştirir, tartışır, itiraz eder, yeniden düzenler, yeni ve orijinal bir fikir üretir. 5.1.Özgün bir iletişim muhtevası oluşturma 5.2.Bir plan veya işlemler takımı önerisi oluşturma 5.3.Soyut ilişkiler takımı geliştirme 6. Değerlendirme: Öğrenci destekler, savunur, yargılar, eleştirir, kıymet biçer, değerlendirir, haklıyı haksızı ayırt eder, aydınlatır. 6.1.İç kanıtlar bakımından yargılama 6.2.Dış kanıtlar bakımından yargılama rin kazandırılmış olması gerekmektedir. Herhangi bir basamak, kendinden bir sonraki basamağın ön koşuludur. Bilgi, kavrama, uygulama alt seviyeler olarak kabul edilirken, analiz, sentez, değerlendirme üst bilişsel seviyeler olarak kabul edilir. Bilişsel alanın bu basamakları yukarıda verilmiş ve açıklanmıştır (Bloom, 1956; Küçükahmet, 2005; Krathwohl, 2009; Oliva, 1988; Wulf ve Schave, 1984). Yukarıda verilen bilişsel alan basamaklarına uygun olarak Trafik Kuralları konusu için örnek hedef cümleleri aşağıda verilmiştir. Bilgi: Trafik kurallarının tanımını yapabilme Kavrama: Okula gelirken uyması gereken trafik kurallarına örnekler vererek açıklayabilme Uygulama: Taşıtlar ile yayalar arasında trafik kuralı ihlali yaşanan örnek bir olayda hataları ve hatalı tarafı bulabilme Analiz: Bir dörtyol kavşağında trafik lambası, yaya geçidi olup olmama durumlarına göre taşıtların ve yayaların uyması gereken trafik kurallarını şematize edebilme Sentez: Öğrencilerin trafik kurallarını okulda öğrenerek alışkanlık kazanmalarının toplum hayatı için gerekliliğini tartıştığı bir köşe yazısı yazabilme Değerlendirme: Herhangi bir ülkenin trafik kurallarını ülkemizdekiler ile karşılaştırarak, bizde eksik gördüklerini eleştirebilme 750

3 ARI / Bloom un Gözden Geçirilmiş Bilişsel Alan Taksonomisinin Türkiye de ve Uluslararası Alanda Kabul Görme Durumu Bloom un orijinal sınıflandırması, birikimli bir hiyerarşik yapıya sahiptir. Hiyerarşik olarak kabul edilmesi basamaklarda kolaydan zora gidildiğini, birikimli olarak adlandırılması da her bir basamağın kendinden önceki basamağın davranışlarını içermesinden kaynaklanır. Bloom un bu bilişsel alan sınıflamasının uygulanmasında bir takım sınırlamalar ve eksiklikler görülmüştür. Bilişsel süreçlerin basitten karmaşığa tek boyutta sıralandığının düşünülmesi önemli bir eksiklik olarak kabul edilmektedir. Örneğin; kimi durumlarda bilgi basamağındaki bazı amaçların, analiz ve değerlendirme basamağındakilerden daha karmaşık olabilmesidir. Ayrıca, değerlendirmenin sentez basamağından daha kompleks olmadığı ve sentezin değerlendirmeyi de kapsadığı öne sürülmektedir (Amer, 2006). Diğer bir eleştiri de, aşamalı sınıflamanın hiyerarşik sınıflama olmasına, yani alttaki hedef düzeyine ulaşılmadan bir üstteki hedef düzeyine ulaşılamaz olunmasınadır. Oysaki bazı alanlarda, bir düzeyin gerektirdiği davranışlar gösterilmeden bir üst düzeydeki davranışlar gösterilebilmektedir. Örneğin, bir roman eleştirmeni özgün bir roman yazmamasına rağmen (taksonomiye göre sentez basamağı), yazılmış bir romanı değerlendirebilmektedir (değerlendirme basamağı). Ayrıca kimi uzmanlar bu aşamalı sınıflamanın, her konu alanı için uygun görülemediğini dile getirmektedirler (Senemoğlu, 2007). Orijinal sınıflamanın yayınlandığı dönemde eğitim programları ve öğretim daha çok davranışçı öğrenme kuramından etkilenmiştir. Günümüz dünyası ise, 1956 da taksonominin yansıttığından daha farklı bir yerdedir. Son yıllarda yapılandırmacı yaklaşım, öğrenci merkezli eğitim ön plana çıkmış ve öğrenme aktif, bireysel katılım gerektiren, öğrenenin kendi öğrenmesinden sorumlu olduğu, bilginin keşfedilip yapılandırıldığı bir süreç olarak kabul edilmektedir. Günümüzde, taksonominin yenilenerek bütün bu öğrenci merkezli yaklaşımları kendi yapısıyla birleştirmesi gerektiği dile getirilmiş, değişik ortamlarda tartışılmıştır (Amer, 2006). Bloom un Taksonomisi Gözden Geçiriliyor 1995 te Bloom un eski bir öğrencisi Lorin W. Anderson, 21. yüzyıl öğrenci ve öğretmenlerine uyarlamak umuduyla taksonomiyi geliştirmek amacıyla bir çalışma grubu kurmuştur. Bu grupta bilişsel psikologlar (Richard Mayer, Paul Pintrich ve Merle Wittrock), program geliştirme ve öğretim uzmanları (Lorin W. Anderson, Kate Cruikshank ve James Raths) ile ölçme ve değerlendirme uzmanları (Peter Airasian, David Krathwohl) bulunmuştur ten 2000 yılına kadarki 5 yıllık süre içinde sekiz eğitimci ve araştırmacıdan oluşan bu grup yılda 2 kere düzenli olarak Bloom un Taksonomisini geliştirmek amacıyla toplanmıştır. Syracuse de (New York/ABD) toplanan çalışma grubunun başkanlığına Lorin W. Anderson ve David Krathwohl seçilmiştir (Anderson, 1999, 2005; Forehand, 2005). Bu çalışma bilişsel alanı sınıflandıran diğer çalışmalar içerisinde en geniş katılımlı ve kapsamlı çalışma olarak dikkat çekmektedir. Bloom un taksonomisini düzenlemek ve yenilemek üzere uzun süren bu çalışma sonunda Bloom un sınıflamasına köklü bir değişiklik getirilmemekle birlikte, bazı önemli farklıklar ortaya çıkmıştır. Çalışmada, bütün basamakların alt basamakları daha geniş, kapsamlı ve anlaşılır hale getirilmiştir. Bloom un revize edilmiş bilişsel alan taksonomisi Anderson ve Krathwohl taksonomisi olarak da adlandırılmaktadır (Yüksel, 2007). Forehand (2005) revize edilen yeni taksonominin farklılıklarını üç grupta incelemiştir. Bunlar; 1) Terimsel Değişim: Bloom un 6 önemli kategorisi isimden fiile çevrilmiş, en düşük seviye olan bilme hatırlama olarak değiştirilmiş, kavrama ve sentez ise yeniden adlandırılmıştır. 2) Yapısal Değişim: Bloom un orijinal taksonomisi tek boyutluyken geliştirilen taksonomi ise bilgi ve bilişsel olarak iki boyutludur. 3) Amaçsal Değişim: Bloom taksonomisine göre, genişletilmiş yeni taksonomi daha da geniş gruplara hitap etmektedir. Revize Edilmiş Taksonominin Yapısı Yenilenmiş taksonomideki en dikkat çeken değişiklik bir boyuttan iki boyuta geçiştir. Orijinal taksonomide Bilgi basamağı hem isim hem eylem hallerini bir arada bulunduruyordu. Eylem hali için öğrenciden bilgiyi hatırlayabilmesini veya tanımlayabilmesi bekleniyordu. Revize edilmiş taksonomide ise isim ve eylem hallerini ayırarak iki boyutta ele almıştır: Bunlar, Bilgi Boyutu ve Bilişsel Süreç boyutudur (Amer, 2006). Bilgi boyutunda bilgi türlerine rastlanmaktadır. Bunlar, olgulara dayanan bilgi, kavramsal bilgi, işlemsel bilgi ve biliş ötesi bilgidir. Aşağıda bilgi boyutu alt kategorileri ile birlikte verilmiştir. Olgulara dayanan bilgi, bir şeyin nasıl adlandırılacağının bilgisi olup, öğrencilerin belirli bir konu alanı ile ilgili bilmeleri gereken terimleri, detayları ve parçaları içermektedir. Kavramsal bilgi sınıflamalar, prensipler, genellemeler, teoriler, modeller ve yapı bilgisi olup, geniş bir yapı içerisinde te- 751

