Karşılaştırmalı Ülke Bilgisi Semineri Kapsamında Türk Almanca Öğretmen Adaylarının Kültürlerarası İletişim Becerileri

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 12(3) Yaz/Summer Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Karşılaştırmalı Ülke Bilgisi Semineri Kapsamında Türk Almanca Öğretmen Adaylarının Kültürlerarası İletişim Becerileri R. Ragıp BAŞBAĞI a Marmara Üniversitesi Öz Bu araştırma Türk üniversitelerinin Alman Dili Eğitimi Bölümlerinde okutulan Karşılaştırmalı Ülke Bilgisi dersi için örnek bir uygulamayı kapsamaktadır. Araştırmaya Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalında okuyan kırk yedi 1.sınıf öğrencisi katılmıştır. Araştırma kapsamında, kültürlerarası iletişim becerilerinin geliştirilmesine yönelik dört boyutlu Kültürel Değerler Modeli nden faydalanılmıştır. Söz konusu model esas alınarak, iki kültür arasındaki öğrenim tutumları ve yaşanan sorunlara ilişkin öğrenci görüşlerine başvurulmuştur. Uygulanan semineri değerlendirmek amacıyla bir anket düzenlenmiştir*. Buradan çıkarılan sonuçlara göre Karşılaştırmalı Ülke Bilgisi semineri kapsamında öğretmen adayları farklı kültürel görüş açıları kazanmışlardır. Bu uygulama ile öğrencilerin kültürlerarası iletişim becerisine önemli katkılar sağlandığı gözlemlenmiştir. Anahtar Kelimeler Kültürlerarasılık, Kültürlerarası Öğrenme, Karşılaştırmalı Ülkebilgisi, Kültürlerarası İletişim Becerisi, Öğretmen Eğitimi, Alman Dili Eğitimi. a Dr. R. Ragıp BAŞBAĞI Alman Dili ve Eğitimi alanında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında kültürlerarası eğitim, yabancı dil öğretiminde sınav hazırlama ve değerlendirme ve bilgisayar destekli yabancı dil öğretimi gibi temalar yer almaktadır. İletişim: Marmara Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü, Alman Dili ve Eğitimi Ana Bilim Dalı, Göztepe Kampüsü / Kadıköy- İstanbul. Elektronik posta: rrb@marmara.edu.tr Tel: Faks: * Araştırmadan elde edilen veriler betimsel analiz tekniğinden yararlanılarak incelenmiştir. Nitel ve nicel araştırma yöntemleri temelinde elde edilen bulguların sunumunda, katılımcıların verdikleri cevaplar değerlendirilmiştir. Konu ve Amaç Çalışmamız, Karşılaştırmalı Ülke Bilgisi semineri kapsamında Almanca öğretmen adaylarının kültürlerarası iletişim becerisinin geliştirilmesini konu almaktadır. Bu bağlamda Geert Hofstede nin (1997) kültürel değerler modeli temelinde kültürlerarası iletişim becerisinin geliştirilmesine yönelik bir seminer uygulaması tablo yardımıyla tanıtılacaktır. Seminer içinde kültürel farklılıkların öğrenim tutumları ve yaşam üzerindeki etkileri öğrencilerle birlikte incelenecektir. Çalışmanın sonucu seminere katılan Almanca öğretmen adayları tarafından bir anket ile değerlendirilecektir. Kültürlerarası Öğrenme ve Kültürlerarası İletişim Becerisi Kültürlerarası Öğrenme Kavramı: Kültürlerarası öğrenme konusunda değişik kavramlar kullanılmaktadır. Örneğin, kültürlerarası beceri, kültürlerarası iletişim, yabancı olanı anlama ve öğretimi, uluslararası iletişim becerisi gibi kavramlar. Renges, kültürlerarası öğrenmenin üç vazgeçilmez unsurundan söz eder: 1. Öteki kültür hakkında bilgi edinimi 2. Yabancı kültürü anlama 3. Kültürlerarası eylemin bir parçası olarak kültürlerarası iletişim becerisi (Renges, 2005, s. 4). Kültürlerarası öğrenmenin hedeflerini Bredella, Meißner, Nünning ve Rösler:

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Yabancı olanı anlama didaktiği, hem öğrencilerin yabancı kültürler hakkında bilgilerini geliştirmesini hem de görüş açısını değiştirmeyi ve benimsemeyi hedeflemektedir. diye açıklamaktadırlar (Bredella et al., 2000, s. XXXVIII ten akt., Renges, 2005). Birbiriyle örtüşen bu iki tanım dışında, Roche kültürlerarası öğrenmeyi bir süreç olarak değerlendirirken, kültürlerarası iletişim becerisini ise bu sürecin bir sonucu olarak görür. Kültürlerarası Öğrenme kavramı (Padrós ve Biechele, 2003, s. 146) tarafından yabancı bir kültüre girişi sağlamak olarak tanımlamaktadır. Bu kavram bağlamında dış dünyayı algılamada bireyin kendi kültürünün ve tecrübesinin etkili olduğu vurgulanmaktadır. Yazarlara göre; kültürlerarası öğrenmenin asıl amacı kültürel benzerlikler ve ortaklıklara karşı bir duyarlılığın oluşmasıdır. Bu esas amacın yanı sıra diğer bir amaç da öğrencilerde kültürlerarası iletişim becerisinin gelişimini sağlamaktır. Bu amaca ancak ilgili yabancı dili öğrenerek ve ülke hakkında bilgi edinerek ulaşılabilir. Yöntem olarak öğrencinin kültürü ile öğrenilen kültürün karşılaştırması yapılarak yabancı olan kültürün öğretilmesi amaçlanmaktadır. Kültürlerarası İletişim Becerisi, bireyin kendisinin ve diğer kişilerin algı, yargı, hissediş ve eylemlerini etkileyen kültürel şartları ve diğer etkenleri, karşılıklı uyum içinde algılamak, saygı duymak ve değer verip üretken bir biçimde sinerji oluşturabilecek ortak çalışma biçimlerinin gelişimini sağlamak olarak tanımlamaktadır (Thomas, 2003 ten akt., von Queis, 2004, s. 4). Kültürlerarası İletişim Becerisini Geliştirmeye Yönelik Bazı Ders İşleme Yöntemleri Ülke bilgisi kavramı, Buttjes tarafından, ülke bilgisi, yabancı dil dersinde lisanı öğrenilen toplumla ilgili konuları kapsamaktadır. Öğrencilere yabancı dilin kullanıldığı bağlamlar tanıtıldığında söz konusu konular gündeme gelmektedir. şeklinde tanımlanmaktadır (Buttjes, 1989, s. 140). Başka bir kaynakta bu tanıma vurgu yapılarak ülke bilgisinden bağlam bilgisi olarak bahsedilmektedir. Böylece ülke bilgisi kavramının, bir toplumun tüm ifade biçimlerini kapsadığından, sadece seçkin kültürün ele alınmamasının önemi vurgulanmaktadır (Schmidt, 1973 ten akt., Pauldrach, 1990, s. 5). Ülke bilgisi tanımın ötesinde, ülke bilgisi öğretimiyle ilgili ders içinde üç değişik yaklaşım mevcuttur. Bunlar, bilişsel (kognitiv), iletişimsel (kommunikativ) ve kültürlerarası (interkulturell) yaklaşımlardır (bkz. Padrós ve Biechele, 2003). Bu üç ülke bilgisi yaklaşımının dışında, Flechsig (1999), Grau ve Würffel (2003), Mendez (2005) ve Bosse (2010) tarafından kültürlerarası iletişim becerisinin geliştirilmesine yönelik derste kullanılabilecek farklı öğretim yöntemleri de önerilmektedir. Flechsig (1999) birbirinden farklı beş yöntem tanıtmaktadır. Yöntemler arasında örnek olay yöntemi, taklit (veya simülasyon), keşif yöntemi, öğrenme projesi ve değişik alıştırma çeşitleri zikredilmektedir (s. 215). Bachmann (1995; 1996), en son aşamada kültürlerarası durumlarda iletişim becerisinin kazandırılması gereken bir özellik olduğundan söz etmektedir. Grau ve Würffel (2003, s ) de Bachmann ın yöntemlerine dayalı bir alıştırma önerisinde bulunmaktadır. Mendez (2005, s ) ise, bir şehir planlama oyunu örneğinden yola çıkarak Almanya daki bir lisedeki İngilizce dersinin verimli bir şekilde işlenebildiğinden söz etmektedir. Söz konusu çalışmalar arasında Bosse (2010, s ) üniversite öğrencilerinin kültürlerarası iletişim becerisini geliştirmeye yönelik bir program taslağı önermektedir. Almanya daki üniversitelerdeki farklı kültürlerden gelen öğrencilerin çeşitliliğini esas alan çalışmasıyla yazar, üniversite öğrencilerinin kaynaşmasını sağlayacak üç günlük bir çalışma programı sunmaktadır. Kültürel çeşitlilik esasına dayanan çalışma üç aşamadan oluşmaktadır: İlk aşamada kişisel çeşitlilik, ikincisinde kurumsal ve toplumsal çeşitlilik, sonuncusunda ise iletişimsel çeşitlilik konuları ele alınmaktadır. Yazarın kendi ifadesiyle ilk aşamada öğrencilerin öğrenme ihtiyaçları keşfedilir, daha sonraki iki aşamada ise farklı algılayış ve günlük üniversite yaşamındaki kültürlerarası iletişimsel davranış biçimlerinin geliştirilmesi hedeflenmektedir (s. 110f.). Üniversitedeki Almanca Öğretmenliği nde Karşılaştırmalı Ülke Bilgisi dersi için başka bir ders önerisi, «Proje Tabanlı Karşılaştırmalı Ülke Bilgisi Dersi» başlıklı çalışmada yapılmaktadır. Söz konusu çalışmada tanıtılan proje, süreç, ortaya çıkan ürün ve öğrenci kazanımlarına ilişkin öğrenci görüşleri olmak üzere üç açıdan ele alınmıştır (Ünver ve Genç, 2009, s. 189). Karşılaştırmalı Ülke Bilgisi dersinde yürütülen çalışmalarda, kültür farklılıklarının ardındaki sebepleri, yani buz dağının altını öğrencilerin görmelerini sağlamak gerekmektedir. Bu farklılıkları göstermek için, Hofstede nin (1997) önerdiği bireycilik-kolektivizm, toplumsal-örgütsel güç dağılımı, belirsizlik-belirlilik, erillik-dişillik gibi kültürel boyutların irdelendiği çalışma biçimleri ele alınabilir (Ünver ve Genç, 2009, s. 196). 2176

