ISI VE SICAKLIK KONUSUNUN ÖĞRETİMİNDE SÜREKLİ DEĞERLENDİRMEYE DAYALI ÖĞRETİMİN ETKİNLİĞİNİN İNCELENMESİ

Transkript

1 ISI VE SICAKLIK KONUSUNUN ÖĞRETİMİNDE SÜREKLİ DEĞERLENDİRMEYE DAYALI ÖĞRETİMİN ETKİNLİĞİNİN İNCELENMESİ Ahmet GÜRSES 1,Çetin DOĞAR 2, Mehmet YALÇIN 1 1 Atatürk Üniversitesi, K.K.Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü, ERZURUM 2 Atatürk Üniversitesi, Erzincan Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Bölümü, ERZURUM ÖZET: Bu durum çalışmasında, üniversite öğrencileri üzerinde ısı ve sıcaklık konusunun öğretiminde değerlendirme esaslı öğretim yönteminin öğrencilerin öğrenmesi ve sınıf atmosferine olan etkisi incelendi. Üç hafta süren araştırma boyunca sürekli değerlendirme aktiviteleri kullanılarak işlendi. ısı ve sıcaklık konusu sürekli olarak kuizler, ödevler, deneyler ve sözlü olarak gerçekleştirilen değerlendirmelerle işlendi. Öğrencilerin bu aktivitelerin ara sınavlarına olan katkısının belirlenmesinde söz sahibi olmaları sağlandı. Öğrencilerin kuizleri, ödevleri, öğrencilerin yöntemi yazılı olarak değerlendirdikleri belgeler, çalışmanın sonunda yapılan mülakatlar ve sınıf içerisinde öğretmenin yaptığı gözlemlerin notları dikkate alınarak sürekli değerlendirmenin sonuçları araştırıldı. Bu çalışmanın sonucunda, literatürdeki sonuçlara paralel olarak sürekli değerlendirmenin öğrencilerin anlama zorlukları ve kavram yanılgıların yönelik olduğu için öğrenmelerinin kolaylaştırdığı, sınıf atmosferini olumlu yönde etkilediği belirlenmiştir. 1.GİRİŞ Isı ve sıcaklık kavramları hem orta öğrenimdeki hem de yüksek öğrenimdeki öğrencilerin anlamada güçlük çektikleri kavramlar arasındadır. Son araştırmalar öğretmenlerin sürekli değerlendirmeye dayalı bir öğretim stratejisi kullanmalarının öğrencilerin öğrenmelerini geliştirdiğini göstermektedir. Yaygın olarak kullanılan yöntem, konunun işlenmesi bunu takiben öğrencilere başarılarına göre not vermek için test yapmak ve daha sonrada diğer konuya geçmek şeklindedir. Bu şekilde değerlendirme verileri öğretmenler tarafından öğretim planlarını değiştirmek için sistematik olarak kullanılmamaktadır. Değerlendirme sadece öğrencilere not vermek için kullanılmaktadır. Genellikle öğretmenler tarafından değerlendirme her şey yapıldıktan sonra yapılacak bir şey olarak görülmektedir (Dochy 2001). Öğretmenlerin, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliştirmeleri ve konuları kavramsal olarak daha iyi anlamalarını sağlamak üzere öğrencilere yardım etmeye çalıştıklarında, çoktan seçmeli testler ve matematiksel problem çözme yöntemleri uygun değerlendirme yöntemleri değildir. Geleneksel değerlendirme yöntemleri objektiflik ve not verme açısından avantajlara sahiptir. Öğrenciler belirli gerçekleri ve algoritmaları ezberleyerek bu tip değerlendirme yöntemleriyle başarılı olabilmektedirler. Sadece geleneksel değerlendirme yöntemleri kullanılırsa, konuları