4 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Revize Edilmiş Taksonominin Bilgi Boyutunun Yapısı A. Olgulara Dayanan Bilgi (Factual Knowledge): Bir disiplin veya onun içindeki problemleri çözerek öğrencilerin bilmek durumunda oldukları temel unsurlarla ilgili bilgi. Aa. Terminoloji bilgisi Ab. Belirli ayrıntılar ve unsurlar bilgisi B. Kavramsal Bilgi (Conceptual Knowledge): Birlikte işlevini yerine getirebilen bir yapı içerisindeki temel unsurlar arasındaki karşılıklı ilişkilerle ilgili bilgi. Ba. Sınıflamalar ve kategoriler bilgisi Bb. İlkeler ve genellemeler bilgisi Bc. Kuramlar, modeller ve yapılar bilgisi C. İşlemsel Bilgi (Procedural Knowledge): Bir şeyin nasıl yapılacağıyla ilgili bilgi; araştırma metotları ve becerileri, algoritmaları, teknikleri ve metotları kullanma kriteri. Ca. Belirli bir konuyla ilgili beceriler ve algoritmalar bilgisi Cb. Belirli bir konuyla ilgili teknikler ve metotlar bilgisi Cc. Uygun işlemlerin ne zaman kullanılacağının belirlenmesinde kullanılan kriter bilgisi D. Biliş Ötesi Bilgi (Metacognitive Knowledge): bilinçli olmanın yanı sıra genelde bilişsel bilgiyi ve birisinin kendi bilişsel bilgisi ile ilgili bilgi D1) Stratejik Bilgi (düşünme ve öğrenme stratejilerinden oluşur) D2) Uygun bağlamsal ve koşulsal bilgiyi içeren bilişsel görevlerle ilgili bilgi D3) Kendini tanıma ile ilgili bilgi (Krathwohl, 2009) mel unsurlar arasındaki ilişkileri bilmeyi gerektirir. İşlemsel bilgi, bir şeyin nasıl yapılacağının bilgisidir ve teknik, metod, algoritma ve beceri gerektirir. Son olarak biliş ötesi bilgisi, kişinin kendi bilişsel bilgisi ve farkındalığının yanı sıra biliş bilgisini kapsamaktadır. Kendini bilme; görevi, işi, koşulları, şartları bilmeyi gerektirir (Anderson, 2005). Bilgi boyutunun bu şekilde dört kategoride ifade edilmesi, revize edilmiş taksonomiyi tüm konu, sınıf ve okul düzeylerine uygulama fırsatı vermiştir. Böylece orijinal Bloom Taksonomisi ne yöneltilen her öğrenme alanına uygulanamaz eleştirisi giderilmeye çalışılmıştır (Bekdemir ve Selim, 2008). Ayrıca, bu bilgi boyutunda yer alan Biliş Ötesi Bilgi kategorisi artan bir öneme sahiptir. Öğrencilerin kendi biliş ötesi aktivitelerinin farkında olmalarının ve daha sonra bu bilgiyi kendi öğrenme yöntemlerine uygun bir biçimde adapte etmede kullanmalarının önemini araştırmalar göstermektedir. Öğrenme stratejilerinin bilişsel bilgisi öğrencilerin öğrenmelerini ve performanslarını olumlu yönde etkilemektedir. Farklı öğrenme, düşünme, problem çözme stratejilerini bilen öğrenciler onları kullanabilirler. Güçlü ve zayıf yönlerinin farkında olan öğrenciler uygun biliş ve düşünce sistemlerini kullanarak öğrenmelerini kolaylaştırırlar ve öğrendiklerini farklı durumlara aktarıp kullanabilirler (Amer, 2006; Krathwohl, 2009). Bloom un taksonomisinin güncellenmiş bilişsel alanı, bilişsel süreç boyutu olarak da orijinal taksonomiden farlılıklar göstermektedir. Bilişsel süreç boyutunda bilginin nasıl kullanıldığı incelenmektedir ve hatırla, anla, uygula, analiz et, değerlendir ve yarat basamaklarından oluşmaktadır. Eski ve yeni taksonomi aşağıda karşılaştırılarak verilmiştir. Yeni taksonomi de eski versiyonu gibi altı basamaktan oluşmaktadır. Ancak, üç basamak (bilgi, kavrama ve sentez) yeniden adlandırıldığı, üst iki basamağın yerinin değiştiği ve basamakların isimlerinin hedeflerde kullanıldığı şekline uyması için eylem (fiil) formuna dönüştürüldüğü görülmektedir. Bütün orijinal alt kategoriler isim fiil olarak 752

5 ARI / Bloom un Gözden Geçirilmiş Bilişsel Alan Taksonomisinin Türkiye de ve Uluslararası Alanda Kabul Görme Durumu Revize Edilmiş Taksonominin Bilişsel Süreç Boyutu 1. Hatırla: İlgili bilgiyi uzun süreli bellekten geri getirme, hatırlamadır. Beceriler: hatırla, tanımla, listele, tablolaştır, uygun kullan, çizelgele. 1.1 Tanıma 1.2 Anımsama 2. Anla: Sözlü, yazılı ve grafik iletişimi içeren öğretici mesajlardan anlam çıkarılması, fikir ve kavramların açıklanmasıdır. Beceriler: özetle, tanımla, yorumla, örnekle, tahmin et, açıkla, yerleştir, farkına var, raporlaştır, çevir, dönüştür. 2.1 Yorumlama 2.2 Örnek Gösterme 2.3 Sınıflama 2.4 Özetleme 2.5 Sonuç Çıkarma 2.6 Karşılaştırma 2.7 Açıklama 3. Uygula: Bir yöntemi/işlemi verilen bir durumda kullanma veya uygulama, bilgiyi yeni durumda kullanmadır. Beceriler: seç, sınıflandır, gösterisini yap, dramatize et, tecrübe et, kullan, deneyini yap, yorumla, hesapla, çalıştır, çöz, kullan, taslak oluştur, yapılandır, kur. 3.1 Yapma 3.2 Tamamlama 4. Analiz et: Materyali bileşenlerine ya da parçalara ayırma, farklı parçaları birbirinden ayırt etme ve parçaların birbiriyle ve materyalin genel yapısı veya amacıyla nasıl bir ilişkisi olduğunu belirlemedir. Becerileri: düzenle, karşılaştır, tezat oluştur, açıkla, eleştir, ayırt et, farkı gör, sorgula, test et, elde et. 4.1 Ayırt etme 4.2 Organize Etme 4.3 İlişkilendirme / dayandırma 5. Değerlendir: Bir duruşu ya da kararı yargılamaktır. Kriter ve standartlara dayalı olarak karara varma / hüküm vermedir. Eski versiyonunda son basamak olan değerlendirme yenisinde beşinci basamakta yer almıştır. Beceriler: değer biç, sırala, tartış, savun, sonuca var, yargıla, seç, destekle, harekete geç, değerlendir, sonuca var, görüş bildir. 5.1 Kontrol Etme 5.2 Kritik Etme 6. Yarat: Parçaları kullanarak yeni bir ürün ya da fikir oluşturmayı içerir. Orijinal bir ürün oluşturmak veya tutarlı bir bütün oluşturmak için parçaları bir araya getirmektir. Yeni versiyonun en üst basamağını oluşturur. Beceriler: planla, bir araya topla, birleştir, inşa et, yarat, üret, gerçekleştir, tasarla, oluştur, formülleştir, geliştir. 6.1 Oluşturma 6.2 Planlama 6.3 Üretme (Amer, 2006; Krathwohl, 2009) değiştirilmiş ve bilişsel süreçler olarak adlandırılmıştır (Anderson, 1999; Hanna, 2007; Näsström, 2009; Şeker, 2010; Wilson, 2006). Gözden geçirilmiş taksonominin bilişsel süreç boyutu ve alt kategorileri yukarıda verilmiştir. Yukarda görüldüğü gibi, kategorilerin sayısı orijinalindeki gibi korunmuş fakat önemli değişiklikler yapılmıştır. Üç kategori yeniden adlandırılmış, ikisinin sırası değiştirilmiş ve eylem formuna dönüştürülmüştür. Bilgi hatırla olarak yeniden adlandırılmış ve altı temel kategorinin birincisi olarak yeri korunmuştur. Araştırma grubu popüler kullanımda kavramanın eş anlamlısının anlamak olduğunu görmüşler ve kavrama anla olarak yeniden adlandırılmıştır. Sentez kategorisi değerlendirme kategorisiyle yer değiştirmiş ve sentez yarat olarak yeniden adlandırılmıştır. Uygulama, analiz ve değerlendirme aynen korunmuş fakat eylem formunda değiştirilmiştir (uygula, analiz et, değerlendir). 753

