Öğretim Teknolojisinin Kütüphane ve Enformasyon Bilimi ve Eğitiminin Kurumsallaşmasına Etkisi*

Transkript

1 Hakemsiz Yazılar Türk Kütüphaneciliği 15, 1 (2001), Öğretim Teknolojisinin Kütüphane ve Enformasyon Bilimi ve Eğitiminin Kurumsallaşmasına Etkisi* The Effect of Educational Technology on institutionalization of Library and Information Science and Education Mesut Yalvaç** Öz Bu araştırmanın temel amacı kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitiminin bilişsel ve toplumsal kurumsallaşmasına öğretim teknolojisinin etkisini araştırmaktır. Giriş Bilim, eğitim-öğretim ve teknoloji, çağdaş toplum kültürünün, sosyal yapısının, ekonomisinin ve politikasının ayrılmaz öğeleridir ve hem içinde bulunulan çağdan hem de birbirlerinden kuramsal, işlevsel ve yapısal yönlerden etkilenmektedirler. "Öğretim teknolojisi, içinde olduğu veya ilişki içinde bulunduğu bilim, eğitim ve öğretim sistemlerinin kurumsal gelişimini etkiler" savından yola çıkılan bu çalışmanın amacı, öğretim teknolojisi disiplininin, kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitiminin bilişsel ve toplumsal kurumsallaşmasına etkisini, konuyu eğitim-öğretim boyutundan ele alarak genel bir çerçevede açıklamak; böylece, gelecekte öğretim teknolojisi disiplininin kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitiminin kurumsal gelişimine katkılarını ve etkilerini, ayrıntılı kuramsal ve uygulamalı araştırmalarla açıklamaya yönelecek çalışmaları teşvik etmektir. Ayrıca, kütüphane ve enformasyon alanının diğer bilim alanlarıyla ilişki kurmasının sağla- * Türkiye'de Kütüphane ve Enformasyon Biliminin Kurumsal Gelişimi adlı yayının sayfaları arasında yayımlanan yazı, referansları ile birlikte gösterilmediği için yazarın sözkonusu hatayı giderme şansı olmadığı dikkate alınarak, yazarın isteği doğrultusunda makale ayrıca dergimizde yer almıştır. ** Yrd. Doç. Dr. Mesut Yalvaç, İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Kütüphanecilik Bölümü Dokümantasyon ve Enformasyon Anabilim Dalı Öğretim Üyesidir; e-posta: yalvacm@istanbul.edu.tr

2 56 Hakemsiz Yazılar I Mesut Yalvaç yabileceği yararlara, 'öğretim teknolojisi disiplini' ile dikkat çekmek ve bilim alanımızın diğer bilim alanlarıyla ilişki kurmasını özendirmek de bu çalışmanın ikincil amacıdır. Kütüphane ve enformasyon bilimi, eğitimi ve öğretim teknolojilerini birlikte, bir eğitim süreci ve bir sistem olarak ele alan ve inceleyen bu çalışmada, konu, temel kavramlar, terminoloji, genel nitelikler, kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitimi, öğretim teknolojisi arasındaki ilişkiler yönünden incelenmektedir. Çalışmada, tarihsel, betimleme ve dokümanter analiz yöntemleri ve belgeler/yayınlar yolu ile bilgi toplama tekniği kullanılmış; konu ile doğrudan ilgili yayınların kütüphanecilik literatüründe yeterince bulunamaması nedeniyle, konunun yaygın olarak ele alındığı eğitim-öğretim, psikoloji, sosyoloji ve bilgisayar bilimleri alanlarındaki literatürden sıkça yararlanılmıştır. Böylece, konuyla ilgili olarak bu alanlardan kütüphane ve enformasyon alanına yansıtmalar yapılarak, öğretim teknolojisinin kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitiminin kurumsallaşmasına etkisi saptanmaya çalışılmıştır. Konuya girişte öncelikle bazı temel kavramların bu çalışmada esas alınacak anlamlarını açıklamakta yarar bulunmaktadır. Bu temel kavramlar 'Bilim', 'Eğitim'- 'Öğretim', 'Teknoloji', 'Öğretim Teknolojisi' kavramlarıdır. Çalışma konusuyla ilgili temel kavramlardan olan 'Kurumsallaşma' kavramı ise, çalışmanın ilerleyen bölümlerinde yer alan 'öğretim teknolojisinin kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitiminin kurumsal gelişimine etkisi' başlığı altında açıklanacaktır. Ayrıca, bu temel kavramlarla ilişkili bazı diğer alt kavramlar da bu kavramlar ile birlikte açıklanmaya çalışılacaktır. Bilim Bilim kavramının pek çok tanımı vardır ve herkes tarafından kabul edilecek bir tanım yapmanın güçlüğü bulunmaktadır. Bu güçlüğün nedenleri ise, bilimin sürekli ve hızla gelişen ve değişen bir etkinlik olması; inceleme konuları ve yöntemleri açılarından kapsam ve sınırlarının kesin belli olmaması; çok yönlü ve karmaşık bir etkinlik olmasıdır (Yıldırım, 1971: 36; Dilek, 1992: 8). Diğer bir söyleyişle, bilim basit bir tanımla açıklanmaya elveren, değişmeksizin aynı biçimde yinelenen bir etkinlik değil; olgu-kuram bağlamında çok yönlü ve karmaşık bir olaydır. Ussal ve nesnel boyutları ile birlikte, değer yargısı, yaratıcı hayal etme gücü, hatta duygusallık içeren boyutları bile vardır (Yıldırım, 1997: 3). Bu çalışmada bilim kavramının pek çok tanımının verilmesi yerine bilim tanımlarındaki ortak özelliklerin sıralanması, bu çalışmada kullanılan 'bilim' kavramının daha kolay ve pratik olarak anlaşılmasını sağlayabilir. 'Bilimin bazı özellikleri' şöyle sıralanabilir (Yıldırım, 1997: 3-5;

3 Öğretim Teknolojisinin Kütüphane ve Enformasyon Bilimi ve Eğitiminin Kurumsallaşmasına Etkisi 57 Yıldırım, 1971: 36-38; Çakın, 1989: 59-60; Gürdal, 1993: ; Dilek, 1992: 9-ll): (1) Sistemli ve güvenilir bilgi birikimi-birikimsellik, (2) nesnellik, (3) olgusallık, (4) genel geçer teoriler, yasalar üretme, (5) gerçeği bulmaya, olgusal dünyayı açıklamaya yönelik bilişsel bir arayış, (6) yanılmaz dogmaları yani, doğruluğu sınanmadan benimsenen, bir öğretinin ya da ideolojinin temeli yapılan savları içermeme, (7) mutlak-değişmez doğruyu kabul etmeme, (8) tutarlık ölçütüne bağlı bir sınama-yanılma ve yanılgıyı ayıklama süreci, (9) olgusal yoklanmaya, ussal eleştiriye kapalı ilke ve varsayımlara yer vermeme, (10) yenilenmeye açık dinamik yapı, (11) olgularla ilgili neden-sonuç ilişkilerini bilimsel yöntemleri kullanarak açıklama. Eğitim - Öğretim 'Eğitim' ve 'öğretim' kavramları da bilim gibi pek çok tanımın yapıldığı kavramlardır. Ülkemizde, her iki kavramın eşanlamda kullanıldığı da literatürde yaygın olarak gözlenmektedir. Bu çalışmada, eğitim ve öğretim kavramlarının birbirinden farklı ancak yakın ilişkisini niteleyen anlamları esas alınacak ve eğitim-öğretim kavramlarıyla ilişkili, çalışmanın kapsamının da gerektirdiği önemli bazı kavramlar da açıklanmaya çalışılacaktır. Bu çalışma kapsamında 'eğitim', davranış geliştirme, yetenek geliştirme, bilgi, beceri ve tutum kazanma süreci (Alkan, 1997: 13) olarak tanımlanabilir. Bu süreç, bir anlamda kavram oluşturma sürecidir. Bu süreçte önemli bir rolü olan 'iletişim' ise, anlamlan ortak kılma olarak tanımlanabilir. Belirli bir konuyu doğru anlayabilmenin yolu o konunun dayandığı kavramsal yapıyı doğru algılamaya bağlıdır. Kavram ise, bir nesne ya da olgu üzerinde algılan içeren imge ya da genel düşünce olarak tanımlanabilir (Alkan, Doğan ve Sezgin, 1996: 2). Bu çalışma kapsamında 'öğretim' ise, eğitimin bir alt kavramı olduğu anlayışına dayalı olarak, belirli öğretim disiplinlerinin kendine özgü yönlerini dikkate alarak düzenlediği bir bilgi verme etkinliği olduğu yaklaşımıyla ele alınacaktır. Bu yaklaşımla öğretim kavramı, belli bir amaca göre, ilgili disiplin alanlanna (matematik öğretimi, işletme öğretimi, sosyoloji öğretimi, biyoloji öğretimi, tıp öğretimi, kütüphane ve enformasyon öğretimi gibi alanlara) özgü olarak gereken bilgileri verme, beceri kazandırma; bunun için etkili öğrenme düzenlemeleri oluşturma ve kılavuzluk etme işi (Alkan,