kavramsal olarak anlamadan ve bilimsel süreç becerilerini kazanmadan kimyada başarılı olabilmektedirler (Phelps et al 1997). Değerlendirme ve sınıf atmosferi arsındaki ilişki yaygın bir şekilde araştırılmıştır. Bu çalışmalarda öğrencilerin öğrenme zorluklarına yönelik Şekillendirici değerlendirmenin öğrenicilerin öğrenmesini kolaylaştırdığı ve sınıf iklimini değiştirdiği bulunmuştur (Klecker 2000). Değerlendirmenin öğrencilerin öğrenmelerini geliştirmesi için değerlendirme kriterlerinin paylaşılması ve öğrencilerin öğrendikleri şey üzerine düşünmeleri için dönüt sağlanması gerektiği rapor edilmiştir. Araştırma bulguları, bir tehdit ve korku aracı olarak algılanan değerlendirme yöntemlerinin öğrenciyi huzursuz ettiği ve öğrencileri konuları yüzeysel öğrenmeye doğru yönlendirdiği rapor edilmiştir. Geleneksel öğretim yöntemi öğrenenleri bilginin pasif alıcıları olarak dikkate alır. Öğretmenler tarafından anlatılan konunun ezbere alınması öğretim sürecinin temel amacıydı. Öğretim ve öğrenme, bir öğrenci topluluğu önünde bir öğretmenle yapılan birbirinden ayrı iki süreç olarak dikkate alınmıştır(dochy 2001, Dochy and Mcdowell 1997). Geleneksel yaklaşımın aksine geçerli öğretim ve değerlendirme kavramı, spesifik bilişsel ve sosyal yetenekleri dikkate alır (Dochy and Moerkerke 1997). Yapılan araştırmalar, öğretmenlerin öğrencilerin öğrenme süreçlerini sürekli olarak değerlendirilmesini dikkate alan öğretim yöntemlerini kullanmalarının öğrencilerin öğrenmesini kolaylaştırdığı göstermektedir (Treagust et al, 2001). Bu ise öğretmenlerin sürekli değerlendirme sürecinden elde ettiği bilgileri öğrencilerin bilgilerine ve bir konuya dair düşüncelerine göre öğretim stratejisinde değişiklikler yapmak için kullanmasıyla mümkündür. (Treagust 2001, Fowell 1999). Şekillendirici değerlendirme, sınıf esaslı değerlendirme ve öğrenme esaslı değerlendirme adlarıyla bilinen sürekli değerlendirme yöntemi, öğretmene öğrencinin konu içeriğine dair

2 düşüncelerini belirleme imkanı ve ayrıca, öğretim yönteminde değişiklikler yapma fırsatı sağlar. Bu yöntemde öğretmen öğrencilerin düşüncelerini ve kavram yanılgılarına dair bilgi toplar. Öğrencilerin mevcut düşüncelerinin önemini ve anlamını yorumlar ve öğrencilerin öğrenme amaçlarına gerçekleştirmesi için gerekli olan bir sonraki öğretim aşamalarını belirler. Bu yöntemle, öğretmen öğretim esnasında öğretim amaçlarına göre öğrencilerin herhangi bir anda bulunduğu yeri belirleyebilir. Bu ise öğretmene konunun anlaşılmasında öğrencilerin karşılaştıkları zorlukları dikkate alacak şekilde öğretim yönteminde gerekli değişiklikleri yapan fırsatı sağlar (Gallager 2000) Bu yöntemle öğretmenlerin öğrenci düşünce süreçleriyle ilgili olarak daha duyarlı hale geldiği, ayrıca öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişim kalitesinin arttığı, öğrencilerdeki davranış problemlerinin azaltarak sınıf atmosferini