6 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Tablo 1. Taksonomi Tablosu Bilişsel Süreç Boyutu Bilgi Boyutu 1. Hatırla 2. Anla 3. Uygula 4. Analiz et 5. Değerlendir 6. Oluştur A. Olgulara Dayanan Bilgi Listele Özetle Sınıflandır Düzenle Sırala Birleştir B. Kavramsal Bilgi Tanımla Yorumla Deney yap Açıkla Değerlendir Planla C. İşlemsel Bilgi Tablolaştır Tahmin et Hesapla Ayırt et Sonuca var Oluştur D. Biliş Ötesi Bilgi Uygun kullan İşlet Yapılandır Elde et Harekete geç Gerçekleştir Sentez ve değerlendirme basamağının yer değiştirmesinin gerekçesi tümevarımın tümdengelimden daha karmaşık bir yapıya sahip olmasıdır. Tümdengelim bütünü parçalara ayırmayı, değerlendirmeyi ve belirlenen ölçütlere ulaşılıp ulaşılmadığına bakarken tümevarım parçaları birleştirmeyi, uygunluklarını belirlemeyi ve ölçütlere ulaşmak için en iyi şekilde birleştirmeyi gerektirir. Orijinal taksonomide olduğu gibi, revize edilmiş halinin bilişsel süreç boyutunun altı temel kategorisi basitten karmaşığa bir hiyerarşi oluşturmaktadır. Hatırla kategorisi anla kategorisinden, anla kategorisi uygula kategorisinden, uygula kategorisi analiz et kategorisinden, analiz et kategorisi değerlendir kategorinden, değerlendir kategorisi de yarat kategorisinden daha az karmaşıktır (Amer, 2006). Buna karşın yeni taksonomide, orijinal taksonominin hiyerarşik, yani bir önceki kategori sonraki kategorinin ön koşulu olma ilkesi kaldırılmıştır. Örneğin, anla kategorisi, uygula kategorisi için bir ön koşul olmaktan çıkmıştır. Böylece de, orijinal taksonominin hiyerarşik olma ilkesine yapılan eleştiriler, yeni taksonomide kaldırılmıştır (Bekdemir ve Selim, 2008). Forehand (2005) Goldilocks ve Üç Ayı hikayesi üzerinde bir ders amaçlarının gözden geçirilmiş taksonomiye uyarlanışını aşağıdaki şekilde vermiştir: Hatırla: Goldilocks un yaşadığı yeri tarif et. Anla: Goldilocks hikayesini ne hakkında olduğunu özetle. Uygula: Goldilocks niçin eve gittiği üzerine teori üret. Analiz et: Her hikaye olayında, Goldilocks nasıl tepki gösterdiği ile senin nasıl tepki gösterdiğin arasında farklılıkları göster. Değerlendir: Bu olayın Goldilocks un başına gerçekten gelip gelmediğini değerlendir. Oluştur: Goldilocks un hikayesini yeni bir forma dönüştürerek şarkı, şiir, ya da skeç oluştur. Revize edilmiş taksonomide, her hedefin iki boyutta gösterilebileceği gerçeği Taksonomi Tablosu olarak adlandırılan iki boyutlu bir tablo oluşturma imkânı vermiştir. Bilgi boyutu tablonun dikey eksenini oluştururken, Bilişsel süreç boyutunu yatay eksen oluşturmaktadır. Bilgi ve bilişsel süreç kategorilerinin kesişme noktaları hücreleri oluşturmaktadır. Sonuç olarak, her hedef, taksonomi tablosunda bir veya daha fazla hücrede sınıflandırılabilir. Eylemleri kategorize etmek için uygun sütun ve isimleri veya isim öbeklerini kategorize etmek için uygun satırların ara kesit noktalarına karşılık gelen hücreler kullanırlar (Amer, 2006; Anderson, 2005; Krathwohl, 2009). Tablo 1 de gözden geçirilmiş taksonominin kullanımına yönelik uygulamada yardımcı olabilecek örnekler verilmiştir (Forehand, 2005): Kapsananı gösterilmesine ek olarak, Taksonomi Tablosu olması gerekeni de göstermektedir. Taksonomi tablosuyla sunulan bu geniş bakış açısı, birisinin boş alanları görmesine ve kaçan öğretim fırsatları üzerine bu fikirleri yansıtmalarına olanak sağlar. Hatta Taksonomi Tablosu hedeflerin öğrenciler tarafından hangi düzeyde öğrenildiğini belirlemek için değerlendirme amacıyla kullanılmasının yanında, hedeflere ulaşmak için kullanılan eğitim ve öğretim aktivitelerini sınıflandırmada kullanılabilir (Krathwohl, 2009). Taksonomi tablosu ayrıca 4 farklı amaca hizmet etmek için de kullanılabilir (Amer, 2006). Bunlar: 1. Ünitelerdeki amaçları analiz etmeye yardımcı olur ( kısa, açık ve görsel). 2. Öğretmenlerin etkinlik ve amaçları karıştırmamasına yardımcı olur. 3. Öğretmenlerin öğretme öğrenme etkinlikleri ve değerlendirme arasındaki ilişkileri görmelerine olanak sağlar. 4. Öğretim programında tutarlılık sağlar (kazanımlar, öğretim etkinlikleri ve değerlendirme) 754

7 ARI / Bloom un Gözden Geçirilmiş Bilişsel Alan Taksonomisinin Türkiye de ve Uluslararası Alanda Kabul Görme Durumu Tablo 2. Taksonomi Tablosu Bilgi Boyutu Bilişsel Süreç Boyutu 1. Hatırla 2. Anla 3. Uygula 4. Analiz et 5. Değerlendir 6. Oluştur A. Olgulara Dayanan Bilgi Hedef 1 Hedef 5 B. Kavramsal Bilgi Hedef 4 C. İşlemsel Bilgi Hedef 2 Hedef 6 D. Biliş Ötesi Bilgi Hedef 3 Bloom un orijinal taksonomisi için trafik konusuyla ilgili verilen yukarıdaki örnek hedefler aşağıda yeni taksonomiye uyarlanmış ve taksonomi tablosunda gösterilmiştir. Hedef 1- Trafik kurallarını listele. Hedef 2- Okula gelirken uyulması gereken trafik kurallarına uyulmadığında olabilecekleri tahmin et. Hedef 3- Taşıtlar ile yayalar arasında trafik kuralı ihlali yaşanan örnek bir olay dramatize et. Hedef 4- Bir kavşakta trafik lambası, yaya geçidi olup olmama durumlarına göre taşıtların ve yayaların uyması gereken trafik kurallarını açıkla. Hedef 5- Herhangi bir ülkenin trafik kurallarına göre ülkemizdeki kuralların üstün ve zayıf yönleri sırala. Hedef 6- Öğrencilerin trafik kurallarını okulda öğrenerek alışkanlık kazanmalarının toplum hayatı için gerekliliğini tartıştığı bir köşe yazısı yaz. Yukarda yer alan ilk hedef sınıflandırıldığında, hedefte yer alan eylem listele bilişsel süreç boyutunda 1.Hatırla bilişsel sürecidir; trafik kuralları ise olgulara dayanan bilgi olduğundan tabloda bilgi boyutunda A hücresinde yer alır; dolayısıyla Hedef 1 A1 e yerleştirilir. Diğer hedefleri de aynı şekilde taksonomi tablosuna yerleştirmek mümkündür. Hedef 1 in yerleştirilmesi örnek olarak açıklandığı için diğerleri yukarıda sadece taksonomi tablosunda gösterilmekle yetinilmiştir. Yukarda açıklandığı üzere Bloom un orijinal bilişsel alan taksonomisi yapılan eleştirileri gidermek ve günümüze uyarlamak amacıyla gözden geçirilerek bazı değişiklikler yapılmıştır. Bu gözden geçirilen taksonominin uluslar arası düzeyde alanda kabul ve uygulama oranının ne durumda olduğu belirsizdir. Dolayısıyla, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı öğretim elamanlarının bu konudaki düşüncelerinin belirlenmesine ihtiyaç olduğu görülmektedir. Bu bağlamda araştırmanın amacı, Bloom un gözden geçirilmiş bilişsel alan taksonomisi hakkında Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı öğretim elamanlarının görüşlerinin belirlenmesidir. Bu amaç doğrultusunda, araştırmada aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır; EPÖ öğretim elamanları Bloom un orijinal bilişsel taksonomisine yönelik yapılan eleştirilere katılmakta mıdır? Bloom un gözden geçirilmiş taksonomisinin uygulanabilirliği hakkında EPÖ öğretim elamanlarının görüşleri nelerdir? Bu görüşler öğretim elamanlarının ülkelerine göre farklılaşmakta mıdır? Yöntem Araştırma, tarama (tekil tarama) modelinde olup, betimsel nitelik taşımaktadır. Tarama araştırmaları, bir grubun belirli özelliklerini belirlemek için verilerin toplanmasını amaçlayan çalışmalardır. Betimsel araştırmalar ise, verilen bir durumu olabildiğince tam ve dikkatli bir şekilde tanımlayan araştırmalar olup, bu çalışmalarda araştırmacılar bireylerin, grupların ya da fiziksel ortamların özelliklerini (yetenekler, tercihler, davranışlar vb.) özetler (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2009). Çalışma Grubu Çalışmanın teorik evrenini eğitim programları ve öğretim alanındaki akademisyenler oluşturmaktadır. Çalışma farklı ülkelerdeki akademisyenler ile yürütülmüştür. Bu alanda akademik çalışma yapan akademisyenlere elektronik ortamda ulaşılmaya çalışılmıştır. Elektronik ortamda ulaşılabilinen akademisyen sayısı 420 dir. Tesadüfi seçilen 35 ülkede üniversitelerinin web sayfaları incelenerek akademisyenlerin e-posta adreslerine ulaşılmış ve bu akademisyenlere 2010 Ağustos ve Eylül ayla- 755

8 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Tablo 3. Öğretmenlerin Kişisel Özellikleri Cinsiyet Unvan Kadın Erkek %41.2 %58.8 Dr. Yrd. Doç. Dr. Doç. Dr. Prof. Dr. Diğer* %22.5 %34.1 %17.9 %9.2 % yıl yıl yıl Kıdem %21.5 %16.3 %22.7 %18.0 %12.8 %8.7 *(Yüksek lisans mezunu ya da doktora öğrencisi) rında hazırlanan ölçek gönderilmiştir. Ancak çalışmaya 28 ülkeden 174 akademisyen gönüllü olarak katılmışlardır. Bu durumda çalışmanın ulaşılabilir örneklemi 174 birimden oluşmuş olup, ulaşılabilir örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Örneklem, çalışmaya gönüllü katılanlardan oluştuğundan örneklemin evreni temsili sınırlı kalmıştır. Danimarka, Almanya, Yeni Zelanda, Norveç, İspanya, Brezilya, Hindistan a gönderilen ölçeklerden hiçbir dönüt alınamamıştır. Örneklem grubunun demografik özellikleri yukarıda Tablo 3 verilmiştir. Çalışma grubunu oluşturan 28 ülke Avrupa, Afrika, Amerika ve Asya ülkeleri olarak gruplandırılmış, Türkiye ile birlikte beş kategoride toplanmış ve istatistikler bu gruplar üzerinde yapılmıştır. Avustralya dan sadece bir ölçek döndüğünden bu ülke kategorilere dahil edilmemiştir. Örneklem grubunun kıtalara ve ülkelere göre dağılımları aşağıda Tablo 4 te verilmiştir. Veri Toplama Aracı Bloom un bilişsel alan taksonomisiyle ilgili olarak kaynak taramasıyla incelenen çalışmalar doğrultusunda ölçekte yer alması düşünülen 26 madde hazırlanarak ölçek oluşturulmuştur. Eğitim programları ve öğretim bilim dalından ikisi doçent, biri profesör üç uzman görüşü alınarak ölçekte yer alması uygun olan maddeler seçilmiş, görüşler doğrultusunda gerekli maddelerde gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Ayrıca hazırlanan ölçek ölçme değerlendirme uzmanınca incelenmiş ve ölçeğin gerekli ifade düzeltmeleri yapılmıştır. 10 farklı ülkeden birer akademisyene ölçek ön uygulaması yapılmış ve sonunda 22 maddeden oluşan taslak ölçeğin son şekli hazırlanmıştır. Ölçeğin güvenilirlik analizi için iç tutarlılık katsayısı hesaplanmış, iç tutarlılık katsayısı olan Cronbach s Alpha değeri.84 bulunmuştur. Ayrıca maddeler elendiğinde bu değerde bir yükselme olmadığı görülmüştür. Buna göre ölçeğin iç tutarlılığının olduğu ve güvenirliğinin yüksek olduğu söylenebilir. Hazırlanan ölçek iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm cinsiyet, unvan, kıdem, ülke vb. kişisel bilgilerden; ikinci bölüm, Bloom un orijinal tak- Tablo 4. Katılımcıların Ülke ve Kıtalara Göre Dağılımı Avrupa Afrika Amerika Asya Türkiye Hollanda 1 Botswana 1 Arjantin 1 Filipin 1 Kıbrıs 1 Habeşistan 1 Cayman Adaları 3 Hong Kong 1 Lituanya 1 Güney Afrika 10 Kanada 2 İran 11 İngiltere 2 Nijerya 1 USA 17 Lübnan 1 İsveç 1 Zimbabwe 1 Malezya 5 İsviçre 2 Pakistan Yunanistan 3 S. Arabistan 1 Tayvan 9 Umman 10 Ürdün 4 Toplam 11 Toplam 14 Toplam 23 Toplam 53 Toplam 73 Genel Toplam