4 58 Hakemsiz Yazılar I Mesut Yalvaç 1997: 15-16) olarak tanımlanabilir. Kısaca, eğitim, insanı hayatı yaşamaya hazırlayan, insanın yaşamda yerini alması için gerekli bilgi, beceri ve anlayışları kazanmasını sağlayan, bu amaçla 'insanın Öğrenmesi' olgusunun tüm yönlerini içeren karmaşık bir süreç; öğretim ise, belli bir amaca göre (örneğin insanı meslek sahibi yapmak için vs.) gereken bilgileri verme, öğrenmeyi kolaylaştıracak etkinlikleri düzenleme, araç-gereçleri sağlama, uygun personel, yöntem ve teknikleri kullanma ve öğrenmeye yol gösterme işi (Alkan, 1997: 16; Türkçe Sözlük, 1992: 435, 1131) olarak açıklanabilir. Yukarıda açıklanmaya çalışılan eğitim ve öğretim kavramlarının dayandığı önemli bir başka kavram olan 'öğrenme' ise, bu çalışma kapsamında, bilgi ve fikir kazanma, zihinsel egzersiz, davranış geliştirme, güdülerin harekete geçirilmesi, alışkanlık kazanma, davranışların yeniden organizasyonu ve nörofizyolojik bir süreç olarak kabul edilebilir; birey ile çevresi arasındaki etkileşim sonucu meydana gelen kalıcı izlenimli yaşantı ürünlerinin bireyde oluşturduğu davranış değişimi (Alkan, 1979: 4-5) olarak tanımlanabilir. 'Öğrenmenin altı temel kuralı' bulunmaktadır. Bunlar: (1) Hazır olma kuralı (Carr, Borkowski ve Maxwell, 1991: ; Ames, 1992: ; Bayram, 1999, 6): Bu kural, birey öğrenme için açık ve güçlü amaca, hedeflere, kabul edilebilir nedenlere -motivasyona- sahipse, genellikle yeterli motivasyona sahip olmayan bir bireye göre çok daha iyi, doğru, kolay ve hızlı öğrenecektir, görüşüne dayanır. (2) Uygulama yapma kuralı (Anderson, 1993: 35-43; Bayram, 1999: 7): Bu kural, zihin, öğrendiklerini her zaman eksiksiz olarak tutamaz veya değerlendiremez; öğrenmede uygulamalar yardımıyla kavramlar, oluşumlar ve olgular güçlü bir şekilde anlamlandırılır ve özümsenir, görüşüne dayanır. (3) Etki kuralı (Blumenfeld, 1992: ; Bayram, 1999: 7): Bu kural, bireyin öğrenme sırasındaki duygusal tepkilerini içermektedir. Bireyi rahatsız eden her şey öğrenme işlemini engeller; iyi örgütlenmiş bir öğrenme ortamı, bireyin öğrenmesini olumlu yönde etkiler ve bireye öğrenme işlemi sırasında zevk alma, rahatlama ve tatmin duygularını verir, görüşüne dayanır. (4) Öncelik kuralı (Curtis ve Reigeluth, 1987: ; Bayram, 1999: 7-8): Bu kural, bireyin yeni bilgileri öğrenirken yaşadığı ilk deneyimlerinin, bunu izleyen daha sonraki öğrenmelere hazırlık olması nedeniyle doğru ve olumlu olması gerekir, görüşüne dayanır. (5) Güncellik kuralı (Bayram, 1999: 8): Bu kural, bireyin öğrendiklerini unutmaması için öğreticinin öğrenmede tekrar yöntemini kullanarak eski öğrenilen konuları güncelleştirmesi gerekir, görüşüne dayanır. (6) Yoğunluk kuralı (Dweck, 1986: ; Bayram, 1999: 7): Bu kural, hareketlendirici, canlandırıcı ve heyecanlandırıcı öğrenme uygulamaları, sıradan ve sıkıcı öğrenme uygulamalarına göre daha öğreticidir; öğrenen bireyin gerçek durumların içine girmesini sağlamak, bire-

5 Öğretim Teknolojisinin Kütüphane ve Enformasyon Bilimi ve Eğitiminin Kurumsallaşmasına Etkisi 59 yin daha iyi, kolay ve hızlı öğrenmesini sağlar, görüşüne dayanır. Ayrıca bu görüşe göre, bireyin gerçek durumlardan öğrendikleri, gerçeğin yerine kullanılan durumlardan öğrendiklerinden daha çoktur. Bu bağlamda, kaynak kişiler, görüşmeler, ziyaretler, kapsamlı incelemeler (survey), araştırma projeleri, stajlar gibi 'gerçek yaşantı ortamları' ile öğrenmede yoğunluk yüksek düzeydedir. Ancak, gerçek yaşantı ortamlarını sağlama olasılığı her zaman olanaklı olmadığından, slaytlar, filmler, posterler, fotoğraflar, CD'ler, VCD'ler, DVD'ler ve diğer 'görsel-işitsel kaynaklar' gibi 'alternatif yaşantı ortamları' da öğrenmeye canlılık, hareketlilik ve heyecan getirebilir; öğretim ortamını gerçeğe yakınlaştırır ve yoğunluğu arttırır. Ayrıca, gerçek ve görsel-işitsel kaynaklar gibi alternatif yaşantı ortamları da her zaman öğrenmenin oluşması için yeterli olamazlar. Üçüncü bir ortama gereksinim vardır. Öğreticiler tarafından 'sembolik ortam' olarak nitelenen bu ortam, diğer iki ortam ile öğrenilen gerçekler ve kavramlarla ilgili olarak soyutlamalar yapabilmek için gerekli yaşantıları sağlamaktadır. Gerçeğin soyut sembollerle temsil edildiği bu ortamlar konuşma, yazı, formüller gibi ortamlardan oluşmaktadır (Alkan, 1997: ; Alkan, 1979: 26-27). Bu aşamada, öğrenmenin temel kurallarında adı geçen ve eğitim-öğretim kavramlarının odağında bulunan 'eğitim-öğretim ortamı' kavramını da açıklamak gerekmektedir. 'Eğitim-öğretim ortamı' kavramı, eğitim-öğretim etkinliklerinin meydana geldiği alan; öğrenme-öğretme süreçlerindeki bilgi iletme işleminin oluştuğu ve öğrenen bireyin öğrenme sırasında etkileşimde bulunduğu personel, araç-gereç, tesis, organizasyon gibi pek çok öğenin oluşturduğu çevre (Alkan, 1997: 25-26; Alkan, 1979: 6) olarak tanımlanabilir. Yine yukarıda açıklanmaya çalışılan eğitim-öğretim ve onlarla ilişkili diğer alt kavramlarla yakından ilgili bir diğer kavram da 'öğrenme-öğretme süreçleri' kavramıdır. Eğitim ve öğretimin odaklaştığı öz olarak kabul edilen 'öğrenme-öğretme süreçleri' kavramı, öğrenme ve öğretme ile ilgili belirli hedefleri, planları, düzenleri, eğitim-öğretim ortamlarını, program ve organizasyonu, öğeler arası etkileyici ilişkileri, bütünlüğü, karşılıklı etkileşimi, dinamizmi, sürekli oluşumu ve değişimi ifade eder. Bu açıklama, öğrenme-öğretme süreçlerinin, öğrenme ile ilgili istenilen sonuçlara ulaşmak için organik bir biçimde önem taşıyan önlemlerden ve yürütülen işlemler bütününden, birbiriyle ilişkili bir çok öğeler ve işlevlerden oluştuğunu; insan düşünce ve davranışlarını değiştirmek, geliştirmek ve yönlendirmek gibi işlemler, yöntemler ve tekniklerle ilgili çok boyutlu, karmaşık ve dinamik bir özellik taşıdığını göstermektedir (Alkan, 1997: 85, 86-89). Öğrenme-öğretme süreçlerinin yapısı, niteliği, işlevleri, düzenlenmesi ve yürütülmesi ile ilgili bugüne kadar değişik görüşler ileri sürülmüş ve yaklaşımlarda bulunulmuştur. Geleneksel ve geleneksel olmayan yaklaşım, yapısal ve yapısal olmayan sistem, öğretmene ve çevreye dönük sistem bu farklılığın bazı örnekleridir (Alkan, 1997: 94). Bu çalışmanın konusu ile ilgili olarak, bu görüşlerden 'öğretmene dönük sistem' ve 'çevreye dönük sistem' kavramlarının açıklaması