3 BAŞBAĞI / Karşılaştırmalı Ülke Bilgisi Semineri Kapsamında Türk Almanca Öğretmen Adaylarının Kültürlerarası... Kültürel Farklılıklar: Geert Hofstede nin Dört Boyutlu Kültürel Değerler Modeli Geert Hofstede IBM Avrupa da personel şefiydi. Yetmişli yıllarda IBM in dünyadaki tüm kuruluşlarında iş memnuniyeti ve iş değerleri konusunda araştırma yaptı. Bu dev veri tabanıyla karşılaştırmalı kültür incelemesi yapma fırsatını buldu: Aynı kültür çevresinden gelen çalışanlar, sorulara benzer yanıtlar verirken, farklı kültür çevrelerinden gelenlerin yanıtları ise farklıydı. Hofstede, teorik değerlendirmeler ve istatistiksel yöntemler yardımıyla incelediği ülkelerin dört boyut ile tasvir edilebileceğini keşfetti: Yüksek Güç dağılımı Düşük Güç Dağılımı: Yüksek güç dağılımı düşük güç dağılımı boyutu, bir kültürde farklı güç dağılımlarının nasıl gerçekleştiğini göstermektedir. Yüksek güç dağılımında toplumdaki tabakalar arasında hiyerarşik bir yapı mevcuttur. Düşük güç dağılımının bulunduğu toplumlarda ise güç mümkün olduğunca dengeli bir şekilde toplumun tüm tabakalarına dağıtılmaktadır. Bireycilik Kolektivizm: Bireycilik-kolektivizm boyutu, toplum bireyleri sadece kendileri ve en yakınlarına göre veya büyük bir aileye hizmet etmelerine göre değerlendirilmektedir. Erillik Dişillik: Erillik-dişillik boyutu, bir tarafta başarı için gayret gösterme, verime ve konuya yönelme gibi erkeksi değerleri ele alırken diğer tarafta şefkat ve ilişkilere önem verme gibi kadınsı (dişil) değerleri incelemektedir. Belirsizlik Belirlilik: Belirsizlik-belirlilik boyutu, bir toplumun bireylerinin kendilerini hangi ölçüde belirsizliğin tehdidi altında hissettiklerini gösteren bir ölçüttür. Belirsizliğin hâkim olduğu kültürlerde belirsizlik normal olarak kabul edilmektedir. Tam aksine belirliliğin hâkim olduğu kültürlerde belirsizlik ve riskler; plan, kanun ve kurallar ile denetlenmektedir (Hofstede, 1997). Yöntem Katılımcılar Araştırmada, bahar yarıyılında Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı öğrencileri evreninden (N=220), birinci sınıf öğrencilerinden (N=47) oluşan bir örneklem seçilmiştir. Çalışmamıza esas alınacak örneklem grubundaki katılımcıların kimlik bilgileri aşağıda verilmiştir. Cinsiyet, yaş, kaldığı ülkeler ve yaşadıkları süreler, tahsil gördükleri yurtdışındaki veya Türkiye deki okulları ve geçirdikleri eğitim süreleri hakkındaki bilgiler toplanmıştır. Seminer ve anketlere katılan örneklem gurubu, ağırlıklı olarak bayanlardan oluşmakta; yaş bakımından çoğunlukla yaş gurubuna girmektedir. Bu yaş gurubunun önemli bir kısmı Almanya da ikamet etmiş; diğer öğrenciler de Avrupa nın farklı ülkelerinde bulunmuşlardır. Seminer ve anketlere katılan örneklem gurubu Türkiye, Almanya ve değişik Avrupa ülkelerinde okula gitmişlerdir. Veri Toplama Araçları Veri toplama araçları olarak nicel ölçme araçları olan öğrenim tutum ve ders değerlendirme anket- Tablo 1. Araştırmaya Katılan Öğretmen Adaylarının Profili Bayan 29 Bay 18 Yaş < Kişi Kaldığı Ülke Almanya Avusturya İsviçre Türkiye Kişi Kaldığı Süre < Kişi Yurtdışı Okul Süresi Kişi Türkiye Okul Süresi Kişi

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ leri kullanılmaktadır. Aynı zamanda nitel bir ölçme aracı olarak kritik örnek olay anlatımı yapılmaktadır. Burada bir durum (örnek olay) çalışması olarak yaşanılan kültürel çatışmalar ele alınmaktadır. Nitekim hem nicel hem de nitel veri toplama araçlarından faydalanılmaktadır. Seminer Taslağı Çalışmamızda öncelikle kültürlerarası iletişim becerisinin geliştirilmesine yönelik bir dersin betimlemesi bulunmaktadır. Böylece nitelik bakımından konuya yaklaşılan bir seminer taslağı Tablo 1 de aşamalı olarak açıklanmaktadır. Yatay düzlemde süre, öğrenme amacı, öğretmen etkinliği, öğrenci etkinliği ve sosyal çalışma biçimi aktarılırken; dikey düzlemde ise beş aşamadan oluşan ve birbirini izleyen öğrenme süreçleri verilmektedir (bkz. Tablo 2). Bulgular Bu bölümde, yukarıda tanıtılan ders kapsamında ele alınan öğrenim tutumu, kritik olay anlatımı ve yukarıdaki ders taslağı hakkında düzenlenen öğrenci anketi konularında elde edilen bulgular incelenecektir. Öğrenim Tutumları Aşağıdaki tabloda, Hofstede nin (1997) kültürel değerler boyutları modeli altında oluşturulan öğrenim tutumları 1 Almanca Öğretmenliğinde okuyan 47 öğretmen adayı tarafından, dersteki ilk anket çalışmasında benimsenmiştir (bkz. tablo 3). Aynı kültür boyutu içinde birden fazla öğrenim tutumu seçeneği işaretlenebilmektedir. Bu seçeneklerin sayısal dağılımında en yüksek değer erillik (75 işaret) ve dişillikte (78 işaret) kültür boyutlarında görülmektedir. İkinci sırada kolektivizm (50 işaret)-bireycilik (57 işaret) ve belirsizlik (47 kişi)-belirlilik (70 işaret) boyutları yer alırken, üçüncü sırada düşük güç dağılımı (51 işaret)-yüksek güç dağılımı (58 işaret) olarak belirlenmiştir. Böylece, her dört kültür boyutu altında üçer tane öğrenim tutumu tespit edilmiştir. Düşük /Yüksek Güç Dağılımına İlişkin Öğrenim Tutumları ile ilgili Bulgular: En çok tercih edilen öğrenim tutumu, öğrenci odaklı öğretim tutumudur (36 kişi). Karşıtı olan, öğretim görevlisi odaklı bir öğretimi ise, sadece 19 kişi tarafından işaretlen- 1 Almanca Öğretmenliği nde Kültürlerarası İletişim Becerisi konulu çalışma gurubu tarafından hazırlanan öğrenme tutumları esas alınmıştır (Bosse, 2007). miştir. Dikkat çeken diğer bir konu ise, ders dışında da öğretim görevlilerin saygı görmesi gerektiği düşüncesidir (31 kişi). Karşıt fikir olarak, öğrenciöğretim görevlisi ilişkisinin ders dışında da aynı konumda olması gerektiği görüşünü benimseyen 5 kişi olmuştur. Genel olarak; öğrenim tutumlarının öğrenci odaklı öğretim gibi benimsenmesine rağmen, önemli bir çoğunluğun öğretim görevlisine saygı gösterilmesi konusunda hemfikir olduğu ve bize özgü geleneksel değerlerin korunması yönünde netleşmiştir (31/47 kişi). Kolektivist / Bireycil Öğrenim Tutumları: Kolektivist bir öğrenim tutumunu yansıtan, Öğrencilerin, öğretim görevlisi tarafından verilen ders içeriklerine hâkim olmaları (27 kişi), bireysel olarak; öğrencilerin kendi fikir ve çözüm önerilerinin azımsanmayacak sayıda kabul gördüğünü ifade edebiliriz (22 kişi). Buna karşın ders içeriklerinin ve çözüm yollarının öğretim görevlisi tarafından verilmesi gerektiğini savunanlar da bulunmaktadır (18 kişi). Böylece hem kolektivist hem de bireyci öğrenim tutumlarının birbirine yakın olduğu anlaşılmaktadır. Bireysel olarak öğrencilerin şahsi ilgi ve meslek seçimlerinin kendileri tarafından yapıldığı belirtilirken (22 kişi); öğretim görevlilerinin ve ebeveynlerin görüş ve seçimlerine pek ilgi gösterilmemiştir (5 kişi). Kararsızların da çokluğu yadsınamaz (21 kişi). Eril ve Dişil Öğrenim Tutumları: Eril ve dişil öğrenim tutumları konusunda 41 kişi için İyi not almak öğrenciler için önemlidir. Bunun karşıtı olan ortalama bir başarıya sahip olmak isteyen öğrenci sayısı 18 kişidir. Dişil bir öğrenim tutumu konusunda öğrencilerin, sınavlarda başarılı olmak için birbirlerini desteklemeleri 33 kişi tarafından işaretlenirken, öğrencilerin iyi not için birbirleriyle rekabet halinde olmaları görüşünü, yalnızca 19 kişi işaret etmiştir. Sonuncu öğrenim tutumunda ise; öğretim görevlisinin alan bilgisini 15 kişi, nezaket ve sosyal ilgilerine değer kısmını da 27 kişi cevaplandırmıştır. Belirsiz ve Belirli Öğrenim Tutumları: Belirsizlikbelirlilik kültür boyutu altında seçilen en belirgin öğrenim tutumu olarak öğrenim amaçlarının ve dönem planlarının, öğretim görevlileri tarafından, öğretim sürecinin başında belirlenip, tanıtılması gerekmektedir (34 kişi). Buna karşın öğrenim amaçlarının konusunun gizli kalması ve zaman, zaman ortaya çıkması gerektiği ise sadece 6 kişi tarafından işaretlenmiştir. Buradaki fark oldukça belirgindir. Çok tercih edilen bir diğer seçenek ise, derse dakik başlamak öğretim görevlileri için doğaldır (27 kişi) görüşü. Bunun yanı sıra, ders saatlerinin esnek tu- 2178