9 ARI / Bloom un Gözden Geçirilmiş Bilişsel Alan Taksonomisinin Türkiye de ve Uluslararası Alanda Kabul Görme Durumu Tablo 5. Maddelere İlişkin Dağılım Hiç katılmıyorum Katılmıyorum Kısmen katılıyorum Katılıyorum Maddeler f % f % f % f % f % Tamamen katılıyorum x Ss Madde Madde Madde Madde Madde Madde Madde Madde Madde Madde Madde Madde Madde Madde Madde Madde Madde Madde Madde Madde Madde Madde sonomisine yöneltilen eleştirilerle ve gözden geçirilmiş taksonomiyle ilgili görüşlerin belirlenmesine yönelik maddelerin yer aldığı sorulardan oluşmaktadır. Ölçek sorularında yer alan sorunlara ilişkin EPÖ bilim dalı öğretim elamanlarının görüşlerini belirlemek için kesinlikle katılmıyorum, katılmıyorum, kısmen katılıyorum, katılıyorum ve tamamen katılıyorum şeklinde Likert tipi beşli derecelendirilmiş maddeler oluşturulmuştur. Ayrıca, orijinal ve gözden geçirilmiş taksonomiyle ilgili eklemek istedikleri varsa öğretim elamanlarının bunları yazabilecekleri belirtilmiş ve ölçekte yazabilmeleri için yer gösterilmiştir. Verilerin Analizi Toplanan veriler, bilgisayara girilmiş, SPSS programından yararlanılarak analiz edilmiştir. Kullanılan 5 li Likert ölçeği, 1 den 5 e kadar olan değerlendirme ölçeği olup beş eşit parçaya bölünmüş ve her seçeneğe karşılık gelen puan aralıkları belirlenmiştir. Ölçek seçenekleri ile puan aralıkları aşağıda verilmiştir. Tablo 6. Ölçek Seçenekleri İle Puan Aralıkları Seçenekler Verilen Puanlar Puan Aralığı Tamamen Katılıyorum Ölçeğin Maddeleriyle İlgili Dağılım Tablo 5 te ölçeğin maddelerinin dağılımına ilişkin dağılım verilmiştir. Tablo incelendiğinde Madde 1, 2, 3, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 16, 18, 19, 22 katılımcılar tarafından katılıyorum düzeyinde katılım olduğu görülmektedir. Diğer maddelerde ise kısmen katılıyorum düzeyinde gerçekleşmiştir. Katılıyorum Kısmen Katılıyorum Katılmıyorum Hiç Katılmıyorum Öğretim elamanları görüşlerine göre ölçekte yer alan maddelerin frekans (f) dağılımı ve yüzde (%) şeklinde özetlenmiştir. Ülkeler üç ve daha fazla alt kategorisi olan değişken olduklarından Tek Yönlü 757

10 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Tablo 7. Bloom un Orijinal Bilişsel Taksonomisine Yöneltilen Eleştirilerle İlgili Maddelerin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Maddeler Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F Anlamlı Fark 1.Orijinal Bloom taksonomisinde Bilişsel süreçlerin basitten karmaşığa tek boyutta sıralandığının düşünülmesi önemli bir eksikliktir. 2.Değerlendirme basamağı, sentez basamağından daha kompleks olmamakla birlikte, sentez değerlendirmeyi de kapsar. 3.Aşamalı sınıflamanın hiyerarşik sınıflama olması, yani alttaki hedef düzeyine ulaşılmadan bir üstteki hedef düzeyine ulaşılamaz kabul edilmesi savı doğru değildir. 4.Bloom un aşamalı sınıflaması, her konu alanı için uygun değildir. 5.Orijinal sınıflamanın yayınlandığı dönemde eğitim programları ve öğretim daha çok davranışçı öğrenme kuramından etkilenmiş olup, taksonominin günümüz öğrenci merkezli yaklaşımlarına göre yenilenmesi gerekir. 6.Orijinal taksonomide Bilgi basamağı hem isim hem eylem hallerini bir arada bulundurması önemli bir eksikliktir. Gruplar arası Gruplar içi Toplam x Gruplar arası Gruplar içi Toplam x Gruplar arası Gruplar içi Toplam x Gruplar arası Gruplar içi Toplam x Gruplar arası Gruplar içi Toplam x Gruplar arası Gruplar içi Toplam x

11 ARI / Bloom un Gözden Geçirilmiş Bilişsel Alan Taksonomisinin Türkiye de ve Uluslararası Alanda Kabul Görme Durumu Tablo 8. Gözden Geçirilmiş Bloom un Taksonomisinin Yapısıyla İlgili Maddelerin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Maddeler Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F Anlamlı Fark 7.Revize edilmiş taksonomide isim ve eylem halleri ayırarak iki boyutta (Bilgi ve Bilişsel Süreç boyutu) ele alınması doğru bir yaklaşımdır. Gruplar arası Gruplar içi 132, ,785 Toplam 136, Bilgi boyutunun dört kategoride (olgulara dayanan bilgi, kavramsal bilgi, işlemsel bilgi ve biliş ötesi bilgi) ifade edilmesi, revize edilmiş taksonomiyi tüm konu, sınıf ve okul düzeylerine uygulama fırsatı verecektir. 9.Bilgi boyutunda yer alan Biliş Ötesi Bilgi kategorisi artan bir öneme sahiptir. x Gruplar arası Gruplar içi Toplam x Gruplar arası Gruplar içi Toplam x Gruplar arası Orijinal taksonomide isim olarak ifade edilen alt kategorilerin, revize edilmiş taksonomide fiil formunda ifade edilmesi doğru bir yaklaşımdır. Gruplar içi Toplam x Gruplar arası Revize edilmiş taksonomide alt kategorilerin bilişsel süreçler olarak adlandırılması doğru bir karardır. Gruplar içi Toplam Yeni taksonomide, orijinal taksonominin hiyerarşik olmasının, yani bir önceki kategorinin sonraki kategorinin ön koşulu olma ilkesinin kaldırılmış olması doğru bir yaklaşımdır. 13.Revize edilmiş taksonomide, her hedefin iki boyutta gösterilebileceği savının, Taksonomi Tablosu olarak adlandırılan iki boyutlu bir tablo oluşumuna yol açmış olması, uygulamada herhangi bir güçlük oluşturmaz. x Gruplar arası Gruplar içi Toplam x Gruplar arası Gruplar içi Toplam x Gruplar arası Taksonomi Tablosu, hedeflerin içerikte kapsadığı alanı gösterilmekle birlikte, olması gerekenin de görülmesini sağlamaktadır. Gruplar içi Toplam x