6 50 Hakemsiz Yazılar I Mesut Yalvaç yapılacaktır. 'Öğretmene dönük sistem', tüm sistemin öğreticiye bağlı olarak şekillendiği; öğretici-öğrenci etkileşiminde öğreticinin aktif, öğrencinin pasif durumda kaldığı; öğrencinin öğreticiye bağımlı bulunduğu; temel kaynağın Öğretici ve ders kitabı olduğu; yazılı ve sözlü iletişimin kurulduğu; ezbere dayalı bir öğrenmenin gerçekleştiği; öğrenci ile bilgi kaynağı arasında aracı (öğretici) bulunan; yalnızca sınıf ortamında öğrenimin yapıldığı; ceza, tehdit ve otorite baskısının, eksik ve yanlış güdülemenin bulunduğu bir sistemdir (Alkan, 1997: 94-96). Bu sistemde geleneksel öğretici, planlayıcı, eğitici, lider, danışman, değerlendirici ve yönetici rollere sahiptir (Bayram, 1999: 2-4). 'Çevreye dönük sistem' ise, öğreticinin yalnızca kaynak durumunda bulunduğu; öğretici-öğrenci etkileşiminde öğrencinin etkin, öğreticinin doğrudan bilgi aktarma aracı değil, yol gösteren bir lider durumunda olduğu; öğrencinin öğreticiye bağımlı olmadığı; eğitim öğretim ortamının, üstünde bilgi, düşünce ve insan yaratması taşıyan her türlü zengin ve çeşitli öğrenme ve öğretme kaynakları/araç ve gereçleri ile uzman personelden oluşan çok boyutlu bir çevrede, çeşitli ortamlarla karşılıklı etkileşim esasına göre örgütlenmiş olduğu; araştırıcı, yaratıcı, problem çözücü, bilişsel, kritik edebilme özelliklerine dayalı bir öğrenmenin gerçekleştiği; öğrenci ile bilgi kaynağı arasında aracının (öğreticinin) etkin olarak bulunmadığı; teşvik ve ödülün, demokratik ve bilimsel yol göstericiliğin bulunduğu bir sistemdir (Alkan, 1997: 96). Bu sistemde öğreticinin, yönetici, değerlendirici ve danışman rolleri (Bayram, 1999: 4-6) güçlenerek ön plana çıkmaktadır. Teknoloji Teknoloji kavramının da diğer kavramlar gibi çeşitli özelliklerini ön plana çıkartan bir çok tanımı bulunmaktadır. Bu tanımlar temelde üç gruba ayrılabilir (Heinich, Molenda ve Russell, 1993: 449): (1) Teknolojiyi süreç olarak tanımlayanlar. (2) Ürün olarak tanımlayanlar. (3) Süreç ve ürünün karışımı olarak tanımlayanlar. Bu çalışmada, teknoloji kavramının, eğitim ve öğretim kavramları ve bu alanlar ile yakın ilişkisini niteleyen anlamı esas alınacak, böylece bu kavramın salt araç-gereci, aleti ve makineyi kapsayan ürün anlamına hapsedilmemesi sağlanacaktır. Bu çalışma kapsamında 'teknoloji', kazanılmış bilgi, beceri ve yeteneklerin işe koşulmasıyla doğaya, uygulama alanlarına vb. egemen olmak için gerekli işlevsel yapılar oluşturma (Alkan, 1997: 13) olarak tanımlanabilir.

7 Öğretim Teknolojisinin Kütüphane ve Enformasyon Bilimi ve Eğitiminin Kurumsallaşmasına Etkisi 61 Bilim, eğitim-öğretim ve teknoloji, insan yaşamının daha etkin, kaliteli ve verimli duruma getirilmesinde çok önemli roller üstlenmiş temel öğelerdir. Bu öğelerin her biri, insanın doğayı, kendisini ve kültürel, sosyal, ekonomik çevresini (sistemleri) ve burada sayılmayan diğer tüm sistemleri tanıma-anlama, onunla etkin, kaliteli ve verimli ilişkiler içinde olabilme ve onlara egemen olma yönünde gösterdiği tüm çabalarda kullandığı temel araçlardır. Öğretim Teknolojisi Öğretim teknolojisi kavramının da diğer tüm kavramlar gibi çeşitli tanımları bulunmaktadır. Bu çalışma için anlamlı görülen bazı tanımlan gözden geçirmek, çalışmanın en önemli temel kavramı olan öğretim teknolojisi kavramının iyi anlaşılmasını sağlayabilir. Öğretim teknolojisi: (1) Eğitim-öğretim işlevinin yapıldığı tüm alanlarda öğrenme ve öğretme ile ilgili olarak karşılaşılan tüm problemleri ve işlevleri içeren bir kavramdır ve gerek kullanılan teknolojinin işlevlerini tanımlamada ve gerekse eğitim-öğretim kuramlarını, ilkelerini anlamada ve analiz etmede kullanılır (Bayram, 1999: 16). (2) İnsan öğrenmesi ile ilgili bilimsel bilgimizin öğrenme ve öğretme pratikleri üstüne uygulanmasıdır (Galbraith, 1967: 12; Heinich, Molenda, Russell, 1993: 16). (3) Belirli öğrenme amaçlarına etkili şekilde ulaşmak ve önceden bilinebilen pratikteki öğrenme bilgimizi artırmak için öğrenme-öğretme olaylarının ayrıntılı ve sistemli düzenlenmesidir (Heinich, Molenda, Russell, 1993: 16). (4) İnsan öğrenmesinin bilimsel ilkeleri aracılığıyla her öğrenen bireye güvenilir, etkin öğretimi sağlamak için tasarlanmış öğretme-öğrenme modelleridir (Heinich, Molenda, Russell, 1993: 449). (5) Amacı olan ve denetlenen öğrenme durumlarındaki sorunlar için, sorunları analiz etmek ve çözümleri yönetmek amacıyla kişileri, yöntemleri, fikirleri, araç-gereçleri ve organizasyonu (örgütlenmeyi) içeren karmaşık, bütünleşik bir süreçtir (The definition of educational..., 1977: 1) (6) Davranışsal ve fiziksel bilim kavramlarıyla öğretimsel problemlerin çözümü için diğer bilgilerden türemiş sistemli ve sistematik strateji uygulamalan ve teknikleridir. 'Sistem' kavramıyla özelliklerin karşılıklı etkileşimi, 'sistematik' kavramı ile de amaçlanan sonuca ulaşmada neden-etki ilişkileri ve gelişen araç-gereç ile ilgili düzen kastedilmektedir (Bayram, 1999: 16-17; Gentry, 1991: 1-10; Rogers, 1983: 12). (7) Öğrenme için gerekli işlemlerin ve kaynakların, tasarımı, geliştirilmesi, kullanımı, yönetimi ve değerlendirilmesine yönelik kuram ve uygulamadır. Ku-