5 BAŞBAĞI / Karşılaştırmalı Ülke Bilgisi Semineri Kapsamında Türk Almanca Öğretmen Adaylarının Kültürlerarası... Tablo 2. Kültürlerarası İletişim Becerisinin Geliştirilmesine Yönelik Bir Seminer Taslağı Seminer Akış Planı süre 1 (90 DAKİKA) 20 dakika 15 dakika 20 Dakika 30 dakika 5 dakika ev ödevi Öğrenme amacı 1 Konuya Hazırlık Seminerin amacı ve içeriği hakkında kısa bir özetin verilmesi Ön bilginin aktif hale getirilmesi 2 Konunun sunumu Okuma anlama / bilginin işlenmesi Bilginin değerlendiril-mesi Öğretmen etkinliği (powerpoint eşliğinde yapılır) Seminerin amaç ve içeriklerin açıklanması: - Kültürlerarası iletişim becerisi kavramının tanımı - Geert Hofstede nin Kültür Değerler Modeli ışığında Alman ve Türk öğrencilerin farklı öğrenim ve yaşam tutumlarının karşılaştırılması Kültürlerarası iletişim becerisi günlük hayatta, üniversite tahsilinde ve meslek hayatında hangi öneme sahiptir? sorusunu öğrencilere yöneltilerek derse başlanır. Öğrenci cevapları yazı tahtasında kavram haritasında toplanır. Kültür boyutları ( bkz. ek 1) 2 fotokopisi öğrencilere dağıtılır ve öğrencilerin dört kültür boyutu ile ilgili metni okumaları sağlanır. 3 Alıştırma I (algılayıcı-üretici) Bilginin işlenmesi Öğrenim tutumları ( bkz. ek 2) fotokopisi öğrencilere dağıtılır. Tablodaki açıklamaları okuyup kendileri için normal sayılabilecek öğrenim tutumları bulmaları ve bunları partnerlerinki ile karşılaştırmaları sağlanır. Daha sonra: Hangi değerler tipik Türk ve Alman öğrenme tutumlarını yansıtır? sorusu yöneltilir. 4 Alıştırma II (üretici / pekiştirme) Kritik Örnek olaylar hakkındaki fotokopi (bkz. ek 3A/B/C/D) sınıfa dağıtılır. Öğrencilerin, üniversite eğitimi sırasında yaşanan kültürlerarası karşılaşmaları konu alan dört örnek olayı toplu olarak okurlar. Gurup çalışmasının organize edilmesi ve guruplar halinde Hofstede nin kültür boyutları yardımıyla her gurubun bir kritik örnek olayı yorumlayıp açıklaması istenir. Öğrenci etkinliği Öğrenciler anlatılanları dinlemektedir Öğrenciler konuyla ilgili düşüncelerini söylerler Öğrenciler metni bireysel olarak okurlar, dört kültür boyutu ile ilgili not tutarlar ve bunlar hakkındaki düşüncelerini aktarırlar Öğrenciler öğrenim tutumları için kendi için geçerli olanı belirler ve partnerinki ile karşılaştırır. Öğrenciler, Türk ve Almanlar için tipik öğrenme tutumları tespit edip örnekler üzerinde konuşurlar. Öğrenciler, tipik Türk ve Alman öğrenme tutumları hakkında ek 2 deki tutumları sınıflandırırlar. Sınıf içinden dört farklı kişi metinleri okur. Öğrenciler gurup içinde tartışırlar ve sorumlu oldukları örnek olayı yorumlarlar. Gurupların çalışma sonuçları gurup sözcüleri tarafından sunulur ve Hofstede nin kültür boyutlarının hangileri örnek olaylarda gözlemlenebildiği sınıf içinde tartışılır. 5 Yeni Bağlam İçinde Kullanım Ev ödevinin verilmesi: Hangi olaylar farklı kültürlere mensup öğrenciler arasında yanlış anlamalara yol açabilir? Yanlış anlamaya yol açıp tartışma konusu olacak bir örnek olay tasarlayın. Metin üretimi Öğrenciler bir örnek olay öyküleme yöntemiyle yazarlar. Sosyal çalışma biçimi Bireysel dinleme etkinliği Tekli çalışma Tekli çalışma grup çalışması İkili çalışma Sınıf içi tartışma Gurup çalışması ve yorumlar Sınıf içi tartışma Tekli çalışma ve edinilen kazanımların değerlendirilmesi 1 Seminer, blok saat anlayışına göre planlanmıştır. 2 Ek 1, 2 ve 3, E. Bosse ve Harms (2004, s ) ile Bosse (2007) kaynakları esas alınarak, ders taslağı için uyarlanmıştır. 2179

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ tulmasının normal sayılması gerekliliğini sadece 17 kişi benimsemiştir. Olayların akışına göre; öğretim görevlileri ve öğrenciler arasında belirsiz bir tutum yansıtan kararlar, sözlü olarak ele alınır ve yeri geldikçe değişebilir. (24 kişi). Ancak, alınan kararların bağlayıcı olduğu görüşü de savunulmuştur (9 kişi). Sonuç olarak; belirlilik adı altında sıralanmış tutumları (70 işaret), belirsizlik adı altında sıralanmış öğrenim tutumlarını da işaretleyen öğrenci sayısı ise 47 kişidir. Tablo 3 te ankette tespit edilen öğrenim tutumlarına yönelik bulguların sayısal dağılımı aktarılmaktadır: Üniversite tahsilindeki kültürel farklılıklar, değişik davranış biçimleri ve düşünce kalıpları ile kendini göstermektedir. Öğrencilerin benimsedikleri öğrenim tutumları, kültürel bağlam içinde incelendiğinde, birbirine zıt sayılabilecek öğrenim tutumlarının, kişiler tarafından kabul edildiği gözlemlenmektedir. Bir taraftan tipik Alman öğrenim tutumları (düşük güç dağılımlı, bireyci, eril ve belirli) benimsenirken, diğer taraftan tipik Türk öğrenim tutumları (yüksek güç dağılımlı, kolektivist, dişil ve belirsiz) gerçeği ön plana çıkmaktadır. Her iki kültüre özgü öğrenim tutumlarının bilincinde olan öğretmen adayları, bunları özümsediklerini göstermektedirler. Kritik Örnek Olaylar Hakkında Yorumlar Bir önceki bölümde, Geert Hofstede nin (1997) kültürel boyutları bağlamında öğrenme tutumlarının adaylarca nasıl kabul edildiği incelendi. Kültür boyutları ışığında değerlendirilen birbirinden farklı dört kritik örnek olay 2 (nitel bir yaklaşım) yorumlanmıştır. Söz konusu kritik olaylarda, Alman ve diğer milletlerden üniversite öğrencilerinin yaşadıkları kültürel anlaşmazlıklar ele alınmaktadır. Öğrenciler, küçük guruplar halinde yorum yaparak hangi kültür boyutunun söz konusu olduğunu 2 Bu çalışmadaki, alman ve farklı uyruklu üniversite öğrencilerinin deneyimlerinin anlatıldığı kritik olaylar Üniversitelerarası Kültürlerarası İletişim Becerisi projesi kapsamında Hamburg da geliştirilmiştir (bkz. Bosse ve Harms, 2004, s ). Tablo 3. Öğrenim Tutumların Sayısal Dağılımı Cevap sayısı Cevap sayısı TOPLAM CEVAP Düşük güç dağılımı 51 Yüksek güç dağılımı Öğrenci odaklı öğretim: Sorular, eleştiri, tartışmalar ve öğrencilerin derse etkin katılımı normaldir. Öğrenciler, öğretim görevlisi tarafından soru yöneltilmeden konuşurlar. Ders dışında öğretim görevlisinin ve öğrencinin konumu aynı olmalı Öğretim görevlisi odaklı öğretim: Konuşma ve yönlendirmelerle biçimlendirilir. Öğrenciler sadece kendilerine öğretim görevlisi tarafından soru sorulduğunda cevap verirler. Ders dışında öğretim görevlileri öğrenciler tarafından saygı görmeliler. Kolektivizm 50 Bireycilik Öğrenciler, öğretim görevlisi tarafından verilen ders içeriklerine hakim olmalıdır. Öğrenciler, ders içeriklerinin ve çözüm yollarını öğretim görevlileri tarafından verilmesini beklerler. Öğrenciler, öğretim görevlilerinin ve ailelerinin meslek seçimleri konusundaki görüşlerini dikkate alırlar Öğrenciler bireysel çalışmalara yönelmeli, neyi ve neden, hangi yöntemle öğrenecekleri konusunda uğraş verirler. Öğretim görevlileri, öğrencilerin fikir ve çözüm önerilerini beklerler. Öğrenciler, ilgi alanlarını dikkate alır ve mesleki düşüncelerini takip ederler. Erillik 75 Dişillik İyi not almak öğrenciler için önemlidir. Öğrenciler, iyi not için birbirleriyle rekabet halindeler. Öğrenciler, öğretim görevlilerinin uzmanlık alanındaki bilgilerini takdirle karşılarlar Sınavlarda, ortalama başarı öğrenciler için yeterlidir. Sınavlarda başarılı olmak için öğrenciler birbirlerine destek verirler. Öğrenciler, öğretim görevlilerinin nezaket anlayışların ve sosyal ilgilerine değer verirler. Belirsizlik 47 Belirlilik Ders saatlerinin esnek tutulması normaldir. Öğrenim amaçları konunun içinde gizlidir ve zaman, zaman ortaya çıkabilmektedir. Öğretim görevlileri ve öğrenciler arasındaki kararlar sözlü olarak alınır ve olayların akışına göre değişebilir Derse dakik başlamak öğretim görevlileri için normal kabul edilmelidir. Öğrenim amaçları ve dönem planları öğretim görevlileri tarafından dönem başında belirlenip açıklanmalıdır. Öğretim görevlileri ve öğrenciler arasındaki kararlar bağlayıcıdır ve bu kurallar olarak yazılı olarak tespit edilir. Uygulanması da hedeflenir