değiştirdiği, öğrencilerin derse daha aktif olarak katılmalarını sağladığı, öğrenci başarısını artırdığı ve öğrencilerin fen e karşı ilgilerini artırdığı rapor edilmiştir (Gallager 2000) Amaç Bu çalışma, Fizikokimya dersinde ısı ve sıcaklık konusunun öğretiminde değerlendirme esaslı öğretim yönteminin uygulamasının detayı bir incelemesidir. Çalışmanın amacı, değerlendirme esaslı öğretimin nasıl işlediğini ortaya koymak, değerlendirme esaslı öğretim yönteminin öğrenciler ve sınıf atmosferi üzerine etkisini tespit etmektir. 2.ARAŞTIRMA METODU 2.1 Yorumlayıcı araştırma metodu (interpretive research methodology) Bu çalışmada, yoruma dayalı araştırma metodunu (interpretive research method) kullanılmıştır (Ericson, 1986). Bu araştırmanın yoruma dayalı paradigması (interpretivist paradigm) çerçevesinde kullanılan esas yöntem durum çalışmasıdır. Bazen bir durum çalışması içerisinde diğer araştırma yöntemleri de kullanılabilmektedir. Bu çalışma da durum çalışması içerisinde action research metodu kullanılmıştır. Bu çalışmanın uygulama süresi 3 hafta(12 saat) dır. 2.2 Araştırmacı Bu çalışmada öğretmen, aynı zamanda araştırmacıdır. Bu konum araştırmacıya öğrencileri daha yakından gözlemek, düşünce ve yaklaşımlarını sınıf kültürü içerisinde değerlendirme fırsatı vermektedir. 2.3.Veri Kaynakları Ön test Öğrencilerin ısı ve sıcaklık kavramlarına dair mevcut bilgilerini belirlemek amacıyla açık uçlu sorulardan oluşan bir ön test uygulandı. Elde edilen cevaplar içerik analizine tabi tutuldu. Böylece, öğrencilerin işlenecek konulara dair mevcut bilgileri ve sahip oldukları kavram yanılgıları belirlenmeye çalışıldı. Bu bilgiler öğrencilerin seviyesi ve yanılgılarına dikkat çektiğinden dersin işlenmesinde önemli bir yere sahiptir Ders süresi sonunda yapılan yazılılar (Kuizler) Bu konunun işlenmesi süresince yapılan her iki ders süresi sonunda, dersin son 5-10 dakikasında işlenen konuyu dikkate alan bir yada iki sorudan oluşan yazılı bir imtihan yapıldı. Bu sorulara verilen cevaplar bir sonraki derse kadar analiz edildi. Analiz işleminde, tüm öğrencilerin aynı soruya vermiş olduğu cevaplar gözden geçirildi ve daha sonra bu cevaplar arasında ortak olan noktalar tespit edilerek cevaplar kategorize edildi. Böylece, öğrencilerin anlamakta zorluk çektikleri, yanılgılara sahip oldukları noktalar ve gelişme gösterdikleri konular tespit edilmiştir. Bu analizden elde edilen sonuçlara göre öğrencilere eksik oldukları noktalar duyuruldu Ödevler Ödevler iki şekilde verilmiştir a) Dersle ilgili ödevler Bu ödevler, öğrenciyi araştırmaya sevk etmek amacıyla özellikle sonraki derste işlenecek konuları kapsayacak şekilde düşünülmüştür b) İşlenen derslerin özetini kapsayan ödevler Dersle ilgili ödevler derste işlenen konuların üzerine kuruludur. Öğrencilere, son 2 derste işlenen konulardan öğrendiklerini en az iki sayfa olacak şekilde kendi cümleleri ile yazmaları istenmiştir.