8 62 Hakemsiz Yazılar I Mesut Yalvaç ram, kavramları, ilkeleri ve bilginin oluşumuna katkıda bulunacak savları; uygulama ise, sorun çözmek için bu kuramın olanaklı uygulamalarını içine alır (Seels ve Richey, 1994: 10; Bayram, 1999: 17-18). (8) İlgili disiplin alanlarına özgü olarak etkili öğrenme düzenlemeleri oluşturmak üzere amaçlı ve kontrollü durumlarda insan ve insan dışı kaynakları birlikte işe koşarak belirli özel hedefler doğrultusunda öğrenme ve öğretme süreçlerini tasarlama, geliştirme, uygulama, değerlendirme ve yönetme eylemlerinin bütününü içeren sistematik bir yaklaşımı ifade eder (Alkan, 1997: 15-16). Sıralanan bu tanımlar dikkatle incelendiğinde, geçmişi 1920'lere kadar götürülebilen (Charters, 1945: 29-37) ve henüz yeni gelişen bir bilim dalı olarak kabul edilen 'öğretim teknolojisi' alanının algılanma biçimlerinde farklılıklar olduğu dikkati çekmektedir. Öyle ki, öğretim teknolojisi kavramı, başlangıçta bir grup araç-gereç ve makine topluluğundan, bugün eğitim-öğretim ile ilgili bütün öğeleri ve onların işlevsel ve tümleşik yapılarını içine alan kapsamlı bir kavram olma yönünde gelişme göstermiştir (Alkan, 1997: 34-38). Öğretim teknolojisi alanındaki bu gelişmelerin en önemli üç temel etkeni olarak, (1) eğitim-öğretimde medyanın kullanılması, (2) eğitim-öğretim psikolojisi, davranışsal, bilişsel ve sosyal psikoloji (3) eğitim-öğretimde sistemsel yaklaşımlar görülmektedir (Seels, 1989: 11-15; Bayram, 1999: 19-22). Öğretim teknolojisi alanının 'genel sistem teorisi' ve 'sistem yaklaşımı'nın da etkisiyle sosyal bilimler, temel bilimler, teknik bilimler başta olmak üzere insanoğlunun ortaya koyduğu tüm disiplinlerle bağlantı kurduğu söylenmelidir (Seels ve Richey, 1994: 1-10; Bayram, 1999: 15-16). Yukarıdaki tanımlara ve açıklamalara dayanarak, 'öğretim teknolojisinin kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitiminin kurumsallaşmasına etkisi'ni konu alan bu çalışmada temel alınacak öğretim teknolojisi kavramının tanımı aşağıdaki şekilde yapılabilir: 'Öğretim teknolojisi', belli bir amaca göre, ilgili disiplin alanlarına (örneğin, matematik, işletme, sosyoloji, biyoloji, tıp, kütüphane ve enformasyon gibi alanlara) özgü olarak gereken bilgileri vermek ve beceri kazandırmak için, etkili öğrenme düzenlemeleri oluşturmak üzere, amaçlı ve kontrollü durumlarda insan ve insan dışı kaynakları birlikte işe koşarak, belirli özel hedefler doğrultusunda öğrenme ve öğretme süreçlerini sistem yaklaşımıyla ele alarak bilgi toplama, analiz etme, tasarlama, uygulama, değerlendirme ve yönetme eylemleri ve konunun öğretimi ile ilgili öğrenmenin kılavuzlanması etkinliği olarak tanımlanabilir (Alkan, 1997: 15-16,46,90-91).

9 Öğretim Teknolojisinin Kütüphane ve Enformasyon Bilimi ve Eğitiminin Kurumsallaşmasına Etkisi 63 Öğretim teknolojisinin bu tanımında söz konusu olan tüm kuram ile uygulama öğelerinin dinamik etkileşim içinde oldukları görülmektedir. Bu dinamik etkileşim ortamında öğretim teknolojisiyle, eğitim ve öğretimin içeriğinde devamlılık ve bütünlük sağlamak, öğreticinin ve öğrencinin etkinliğini artırmak, öğrenme ve öğretme süreçlerini öğretilecek alanın/konunun ve öğrencinin niteliklerine uydurmak vb. amaçlanmaktadır. Bu amaçlan gerçekleştirebilmek ise, eğitim-öğretim sistemi hakkında bilgi toplamaya, analiz etmeye, tasarlamaya, uygulama ve değerlendirmeye yönelmiş sistematik bir yaklaşımı gerektirir (Alkan, 1997: 46). Anlaşılacağı gibi bu dinamik etkileşimde özellikle 'bilgi toplama', 'analiz etme', 'tasarlama', 'uygulama', 'değerlendirme' ve 'yönetme' eylemleri önemli roller üstlenmektedir. Bu durum, söz konusu eylemleri incelememizi ve açıklamamızı gerekli kılmaktadır: 'Bilgi toplama' eylemi, öğrenme ve Öğretme süreçleri (yani öğrenme ve öğretme ile ilgili hedefleri, düzenleri, eğitim-öğretim ortamlarını, program ve organizasyonu, öğeler arası etkileyici ilişkileri, bütünlüğü, karşılıklı etkileşimi, dinamizmi, sürekli oluşumu, değişimi vb.) hakkında çeşitli bilgi toplama tekniklerini kullanarak planlı ve düzenli olarak tam, doğru ve güvenilir bilgi elde etme etkinliği olarak açıklanabilir (Doğan, 1979: 80-81; Yalvaç, 2000: ). 'Analiz etme' eylemi, öğrenme ve öğretme süreçleri hakkında elde edilmiş olan bilgilere dayanarak, eğitim-öğretim sistemiyle ilgili var olan durumu analitik bir çalışmayla en ince ayrıntısına kadar anlamak ve tanımlamak olarak açıklanabilir (Doğan, 1979: 57-58; Yalvaç, 2000: ). 'Tasarlama' eylemi, öğrenme ve öğretme süreçlerini oluşturmak amacıyla, eğitim ve öğretim sistemiyle ilgili tüm öğeleri, öğretimsel sistemler, öğretimsel stratejiler, bireyin öğrenme özellikleri gibi konularda kazanılmış pek çok bilgi yardımıyla bir bütün halinde, bilimsel inceleme ve araştırma ilkeleriyle ele alarak planlama olarak açıklanabilir (Keller, 1987: 1-8; Bayram, 1999: 23-26). 'Uygulama' eylemi, tasarlanmış olan öğrenme ve öğretme süreçlerinin hayata geçirilmesi olarak açıklanabilir. Öğretim teknolojisi ile ilgili bazı çalışmalarda bu eylem, özellikle öğretim ortamları (eğitim-öğretim etkinliklerinin meydana geldiği alan; öğrenme-öğretme süreçlerindeki bilgi iletme işleminin oluştuğu ve öğrenen bireyin öğrenme sırasında etkileşimde bulunduğu personel, araç-gereç, tesis, organizasyon gibi pek çok öğenin oluşturduğu çevre) için 'geliştirme' ve 'kullanma' olmak üzere iki ayrı eylem olarak ele alınmaktadır (Seels ve Richey, 1994: 10; Bayram, 1999: 17,22-23,26). Bu çalışmalarda 'geliştirme' eylemi, tasarımın fiziksel yapıya dönüştürülmesi işlemi olarak tanımlanmaktadır. Geliştirme ile ilgili olarak öğretim ortamlarından yalnızca öğretim araç-gereçleri ile ilgili olan geliştirme eylemi örnek olarak alındığında, geliştirmenin üretim süreçlerinin, pek çok etmen yanında iletişim teorisi ile birlikte bilgi düşünce ve insan yaratması taşıyan her türlü ortamdan etkilendiği belirtilmektedir (Bayram, 1999: 26). Bu boyutta geliştirmenin üretim süreçlerini etkileyen araç-gereç ortamları