12 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Varyans Analizi (ANOVA) yapılarak anlamlı farklılıklar araştırılmıştır. ANOVA sonucunda anlamlı farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Tukey çoklu karşılaştırma testi yapılmıştır. Verilerin analizinde p<.05 anlamlılık düzeyi dikkate alınmıştır. Elde edilen bulgular tablolar halinde verilerek yorumlanmıştır. Anket formunun sonunda eklemek istediğiniz başka düşünceler sorusuna verilen cevaplar bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Bu görüşlerden aynı özellikte olanlar bir araya getirilmiş, görüşleri en iyi yansıtan ifade ile tanımlanarak görüş farklılıkları çıkarılmıştır. Bulgular Bloom un Orijinal Bilişsel Taksonomisine Yöneltilen Eleştirilerle İlgili Bulgular Tablo 7 de Bloom un orijinal taksonomisine yönelik eleştirileri içeren maddelere ilişkin bulgular verilmiştir. Tabloda görüldüğü gibi, orijinal Bloom taksonomisinde bilişsel süreçlerin basitten karmaşığa tek boyutta sıralandığının düşünülmesi önemli bir eksiklik olarak görülmesi, araştırmaya katılanların ülkelerine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [F (4-166) =.512, p>0.05]. Ancak, dağılımın niteliğine bakıldığında diğer ülkeler bu maddeye katılırken, Afrika ülkeleri kısmen katılmaktadır. Araştırma genelinde bu düşünceye katılım oranı katılıyorum çıktığı ve en yüksek katılımın ise Türkiye de olduğu görülmektedir. Değerlendirme basamağı, sentez basamağından daha kompleks olmamakla birlikte, sentezin değerlendirmeyi de kapsar görülmesi, araştırmaya katılanların ülkelerine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [F (4-168) = 1.867, p>0.05]. Ancak, dağılımın niteliğine bakıldığında Türkiye ve Asya ülkeleri bu maddeye katılıyorum derken diğer ülkeler kısmen katılmaktadır. Bu maddeye en yüksek katılım oranı yine Türkiye de olmakla birlikte, araştırma genelinde katılım, katılıyorum şeklindedir. Tablo 7 incelendiğinde, aşamalı sınıflamanın hiyerarşik sınıflama olması, yani alttaki hedef düzeyine ulaşılmadan bir üstteki hedef düzeyine ulaşılamaz kabul edilmesi savı doğru kabul edilmemesi, araştırmaya katılanların ülkelerine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [F (4-166) =.496, p>0.05]. Dağılımın niteliğine bakıldığında, Amerika dakiler bu maddeye kısmen katılırken, diğer ülkeler katılıyorum düzeyinde katılmaktadır. Araştırma genelinde bu maddeye katılıyorum düzeyinde katılım gerçekleşmekle birlikte en yüksek katılım oranı Afrika ülkelerinde gerçekleşmiştir. Bloom un aşamalı sınıflamasının, her konu alanı için uygun görülmemesi, araştırmaya katılanların ülkelerine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [F (4-168) = 1.016, p>0.05]. Ancak, dağılımın niteliğine bakıldığında tüm ülkelerde bu maddeye kısmen katılım gerçekleşmiş olup, en düşük katılım oranı ise Türkiye de görülmüştür. Orijinal sınıflamanın yayınlandığı dönemde eğitim programları ve öğretim daha çok davranışçı öğrenme kuramından etkilenmiş olup, taksonominin günümüz öğrenci merkezli yaklaşımlarına göre yenilenmesinin gerekli görülmesi, araştırmaya katılanların ülkelerine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [F (4-169) = 1.023, p>0.05]. Dağılımın niteliğine bakıldığında ise, Afrika ülkeleri bu görüşe tamamen katılırken, diğer ülkeler katılıyorum düzeyinde katılmışlardır. Bu maddeye en düşük katılım oranı Amerika da olup araştırma genelinde katılıyorum düzeyinde katılım olmuştur. Orijinal taksonomide Bilgi basamağı hem isim hem eylem hallerini bir arada bulundurması önemli bir eksiklik olarak görülmesi, araştırmaya katılanların ülkelerine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [F (4-168) = 1.486, p>0.05]. Ancak, dağılımın niteliğine bakıldığında, diğer tüm ülkeler bu maddeye kısmen katılırken, Türkiye de katılıyorum düzeyinde katılım gerçekleşmiştir. Ayrıca, bu maddeye en düşük katılım oranı Avrupa ülkelerinde olduğu ve araştırma genelinde de kısmen katılımın olduğu görülmüştür. Gözden Geçirilmiş Bloom Taksonomisinin Yapısıyla İlgili Bulgular Tablo 8 de gözden geçirilmiş Bloom un taksonomisinin yapısıyla ilgili maddelere ilişkin bulgular verilmiştir. Revize edilmiş taksonomide isim ve eylem halleri ayırarak iki boyutta (Bilgi ve Bilişsel Süreç boyutu) ele alınması doğru bir yaklaşım olarak görülmesi, araştırmaya katılanların ülkelerine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [F (4-169) = 1.146, p>0.05]. Araştırma genelinde bu maddeye katılıyorum düzeyinde katılım gerçekleşmiş olup, sadece Avrupa ülkelerinde kısmen katılım gerçekleşmiştir. Bilgi boyutunun dört kategoride (olgulara dayanan bilgi, kavramsal bilgi, işlemsel bilgi ve biliş ötesi bilgi) ifade edilmesi, revize edilmiş taksonomiyi tüm konu, sınıf ve okul düzeylerine uygulama fırsatı verecek olarak görülmesi, araştırmaya katı- 760

13 ARI / Bloom un Gözden Geçirilmiş Bilişsel Alan Taksonomisinin Türkiye de ve Uluslararası Alanda Kabul Görme Durumu Tablo 9. Gözden Geçirilmiş Bloom un Taksonomisinin Basamaklarındaki Değişikliklerle İlgili Maddelerin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Maddeler Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F Anlamlı Fark 15.Değerlendirme basamağının sentez basamağı ile yer değiştirmesi doğru bir yaklaşımdır. Gruplar arası Gruplar içi Toplam x Gruplar arası Bilgi basamağının adının Hatırla olarak değiştirilmesi yerinde bir değişikliktir. Gruplar içi Toplam x Gruplar arası Kavrama basamağının adının Anla olarak değiştirilmesi yerinde bir değişikliktir. Gruplar içi Toplam x Gruplar arası Sentez basamağının adının Yarat olarak değiştirilmesi yerinde bir değişikliktir. Gruplar içi Toplam x lanların ülkelerine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir [F (4-168) = 3.573, p<0.05]. Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için yapılan Tukey çoklu karşılaştırma testi sonuçlarına göre, Amerika ile Afrika, Asya ve Türkiye katılım düzeyi arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır. Dağılımın niteliğine bakıldığında bu maddeye sadece Amerika ülkeleri kısmen katılırken diğer ülkelerin katılıyorum düzeyinde katıldıkları görülmüştür. Bilgi boyutunda yer alan Biliş Ötesi Bilgi kategorisi artan bir öneme sahip olarak görülmesi, araştırmaya katılanların ülkelerine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [F (4-169) =.404, p>0.05]. Dağılımın niteliğine bakıldığında ise, tüm ülkeler bu maddeye katılıyorum düzeyinde katılmışlardır. Orijinal taksonomide isim olarak ifade edilen alt kategorilerin, revize edilmiş taksonomide fiil formunda ifade edilmesi doğru bir yaklaşım olarak görülmesi, araştırmaya katılanların ülkelerine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [F (4-167) = 2.130, p>0.05]. Ancak, dağılımın niteliğine bakıldığında, diğer tüm ülkeler bu maddeye katılıyorum düzeyinde katılırken, Amerika da kısmen katılım gerçekleşmiştir. Bu maddeye araştırma genelindeki katılım da katılıyorum şeklindedir. Revize edilmiş taksonomide alt kategorilerin bilişsel süreçler olarak adlandırılması doğru bir karar olarak görülmesi, araştırmaya katılanların ülkelerine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [F (4-167) = 1.690, p>0.05]. Bu maddeye araştırma genelinde katılıyorum düzeyinde katılım gerçekleşmiştir. Dağılımın niteliğine bakıldığında ise, bu maddeye katılım düzeyi Amerika da kısmen katılıyorum şeklindeyken, diğer tüm ülkelerde katılıyorum düzeyindedir. Yeni taksonomide, orijinal taksonominin hiyerarşik olmasının, yani bir önceki kategorinin sonraki kategorinin ön koşulu olma ilkesinin kaldırılmış olmasının doğru bir yaklaşım olarak görülmesi, araştırmaya katılanların ülkelerine göre anlamlı 761

14 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ bir farklılık göstermemiştir [F (4-167) =.493, p>0.05]. Dağılımın niteliğine bakıldığında ise, bu maddeye katılım düzeyi Amerika ve Afrika ülkelerinde kısmen katılıyorum şeklindeyken, diğer tüm ülkelerde katılıyorum düzeyindedir. Bu maddeye araştırma genelinde katılıyorum düzeyinde katılım gerçekleşmiştir. Revize edilmiş taksonomide, her hedefin iki boyutta gösterilebileceği savının, Taksonomi Tablosu olarak adlandırılan iki boyutlu bir tablo oluşumuna yol açmış olması, uygulamada herhangi bir güçlük oluşturmaz olarak görülmesi, araştırmaya katılanların ülkelerine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [F (4-168) = 1.962, p>0.05]. Bu maddeye araştırma genelinde kısmen katılıyorum düzeyinde katılım gerçekleşmiştir. Dağılımın niteliğine bakıldığında ise, bu maddeye katılım sadece Asya ülkelerinde katılıyorum düzeyindeyken, diğer tüm ülkelerde kısmen katılıyorum düzeyindedir. Taksonomi Tablosu, hedeflerin içerikte kapsadığı alanı gösterilmekle birlikte, olması gerekenin de görülmesini sağlıyor görülmesi, araştırmaya katılanların ülkelerine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir [F (4-166) = 6.731, p<0.05]. Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için yapılan Tukey çoklu karşılaştırma testi sonuçlarına göre, Amerika ile Avrupa, Asya ve Türkiye katılım düzeyi arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır. Dağılımın niteliğine bakıldığında bu maddeye Amerika ve Afrika ülkeleri kısmen katılırken diğer ülkelerin katılıyorum düzeyinde katıldıkları görülmüştür. Bu maddeye en yüksek katılım Türkiye de olup, araştırma genelindeki katılım düzeyi de katılıyorum şeklindedir. Gözden Geçirilmiş Bloom Taksonomisinin Yapısıyla İlgili Bulgular Tablo 9 da gözden geçirilmiş Bloom un taksonomisinin basamaklarındaki değişikliklerle ilgili maddelere ilişkin bulgular verilmiştir. Değerlendirme basamağının sentez basamağı ile yer değiştirmesi doğru bir yaklaşım olarak görülmesi, araştırmaya katılanların ülkelerine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir [F (4-167) = 4.078, p<0.05]. Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için yapılan Tukey çoklu karşılaştırma testi sonuçlarına göre, Türkiye ile Afrika ve Amerika katılım düzeyi arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır. Dağılımın niteliğine bakıldığında bu maddeye Afrika, Amerika ve Avrupa ülkeleri kısmen katılırken Türkiye ve Asya ülkelerinin katılıyorum düzeyinde katıldıkları görülmüştür. Araştırma genelinde bu maddeye katılıyorum düzeyinde katılım gerçekleşmiş olup en yüksek katılım Türkiye de, en düşük katılım Afrika ülkelerinde olmuştur. Bilgi basamağının adının Hatırla olarak değiştirilmesi yerinde bir değişiklik olarak görülmesi, araştırmaya katılanların ülkelerine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir [F (4-168) = 3.475, p<0.05]. Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için yapılan Tukey çoklu karşılaştırma testi sonuçlarına göre, Avrupa ile Türkiye katılım düzeyi arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır. Dağılımın niteliğine bakıldığında bu maddeye Avrupa, Amerika ve Afrika ülkeleri kısmen katılım gösterirken, Türkiye ve Asya ülkeleri katılıyorum düzeyinde katılım göstermiştir. Bu maddeye en yüksek katılım yine Türkiye de, en düşük katılım ise Avrupa ülkelerinde olup, araştırma genelindeki katılım ise kısmen katılıyorum şeklindedir. Kavrama basamağının adının Anla olarak değiştirilmesi yerinde bir değişiklik olarak görülmesi, araştırmaya katılanların ülkelerine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [F (4-168) =.746, p>0.05]. Ancak, dağılımın niteliğine bakıldığında, diğer tüm ülkeler bu maddeye katılıyorum düzeyinde katılırken, Afrika ülkelerinde kısmen katılım gerçekleşmiştir. Bu maddeye araştırma genelindeki katılım da katılıyorum şeklindedir. Sentez basamağının adının Yarat olarak değiştirilmesi yerinde bir değişik olarak görülmesi, araştırmaya katılanların ülkelerine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [F (4-168) = 1.541, p>0.05]. Bu maddeye araştırma genelinde katılıyorum düzeyinde katılım gerçekleşmiştir. Dağılımın niteliğine bakıldığında ise, bu maddeye katılım düzeyi sadece Amerika da kısmen katılıyorum şeklindeyken, araştırma genelinde olduğu gibi diğer tüm ülkelerde katılıyorum düzeyindedir. Gözden Geçirilmiş Bloom Taksonomisinin Uygulanabilirliğiyle İlgili Bulgular Tablo 10 da gözden geçirilmiş Bloom un taksonomisinin uygulanabilirliğiyle ilgili maddelere ilişkin bulgular verilmiştir. Revize edilmiş taksonominin getirdiği değişiklikler kabul edilebilir görülmesi, araştırmaya katılanların ülkelerine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [F (4-169) = 2.176, p>0.05]. Araştırma genelin- 762