3 2.3.4 Öğretmenin gözlemleri Bu gözlemler öğretmen tarafından her ders yapılan gözlemleri kapsamaktadır. Öğretmen, her ders sonunda öğretmen sürekli değerlendirmenin öğrencilerin öğrenmesine ve sınıf atmosferine etkilerini gözledi Araştırmanın sonunda tüm öğrencilerin görüşlerinin yazılı olarak alındığı belgeler Dönem sonunda son derste öğrencilerin, öğretmen ve yapılan değerlendirme aktivitelerine dair görüş ve düşünceleri yazılı olarak alınmıştır Mülakatlar Dönem sonunda öğrencilerin ders işleme yöntemine, öğretmenin tutumuna dair düşünceleri, bu yöntemin onların öğrenmesine etkisini ortaya koymak ve derse olan ilgilerini daha derin bir şekilde tespit etmek amacıyla 8 öğrenciyle dakikalık yarı yapılandırılmış mülakat yapıldı. Daha sonra bu kayıtlar yazılı hale getirilerek analiz edildi. 2.4 Örneklem Bu çalışmada örneklem olarak K.K. Eğitim Fakültesi Kimya Eğitimi Anabilim dalı 38 üçüncü sınıf öğrencisi seçildi. 2.5.Geçerlilik Ve Güvenilirlik Bu çalışmada geçerliğin ve güvenilirliğin sağlanmasında çeşitleme (triangulation) yöntemi kullanılmıştır. Çeşitleme, araştırma sorusuna yönelik olarak toplanan verilerin farklı yöntemlerle elde edilmesi ve bu şekilde elde edilen bulguların, inandırıcılığının test edilmesi için kullanılır.gözlem yoluyla elde edilen bilgilerin mülakat yoluyla teyit edilmesi yada görüşmede ortaya çıkan bazı sonuçların gözlem yoluyla teyit edilmesi çeşitleme örnekleridir(şimşek ve Yıldırım 2000). Bu çalışmada geçerlik ve güvenilirliği artırmak için gözlem, mülakat, öğrencilerin yazılıları ve ödevleri gibi belgeler kullanılmıştır. 3.BULGULAR VE YORUMLAR 3.1.Dönemin Başlangıcında Uygulanan Ön Test Öğrencilerin Ön Bilgilerini Tespit Etmek Amacıyla Kullanıldı. Öğretmen döneme dersin amaçları kapsamında oluşturulmuş 7 açık uçlu sorudan oluşan bir yazılı imtihanla başladı. Bu soruların amacı öğrencilerin bu konulara dair ön bilgilerini ortaya çıkarmaktı. Öğrencilerin ısı ve sıcaklık kavramalarına dair mevcut bilgilerini belirlemek amacıyla yapılan ön testten elde edilen cevaplar iki gün içerisinde okundu. Öğrencilerin ısı ve sıcaklık konusunda yaygın kavram yanılgılarına sahip oldukları tespit edildi. 3.2.Sınıf içi sözlü değerlendirmeler Öğretim sürecine rehberlik edecek şekilde kullanıldı. Hemen hemen tüm dersler de sınıf tartışmaları yapıldı. Böylece öğrencilerin derse katılmaları, değişik görüş ve yaklaşımları tartışmaları sağlandı. Derslerde, genel olarak sınıfa yöneltilen sorular ve belirli bir öğrenciye yöneltilen sorular olmak üzere iki tür soru sorma metodu kullanıldı. Bu metotlar öğrenciler tarafından da ilgi gördü. Bir öğrenci bununla ilgili olarak, ders esnasında sınıfa yöneltilen sorular gerçekten bizim o konuya dair ne bilip bilmediğimizi ortaya koyuyor. O konuya dair düşünmemizi sağlıyor. cevabın yanlış olmasından çekinmeden düşüncemi söyleyebiliyorum, bu soruların bizim düşüncelerimizi ortaya çıkaracak eksikliklerimizi ve hatalarımızı gösterecek sorular olduğunu bildiğimden çekinmeden düşündüklerimi söyleye biliyorum. Değerlendirme esaslı öğretim öğrencilere daha rahat bir sınıf atmosferi sağladı. Bu sınıf atmosferi öğrencilere çekinmeden ister doğru isterse yanış olsun düşüncelerini özgürce ifade etme fırsatı verdi. Bu dersi sevmenin nedeni derste bizim biraz daha serbest olmamız. Ayrıca, derslerde bizim düşünmemize yönelik şeylerin anlatılması Bu derste oluşan atmosfer, düşündüklerimi hiç çekinmeden rahat bir şekilde sorabilme imkanı sağladı sınıftaki tartışmalar derslerin ezbere geçmemesini sağlıyor. Yinede ilk derslerde birkaç öğrencinin söz alarak dersle alakasız sözler söylemesi ilk günlerde sınıf atmosferinin olumsuz etkilemesine rağmen daha sonraları bu durum oluşan bu sınıf atmosferinden öğrencilerin kendilerini sorumlu tutmalarının sonucu olarak sınıfın genelinde oluşan uyumla ortadan kayboldu. Ders esnasında öğretmen sorduğu sorulara yanlış cevap veren öğrencilere kesinlikle olumsuz bir ifade kullanmadı. Yanlış cevap veren öğrencilere yol göstererek soru üzerinde tekrar düşünmelerinin istedi. Öğrenciler derslerde sözlü soruları cevaplamaları için cesaretlendirildi.