7 BAŞBAĞI / Karşılaştırmalı Ülke Bilgisi Semineri Kapsamında Türk Almanca Öğretmen Adaylarının Kültürlerarası... tespit etmektedirler. Yapılan yorumlarda farklı kültürel değer boyutları kullanılmaktadır. Farklı görüş açıları ile kritik örnek olayların değerlendirildiği gözlemlenmektedir. Durum A 3 Üniversite Öğrencilerinin ve Öğretim Elemanlarının Ders İçindeki Tutum ve Davranışlarının Yanlış Anlaşılması X ülkesinden öğrenci x bir yıllığına y ülkesinde eğitim görmektedir. Girdiği seminerlerde kendisini rahatsız hisseden öğrenciyi, arkadaşlarının davranış biçimleri hayrete düşürmektedir. Örneğin, birkaç öğrencinin özür dilemeden sürekli derse geç gelmelerini nezaketsiz bir davranış olarak değerlendirmektedir. Ayrıca öğretim elemanlarının sözlerinin kesilerek istenmeden soru sorulmasını saygısızlık olarak algılamaktadır. Öğrenci x bazen öğretim elemanlarının yeterliliklerinden de şüphe duymaktadır. Çünkü öğretim elemanları açık bir talimat vermemekle birlikte, kendi görüşlerini de ortaya koymamaktadırlar. Y ülkesinden olan öğrenciler öğrenci x i çekingen ve aşırı utangaç olarak görmektedirler, çünkü seminerlerdeki tartışmalara hiç katılmaz ve sadece bir şey sorulduğunda cevap vermektedir. Diğer öğrenciler, öğrenci x in sürekli öğretim elemanın her kelimesini not etmesine ve hiç soru yöneltmemesine hayret etmektedirler. İlk kritik örnek olayda, üniversite öğrencileri ile öğretim elemanlarına özgü ders içinde yaşanılan yanlış anlaşılmalar ele alınmaktadır. Öğretmen adayları bu olayla ilgili altı farklı yorum yapmaktadırlar, örneğin; Öğrenci x, düşük güç dağılımına, bireyciliğe, erilliğe sahiptir. Öğrenci y, yüksek güç dağılımına, kolektivist, dişil değerlere sahiptir. (A1) Öğrenci x, yüksek gücün hâkim olduğu bir ülkedendir, çünkü y ülkesindeki öğretmen-öğrenci ilişkisinin uygun olmadığını düşünmektedir. (A2) Bu durumda, y ülkesi belirsizliğin tehdidi altında olan bir ülkedir. Bu yüzden orada yapılan davranışlar normal kabul edilmektedir. Bütün bunlar x öğrencisine fazlasıyla anormal gelmektedir. (A3) Öğrenci x için belirlilik ön plandadır. Öğretmen dersini anlatır, tam donanımlıdır, öğrenci dersini dinler, notlarını alır. Dersin işlenişinin dışına çıkılmaz. (A4) 3 Anlaşmazlıkları konu alan dört metin A / B / C / D olarak adlandırılmış, metinlerle ilgili öğrenci yorumları A1, A2, / B1, B2;../C1, C2,../D1, D2, vs diye sıralanmıştır. Saygı duyulması gereken bir davranış yanlış bir davranış olarak algılanmakta. (A5) Hiyerarşik yapıya göre öğretmenin yeri önemli. Y ülkesindeki öğrenciler öğretmeni önemsemiyor ve istedikleri gibi davranıyor. Buna göre, öğretmenin düşük güç dağılımı var. X ülkesindeki öğrenci ise bunu yadırgıyor; çünkü kendi ülkesinde öğretmene çok saygı duyulmaktadır. Dersin devamlılığı önem taşımaktadır, aksi halde ders sorunlu geçer. (A6) Durum B Öğrenci Yurdunun Mutfağında Yaşanılan Bir Yanlış Anlaşılma X ülkesinden gelen bayan öğrenci x bir süreden beri y ülkesinde bulunmaktadır. Yaşadığı öğrenci yurdunda mutfak ortaklaşa kullanılmaktadır. Mutfakta öğrenciler yemeklerini kendileri yapmaktadır. Yemeklerini de tek başlarına yemektedirler. Bir akşam bayan öğrenci x, y ile birlikte yemek pişirip, yemeğe davet eder. Ancak bayan öğrenci y, x e teşekkür ederek bu daveti nazikçe geri çevirir. Y adlı öğrenci, kendisi için alışveriş yaptığını ve bu akşamı televizyon izlemek istediğini belirtir. Bayan öğrenci x bu tavırdan alınır ve kendisini reddedilmiş hissederek, bayan öğrenci y nin kendisinden hoşlanmadığı kanısına varır. Bayan öğrenci y, x in bu tavrını anlamakta zorlanır. Zira yurtta yemek pişirmek için diğer öğrencilerle işbirliği yapmak ve onlardan söz almak gerekir. Bayan öğrenci y, x in onu davet etmek istemediğini, bunu nezaketen yaptığını algılar. Aslında y, sessiz ortamda yemek yiyerek televizyon izleme ihtiyacını duymaktadır. İkinci kritik örnek olayda ise, bir öğrenci yurdunun mutfağında, misafir ve yerli öğrencilerin birlikte yemek pişirip, yeme konusunda yaşanılan bir anlaşmazlık söz konusudur. Bu konuda öğrenciler tarafından yapılan yorumlar aşağıda gösterilmektedir. Yorumlar, kolektivist ve bireyci boyutlara dayandırılarak yapılmıştır: X öğrenci, ülkesinde kalabalık bir ortama alışkın olduğu için ülkesindeki öğrencilerin; genellikle bireysel hareket etmelerini, eylemlerini yalnız gerçekleştirmelerini oldukça yadırgamaktadır. (B1) Öğrenci x, birlikte bir şeyler yapma taraftarı, yani kolektivist uygulamadan yanadır. Öğrenci y ise, daha çok kendi başına hareket etmeyi, tek başına kalmayı yeğlemektedir. Yani bireycildir. (B2) Kültür farklılıkları nedeniyle iki öğrenci de birbirlerini yanlış anlamakta ve birbirlerinin davranışlarını yanlış yorumlamaktadırlar. Birinin normal gördüğünü diğeri garip karşılayabilmektedir. (B3) 2181

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Öğrenci x, kolektivist bir anlayışa sahip olması nedeniyle şahısların sadece kendileri için yemek yapmalarını hayretle karşılamaktadır. Öğrenci y nin kendi işini görmesi ve x in davetine katılmaması da o onun bireyciliğini göstermektedir. (B4) X ve y için; almış oldukları eğitim, yaşadıkları ülke ve kültür farklılıkları nedeniyle kolektivist ve bireycil davranışlar, bir toplum kuralı olarak, adeta bir hak gibi görülmektedir (B5) Öğrenci x; paylaşmaya, birlikte iş yapmaya hazır ve alışkındır. Öğrenci y ise; birlikte iş yapmayı düşünmez, sadece kendine hizmet etmeye alışkındır. X kolektivist anlayıştan yanadır, y ise bireycil tutum takınmaktadır. (B6) Durum C Üniversitede Ödev Hazırlığı Sırasında Yaşanılan Bir Yanlış Anlaşılma X ülkesinden olan öğrenci x, kısa bir süreden beri y ülkesinde üniversite tahsili görmektedir. Birkaç hafta sonra sunum yapacak olan bir çalışma gurubuna katılır. Öğrenci x in girişimi ile bir zaman çizelgesi oluşturulur, bir dahaki toplantıya kadar yapılması gereken görevler dağıtılır. Ancak bir sonraki toplantıda öğrenci x dışında, kimsenin çalışma planına uymadığı anlaşılır. Ayrıca, y ülkesinden olan diğer öğrenciler, toplantılara gecikmeli de olsa katılmakta, ancak sunum konusuyla hiç ilgisi olmayan tartışmalarla zaman geçirmektedirler. Öğrenci x, çalışma gurubunu alınan kararlara uymaya davet eder, yine de bir sonuç alınamaz. Sunum tarihi yaklaştıkça öğrenci x daha da sinirlenir. O, diğerlerini disiplinsiz ve tembel olarak değerlendirir. Y ülkesinden olan öğrenciler ise, x öğrencisinin ilgi çekici tartışmalara katılmak yerine, sürekli çalışma planına dikkat çekmesine bir türlü anlam veremezler. X in onları baskı altında aldığını, aşırı telaşlı ve ciddi olduğunu düşünmektedirler. Üçüncü kritik örnek olayda ise, üniversite öğrencilerinin farklı çalışma alışkanlıkları söz konusu olmaktadır. Bununla ilgili yorumlar aşağıda da görüldüğü gibi düşük/yüksek güç dağılımı, kolektivist-bireyci ve belirli-belirsiz kültür boyutlar yardımıyla açıklanmaktadır: Öğrenci x, düşük güç dağılımına, kolektivizme ve belirsizliğe sahiptir. Öğrenci y, yüksek güç dağılımına, bireyselciliğe ve belirliliğe sahiptir. (C1) X belirlilik boyutuna bağlı bir öğrencidir. Çünkü her şeyin bir plan içersinde yürümesini istemekte ve bu kurallara uymaktadır. Y öğrencileri ise belirsiz, bu plana ve düzene uymamaktadırlar. (C2) X öğrencisi başarıya, üretkenliğe önem verirken y öğrencileri bu konulara ilgi değillerdir. (C3) Burada x, verilmiş olan bir işin başarıyla sonuçlandırılmasını istemekte ve bu konu ile ilgili her çabayı göstermektedir. (C4) Bireycilik ve kolektivizm boyutları söz konusudur. Sorumluluk, organizasyon ve disiplin konusunda farklı görüş açıları mevcuttur. X ülkesinden gelen öğrenci, kendi ülkesinde disiplinli olarak çalışmaya alışık olduğu için y ülkesinde çok rahatsız olur. (C5) X öğrencisi, öğrencilerin, sistemli çalışmaya, üretkenliğe önem vermediklerini gördüğü için sinirlenmektedir. Bu durumda belirsizlik hâkimdir, x öğrencisi bu durumu bir düzeye çıkarmaya çalışır. (C6) Durum D Üniversite Öğrencilerinin Farklı Çalışma Anlayışı Hakkındaki Yanlış Anlaşılmalar X öğrenci x ülkesindendir ve bir yıllığına y ülkesinde okumaktadır. İlk derslerden itibaren başarıya odaklı bir çalışma ortamı ile karşılaştığını gözlemlemiştir. Öğrenciler arasında başarıyı amaçlayan bir çalışma düzeni ve isteği olduğunun kanaatine varır. Öğrenci x bu olay karşısında kendisini tedirgin ve rahatsız hisseder. Öğrenci x, y ülkesinden öğrenci y ile birlikte bir sunum yapmaya karar verirler. Hazırlıklar sırasında öğrenci y nin sunum ilgili aşırı tekrarları ve karşısındakini üzen açıklamaları, hırslı davranışları öğrenci x i sinirlendirir. Ayrıca öğrenci y nin ona karşı ilgisiz kalması ve dil problemlerine anlayış göstermemesi de onu incitir. Aslında öğrenci y de ortak çalışmadan memnun değildir. Sunumu tek başına üstlenmediği için de pişmanlık duymaktadır. Öğrenci x in dil problemleri ve hırslı çalışmaması sonucu, sunumdan kötü not alacaklarını düşünmektedir. Son kritik örnek olayda ise, öğrenciler arasında çalışma disiplini konusunda farklı anlayışlar ele alınmaktadır. Bunu açıklamak için tüm dört kültür boyutu da kullanılmaktadır (yüksek-düşük güç dağılımı, kolektivist-bireyci, eril-dişil, belirli-belirsiz): X yüksek güç dağılımına sahip, kolektivisttir ve belirsizliği yüksek düzeyde önlemektedir. Y öğrencisi ise bireycidir ve eril değerlere önem verir. X öğrencisi yüksek güç dağılımı olan bir ülkeden geldiğinden dolayı daha çok kolektif çalışmaya alışmıştır. Y ülkesindeki kişi ile ortak sunum yapmak durumunda kalan x, y öğrencinin çok bireysel davrandığını ve kendine karşı ilgisizliğinden dolayı tedirgindir. Burada y daha çok bireyci hareket etmekte, y ise x 2182