15 ARI / Bloom un Gözden Geçirilmiş Bilişsel Alan Taksonomisinin Türkiye de ve Uluslararası Alanda Kabul Görme Durumu Tablo 10. Gözden Geçirilmiş Bloom un Taksonomisinin Uygulanabilirliğiyle İlgili Maddelerin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Maddeler Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F Anlamlı Fark Gruplar arası Revize edilmiş taksonominin getirdiği değişiklikler kabul edilebilirdir. Gruplar içi Toplam x Gruplar arası Revize edilmiş taksonomi ülkemizdeki diğer program geliştirme uzmanları tarafından yeterince bilinmektedir. 21.Revize edilmiş taksonomi ülkemizdeki diğer program geliştirme uzmanları tarafından onaylanmaktadır. 22.Revize edilmiş taksonominin uluslar arası düzeyde uygulamada yer edinebileceğine inanıyorum. Gruplar içi Toplam x Gruplar arası Gruplar içi Toplam x Gruplar arası Gruplar içi Toplam x de dağılımın niteliğine bakıldığında ise bu maddeye tüm ülkeler katılıyorum düzeyinde katılım göstermişlerdir. Revize edilmiş taksonominin ülkesindeki diğer program geliştirme uzmanları tarafından yeterince biliniyor görülmesi, araştırmaya katılanların ülkelerine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [F (4-168) =.382, p>0.05]. Araştırma genelinde dağılımın niteliğine bakıldığında ise bu maddeye tüm ülkeler kısmen katılıyorum düzeyinde katılım göstermişlerdir. Bu maddeye en yüksek katılım Avrupa ülkelerinde olmuştur. Revize edilmiş taksonominin ülkesindeki diğer program geliştirme uzmanları tarafından onaylanıyor görülmesi, araştırmaya katılanların ülkelerine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [F (4-165) =.831, p>0.05]. Dağılımın niteliğine bakıldığında ise bu maddeye tüm ülkeler kısmen katılırken, Afrika ülkeleri katılmamışlardır. Bu maddeye en yüksek katılım Türkiye de gerçekleşmiştir. Revize edilmiş taksonominin uluslar arası düzeyde uygulamada yer edinebileceğine inanılması, araştırmaya katılanların ülkelerine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir [F (4-168) = 2.952, p<0.05]. Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için yapılan Tukey çoklu karşılaştırma testi sonuçlarına göre, Amerika ile Asya ve Türkiye katılım düzeyi arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır. Dağılımın niteliğine bakıldığında bu maddeye sadece Amerika ülkeleri kısmen katılırken diğer ülkelerin katılıyorum düzeyinde katıldıkları görülmüştür. Bu maddeye en yüksek katılım Türkiye de gerçekleşmiştir. Katılımcıların Konuyla İlgili Eklemek İstedikleri Görüşleri Orijinal Bloom un sınıflandırmasının kendisi de harika bir fikirdi. Revize edilen taksonominin kısa süre içerisinde uygulamalarda kendisini gösterebi- 763

16 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ leceğini sanmıyorum. Yakın zamana kadar Bloom (1956) taksonomisi anlaşılmamıştı. Tam alışılmak üzereydi ki yeni revize taksonomi ile ilgili çalışmalar gündeme geldi. Revize edilmiş Bloom taksonomisinden haberdar olan çok insanın olmadığına inanıyorum. Onlar daha çok orijinal olana bağlı kalmışlardır. Revize edilmiş taksonominin uygulamada daha fazla pratik ve tetkik yapılmasına ihtiyaç vardır. (Katılımcı: 6 kişi) Orijinal Bloom Taksonomisi yapılandırmacı öğrenme gibi öğrenen merkezli yaklaşımlar için uygun değildir. Fakat revize edilmiş Bloom Taksonomisi de yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı için uygun değildir. Bloom Taksonomisi gözden geçirilmeli, modern eğitim çevrelerinin gereklerine göre yenilenmelidir. Günümüzde Bloom taksonomisi üst düzey uygulamalar yüzünden SOLO, Dettmer gibi diğer taksonomiler ile hızlıca yer değiştirmektedir. Program ve eğitim uzmanları bu gibi diğer taksonomileri de hesaba katmalıdır. Elbette bizim öğretme ve öğrenme yaklaşımlarımız sadece bir tane değil çok sayıdaki taksonomiyi içererek birleştirmektedir. (Katılımcı: 5 kişi) Çok sayıdaki eleştiriyle birlikte, orijinal taksonomi hiyerarşik bir yapıya sahiptir. Kesinlikle bugün bildiğimiz haliyle hiyerarşi uygun değildir. Ancak bazı süreçler diğerlerinden daha kritik düzeydedir. Revize edilmiş taksonomi ise hiyerarşik yapıyı kırmaktadır. Orjinal Bloom un taksonomisi statik değildir ve uzmanların revize edilmiş taksonomide hiyerarşinin kaldırılması için harcadıkları çaba değerlidir. (Katılımcı: 4 kişi) Dünya genelinde öğrenme teorisiyle ilgili görüşler incelediğinden bu çalışmanın hem zamanında hem de orijinal olduğunu düşünüyorum. Geçen yüzyıl teorilerinin günümüz anlayış ve öğrenme süreçlerinin ışığı altında yeniden test edilmesi önemlidir. Bu yeni fikrin iyi bir başlangıç olarak takdir edilmesi gerekir. Bu, özellikle artan değişiklik ve bütün alanlardaki veya eğitim düşüncesindeki gelişmenin olduğu günümüz ikliminde değerli bir çaba olarak görünüyor. Özellikle öğretmenlik mesleğine yeni başlayanların hedefleri nasıl oluşturacaklarını anlamalarına yardımcı olmak için iyi bir yaklaşım. Revize edilmiş taksonomi bilginin kavramsallaştırılması ve entelektüel becerilerin geliştirilmesinde başarılı bir çabadır. Revize edilmiş Bloom Taksonomisi, öğrencilerin her düzeyde bilişinin daha iyi anlaşılması için bütün program geliştirmecilere ve öğretmenlere tanıtılabilir. Nihayetinde öğrencilerin bilişsel öğrenmelerdeki gizli konuları açıklayacaktır. Ayrıca öğrencilerin soyut şeyleri derinlemesine öğrenmelerinin yollarını açacaktır. (Katılımcı: 7 kişi) Orijinal taksonomi bizim düşünmemizdeki en değerli adımdı fakat hızla Bloom un arkadaşları tarafından değiştirilmiştir. Onun değerlendirme bağlamında geliştirildiği unutulmamalıdır. Orijinal konteksten çok boyutlu hareketler oluşturmak için yapılan her türlü girişim faydasız olabilir. Faydalı olması için basitliğin olması gerekir. (Katılımcı: 1 kişi) İki boyutlu tablonun Bloom taksonomisi olarak isimlendirilmemesi gerektiğine inanıyorum. Sanırım biz Bloom un Bloom olarak kalmasına izin verip bu yeni modeli saf bir bilişsel yapı olarak kabul etmeliyiz. Modelin kökenleri Bloom a dayandığı doğrudur, fakat bu model gerçekten başka bir şey. Ayrıca, revize edilen taksonomiyi de davranışçı yaklaşımın izlerini taşıdığına inanan- gibi gören- eğitim bilimcilere de rastlamaktayım. (Katılımcı: 2 kişi) Bloom un taksonomisini çok farklı düşünmek zorundayız, kâğıt üzerinde ifade edilen bir şeyden ziyade bir atomik model gibi. O program için tasarlanmış bir model değildi. Her şeye rağmen, eğer iyi ve kalıcı öğrenme için uğraşıyorsak, daha dünyeviden daha eleştirel düşünme ve öğrenme süreçlerini keşfetmemiz gerekmektedir. Öğrenenin daha çok duygusal, psikolojik ve nörobiyolojik koşullarına bağlı daha çok değişiklik düşünmek zorundayız. Aynı zamanda öğrenenin motivasyon ve tutumu gözlenmelidir. (Katılımcı: 2 kişi) Her ne kadar revize edilmiş taksonomi bilişsel süreçler kadar daha çok bilişsel doğrular olsa da, hedeflerini planlamaya çalışan öğretmenler (veya okul yöneticileri vb.) için bütün tabloyu kullanmak günden güne hantal olabilir. (Katılımcı: 1 kişi) yaratma düzeyi ve değerlendirme düzeylerinde bazı ciddi kusurların olduğuna inanıyorum. Taksonomideki en önemli değişiklik sentezin yer değiştirmesidir. Çünkü problemlerin çoğu değerlendirmenin sentezden daha kompleks olup olmadığına karar vermek ile ilgili karar verirken vuku buluyordu. Birçok sanatçı daha sonraki sürece kadar değerlendirmeyle çok ilgilenmeden yaratırlar. Her ne kadar yaratma-sentez ve değerlendirme arasındaki gerçek ilişki olabilirse de, onu sürecin sonu veya doruk noktasında bir kesin kazanan olarak ifade edilmesi gerektiğinden emin değilim. Her ne kadar iki süreç eşit düşünülse bile, hangisinin son kabul edileceği önemlidir. Bütün sentezler değerlendirme içermez. Hem bazı nedenler hem de bazı güçlüklerden kaynaklanır. Diğer bir deyişle, yaratma 764