4 Öğrencilere soruları yanlış olmasından çekinmeden cevaplamaları istendi. Böylece derslerde tam olarak anlaşılmayan yada yanlış anlaşılan ve kafalarını karıştıran konuların ortaya çıkacağı bu noktalara dikkat çekilerek konuların daha iyi anlaşılmasının sağlanacağı vurgulandı. Bu yaklaşım çok sayıda öğrenciye derse katılma fırsatı verdi. Böylece derslerde öğretmenin öğrencilere sorduğu sorular bir korku sebebi yada bilgisizlik göstergesi olarak algılanmadı. Bir çok öğrenci arkadaşlarının yada öğretmenin tepkisinden çekinmeden konunun bir bölümüm yada tamamının hiç anlamadığını söyledi. Öğretmenin öğrencilerin düşüncelerinin dikkate alması onların derslerdeki öğrenme zorluklarına göre hareket etmesi karşılıklı güvene dayalı bir Fizikokimya sınıfı oluşturdu. Öğrencilerin sözlü yoklamaları öğretmene yazılı yoklamalara ilave olarak öğrencilerin anlamada zorluk çektikleri yada yanılgıya sahip oldukları konulara dair bilgi sağladı. Öğretmen derslerde bu konulara daha fazla zaman harcadı ve bu konular üzerinde daha fazla duruldu Öğrenciler farklı aktivitelerden farklı şekilde yararlandılar Ödevler, grup deneyleri, ders özetleri ve kuizler gibi değerlendirme bileşenine sahip çeşitli aktiviteler sağlandı. Öğrenciler bu aktivitelerden farklı şekillerde yararlandılar. Dönem sonunda her öğrenciden dönem boyunca yapılan aktiviteleri yazılı olarak değerlendirmeleri istendiğinde her öğrenci farklı bir aktiviteyi kendisi için daha faydalı olduğu ve öğrenmesini kolaylaştırdığını ifade etti. Ayrıca yapılan mülakatlarda ve sınıf gözlemlerinde de bu durum ortaya çıkmıştır. Genellikle içine kapanık sessiz öğrenciler ödev ve ders özetlerinden daha fazla faydalanırken, daha aktif olan diğer öğrenciler ise sınıf tartışması ve grup deneylerinin kendileri için daha faydalı olduğunu ifade ettiler. Sınıfta derslerde çok fazla konuşmayan bir öğrenci ödevler ve kuizler de diğer arkadaşlarına oranla daha çok yazdı. Böylece yazmayla değerlendirme yöntemi bu öğrenciye konuya dair düşüncesini daha iyi bir şekilde açıklama fırsatı verdi. 3.4.Öğrenciler değerlendirmelerinde aktif rol aldılar. öğrenci notları çeşitli aktivitelerin katkısı dikkate alınarak belirlendi Öğrencilere konunun işlenmesinden önce Farklı aktivitelerin %50 oranında ara sınav notuna etki edeceği belirtildi.farklı aktivitelerin bu orandaki payının belirlenmesinde öğrencilerinde söz sahibi olması için öğrencilerden bu aktiviteler için istedikleri oranları yazıp öğretmene vermeleri istendi. Öğrencilerden gelen sonuçlar incelendi ve bu oranların ortalaması alındı. Bu oranlar, ödev %15, özet %15 ve Kuiz %20 şeklinde belirlendi. 4.SONUÇ VE ÖNERİLER Bu çalışmada sürekli değerlendirmenin nasıl işlediği, sürekli değerlendirmenin öğrenciler ve sınıf atmosferi üzerine etkisi araştırıldı. Bu yöntemde değerlendirme aktiviteleri öğrencilerin anlam zorlukları ve kavram yanılgılarına yönelik olarak kullanıldı. Sınıf kültürü, test kültüründen ziyada değerlendirme kültürüydü. Böyle bir atmosferde öğrencilerde öğretmen anlatacağını anlatır ve gider ne yaptığı bizi ilgilendirmez. ve öğretmen de ise ben anlatacağım şeyi bilirim ve onu anlatırım öğrenciler öğrenirler yada öğrenmezler beni ilgilendirmez. Ben