9 BAŞBAĞI / Karşılaştırmalı Ülke Bilgisi Semineri Kapsamında Türk Almanca Öğretmen Adaylarının Kültürlerarası... in az çalışması ve dil yetersizliğinden dolayı daha düşük not alacağı kaygısındadır. (D1) Y ülkesinin boyutu erilliktir, çünkü her öğrenci başarıya odaklıdır. X öğrencisi ise dişilik boyutu olan bir ülkeden gelmektedir. (D2) Y başarıya ve gayrete önem veren, konuya yönelme gibi erkeksi değerlere sahiptir, yani erillik boyutuna sahiptir. X ise daha çok ilişkilere önem verme gibi kadınsı değerlere sahiptir, yani dişildir. (D3) Bireyler arasındaki farklı kültürel dengelerin eşit olmaması nedeniyle ortaya çıkan anlaşmazlıklar. (D4) Yukarıda tasvir edilen A, B, C, D olaylarıyla ilgili yorumlar incelendiğinde Hofstede nin önerdiği kültür boyut kavramlarının değişik ölçüde kullanıldığı anlaşılmaktadır. Tüm yorumcular tarafından yapılan kavram tercihleri aşağıdaki tabloda (+) işareti ile gösterilmektedir: Kültürlerarası İletişim Becerisi Seminerinin Öğrenci Tarafından Değerlendirilmesi Kültürel boyutlar çerçevesinde öğrenim tutumlarının ve kritik olayların işlendiği dersin, Almanca Öğretmenliği adayları tarafından bir anket aracılığı (nicel bir yaklaşım) ile değerlendirmesi yapılmıştır. Ankette, kültürlerarası iletişim semineri hakkında oluşturulan beş sorunun öğretmen adayları tarafından cevaplandırılması istenmiştir. Uygulanan Kültürlerarası İletişim Becerisi seminerine yönelik öğrenci görüşleri 5 li likert tipi ölçeğe göre hazırlanan anketle değerlendirilmiştir. 5 maddeden oluşan anketin güvenilirliği Cronbach Alfa formülü ile hesaplanmış ve alfa değeri 0,544 olarak elde edilmiştir. Tablo 5 te görüldüğü gibi, Kültürlerarası iletişim becerisi seminerine yönelik 5 soru öğrenciler tarafından cevaplandırılmıştır. İlk önce, Kültürlerarası İletişim Becerisinin öğretmenlik mesleğindeki önemine değinilmiştir. Bunun ardından, Kültürel değerler modelinin kültürel davranış biçimlerini yorumlamak için uygun bir araç olduğu düşüncesi ele alınmış, daha sonra öğrencinin kültürlerarası iletişim becerisine, dördüncü olarak ise, seminer etkinliği ve son olarak da bu tarz seminerlerin yapılması gerektiğine yer verilmiştir. Elde edilen anket sonuçlarına göre; öğrencilerin büyük bir çoğunluğu (% 91,5) Karşılaştırmalı Ülke Bilgisi seminerlerinde, kültürlerarası iletişim becerisini geliştirici etkinliklerinin düzenlenmesi gerektiği görüşünü önemsemektedirler. Kültürlerarası İletişim Becerisinin, Almanca öğretmenliği mesleğinde yer almasının zorunlu olduğunu, ankete katılan öğrencilerin büyük bir kısmı (%89,4) savunmaktadır. Öğrencilerin % 83 ü kültürel değerler modeli ile kültürel davranış biçimlerinin yorumlanmasının mümkün olduğu görüşünü savunurken, bir bölümü ise bu görüşe (% 17) kısmen katılmaktadır. %59,5 lik bir kesim de bu seminerin Tablo 4. Kültür Boyut Kavramlarının Kullanımı A1 A2 A3 A4 A5 A6 B1 B2 B3 B4 B5 B6 C1 C2 C3 C4 C5 C6 D1 D2 D3 D4 Düşük-Yüksek Güç Bireyci-kolektivist Eril-dişil Belirli-belirsiz Tablo 5. Kültürlerarası İletişim Becerisi Seminerine Yönelik Öğrenci Görüşleri (n=47) Kesinlikle katılıyorum Katılıyorum Kısmen katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle katılmıyorum Ortalama Standart sapma % % % % % Kültürlerarası İletişim Becerisi Almanca öğretmenliği mesleğinde önemli bir yere sahiptir. 61,7 27,7 10, ,49 0,688 Kültürel değerler modeli farklı kültürel davranış biçimlerini yorumlamak için faydalıdır ,83 0,702 Bu ders, kültürlerarası iletişim becerisinin gelişimine katkı sağladı. 25, ,4 2,1-2,19 0,900 Kültürlerarası İletişim Becerisi seminerinin amaçları ve öğretmen etkinlikleri açık ve anlaşılır idi. 42,6 53,2 4, ,66 5,62 Karşılaştırmalı Ülke Bilgisi seminerlerinde kültürlerarası iletişim becerisini geliştirici etkinlikler düzenlenmelidir. 29,8 61,7 6,4-2,1 1,83 7,

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ kültürlerarası iletişim becerilerinin gelişimine katkı sağladığı görüşünde birleşmekte, %38,4 oranında bir öğrenci gurubu da bu görüşe kısmen katılmaktadır. Anket sonuçlarından da anlaşıldığı gibi, kültürel farklılıkları yorumlamaya yönelik uygulama yapmanın çok etkili bir yöntem olduğu ankete katılanlar tarafından paylaşılmaktadır. Sonuç ve Değerlendirmeler Bu çalışma ile Türk Üniversitelerinde Almanca Öğretmenliği Bölümlerinin 1. sınıfında okutulan Karşılaştırmalı Ülke Bilgisi dersi kapsamında, öğretmen adayı öğrencilerinin kültürlerarası iletişim becerisini geliştirmeye yönelik bir seminer önerisi sunulmuştur. Bu öneri çerçevesinde kullanılan Geert Hofstede nin (1997) kültürel değerler modeli ile öğrenme ve yaşamda benimsenen kültürel farklılıkların ortaya konulması amaçlanmıştır. Zira yabancı dil bilgisi düzeyimizin yüksek olması, aynı zamanda dili öğrenilen toplumun kültürel değerleri hakkında da yüksek düzeyde bilgi sahibi olduğumuz anlamına gelmez. Bu yüzden, kültürel değerler üzerinde yorum yapabilmek için Kültürlerarası İletişim Becerisi gibi yeterliliklerin gerekli olduğunu söylemek yanlış olmamalıdır. Globalleşen dünyada farklı toplumların, dolayısıyla değişik kültürlerin ilişkisi artmıştır. Farklı kültürlerden gelen insanlar değişik sebeplerden dolayı daha sık birbirleriyle karşılaşabilmektedirler. Dolayısıyla yabancı dil eğitiminde kültürlerarası iletişim becerisinin yer alması kaçınılmazdır. Nitekim Kültürlerarası Öğrenmede öğretmenin rolü artmıştır. Artık, Kültürlerarası Eğitim ve çok kültürlü ortamlar yabancı dil öğretmen eğitimi ve meslek içi gelişimin önemli yapı taşlarından biri olarak sayılmaktadır. Çok kültürlülük kavramı, bir dizi değişik, aynı anda yan yana bulunan, kültürel bakış açılarını ve tutumlarını tanımlayan bir kavramdır. Kültürlerarası kavramı ise farklı kültürel görüş açıları arasında gerçekleşen dinamik bir fikir alışverişidir. Bu fikir alışveriş süreçleri, öğretmen adaylarının hem anavatanlarında hem de yurtdışında gerçekleşebilmektedir. (Kelly, Grenfell, Allan, Kriza ve McEvoy, 2004, s. 33f.). Bir diğer görüşe göre, üniversite eğitimi, staj uygulaması ve meslek içi eğitim olmak üzere öğretmenlik eğitiminin tüm aşamalarında kültürlerarası iletişim, sistematik olarak geliştirilmeli ve böylece hayat boyu öğrenmenin de düsturu olarak kabul edilmelidir (Zydatiß, 1998, s. 171). Kültürlerarası İletişim Becerisini geliştirmeye yönelik olarak planlanan ve uygulanan bu dersin, öğretmen adayı öğrencilerimizin hem kişisel, hem mesleki gelişimine önemli katkılar sağlaması mümkündür. Geleceğin Almanca öğretmenlerinin, kültürel farklılıklar veya benzerlikler hakkında yorum yapabilmeleri çok önemli bir kazanımdır. Çalışmada sunulan seminer örneğinde olduğu gibi başka çalışmalarda da değişik ders modelleri üzerinde çalışılması gerekmektedir. Böylece yabancı dil öğretmen eğitiminde farklı ve etkin müfredat içerikleri oluşturulabilir kanısındayım. Ekler Ek 1. Kültür Boyutları Ödev: Aşağıdaki metni okuyunuz ve Hofstede nin boyutlarına yönelik not tutunuz. Düşük güç dağılımı (geringe Machtdistanz) Kolektivizm (Kollektivismus) Erillik (Maskulinität) Belirsizliği düşük düzeyde önleme (niedrige Unsicherheitsvermeidung) Yüksek güç dağılımı (große Machtdistanz) Bireycilik (Individualismus) Dişillik (Feminität) Belirsizliği yüksek düzeyde önleme (hohe Unsicherheitsvermeidung) Kültürel Farklılıklar: Hofstede nin Dört Boyutlu Değerler Modeli Geert Hofstede IBM Avrupa da personel şefiydi. Yetmişli yıllarda IBM in dünyadaki tüm kuruluşlarında iş memnuniyeti ve iş değerleri konusunda araştırma yaptı. Bu dev veri tabanıyla karşılaştırmalı kültür incelemesi yapma fırsatını buldu: Aynı kültür çevresinden gelen çalışanlar, soruları benzer şekilde cevaplandırırken, farklı kültür çevrelerinden gelenlerin cevapları ise büsbütün farklıydı. Hofstede, teorik değerlendirmeler ve istatistiksel yöntemler yardımıyla incelediği ülkelerin dört boyut ile tasvir edilebileceğini keşfetti: Güç dağılım boyutu, bir kültürde farklı güç dağılımlarının nasıl gerçekleştiğini göstermektedir. Yüksek güç dağılımında toplumdaki tabakalar ara- 2184