17 ARI / Bloom un Gözden Geçirilmiş Bilişsel Alan Taksonomisinin Türkiye de ve Uluslararası Alanda Kabul Görme Durumu sentezden sonra zirvede bulunur. Burada değerlendirmeden kurtulduktan sonra yanlış eşleştirilmiştir. Çünkü bütün sentezler yaratmadaki sonuçları içermez/içeremez, ancak her yaratma ve sentez yaratamayan bireyler tarafından değerlendirilebilir. (Katılımcı: 3 kişi) İsim ve fiili ayrı ayrı kullanmaya gerek yoktur. öğrenme hedeflerini yazarken, hareket zaten aktif fiilleri kullanmaktır. Ben tercihten ziyade onu eksiklik olarak görüyorum. Orijinal taksonomide isimler yerine kullanılan fiiller hedeflerin daha ölçülebilir olma doğasını kolaylaştırmıştır. Aynı zamanda anlamayı hedef olarak kullanırken zorlanıyorum. O nasıl ölçülebilir? Bu daha sonra açıklama gerektirir. (Katılımcı: 2 kişi) Her ne kadar bu taksonomi bir hiyerarşi olmadığını iddia etse bile, yine de doğrusal ve ilerleyişi bir şekilde dikkatlice düzenlenmiştir. Eğer taksonominin boyutları paralel süreçlerse veya doğrusal değilse, niçin hepsinin bir tablo içinde verilme gereği duyulmuş. Bence bu revize edilmiş taksonominin en ciddi hatasıdır. Eğer tabloyu düzenleme yoluna gidersek işte o zaman gerçekte yeni bir taksonomiye sahip olursunuz. Eski bir yapıyı boyamak yeni bir tane yapmak değildir. (Katılımcı: 2 kişi) Sonuç ve Tartışma Gözden geçirilmiş yeni taksonomi ile orijinal taksonomiye yöneltilen eleştirilerde yer alan sınırlılıklar ve zayıflıklar giderilmeye çalışılmıştır. Revize edilmiş taksonomide bir boyuttan iki boyuta geçiş olmuştur. Yeni taksonomi, bilgi ve bilişsel süreç olarak iki boyutta tasarlanmış ve bu boyutlar ile alt kategorileri yeniden düzenlenmiştir. Bilgi boyutunda bilgi türlerine rastlanmaktadır. Bunlar, olgulara dayanan bilgi, kavramsal bilgi, işlemsel bilgi ve biliş ötesi bilgidir. Bilişsel süreç boyutunda ise bilginin nasıl kullanıldığı incelenmektedir ve hatırla, anla, uygula, analiz et, değerlendir ve yarat basamaklarından oluşmaktadır. Araştırmaya katılan tarafından orijinal Bloom taksonomisinde bilişsel süreçlerin basitten karmaşığa tek boyutta sıralandığının düşünülmesi önemli bir eksiklik olarak görülmüştür. Amer (2006) da Bloom un bilişsel alan sınıflamasının uygulanmasında bir takım sınırlamalar ve eksiklikler görüldüğünü ve bilişsel süreçlerin basitten karmaşığa tek boyutta sıralandığının düşünülmesinin önemli bir eksiklik olarak kabul edildiğine vurgu yapmaktadır. Aşamalı sınıflamanın hiyerarşik sınıflama olması, yani alttaki hedef düzeyine ulaşılmadan bir üstteki hedef düzeyine ulaşılamaz kabul edilmesi, araştırmaya katılanlar tarafından da doğru kabul edilmemiş ve Bloom un aşamalı sınıflaması her konu alanı için uygun görülmemiştir. Buna karşın, yeni taksonomide orijinal taksonominin hiyerarşik olma ilkesinin kaldırılmış olması, katılımcılar tarafından doğru bir yaklaşım olarak görülmüştür. Literatürde Bloom taksonomisine yapılan eleştirilerden biri de, aşamalı sınıflamanın hiyerarşik sınıflama olmasına, yani alttaki hedef düzeyine ulaşılmadan bir üstteki hedef düzeyine ulaşılamaz olunmasınadır. Oysaki bazı alanlarda, bir düzeyin gerektirdiği davranışlar gösterilmeden bir üst düzeydeki davranışlar gösterilebilmektedir. Ayrıca kimi uzmanlar bu aşamalı sınıflamanın, her konu alanı için uygun görülemediğini dile getirmektedirler (Senemoğlu, 2007). Araştırmada, orijinal sınıflamanın yayınlandığı dönemde eğitim programları ve öğretim daha çok davranışçı öğrenme kuramından etkilenmiş olup, taksonominin günümüz öğrenci merkezli yaklaşımlarına göre yenilenmesi gerekli görülmüştür. Orijinal sınıflamanın yayınlandığı dönemde eğitim programları ve öğretim daha çok davranışçı öğrenme kuramından etkilenmiştir. Günümüz dünyası ise, 1956 da taksonominin yansıttığından daha farklı bir yerdedir. Günümüzde, taksonominin yenilenerek öğrenci merkezli yaklaşımları kendi yapısıyla birleştirmesi gerektiği dile getirildiği, değişik ortamlarda tartışıldığı görülmektedir (Amer, 2006). Araştırmada, revize edilmiş taksonomide isim ve eylem halleri ayırarak iki boyutta (Bilgi ve Bilişsel Süreç boyutu) ele alınması doğru bir yaklaşım olarak görülmüştür. Yine araştırmada, bilgi boyutunun dört kategoride (olgulara dayanan bilgi, kavramsal bilgi, işlemsel bilgi ve biliş ötesi bilgi) ifade edilmesi, revize edilmiş taksonomiyi tüm konu, sınıf ve okul düzeylerine uygulama fırsatı verebilir nitelikte görülmüştür. Bekdemir ve Selim (2008) yenilenen taksonomide yapılan bu değişik ile orijinal taksonomiye yöneltilen her öğrenme alanına uygulanamaz eleştirisinin giderilmeye çalışıldığını belirtmiştir. Araştırmaya katılanlar revize edilmiş taksonomide alt kategorilerin bilişsel süreçler olarak adlandırılmasını ve orijinal taksonomide isim olarak ifade edilen alt kategorilerin, revize edilmiş taksonomide fiil formunda ifade edilmesini doğru bir karar olarak görmüşlerdir. Yine araştırmada bilgi, kavrama, sentez basamaklarının hatırla, anla, yarat olarak isimlerinin değiştirilmesi ve değerlendirme ile sentez basamaklarının yer değiştirilmesi olum- 765