10 64 Hakemsiz Yazılar I Mesut Yalvaç ise, basım teknolojisi, görsel işitsel teknolojiler, televizyon teknolojisi, programlı öğretim teknolojisi, bilgisayar teknolojisi, çokluortam teknolojisi, sanal gerçeklik ve benzetim teknolojisi ve diğerleridir. Bunlara paralel olarak, örneğin, basım teknolojisine bağlı olarak görsel okunabilirlik ve yazılı belgelerin okunabilirliğini arttırmayla ilgili çalışma alanları ve tekniklerin geliştirilmesi; bilgisayar teknolojilerinin kullanımıyla görsel düşünme, görsel-işitsel öğrenme ve iletişim ile bireyin yaratıcılığını ve öğrendiklerini uygulama/kullanma kolaylığını arttırmayla ilgili çalışma alanları ve tekniklerin geliştirilmesi; basım teknolojisi, bilgisayar teknolojisi, iletişim teknolojisi, çokluortam, sanal gerçeklik ve benzetim teknolojileri gibi pek çok teknolojinin birlikte kullanıldığı, bütünleşik teknolojiler ile yer ve zamandan bağımsız, eğitim-öğretimi değişik özelliklerdeki büyük öğrenci kitlelerine yayabilen, eğitim-öğretimde rol oynayan tüm yapıların (eğitim-öğretim kurumlarının, öğreticilerin, öğrencilerin, öğretim teknolojilerinin) işbirliğini sunan sanal eğitim, uzaktan öğretim gibi pek çok çalışma alanının, tekniğin ve yöntemin geliştirilmesi sağlanmıştır (Seels ve Richey, 1994: 10; Bayram, 1999: 26-28).* 'Kullanım' eylemi ise, öğrenme için eğitim-öğretim etkinliklerinin meydana geldiği alanı; öğrenme-öğretme süreçlerindeki bilgi iletme işleminin oluştuğu ve öğrenen bireyin öğrenme sırasında etkileşimde bulunduğu personel, araç-gereç, tesis, öğretim programı ve organizasyon gibi pek çok öğenin oluşturduğu çevreyi yararlı, verimli ve etkili kullanma etkinliği olarak tanımlanmaktadır (Dunn, Holzner ve Zaltman,1989: ; Bayram, 1999: 28-32). 'Değerlendirme' eylemi, uygulanmakta olan öğrenme ve öğretme süreçlerini, eğitim ve öğretim ile ilgili tüm öğeleri, öğretimsel sistemler, öğretimsel stratejiler, bireyin öğrenme özellikleri gibi bir çok konuda kazanılmış pek çok bilgi yardımıyla ve bir bütün halinde, bilimsel inceleme ve araştırma ilkeleriyle ele alarak yeterliliğini belirleme olarak açıklanabilir. Eğitim-öğretim alanında bir çok değerlendirme konusu, bununla paralel olarak bir çok da değerlendirme eylemi türü ve bunların ölçütleri bulunmaktadır. Değerlendirme konularına örnek olarak 'öğretim programı değerlendirmesi', 'öğretim araç-gerecinin/materyalinin değerlendirmesi', 'öğretici değerlendirmesi' ve 'öğrenci değerlendirmesi' gösterilebilir (Standards of evaluations of..., 1981: 1-13; Bayram, 1999: 32-34). Değerlendirme eylemi türlerine ise, 'kriter referanslı değerlendirme', 'biçimlendirici değerlendirme' ve 'eriştirici değerlendirme' örnek olarak verilebilir (Bayram, 1999: 34-36). 'Yönetme', belli amaca yönelik, etkili öğrenme düzenlemeleri oluşturmak üzere, öğretim sistemiyle ilgili tüm bileşenleri, ilişkileri, işlevleri vb. yani öğrenme ve öğretme süreçlerini, yukarıda sözü edilen tüm eylemleri de kullanarak planlama, karar verme, örgütleme, eşgüdüm, denetim, yöneltme gibi işlevlere dayanarak gerçekleştirmek üzere tüm eğitim ve öğretim etkinliğini kuşatan süreç * Ortamlarla ilgili ayrıntılı bilgi için ayr. bkz. Marshall McLuhan, Understanding media: The Extensions of man. Massachusetts: The Massachusetts Institute of Technology,

11 Öğretim Teknolojisinin Kütüphane ve Enformasyon Bilimi ve Eğitiminin Kurumsallaşmasına Etkisi 65 olarak açıklanabilir (Silber, 1970: 21-23). Öğretim teknolojisinin temel ilkeleri Kuramsal bilimlere dayalı ve uygulamaya dönük bir nitelik taşıyan öğretim teknolojisi disiplini belli temel ilkelere dayanmaktadır. Bu ilkeler kuramsal bilgilerin uygulamaya dönüştürülmesinde önemli bir rol üstlenen aracı kavramlardır (Alkan, 1997: 69). Birbirleriyle bütünlük içinde bulunan bu kavramlar/ilkeler, bir eğitim-öğretim sisteminin ki bu çalışmada kütüphane ve enformasyon biliminin ve eğitiminin işleyişine yön vermede, kuramsal çalışmalarda ve uygulamalara ışık tutmada kullanılabilir; bilim ve eğitim-öğretim alanının bilişsel ve toplumsal kurumsallaşmasını sağlamada da etkili olabilir. Bu ilkeler aşağıdaki gibi özetlenebilir (Alkan, 1997: 69-71): Hedef - Eğitim-öğretimde 'tam öğrenme'yi gerçekleştirmek ve öğrenme-öğretme sürecindeki öğrencilerin tümünün istenen hedeflere ulaştırılmasını sağlamak temel alınmalıdır: Bu ilkeyle, öğrenme-öğretme sürecinde başarısızlığın değil, başarının esas alınması gerektiği; eğitim ve öğretimin tüm öğrencilerin sağlıklı gelişiminden sorumlu olduğu; eğitim ve öğretimin ayırıcı ve eleyici yaklaşımı değil, tüm öğrencilerin en yüksek düzeyde geliştirilmesini esas alan yaklaşımı izlemesi gereği belirtilmektedir. İşlev - Eğitim-öğretimle ilgili kuramsal bilgileri ve bilimsel ilkeleri, eğitimöğretimdeki sorunları bulmada ve bu sorunların çözümü için etkili biçimde uygulamada kullanmak; bu amaçla süreçler geliştirmek ve bunları gerektiğinde tekrarlamak temel işlev olarak alınmalıdır. Konu ve Yöntem - Eğitim-öğretimle ilgili her türlü konuyu ve sorunu bilimsel bir araştırma konusu yapmak ve onları bilimsel araştırma yöntem ve teknikleriyle ele almak esastır. Kapsam - Eğitim ve öğretimin her alanında, bir bütünlük içinde eğitim-öğretimle ilgili kuramlann uygulamaya dönüştürülmesi temel alınmalıdır: Bu ilke, eğitim-öğretim konusunda teori ile uygulama ilişkisini belirtmekte ve sistem yaklaşımı kavramının getirdiği anlayışla hareket edilmesi gereğine işaret etmektedir. Program - Öğretim programlan içeriğinde devamlılığı sağlamak temel alınmalıdır: Bu ilke, öğrenme ve öğretme sürecinde gerçekleştirilmesi gerekli hedefler ve kazandırılması öngörülen bilgi, beceri ve tutumlar doğrultusunda, öğretim programları içeriklerinin, sistem yaklaşımına dayalı sistem analizi yönteminin kullanılarak belirlenmesine ve böylece birbirini izleyen öğrenim-öğretim durumları arasında boşlukların ve gereksiz tekrarların önlenmesi gereğine işaret etmektedir. Personel - Öğretici ve diğer eğitim-öğretim personelinin etkinliğini arttırmak