11 BAŞBAĞI / Karşılaştırmalı Ülke Bilgisi Semineri Kapsamında Türk Almanca Öğretmen Adaylarının Kültürlerarası... sında hiyerarşik bir yapı mevcuttur. Düşük güç dağılımının bulunduğu toplumlarda ise güç mümkün olduğunca dengeli bir şekilde toplumun tüm tabakalarına dağıtılmaktadır. Bireycilik kolektivizm boyutu, toplum bireylerinin sadece kendileri ve en yakınlarına göre veya büyük bir aileye hizmet etmelerine göre değerlendirir. Erillik dişillik boyutu ile, başarı için gayret gösterme, verime ve konuya yönelme gibi erkeksi değerlerin mi yoksa şefkat ve ilişkilere önem verme gibi kadınsı (dişil) değerlerin mi bir toplumda önemli olduğunu belirler. Belirsizlik Belirlilik boyutu, bir toplumun bireylerinin kendilerini hangi ölçüde belirsizliğin tehdidi altında hissettiklerini gösteren bir ölçüttür. Belirsizliğin hâkim olduğu kültürlerde belirsizlik normal olarak kabul edilmektedir. Tam aksine belirliliğin hakim olduğu kültürlerde belirsizlik ve riskler plan, kanun ve kurallar ile kontrol edilmektedir. Kaynak: Hofstede, G. (1997). Lokales Denken, globales Handeln. München. Ek 2. Öğrenim Tutumları Ödev: Öğretim ve öğrenim tutumlarındaki farklılıklar, örneğin üniversite tahsilinde kültürel farklılıklar, değişik davranış biçimleri ve düşünce kalıpları ile kendini gösterir. Tablodaki açıklamaları okuyup sizin için normal olan değerleri bulun ve üniversitedeki tecrübelerinizi değerlendirin. Kendi değerlendirmelerinizi partnerinizinkiyle karşılaştırın ve kendi üniversite yaşantınızdan vereceğiniz örnekler ile açıklayınız. Tecrübelerinizi genelleyerek ve tasvir ederek kendi görüş açınız ile Alman ve Türk öğrenim tutumlarının tipik özelliklerini belirleyiniz. Düşük güç dağılımı Öğrenci odaklı öğretim: Sorular, eleştiri, tartışmalar ve öğrencilerin derse etkin katılımı normaldir. Öğrenciler, istenmeden veya öğretim görevlisi tarafından genel bir soru yöneltildiğinde konuşurlar. Ders dışında öğretim görevlisinin ve öğrencinin konumu aynı olmalıdır. Kolektivizm Öğrenciler, öğretim görevlisi tarafından verilen ders içeriklerine hâkim olmalıdırlar. Öğrenciler, ders içeriklerini ve çözüm yollarını öğretim görevlileri tarafından verilmesini beklerler. Öğrenciler, öğretim görevlilerinin önerilerine ve ebeveynlerin meslek seçimlerini ve görüşlerini dikkate alırlar. Erillik İyi not almak öğrenciler için önemlidir. Öğrenciler, iyi not için birbirleriyle rekabet halindedirler. Öğrenciler, öğretim görevlilerin alan bilgisini takdirle karşılamaktadırlar. Belirsizlik Ders saatlerinin esnek tutulması normaldir. Öğrenim amaçları konunun içinde gizlidir ve zaman, zaman ortaya çıkabilmektedir. Öğretim görevlileri ve öğrenciler arasındaki kararlar sözlü olarak alınır ve olayların akışına göre değişebilir. Yüksek güç dağılımı Öğretim görevlisi odaklı öğretim: Konuşma ve yönlendirmelerle biçimlendirilir. Öğrenciler sadece kendilerine öğretim görevlisi tarafından soru sorulduğunda cevap verirler. Ders dışında öğretim görevlileri öğrenciler tarafından saygı görmelidir. Bireycilik Öğrenciler bireysel çalışmalara ağırlık vermeli, neyi ve neden hangi yöntemle öğrenecekleri konusunda uğraş verirler. Öğretim görevlileri, öğrencilerin kendi fikir ve çözüm önerilerini beklerler. Öğrenciler, şahsi ilgi ve mesleki düşüncelerini ve hedeflerini takip ederler. Dişillik Sınavlarda, ortalama başarı öğrenciler için yeterlidir. Sınavlarda başarılı olmak için öğrenciler birbirlerine destek verirler. Öğrenciler, öğretim görevlilerinin nezaketine ve sosyal ilgilerine değer verirler. Belirlilik Derse dakik başlamak öğretim görevlileri için normal kabul edilmelidir. Öğrenim amaçları ve dönem planları öğretim görevlileri tarafından dönem başında belirlenip açıklanmalıdır. Öğretim görevlileri ve öğrenciler arasındaki kararlar bağlayıcı kurallar olarak yazılı olarak tespit edilir ve uygulanması hedeflenir. 2185

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Ek 3. Kritik Örnek Olaylar Ödev: Aşağıdaki üniversite eğitimi sırasında gerçekleşen kültürlerarası karşılaşmalar hakkındaki kısa raporları (Bericht) okuyunuz. Betimlenen critical incidents ( kritik olaylar) Hofstede nin hangi kültür boyutu ile en iyi biçimde açıklanabilir? Durum A X ülkesinden öğrenci X bir yıllığına Y ülkesinde eğitim görmektedir. Girdiği seminerlerde kendisini rahatsız hisseden öğrenciyi, arkadaşlarının davranış biçimleri hayrete düşürmektedir. Örneğin, birkaç öğrencinin özür dilemeden sürekli derse geç gelmelerini nezaketsiz bir davranış olarak değerlendirmektedir. Ayrıca öğretim elemanlarının sözlerinin kesilerek istenmeden soru sorulmasını bir saygısızlık olarak değerlendirmektedir. Öğrenci X bazen öğretim elemanlarının yeterliliklerinden de şüphe duymaktadır, çünkü öğretim elemanları açık bir talimat vermemekle birlikte, kendi görüşlerini de ortaya koymamaktadırlar. Y ülkesinden olan öğrenciler öğrenci X i çekingen ve aşırı utangaç olarak görmektedirler, çünkü seminerlerdeki tartışmalara hiç katılmaz ve sadece bir şey sorulduğunda cevap vermektedir. Diğer öğrenciler, öğrenci X in sürekli öğretim elemanın her kelimesini not etmesine ve hiç soru yöneltmemesine hayret etmektedirler. Boyut: Durum B X ülkesinden gelen bayan öğrenci X kısa bir süreden beri Y ülkesinde bulunmaktadır. Yaşadığı öğrenci yurdunda birçok öğrenci bir mutfağı ortaklaşa kullanmaktadır. Şaşkınlıkla her öğrencinin kendisi için yemek pişirip tek başına yemek yediğini gözlemlemektedir. Bir akşam bayan öğrenci Y yi birlikte yemek pişirip yemeğe davet eder. Ama bayan öğrenci Y teşekkür ederek bunu reddeder. Y kendisi için alışveriş yaptığını ve bu akşamı televizyonun karşısında geçirmek istediğini belirtir. Bayan öğrenci X bundan alınır ve kendisini reddedilmiş hisseder ve bayan öğrenci Y nin ondan hoşlanmadığını zanneder. Bayan öğrenci Y buna şaşırır, çünkü yurtta tek başına yemek pişirmeye veya diğer öğrencilerle önceden yemek için randevulaşmaya alışkındır. Bayan öğrenci X in onu gerçekten davet etmek istemediğini, bunu nezaketen yaptığını düşünür. Y nin hem sükûnete ihtiyacı vardır hem de yemek esnasında televizyon izlemek istemektedir. Boyut: Durum C X ülkesinden olan öğrenci X kısa bir süreden beri Y ülkesinde üniversite tahsili görmektedir ve birkaç hafta sonra sunum yapacak olan bir çalışma gurubuna katılır. Öğrenci X in girişimi ile bir zaman çizelgesi oluşturulur ve herkesin bir dahaki toplantıya kadar halletmesi gereken görevler dağıtılır. Ancak bir sonraki toplantıda öğrenci X dışında kimsenin çalışma planına uymadığı anlaşılır. Ayrıca, Y ülkesinden olan diğer öğrenciler toplantılara gecikmekte ve sunum konusuyla hiç ilgisi olmayan sonsuz tartışmalara dalmaktadırlar. Öğrenci X çalışma gurubunu önceden varılan kararlara uymaya defalarca davet etse de değişen bir şey olmaz. Sunum tarihi yaklaştıkça öğrenci X daha da sinirlenir. O, diğerlerini disiplinsiz ve tembel olarak değerlendirir. Y ülkesinden olan öğrenciler ise, X öğrencisinin ilgi çekici tartışmalara katılmak yerine neden sürekli çalışma planına dikkat çektiğine bir türlü anlam veremezler. X in onları baskı altında tuttuğunu, aşırı telaşlı ve ciddi olduğunu düşünürler. Boyut: Durum D X Öğrenci X ülkesindendir ve bir yıllığına Y ülkesinde okumaktadır. İlk derslere girdikten sonra başarıya odaklı bir çalışma ortamına şaşırır ve öğrenciler arasında büyük bir rekabet baskısının olduğuna kanaat getirir. Öğrenci X kendisini tedirgin ve çok rahatsız hisseder. Öğrenci X, Y ülkesinden olan öğrenci Y ile birlikte bir sunum yapmaya karar verir. Fakat hazırlıklar sırasında öğrenci Y nin sadece sunum konusu hakkında konuşması ve aşırı hırslı bir şekilde işe koyulması öğrenci X i sinirlendirir. Ayrıca öğrenci Y nin ona karşı ilgisiz kalması ve dil problemlerine anlayış göstermemesi onu incitir. Öğrenci Y de ortak çalışmadan memnun değildir. Sunumu tek başına üstlenmediği için pişmandır. Öğrenci X in dil problemleri ve hırsının eksik olması nedeniyle sunumdan kötü not alacaklarını düşünür. Boyut: 2186