18 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ lu bulunmuştur. Amer (2006) da değerlendirmenin sentez basamağından daha kompleks olmadığı ve sentezin değerlendirmeyi de kapsadığının öne sürüldüğüne vurgu yapmaktadır. Araştırmada, Taksonomi Tablosunun hedeflerin içerikte kapsadığı alanı göstermekle birlikte, olması gerekenin de görülmesini sağlıyor olması kabul görmüştür. Bekdemir ve Selim (2008) de Türkiye de uygulamada olan ilköğretim matematik programındaki (6-7-8.sınıflar) cebir öğrenme alanı ile ilgili kazanımları revize edilmiş taksonomiye göre sınıflandırarak taksonomi tablosuna yerleştirmiştir. İlköğretim Matematik Programı nın cebir öğrenme alanında, bilgi boyutu açısından matematiksel kavram ve işlemlerin geliştirilmesi hedeflenirken, bilişsel süreç açısından da anla ve uygula düşünme becerilerinin ağırlıklı olduğu; analiz et ve değerlendir gibi üst düzey düşünce becerilerinin ihmal edildiği ortaya çıkmıştır. Örnek verilen çalışmadan da anlaşılacağı gibi, Taksonomi Tablosunun kapsananı gösterilmesine ek olarak, olması gerekeni de göstermesi, alana getirdiği önemli bir katkı kabul edilmektedir. Revize edilmiş taksonominin uluslar arası düzeyde uygulamada yer edinebileceğine diğer ülkelerde inanılırken, Amerika ülkeleri ise buna kısmen katılmışlardır. Bu inanca en yüksek katılım ise Türkiye de gerçekleşmiştir. Katılımcılar ülkesindeki diğer program geliştirme uzmanları tarafından revize edilmiş taksonominin kısmen bilindiğini dile getirmiş olup, en yüksek bilinme oranı Avrupa ülkelerinde olmuştur. Afrika ülkeleri Revize edilmiş taksonominin ülkesindeki diğer program geliştirme uzmanları tarafından onaylanıyor olmasına katılmamış, diğer ülkelerdeki katılımcılar ise kısmen katılmışlardır. Ayrıca bazı katılımcılar ülkelerinde Bloom taksonomisinin çok fazla kullanılmadığına, bunun yerine SOLO ve Detmer gibi diğer taksonomilerin kullanıldığına değinmişlerdir. Araştırmada, revize edilmiş taksonominin getirdiği değişiklikler kabul edilebilir görülmüştür. Bümen (2007) çalışmasında, revize edilmiş taksonominin getirdiği avantajlara yer vermiştir. Näsström (2009) İsveç te yaptığı çalışmasında, Bloom un bu yeniden düzenlenmiş taksonomisinin matematikteki kazanımları değerlendirmede kullanışlı olup olmadığını incelemiş, sonuç olarak da, revize edilmiş taksonominin kullanışlı olduğu yargısına varmıştır. Ancak matematik dışındaki diğer alanlarda da taksonominin kazanımlara uygulanabilir olup olmadığı konusunda çalışmalar yapılması gerektiğini dile getirmiştir. Noble de (2004) revize edilmiş taksonomiyi çoklu zeka ile birleştirmiştir. Yaptığı çalışmasında, fen dersi doğal felaketler ünitesini revize edilmiş taksonomi ve çoklu zeka ile öğretimi planlamış, altı öğretmen ile sınıf ortamında uygulanmıştır. Uygulama sonucunda, hazırlanan bu matris başarılı bulunmuştur. Ayvacı ve Türkdoğan (2010) ise fen ve teknoloji derslerinde öğretmenlerin sordukları yazılı sınav sorularını yeniden yapılandırılan Bloom taksonomisine göre değerlendirmek amacıyla yaptıkları çalışmalarında kullanılan soruların %55 oranında hatırlama ve bilme düzeyinde olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Revize edilmiş Bloom taksonomisi uluslar arası düzeyde kabul gördüğü anlaşılmaktadır. En az kabul oranına ise Afrika ülkelerinde rastlanılmıştır. Orijinal taksonomiye yapılan değişiklikler program geliştirmeci öğretim üye ve elamanlarınca olumlu bulunmuş, alanda uygulanabileceği kabul görmüştür. Ancak, ekledikleri görüşlerden, Bloom taksonomisi dışında SOLO ve Detmer gibi diğer taksonomilere de yer verilmesi gerektiği, hatta bazı ülkelerde Bloom taksonomisi yerine günümüzde bunların daha çok bilindiği anlaşılmaktadır. Türkiye de de yaygın kullanım Bloom taksonomi olmakla birlikte diğer SOLO, Fink, Detmer gibi taksonomiler çok fazla bilinmemekte, kullanılmamakta ve bunlarla ilgili çalışmalar yapılmamaktadır. Gerek revize edilmiş Bloom taksonomi, gerekse diğer taksonomiler üzerine uygulamalı çalışmaların yapılması alana katkı getirebilecektir. 766

19 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(2) Spring Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Finding Acceptance of Bloom s Revised Cognitive Taxonomy on the International Stage and in Turkey Asım ARI a Eskişehir Osmangazi University Abstract The aim of this study is to define academic staff s attitude about Bloom s Revised Cognitive Taxonomy working in the Department of Curriculum and Instruction. In accordance with this aim a scale developed by the researcher was applied to the academic staff in August and September The internal consistency reliability coefficient was calculated for the reliability analysis of scale and Cronbach s Alpha was found.84. The universe of research consisted of academic staff of the Department of Curriculum and Instruction. It was tried to contact with 420 academic staff without sampling by sending the developed scale via . However, 174 academic staff from 28 countries were willing to participate in the research, so the sample of the research consisted of 174 units. 28 countries consisting of the research group were categorized as countries of Europe, Africa, America and Asia. Five groups with Turkey group were formed and statistics were applied to these groups. Finally, in the research it was defined that Bloom s Revised Cognitive Taxonomy was useful and applicable according to academic staff. Key Words Bloom s Taxonomy, Goals, Revised Taxonomy, Curriculum Development. Educational objectives are desirable characteristics acquired by education (Ertürk, 1997; Varış, 1996). The desirable characteristics are acquirements, skills, capabilities, interests, habits, attitudes, etc. While objectives are the main component and determining factor of the programme, content, educational circumstances and evaluation factors are designed according to the goals (Demirel, 2003; Erden, 1995; Kısakürek, 1983; Sönmez, 2007). Educational objectives have been classified and interpreted in a variety of ways (O Neil & Murphy, 2010). Bloom s Original Taxonomy of the Cognitive Domain Being completed in 1956 and published in a book, Bloom s Taxonomy of the Cognitive Domain consists of six levels. Each level is subsumed by the higher levels in that it is hierarchical from simple to more complex. As the lowest level of cognitive a Correspondence: Assist. Prof. Asım ARI, Eskisehir Osmangazi University, College of Education, Department of Curriculum and Instruction, Eskişehir / Turkey. ari@ogu.edu.tr. Phone: / 1626 Fax: domain is knowledge, it succesively follows comprehension, application, analysis, synthesis and evaluation. Mastery of each lower category was a prerequisite for achieving mastery of the next higher category. While knowledge, comprehension and application are accepted as lower levels, analyze, synthesis and evaluation are accepted as higher cognitive levels (Bloom, 1956; Krathwohl, 2009; Küçükahmet, 2005; Oliva, 1988; Wulf & Schave, 1984). Bloom s Original classification is cumulative and hierarchical. It is cumulative as each level consists of behaviours of previous level and hierarchical as the levels are designed from simple to more complex. It is seen some limitations and deficiencies in applying the Bloom s taxonomy of cognitive domain. The very structure of the Taxonomy, moving from the simplest level of knowledge to the most difficult level of evaluation is seen as an important deficiency. For example, some objectives of knowledge level are more complex than some objectives of analyze and evaluation in some situations. In addition to this, it is stated evaluation level isn t more complex than synthesis and synthesis level contains evaluation level (Amer, 2006). 767

20 E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E Another criticism about progressive classification is hierarchical classification in that mastery of each lower category was a prerequisite for achieving mastery of the next higher category. However, in some fields before mastering behaviours belonging to a level, other behaviours belonging to a higher level can be seen. Take a literary critic as an example. Although he can t write an original novel (synthesis level according to taxonomy) he can evaluate a written novel (evaluation level according to taxonomy). Further, according to some experts the hierarchical classification is not regarded proper for each subject field (Senemoğlu, 2007). During the term original taxonomy was published, curriculum and instruction was highly influenced by behaviouralism. However, today s world is in more different position than reflection of taxonomy in Constructivism and student-centred education have come into prominence and learning has been accepted as a period when learners actively construct or build new ideas or concepts based upon current and past knowledge or experience. Besides, learners are responsible for their own learning. Today, it is stated that taxonomy should be revised and all of the student-centred approaches should be gathered under the same category (Amer, 2006). Rethinking Bloom s Taxonomy In 1995 Lorin W. Anderson, a former student of Bloom, created a group in order to enhance the original taxonomy with the hope of adapting 21 st century students and teachers. In that group there were cognitive psychologists (Richard Mayer, Paul Pintrich ve Merle Wittrock), curriculum and instruction experts (Lorin W. Anderson, Kate Cruikshank and James Raths) and assessment and evaluation experts (Peter Airasian, David Krathwohl). During 5 years, from 1995 to 2000, the group consisting of 8 educationalist and researcher came together in order to enhance Bloom s original taxonomy twice in a year. Lorin W. Anderson and David Krathwohl co-chaired the group gathering in Syracuse (New York/USA) (Anderson, 1999, 2005; Forehand, 2005). This study attracts attention as the most widely participated and comprehensive study among other studies classifying cognitive domain. No fundamental transformation can be seen at the end of the long-lasting study in order to enhance and revise Bloom s taxonomy, but it includes several quite significant changes. Subtitles of all the levels are wider, more comprehensive and intelligible than the original taxonomy. Bloom s Revised Cognitive Domain Taxonomy is called as Anderson & Krathwohl s Taxonomy (Yüksel, 2007). Forehand (2005) analyzed the differences of new taxonomy in three broad categories: 1) Terminology changes: Bloom s six major categories were changed from noun to verb forms. Furthermore, the lowest level of the original, knowledge was renamed and became remembering. Finally, comprehension and synthesis were retitled. 2) Structural Changes: Bloom s original cognitive taxonomy was a one-dimensional form on the other hand the Revised Bloom s Taxonomy takes the form of a twodimensional table. 3) Changes in Emphasis: The revised taxonomy was intended for a much broader audience. The Structure of Revised Bloom s Taxonomy The most noteworthy change of new taxonomy is that it is two-dimensional instead of one-dimensional. Both verb and noun forms of knowledge level can be seen together in the original taxonomy. Students are to recall and recognize the information for the verb form. On the other hand, verb and noun forms are seperated from each other into two seperate dimension: Knowledge Dimension and Cognitive Process Dimension (Amer, 2006). Knowledge dimension is formed with different types of knowledge. These are factual, conceptual, procedural, and metacognitive knowledge. Labeled factual knowledge, this may include terminology of the discipline or knowledge of specific details and it includes the discrete facts and basic elements that students are to know about a specific subject field. Conceptual knowledge is knowledge of classifications and categories, principles and generalizations, theories, models, and structure. It involves figuring the interrelationships out among the basic elements within a larger structure enabling them to function together. Procedural knowledge is about how to do something and it includes methods of inquiry, criteria for using skills, algorithms, techniques, and methods. Finally, metacognitive knowledge is knowledge of cognition in general as well as awareness and knowledge of one s own cognition. Knowledge about one s own thinking involves knowing tasks,conditions and circumstances (Anderson, 2005). Including four categories of knowledge dimension let the revised taxonomy be used for all subject fields, all grades, and all school forms. Thus the 768