12 66 Hakemsiz Yazılar I Mesut Yalvaç eğitim-öğretim uygulamalarında temel alınmalıdır: Bu ilke, öğrenme öğretme sürecini analiz eden, tasarlayan uygulayan, değerlendiren ve yöneten öğretim personelinin önemli bir unsur olduğuna; uzmanlaşma, ekip çalışması gibi yaklaşımların öğrenme-öğretme sürecinin sağlıklı gelişmesindeki önemine işaret etmektedir. Süreç - Öğrenme-öğretme sürecini öğrencilerin özelliklerine uyarlamak temel alınmalıdır: Bu ilke, öğrenme-öğretme sürecinde sonuç hedefin öğrencinin öğrenmesi olduğu; öğrencinin ise bilgi birikimi, ilgileri, yetenekleri ve beklentileriyle bireysel farklılıklarının bulunduğu gerçeğine işaret ederek, söz konusu süreçlerin düzenlenmesinde bu durumun dikkate alınmasının önemini belirtmekte; süreçlerin yapısında esneklik, çeşitlilik ve zenginlik sağlama gereğine işaret etmektedir. Ortam - Eğitim-öğretim yaşantılarının meydana geldiği ortamı başarılı bir biçimde analiz etmek, tasarlamak, uygulamak, değerlendirmek ve yönetmek temel hedef olmalıdır: Bu ilke, öğrenme-öğretme sürecinde geleneksel olarak öğretim kurumu ve onun derslikleri, öğreticileri, araç-gereç ve tesisleriyle sınırlı görülen öğretim ortamının çok iyi örgütlenmesine; hatta bu dar kalıpların dışına da çıkarak, öğretim kurumu dışındaki gerçek yaşantı ortamlarından ve alternatif yaşantı ortamlarından yararlanmak üzere bu ortamları da tümüyle dikkate almayı öngörmekte; tüm eğitim-öğretim ortamlarının öğretim hedefleri doğrultusunda analiz edilmesi, tasarlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve yönetilmesinin önemine işaret etmektedir. Başarı - Eğitim-öğretimde, öğrenci başarısızlık nedenlerini saptamak üzere öğrenme-öğretme sistemini analiz etmek ve başarıyı artıracak yeni düzenlemeler geliştirmek temel olmalıdır: Bu ilke, öğrenci başarısızlık nedenlerinin önce öğrenme-öğretme sisteminde aranması gereğine; başarısızlık nedenlerini bulmada ve gidermede sistem yaklaşımına dayalı sistem analizi yönteminden yararlanmanın önemine işaret eder. Değerlendirme - Eğitim-öğretimde istenen hedeflere erişme durumunu ölçebilecek ileri düzeyde duyarlı ve nesnel ortam geliştirmek, değerlendirme süreçlerinde temel hedef olmalıdır: Bu ilke, değerlendirmede nesnellik, açık seçiklik ve farklı kişilerce farklı zamanlarda yapılan ölçümlerin belirli durumlarda ölçmede benzer sonuçları vermesi gereğine işaret eder. Öğretim teknolojisiyle ilgili olarak buraya kadar yapılan tüm açıklamalar sonucu, öğretim teknolojileri, her bilim ve uygulama alanını ve onların eğitim ve öğretimini yakından ilgilendiren bir konudur, diyebiliriz. Ayrıca, özellikle son yıllarda eğitim ve öğretimdeki yeni uygulamalar, teknoloji yoğun bir nitelik de kazanmıştır. Öyle ki bu durum, eğitim-öğretim alanındaki uygulama modellerinin, öğretim ortamlarının, öğrenme ve öğretme süreçlerinin, bilginin düzenlenmesinin, insan gücü ve program düzenleme yöntemlerinin ve değişik daha pek çok boyutların değişmesine neden olmuş, bu boyutların bütünleştirilmesini de

13 Öğretim Teknolojisinin Kütüphane ve Enformasyon Bilimi ve Eğitiminin Kurumsallaşmasına Etkisi 67 zorunlu kılmıştır (Alkan, 1997: 197, 220). Doğal olarak, bu değişimden, kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitiminin de etkilenmemesi düşünülemez. Öğretim teknolojisinin kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitiminin kurumsal gelişimine etkisi Çalışmanın bu aşamasında, öncellikle çalışmanın amacıyla doğrudan ilişkili önemli bir kavram olan 'kurumsallaşma' kavramından neyin kastedildiği açıklanmalıdır. Kurumsallaşma 'Kurumsallaşma' kavramının değişik tanımlan bulunmaktadır. Bu çalışmada, 'kurumsallaşma' kavramının özellikle bilim ve eğitim-öğretim alanlarına dönük anlamlan esas alınacak; kurumsallaşma kavramıyla ilişkili, çalışmanın kapsamının da gerektirdiği diğer önemli bazı kavramlar da açıklanmaya çalışılacaktır. Bu çalışma kapsamında 'kurumsallaşma' kavramı genel olarak, bir bilim alanının eylem ve anlamlar dokusu olarak algılanabilir. Eylem ve algılamalann tutarlılık ve örgütlenme derecesi, fikirlerin açıkça dile getirilmesi ve bunlara bağlılık düzeyi, kurumsallık derecesini oluşturur ve bir alanda uğraş verenler, bu alanın amaçlan, yöntemleri ve açıklama idealleri konusunda ortak bir davranışı paylaşırlarsa, o zaman o alanda kurumsallık en yüksek düzeyde demektir (Yontar, 2000: 3; Whitley, 1974: 71). Çalışma konumuzla ilgili olarak, kurumsallığın birbiriyle bağlantılı ancak farklı tarzlardaki iki temel boyutu olan 'bilişsel kurumsallaşma' ve 'toplumsal kurumsallaşma' boyutlannı ele almak gerekmektedir: 'Bilişsel kurumsallaşma'nın iki boyutu bulunmaktadır. Birinci boyut, hem bilimsel formülasyonlar konusundaki uzlaşmayla ve bu formülasyonlann açıklık derecesiyle ilgilidir, hem de bir bilim alanında ortaya çıkan bilimsel çözümler ile kullanılan uygun tekniklerin, araçlann, ele alınan sorunla ilişkisi, tanımı, kabul edilebilirliği konusunda ölçütler gibi konulan kapsar. İkinci boyutu ise, bir bilimcinin faaliyetini, aynı alandaki başka bilimcilerin faaliyetleriyle uzlaşma açısından tanımlar. Bu boyutta bilimsel kurumlaşma derecesi yüksek ise, o zaman bir bilimcinin hangi araştırmalan, hangi modelleri kullanarak yapacağını ve hangi tür ideal açıklamalan kabul edeceğini olabildiğince doğru biçimde önceden kestirmek mümkün olabilir (Yontar, 2000: 3-4; Whitley, 1974: 72).