13 Educational Sciences: Theory & Practice - 12(3) Summer Educational Consultancy and Research Center Intercultural Communication Skills among Prospective Turkish Teachers of German in the Context of the Comparative Country Knowledge Course R. Ragıp BAŞBAĞI a Marmara University Abstract This study develops and provides a sample implementation of a seminar for the Comparative Country Knowledge course taught in the German Language Teaching departments of Turkish universities. The study was conducted with the participation of forty-seven 1st year students attending a German Language Teaching department. As part of the study, Cultural Values Model consisting of four dimensions was used to develop intercultural communication skills. Students views on learning attitudes and problems in the two cultures were examined on the basis of this model. At the end of the seminar, students were asked to fill out a questionnaire to evaluate the seminar*. The results of the study showed that prospective teachers acquired different cultural perspectives in the Comparative Country Knowledge course. The model seems to have made a significant contribution to students intercultural communication skills. Key Words Interculturality, Intercultural Learning, Comparative Regional Studies, Intercultural Communication Competence, Teacher Education, German Language Teaching. This study aimed to contribute to the development of intercultural communication skills among prospective teachers as part of the Comparative Country Knowledge course taught in the German Language Teaching departments of Turkish universities. a R. Ragıp BAŞBAĞI, Ph.D., is an assistant professor at the German Language Teaching Division of the Department of Foreign Languages at Marmara University s Atatürk Faculty of Education. His academic interests include Intercultural Education, Testing and Evaluation in Foreign Language Teaching, and Computer Based Foreign Language Teaching. Correspondence: Marmara University, Faculty of Education. Foreign Language Department, German Language Teaching Division, Göztepe Campus / Kadıköy - İstanbul. rrb@marmara.edu. tr. Tel: Fax: * The data gathered for the study were examined using descriptive analysis. Presentation of the results reached on the basis of qualitative and quantitative research methods focuses on participants responses. Renges (2005, p. 4) argues that intercultural learning has three indispensable elements: 1. Acquiring information about the other culture 2. Understanding the alien culture 3. Intercultural communication skills as part of intercultural action Intercultural communication skills, considered to be the final stage of intercultural learning, are defined by another author as follows: The concept of Intercultural Communication Skills is defined as the ability of the individual to understand cultural conditions and other factors affecting his/her own perceptions, judgments, feelings and actions, as well as those of other people, to respect and to value them, and to develop common ways of working to create a productive synergy (Thomas, 2003 as cited in von Queis, 2004, p. 4)

14 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE The concept of country knowledge is defined by Buttjes as issues related to the society of the language that is being learnt in the foreign language course. These issues arise when the contexts in which the foreign language is used are introduced. (Buttjes, 1989, p. 140). In another source, country knowledge is defined as context knowledge with reference to this definition, and the importance of avoiding a singular focus on the elite culture is emphasized as country knowledge refers to all forms of expression in a society (Schmidt 1973 cited in Pauldrach, 1990, p. 5). Beyond the definition of the concept of country knowledge, there are three approaches to the country knowledge course. These are the cognitive, communicative and intercultural approaches (see. Padrós & Biechele, 2003). Bachmann (1995; 1996) stresses the fact that finally in intercultural situations, intercultural competence is a skill to be appropriated. Grau and Würffel (2003, pp ) also refer to a form of exercise that is based on Bach s methodology. There are a number of different instruction methods designed to develop intercultural communication skills. The most prominent among these are the case study, imitation, discovery, and project methods (Flechsig, 1999). Mendez (2005) details the imitation method used in a city plan game as part of an English language course. Bosse (2010, pp ) proposes a program designed to develop intercultural communication skills among university students. The author takes the diversity of students from different cultural backgrounds in universities as a starting point, and proposes a three-day study program that will allow university students from different backgrounds to mix with one another. The program, which is based on the premise of cultural diversity, consists of three stages: in the first stage, individual diversity is taken up, the second stage focuses on institutional and social diversity, and subject of the third stage is communicative diversity. In the words of the author, the program aims to identify the learning needs of the students in the first stage, and in the following two stages, to develop different perceptions and intercultural communicative behaviors in daily university life (Bosse, 2010, p 110f.). In another study that uses project-based work, comparative country knowledge issues specific to Turkey and Germany are examined. In this study, the project proposed is examined with reference to the three dimensions of process, product and student achievements (Ünver & Genç, 2009, p. 189). The authors also argue that the Comparative Country Knowledge course should enable students to see the bottom of the iceberg, that is to say, the reasons underlying cultural differences: The project run in the Comparative Country Knowledge course focused mainly on the visible aspects of the countries and cultures under consideration. If we were to use the iceberg metaphor, we dealt with the tip of the iceberg only. The invisible bottom of the iceberg consists of cultural dimensions that affect the quality and continuity of communication and interaction. The project should be developed in such a way as to allow students to notice the bottom of the iceberg. Thus, studies that examine cultural dimensions such as individualism vs. collectivism, societal and organizational power distance, uncertainty, and masculinity vs. femininity. (Hall, 1983; Hall, 1990; Hall & Hall, 1984; Hofstede, 1986; Hofstede, 1991; Thomas, 1993) would complement the findings of this study (cited in Ünver & Genç, 2009, p. 196). To show these differences, cultural dimensions offered by Hofstede (1997), such as individualism vs. collectivism, social-organizational power distance, uncertainty vs. certainty, and masculinity vs. femininity can be used (Ünver & Genç, p. 196). Perceiving the need for a focus on cultural dimensions, a draft seminar was developed as part of this study that takes up learning attitudes 1 among university students and critical cases 2 encountered during university education. In the analysis of the learning attitudes and critical cases in question, Geert Hofstede s (1997) four dimensional model of Cultural Values was used. These cultural values are defined with respect to the dimensions of low vs. high power distance, collectivism vs. individualism, masculinity vs. femininity, and certainty vs. uncertainty. A total of forty-seven 1 st year students attending the German Language Teaching Department of Marmara University participated in the seminar. During the seminar, first, the dimensions of culture (Appendix 1) were defined, and then the learning attitudes (Appendix 2) among university students were examined with reference to these dimensions of culture. In the last stage, critical cases (Appen- 1 Learning attitudes identified by the study group on Intercultural Communication Skills in German Language Teaching were used (Bosse, 2007). 2 The critical incidents used in this study, which are about the experiences of German students and students with other nationalities, were developed in Hamburg as part of a project on Intercultural Communication Skills (see Bosse & Harms, 2004, s ). 2188

15 BAŞBAĞI / Intercultural Communication Skills among Prospective Turkish Teachers of German in the Context... dix 3) were examined using the concepts associated with the dimensions of culture, and students were asked to evaluate the 90-minute seminar by filling out a questionnaire. It was observed that prospective teachers held contrasting learning attitudes. For example, a large number of the participants agreed with both student-centered learning, an indicator of low power distance, and showing respect to faculty members even outside the classroom, an indicator of high power distance. This shows that both learning attitudes specific to the German culture and learning attitudes specific to the Turkish culture were selected. These contrasts were observed in all four dimensions of culture. In their interpretations of the four critical cases that described cultural conflicts, prospective teachers used concepts associated with Geert Hofstede s (1997) cultural dimensions in different ways. For example, comments on critical case A made use of different concepts, whereas all comments except one on critical case B used the same pair of concepts (individualism vs. collectivism). At the end of the seminar, participants were asked to fill out a questionnaire to evaluate the seminar. Prospective teachers evaluated the seminar designed for the Comparative Country Knowledge course using the five items below: A large majority of the participants (61.7% / 27.7%) agreed that Intercultural Communication Skills has an important place in the profession of German language teaching. A total of 34% / 49% of the participants agreed that the cultural values model is helpful in interpreting different cultural behavior patterns, and 42.6% / 53.2% agreed that the objectives and teacher activities in the seminar were clear and easy to understand. A total of 29.8% / 61.7% of the students agreed with the statement that Comparative Country Knowledge course should include seminars designed to develop intercultural communication skills. Lastly, 38.4% of the students partially agreed that the seminar contributed to the development of intercultural communication skills, which indicates that there is a long way to go in this field. In conclusion, the findings of this study show that activities designed to develop intercultural communication skills have to be an integral part of the Comparative Country Knowledge course. However, when designing the curricula in faculties of education, researchers have to constantly ask which issues have priority over others in the country knowledge course. Thus, the course should aim to provide content that both contains substantial information and requires reasoning. Conclusions and comments This study proposed a seminar to be offered as part of the Comparative Country Knowledge course taught in the 1 st year of the German Language Teaching departments of Turkish universities, a seminar designed to develop the intercultural communication skills of prospective teachers. The proposal used Geert Hofstede s (1997) cultural values model to identify the cultural differences in learning and in daily life. Having a high level of foreign language knowledge does not automatically mean having a high level of knowledge about the cultural values of the society of the learned language. Thus, it would be safe to argue that having competencies such as Intercultural Communication Skills are required to be able to interpret cultural values. In our globalizing world, Table 1. Student Views on the Intercultural Communication Skills Seminar (n=47) Strongly agree Agree Partially agree Disagree Strongly disagree Mean Standard deviation % % % % % Intercultural Communication Skills have an important place in the profession of German language teaching The cultural values model is helpful in interpreting different cultural behavior patterns This seminar contributed to the development of intercultural communication skills The objectives and teacher activities of the Intercultural Communication Skills seminar were clear and easy to understand The Comparative Country Knowledge course should include seminars designed to develop intercultural communication skills

16 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE different societies and cultures are interacting with each another more and more, and for various reasons, people from different cultural backgrounds are meeting more frequently. Thus, it is imperative that intercultural communication skills also be taught in foreign language education. The teachers role in intercultural learning is increasing. Intercultural Education and multicultural environments are considered to be important building blocks of foreign language training and professional development. The concept of multiculturalism refers to a series of different cultural perspectives and attitudes located next to one another. The concept of interculturalism, on the other hand, refers to a dynamic exchange of ideas between different cultural perspectives. This exchange of ideas takes place both in the home countries of the prospective teachers and abroad. (Kelly, Grenfell, Allan, Kriza, & McEvoy, 2004, p. 33f.). According to another view, intercultural communication needs to be systematically developed at all stages of teacher training from university education to internship to in-service training, and should be considered as a principle of life-long learning (Zydatiss, 1998, p. 171). This seminar planned and implemented to develop Intercultural Communication Skills can make important contributions to the personal and professional development of our students. It would be an important achievement for German language teachers of the future to be able to interpret cultural differences and similarities. In addition to the seminar proposed in the present study, different models need to be developed so that different and effective curricula can be offered in the training of teachers of foreign languages. Appendixes Appendix 1. Dimensions of Culture Assignment: Please read the text below, and take notes on Hofstede s dimensions. Low power distance (geringe Machtdistanz) Collectivism (Kollektivismus) Masculinity (Maskulinität) Low uncertainty avoidance (niedrige Unsicherheitsvermeidung) High power distance (große Machtdistanz) Individualism (Individualismus) Femininity (Feminität) High uncertainty avoidance (hohe Unsicherheitsvermeidung) Cultural Differences: Hofstede s Four-Dimensional Model of Values Geert Hofstede was chief of staff at IBM-Europe. In the 1970s, he conducted research on job satisfaction and business values at IBM organizations worldwide. The huge database that emerged from this research allowed him to conduct a comparative study of cultures, the main finding of which was as follows: employees with similar cultural backgrounds gave similar answers to the same questions, whereas employees with different cultural backgrounds gave different answers. Hofstede examined the data using theoretical approaches and statistical methods, and found that the cultures under study could be described using the following four dimensions: High Power Distance Low Power Distance: This dimension refers to the distribution of power, in its various forms, in a culture. In societies with high power distance, social strata are hierarchically structured. In societies with low power distance, on the other hand, power is distributed more equally between the social strata. Individualism Collectivism: This dimension evaluates societies on the basis of whether individuals work for themselves and for their close relatives only, or for a larger family. Masculinity Femininity: This dimension measures whether masculine characteristics such as making an effort for success, efficiency and issue focus are more important in a society, or femi- 2190