zamanı geldiğinde imtihanımı yapar notumu veririm düşünceleri yoktu. Öğrenciler, öğretmenin çeşitli yazılı ve sözlü aktivitelerle sürekli olarak kendi bilgilerini ve anlamalarını değerlendirdiğinin ve bu değerlendirmeyi kendilerinin öğrenme sürecini geliştirmek için kullandığının farkındaydı. Böyle bir ortamın oluşturulması, yanlış olup olmadığına bakılmaksızın ve düşünceleriyle alay etmeksizin öğrencilerin tüm düşüncelerinin kabul edilmesiyle başarıldı. Sürekli değerlendirmenin öğrencilerin öğrenmesi üzerine pozitif yönde bir etkisi oldu. Sürekli değerlendirmenin öğretmenler tarafından öğretim süreçlerinin etkinliklerin artırmak için kullanıldığında öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştırdığı literatürde de rapor edilmiştir (Treagust et al 2001). Ayrıca, sınıf tartışmaları, ödevler ve kuizler öğrencilere öğrendiklerini ve düşüncelerini göstermek için çeşitli yollar sağladı. Öğretmenin, öğrencilerin düşünce ve fikirlerine olan yakın ilgisi onların derse olan ilgisini artırdı ve öğretmenle iletişimlerini geliştirdi. Bu aktivitelerin notlara olan katkısının belirlenmesine öğrencilerin de katılması sağlandı. Sürekli değerlendirme, öğretmen açısından oldukça fazla zaman alıcıdır. Özellikler kalabalık sınıflarda ödevlerin ve kuizlerin günlük olarak okunması öğretmen için oldukça zaman alacı olacaktır. Öğretmenin öğretim sürecinde öğrencilerden yazılı ve sözlü olarak elde ettiği bilgileri kullandığı zaman öğrencilerin öğrenmelerinin kolaylaştığı, öğretimin etkinliğinin arttığını göstermektedir. Bu çalışmanın sonuçları okullarda değerlendirme kültürünün oluşturulabileceği ve çeşitli değerlendirme aktivitelerinin öğretime rehberlik edecek şekilde kullanılabileceğini göstermektedir.

5 KAYNAKLAR Dochy, F. And Moerkerek, G., 1997,The Present, The Past And The Future Achievement Testing And Performance Assessment, International Journal Of Educational Research, 27(5), Dochy, F., 2001, A New Assessment Era: Different Needs, New Challenges, Research Dialogue in Learning and Instruction, 2, Dochy, F.J.R.C. And Mcdowel, L., 1997, Assessment As A Tool For Learning. Studies In Educational Evaluation, 23(4), Ericson, F., 1986, Qualitative Methods In Research On Teaching, In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook Of Research On Teaching, Fowell,S.L.,Southgate, L.J. And Bligh, J.G.,1999, Evaluating Assessment: The Missing Link?, Medical Education,33, Gallager, J.J., 2000,Teaching For Understanding And Application Of Science Knowledge, School Science And Mathematics, 100(6), Klecker, B.M., 2000, Assessing Students In A Graduate Tests And Measurement Course: Changing The Classroom Climate, College Student Journal, 34(1), Phelps, A.M., LaPorte, M.M. and Mahood, A.,1997, Portfolio Assessment In High School Chemistry: One Teacher s Guidelines, Journal of Chemical Education, 74(5), Treagust, D.F., Jacobowitz, R., Gallager, J.J. And Parker, J., 2001, Using Assessment As A Guise In Teaching For Understanding: A Case Study Of A Middle School Science Class Learning About Sound, Sci.Ed., 85, Yıldırım, A. Ve Şimşek, H., 2000, Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, 2. Baskı, Seçkin Yayıncılık, Ankara.