14 68 Hakemsiz Yazılar I Mesut Yalvaç 'Toplumsal kurumsallaşma'nın da iki boyutu bulunmaktadır. Birinci boyutu, bilim alanının iç örgütlenmesiyle ve sınırlarını tanımlama derecesiyle; ikinci boyutu ise, bilim alanının meşruluğu ve toplumsal yapıyla bütünleşme derecesiyle ilişkilidir (Yontar, 2000: 4; Whitley, 1974: 72). Bir bilim alanı ne kadar kurumsallaşmışsa, onun bilişsel kimliği de o derece daha açık seçik olacak ve o alanın diğerlerinden ayırt edilmesi daha kolay olacaktır. Bu durumda kurumsallaşma, belli bir bilim alanında çalışan bilimcilerin, kendi alanlarını diğer alanlardan bilişsel olarak ayırt etme konusundaki ortak yetenekleri anlamına gelir. Böyle bir ortak yetenekle oluşan bir bilişsel kimlik de sonuçta, bir bilim alanının toplumsal açıdan kimlik kazanmasına da neden olur (Yontar, 2000: 5; Whitley, 1974: 75). Kurumsallaşma kavramı ile ilgili olarak yukarıda yapılan açıklamalar yalnızca 'bilim alanı' ve 'uygulama alanı' için değil, o alanın 'eğitim-öğretimi' için de benzer bir şekilde söz konusudur diyebiliriz. Çünkü, bir bilim alanı ile uygulama alanının varlığını sürdürebilmesi ve gelişebilmesi için birbirlerine ve o bilim ve uygulama alanının eğitim-öğretimine; bir uygulama alanındaki eğitim-öğretim için de o uygulama alanı ile bilim alanının varlığına gereksinim bulunmaktadır. Kütüphane ve enformasyon biliminin ilk bakışta toplumsal açıdan kurumsallaşmada epey mesafe aldığını, bu alanın dünyada 1887'den, ülkemizde ise 1954'den bu yana (3 kütüphanecilik bölümünün örgütlenmesiyle) var olan gelişimine bakarak söyleyebiliriz. Ama, ülkemizde, bu bilimin amacı, adlandırılması, açıklayabildikleri hatta bazı temel kavramlarının açıklanmasındaki sorunlar, bilişsel kurumsallaşma açısından çok daha önemli sorunlarımız olduğunu göstermektedir.* Bunlann ayrıntısına girmeden, yukarıda belirtildiği gibi, 'bilimin' ve 'eğitimöğretimin' çok iç içe olduğu gerçeğine dayanarak, bu çalışmada kurumsallaşmaya yalnızca eğitim-öğretim boyutundan bakılacak, öğretim teknolojisi disiplininin kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitiminin kurumsal gelişimine hangi katkıları ve etkileri olabileceği saptanmaya çalışılacaktır. Öğretim teknolojisi disiplininin daha önce sözü edilen tüm özelliklerine bağlı olarak, kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitimine ve onun kurumsal gelişimine etkisiyle ilgili şunlar söylenebilir: (1) Öğretim teknolojisi disiplini, kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitiminin sorunlarının -ki bu sorunlar içinde bilişsel ve toplumsal kurumsallaşma sorunları da dahil olmak üzere- bilimsel, disiplinlerarası ve bütünsel olarak saptanmasında, sorunlarının çözümünde yeni tasarımları geliştirmede, bunların uygulanmasında ve değerlendirilmesinde etkin bir rol oynar. * Bu yargı için gözden geçirebilecek bazı çalışmalar: Baysal, 1976: ; Alpay, 1976: ; Soysal, 1988: 7-13; Çakın, 1989: 59-64; Karakaş, 1991: 3-8; Gürdal, 1991: ; Dilek, 1992: ; Gürdal, 1993:

15 Öğretim Teknolojisinin Kütüphane ve Enformasyon Bilimi ve Eğitiminin Kurumsallaşmasına Etkisi 69 (2) Öğretim teknolojisi disipliniyle, kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitimini oluşturan süreçlerle ve dolayısıyla bilişsel ve toplumsal kurumsallaşmayla ilgili gerçekleri, öğeleri ve öğeler arası ilişkileri bulmak ve açıklamak olanaklı olur. (3) Öğretim teknolojisi disipliniyle, kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitimini oluşturan tüm öğelerin -ki bu öğelerin tümü bilişsel ve toplumsal kurumsallaşmayla ilgilidir-, bugün var olan ve gelecekte var olacak rolleri belirlenir ve geleceği yönlendirilir. (4) Öğretim teknolojisi disipliniyle, kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitimindeki kuram ve uygulamaları, eğitim-öğretim kuramları açısından değerlendirmek ve böylece onları bilişsel ve toplumsal kurumsallaşma yönünde kıymetlendirmek olanaklı olur. (5) Öğretim teknolojisi disipliniyle, kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitiminin ve onun kurumsal gelişiminin daha etkili biçimde yürütülmesi sağlanır. (6) Öğretim teknolojisi disipliniyle, kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitiminde araştırma-geliştirme ve eğitim-öğretim maliyetine hakim olmak, onların kalitesini yükseltmek ve böylece kurumsal gelişimi sağlama sürecinin maliyet ve yarar yönünden güvence altına alınması olanaklı olur. (7) Öğretim teknolojisi disipliniyle, kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitiminde yer alan bilimci ve öğreticilerin, araştırma-geliştirme ve öğretim ortamlarını tanıma ve anlama-öğrenme, etkin olarak oluşturma ve kullanma konularında gelişmeleri ve böylece kurumsal gelişimi sağlama sürecinde işlevlerini daha sağlıklı olarak yerine getirmeleri sağlanmış olur. (8) Öğretim teknolojisi disipliniyle, kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitiminde dolayısıyla onun bilişsel ve toplumsal kurumsallaşma sürecinde hangi öğretim araç-gereçleriyle, hangi durumlarda en etkili öğretimin sağlanacağı ve öğrenme oluşturulabileceği saptanabilir. (9) Öğretim teknolojisi disipliniyle, kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitiminde ve onun bilişsel ve toplumsal kurumsallaşmasını sağlamada gerçekleştirilmesi gerekli hedefler ve kazandırılması öngörülen bilgi, beceri ve tutumlar doğrultusunda, öğretim programları içerikleri oluşturulabilir ve geliştirilebilir. (10) Öğretim teknolojisi disiplininden yararlanarak kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitimi sisteminin etkinliğini ve verimliliğini arttırmak, böylece kurumsal gelişim için gerekli yüksek kalitede araştıncı-öğrenci-profesyonel meslek elemanı yetiştirmek olanaklı olur. (11) Öğretim teknolojisi disiplin alanından yararlanarak kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitiminde istikrarlı bir yapı oluşturmak; bilimci-öğreticiler ve hatta geleceğin profesyonelleri olan öğrenciler, sürekli öğretim sistemiyle de meslektaşlar arasında ortak görüşleri, değerleri ve çabalan geliştirmek ve

16 70 Hakemsiz Yazılar I Mesut Yalvaç güçlendirmek, böylece kurumsal gelişimi sağlamak olanaklıdır. (12) Öğretim teknolojisi disiplini, kütüphane ve enformasyon bilimi ve öğretimindeki kurumsallaşmayı sağlayan ortak amaçlarların, görüşlerin, ilke ve değerlerin, örgütsel ortamdaki var olan veya var olacak değişimlere uyarlanabilecek biçimde yenilenmesini ve böylece örgütsel açıdan verimlilik ve etkinliği arttıran, kurumsal gelişimi sağlayan bir süreci oluşturabilmeyi kolaylaştırır. (13) Öğretim teknolojisi disiplini, bir eğitim-öğretim sisteminin kurumsallaşmasını etkileyen politika ve düzenlemeleri bilimsel yol ve yöntemlerle araştırma ve incelemeye, oluşturma ve uygulamaya, değerlendirme ve yönetmeye olanak sağlar. (14) Öğretim teknolojisi disipliniyle, kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitiminde, bilimci, öğretici, öğrenci ve profesyonellerin yaptıkları/yapacakları işlere yönelik bilmeleri gereken (1) işin ne olduğu, (2) işin niçin yapıldığı, (3) işin en iyi nasıl yapılacağı konularındaki en sağlıklı ortak öğrenmenin gerçekleştirilmesine ve böylece kurumsal gelişim için gerekli olan ortak aklın, bilincin ve yeteneklerin dolayısıyla bilişsel ve toplumsal kurumsallaşmanın oluşturulmasına temel sağlanır. (15)Günümüzde 'elektronik üniversite', 'sanal üniversite', 'on-line üniversite' ve 'internet üniversitesi' gibi çeşitli adlarla anılan ve üniversite kavramına tümüyle yeni bir anlayış getirdiği bildirilen bilim ve eğitim-öğretim sistemi içinde kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitiminin bilişsel ve toplumsal kurumsallaşmasını sağlayarak yerini belirlemek gerekmektedir. Sözü edilen yeni sistemde ancak kurumsal gelişimini sağlamış kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitiminin tam anlamıyla var olacağı bilinmelidir. Bu bağlamda, kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitiminin, 'yan zamanlı', 'tam zamanlı' ve 'sürekli' eğitim-öğretim için 'geleneksel sınıf ortamında eğitimöğretim' modeli yanında, ona alternatif olan, yer ve zamandan bağımsız, eğitim-öğretimi değişik özelliklerdeki büyük kitlelere yayabilen, eğitim-öğretimde rol oynayan tüm yapıların (eğitim-öğretim kurumlarının, bilimcilerin, öğreticilerin, öğrencilerin, öğretim teknolojilerinin) işbirliğini gerektiren 'uzaktan eğitim-öğretim' modelinin pek çok türünü (mektupla, televizyonla açık öğretim; internet'le eğitim-öğretim: web tabanlı uzaktan eğitim, internet üzerinden tam zamanında (on-time)/ eş zamanda (simultaneous) öğretim vb.) sağlıklı gerçekleştirebilmesi ancak öğretim teknolojisi disiplin alanından yararlanarak olanaklı olabilir.