17 BAŞBAĞI / Intercultural Communication Skills among Prospective Turkish Teachers of German in the Context... nine characteristics such as compassion and caring about relationships. Uncertainty Certainty: This dimension is a measure of the degree to which individuals in a society feel themselves threatened by uncertainty. In cultures where uncertainty is more dominant, uncertainty is treated as normal. In societies where certainty is more dominant, on the other hand, there is more of an effort to control uncertainty and risks via plans, rules and regulations (Hofstede, 1997). source: Hofstede, G. (1997). Lokales Denken, globales Handeln. München. Appendix 2. Learning Attitudes Assignment: Differences in teaching and learning attitudes are reflected as cultural differences, different behavior patterns and thought patterns in university education, among others. Please read the statements in the table, identify the values that are normal for you and evaluate your experiences at the university. Compare your evaluations with those of your partner and give examples from your own university life. Identify the typical German and Turkish learning attitudes by generalizing and describing your experiences. Appendix 3. Critical Incidents Assignment: Please read the short reports below on intercultural encounters during university education. Which cultural dimensions of Hofstede best explain the critical incidents described? Situation A Student X from country X is studying in country Y for one year. The student feels uncomfortable in the classes he/she attends, and is perplexed by the behaviors of his/her fellow students. For example, he/she thinks that it is inappropriate for some of the students to be late to the class all the time and not apologize. In addition, he/she thinks that students disrespect the faculty member by interrupting him/ her and raising questions. Student X sometimes has doubts about the competency of the faculty members as well, because faculty members do not give clear instructions and seem to avoid expressing their own opinions. Students from country Y think student X is excessively timid and shy, because he/ she never participates in the discussions held in the seminars, and speaks only when he/she is asked a question. Other students are also surprised that he/ she writes down every word the faculty member utters, and never raises any questions. Dimension: Low power distance Student-centered teaching: questions, criticisms, discussions and active participation of the students in class activities are normal. Students speak without waiting for the faculty member to ask a question. Students and faculty members should be equal outside the classroom. Collectivism Students should follow the course contents provided by the faculty member. Students expect course contents and solutions to be provided by the faculty member. Students take the opinions of their parents and faculty members into consideration when making a choice of profession. Masculinity It is important for students to have good grades. Students compete with one another for better grades. Students appreciate the expertise of the faculty members in their relevant fields. Uncertainty It is normal for class hours to be flexible. Learning objectives are hidden within the subject and become visible from time to time. Decisions concerning the class are made verbally by the faculty member and the students, and are subject to change in line with the flow of the events. High Power Distance Faculty member-centered teaching: Class activities are shaped by the faculty member s comments and guidance. Students speak only in response to the questions raised by the faculty member. Faculty members should be shown respect even outside the classroom. Individualism Students should pursue individual studies and make an effort to decide what to learn and why, using which methods. Faculty members expect students to provide ideas and to propose solutions. Students take their personal interests into consideration when making a choice of profession. Femininity It is sufficient to have average grades on exams. Students support one another to succeed in exams. Students value faculty members kindness and social interests. Certainty It is normal for faculty members to be punctual. Learning objectives and semester plans should be prepared by the faculty member and announced in the beginning of the semester. Decisions concerning the class are made by the faculty member and the students in writing, they are binding, and their implementation is monitored. 2191

18 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Situation B Female student X from the country X has been in country Y for a while. The kitchen in the dorm where she stays is shared by many students. She is surprised to see that each student cooks for herself and eats alone. One evening, she invites student Y to cook and eat together. However, student Y thanks her and rejects the invitation. Y states that she has shopped for herself and wants to spend the night in front of the television. Female student X takes offense and feels rejected, and thinks that student Y does not like her. Female student Y is surprised at this, because she is used to cooking for herself at the dorm, and making arrangements in advance when she is to eat with other students. She thinks that student X did not really mean it when she made her invitation, and asked to eat together only as a courtesy. Student Y needs some alone time and she wants to watch television while eating. Dimension: the beginning of the semester onwards. He reaches the conclusion that the study approach is aimed at achievement and a strong willingness to study along these lines. As a result, student X feels nervous and uncomfortable. Student X and student Y from country Y decide to make a joint presentation. During the preparations, student Y engages in excessive repeats, explanations that upset his partner, and ambitious behavior, all of which frustrate student X. In addition, student X takes offense at student Y s lack of concern for him and his language problems. Student Y is not happy with the joint study either. He regrets that he did not choose to do the presentation by himself. He thinks that they will get a lower grade because of X s language problems and lack of ambition. Dimension: Situation C Student X from country X has been studying at a university in country Y. He joins a study group that is supposed to make a presentation in a couple of weeks. A time table is prepared upon the initiative of student X, and everyone is assigned a task to be carried out before the next meeting. However, in the next meeting, it becomes clear that no one is following the time table except student X. In addition, students from country Y are late to the meetings, and spend the whole time making discussions on subjects that have nothing to do with the presentation. Student X invites other members of the study group to follow the decisions taken, to no avail. As the presentation date nears, student X gets even more frustrated and views the others as undisciplined and lazy people. Students from country Y, on the other hand, cannot understand why student X keeps talking about the study plan instead of participating in the interesting discussions. They think student X is pressuring them, and that he is excessively anxious and serious. Dimension: Situation D Student X is from country X and is going to study in country Y for one year. He observes that there is an achievement-oriented study environment from References/Kaynakça Bachmann, S. (1995). Sichtwechsel neu 1, 2, 3: Allgemeine einführung. Mittelstufe deutsch als fremdsprache. München: Klett Edition Deutsch. Bachmann, S. (1996). Aufgaben und übungstypologie zum interkulturellen lernen. Mit Beispielen aus Sichtwechsel neu. Zielsprache Deutsch, 27 (2), Bosse, E. (2007). Interkulturelle kompetenz. Unveröffentlichtes Arbeitspapier der Arbeitsgemeinschaft interkulturelle Kompetenz in der Deutschlehrerausbildung. Istanbul: Marmara Universität. Bosse, E. (2010). Vielfalt erkunden ein Konzept für interkulturelles Training an Hochschulen. In: H. Gwenn, & S. Vogler- Lipp (Eds.), Schlüsselqualifikation interkulturelle Kompetenz an Hochschulen. Grundlagen, Konzepte, Methoden (pp ). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Bosse, E., & Harms, M. (2004). Förderung interkultureller Kompetenz von Studierenden: Ein hochschulübergreifendes Projekt in Hamburg. In: J. Bolten, (Ed.), Interkulturelles Handeln in der Wirtschaft. Positionen - Perspektiven - Modelle (pp ). Sternenfels: Verlag Wissenschaft & Praxis. Buttjes, D. (1989). Landeskundedidaktik und landeskundliches Curriculum. In K. R. Bausch, H. Christ, W. Hüllen, & H. J. Krumm (Eds.), Handbuch Fremdsprachenunterricht (pp ). Tübingen: Francke. Flechsig, K. H. (1999). Methoden des interkulturellen Trainings. Ein neues Verständnis von Kultur und interkulturell. In M. Gemende, W. Schröer, & S. Sting (Eds.), Zwischen den Kulturen. Pädagogische und sozialpädagogische Zugänge zur Interkulturalität (pp ). Weinheim, München: Juventa. Grau, M., & Würffel, N. (2003). Übungen zur interkulturellen Kommunikation. In K. R. Bausch, H. Christ, W. Hüllen, & H. J. Krumm (Eds.), Handbuch Fremdsprachenunterricht (5th ed., pp ). 2192

19 BAŞBAĞI / Intercultural Communication Skills among Prospective Turkish Teachers of German in the Context... Hofstede, G. (1997). Lokales Denken, globales Handeln. Kulturen, Zusammenarbeit und Management. München: Beck. Kelly, M., Grenfell, M., Allan, R., Kriza, C., & McEvoy, W. (2004). Europäisches Profil für die Aus- und Weiterbildung von Sprachenlehrkräften. Ein Referenzrahmen. Bericht an die Europäische Kommission Generaldirektion Bildung und Kultur [Online]. Retrieved June 03, 2011 from education/languages/pdf/doc477_de.pdf. Mendez, C. (2005). Spielerisch, engagiert und sprachlich überzeugend diskutieren. Das Planspiel als komplexe Aufgabe. Praxis Fremdsprachenunterricht, 4, Padrós, A., & Biechele, M. (2003). Didaktik der Landeskunde (Fernstudieneinheit 31). Langenscheidt: München. Pauldrach, A. (1992). Eine unendliche Geschichte. Anmerkungen zur Situation der Landeskunde in den 90er Jahren. Fremdsprache Deutsch, 6, Renges, B. H. (2005). Interkulturelles lernen und methodischdidaktische Aspekte in aktuellen Englischlehrbüchern und Unterrichtsmaterialien der Sekundarstufe II. Aachen: Schaker Verlag. Ünver, Ş. ve Genç, A. (2009). Proje tabanlı, karşılaştırmalı ülke bilgisi dersi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 37, von Queis, D. (2004). Vomrichtigen Umgang mit fremden Kulturen: Interkulturelle Begegnungen in Forschung, Lehre und Studium. Berendt, Brigitte et al. (Eds.), Neues Handbuch Hochschullehre: Lehren und Lernen effizient gestalten (pp. 1-24). Stuttgart: Raabe. Zydatiß, W. (1998). Fremdsprachenpolitische Überlegungen zum Fremdsprachenlernen in Deutschland. W. Zydatiß (Ed.), Fremdsprachenausbildung -Reform oder Konkurs (pp ). Berlin: Langenscheidt. 2193