17 Öğretim Teknolojisinin Kütüphane ve Enformasyon Bilimi ve Eğitiminin Kurumsallaşmasına Etkisi 71 SONUÇ Kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitiminin kurumsallaşması sürecindeki etkinliğini, onların, bilişsel yapılarında, alanın amaçlarında, bilimsel çalışma ilkelerinde ve yöntemlerinde, değerlerinde, eylemlerinde/çabalarında vb. konularda ortak bir tavrı paylaşmaya, açıklık ve uzlaşmaya; iç yapısındaki gelişmeyi insanlığa ve topluma sağladığı katkı ile devam ettirmesine; diğer disiplinlerle ilişki kurmasına ve diğer disiplinlerdeki gelişmelere sürekli uyum sağlama durumuna bağlayabiliriz. Hızlı bilgi ve teknoloji değişimini yaşadığımız bu çağda, kütüphane ve enformasyon bilimini ve eğitimini etkileyen birçok olay meydana gelmektedir. Yeni bilimsel kavramlar ortaya çıkmakta, yeni araçlar, gereçler, yöntemler ve süreçler görünmekte, bu yeni araçlar, gereçler, yöntemler ve süreçler eskilerin yerlerini almaktadır. Alanımızdaki bu hızlı değişimle birlikte, alanımız ile diğer bilim ve uygulama alanlarının etkileşimini ve birbirlerinin içine girercesine yakınlaşmalarını yaşıyoruz. Eğer kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitimi bu hızlı ve çoklu değişim ortamında, kuram ve uygulama alanlarındaki gereksinimleri karşılayacaksa, kurumsal gelişimini sağlaması ve kendini değişen bu koşullara uyarlaması gerekir. Alanımızdaki bilimsel araştırma-geliştirme ve eğitim-öğretim faaliyetlerinin örgüt ve organizasyonunun, uluslararası alandaki değişim ve gelişimi göz ardı etmeden, öncelikle ulusun değişen ve gelişen yapısına uyması gerekir. Öğretim programlan, kütüphane ve enformasyon alanının gereksinim duyduğu insanı yetiştirmede, pek çok mesleki kuram ve uygulama bilgilerini içerecektir, içermek zorundadır. Bunun yanında, öğretim programlan, teknolojik ve sosyal ihtiyaçlara uymalı; öğretim yöntemleri insanın en iyi biçimde öğrenmesi ve öğretilmesi ile ilgili en son ve en iyi bilgileri, araçlan-gereçleri, süreçleri, davranış ve tutumlan yansıtmalıdır. Ancak böyle bir ortamda bilimciler, öğreticiler, öğrenciler ve profesyonel meslek elemanlarının ortak amaçlar, ilkeler, görüşler, değerler ve çabaları öğrenmeleri-öğretmeleri, geliştirmeleri ve güçlendirmeleri olanaklı olabilir. Bu aşamada, 'öğretim teknolojisi' bilim alanından, bu alandaki bilgilerden yararlanmak kaçınılmazdır. Böylece, kütüphane ve enformasyon biliminin ve eğitiminin üikemizde kurumsal gelişimini sağlamada, diğer etmenler gibi 'öğretim teknolojisi' de çok önemli katkılarda bulunabilir. Kütüphane ve enformasyon alanıyla ilgili bilimsel etkinlikler yürütülürken ve onların eğitim-öğretim programlan geliştirilirken en başta toplumsal yapı, etki güçleri ve bunlann bilimsel araştırma etkinlikleri ve eğitim-öğretimi etkileme biçimi, bilimsel araştırma ve eğitim-öğretimle ilgili gruplann (bölümler, meslek dernekleri, bilimciler, öğreticiler, öğrenciler profesyonel meslek elemanlan gibi) durumu, bilim alanımızın ve eğitim-öğretim türünün özel nitelikleri gibi kararlaştıncı etmenlerin titizlikle dikkate alınması zorunludur. Bunlann yanında, kütüp-

18 72 Hakemsiz Yazılar I Mesut Yalvaç hane ve enformasyon biliminin amacının, konularının, kapsamlarının vb.nin ortaya konulduğu kuramların ve kuramsal çalışmalar ile ilgili tüm öğelerin, bilişsel ve toplumsal kurumsallaşmayı sağlamayı ve geliştirmeyi gözeterek, çağdaş yaklaşımlarla ele alınması gerekir. Kütüphane ve enformasyon eğitimi için de eğitim-öğretim kuramlarının inceleme konusu olan, öğrenci, öğretici, öğrenme-öğretme süreçleri, araç-gereç, teknoloji, ekonomik, sosyal çevre, programlar, amaçlar ve yönetim gibi pek çok bileşenin, kurumsal gelişim gözetilerek ve çağdaş eğitim-öğretim kuramlarından yararlanılarak araştırılması-geliştirilmesi ve değerlendirilmesi gereklidir. Sonuçta, bilimsel yönden geçerli ve güvenilir, bilişsel ve toplumsal açılardan kurumsallaşmış kütüphane ve enformasyon bilimi ve eğitimi, bilim ve eğitim-öğretim etkinlikleri içinde yer alan tüm kuramlar, süreçler, yöntemler, programlar, teknolojiler, öğrenme-öğretme süreçleri, çağdaş insan kavramı ve diğer tüm kavramlar, olgular ve temel kararlaştırıcı etmenlerin, ortak aklı, bilinci ve yeteneği oluşturmak üzere bilimsellik, disiplinlerarasılık ve bütünsellik ilkelerine bağlı olarak, sistematik analizine, tasarımına, uygulamasına, değerlendirme ve yönetilmesine bağlıdır, diyebiliriz. Bunu gerçekleştirmek için bir çok bilim alanından yararlanma gereği yanında, bir bilim ve eğitim-öğretim alanını her boyutuyla, tüm öğeleri ve bileşenlerini bilimsel, disiplinlerarası ve bütünsellik ilkeleriyle araştırma ve inceleme, tasarlama ve uygulama, değerlendirme ve yönetmeye odaklanmış öğretim teknolojisi bilim alanından da yararlanmak, kütüphane ve enformasyon biliminin ve eğitiminin bilişsel ve toplumsal kurumsallaşmasını sağlamada kaçınılamaz bir durumdur. KAYNAKÇA Alkan, Cevat, Hıfzı Doğan ve İlhan Sezgin. (1996). Mesleki ve teknik eğitimin esasları: Kavramlar, gelişmeler, uygulamalar, yönelmeler. 3.bs. Ankara: Gazi Büro Kitabevi. Alkan, Cevat. (1979). Eğitim ortamları. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Alkan, Cevat. (1997). Eğitim teknolojisi. [5.bs.] Ankara: Anı Yayıncılık. Alpay, Meral. (1983). "Kütüphane bilimi ve kütüphanecilik", Türk Kütüphaneciler Derneği Bülteni 32 (4): Ames, Carole. (1992). "Classrooms: Goals, structures, and student motivation", Journal of Educational Psychology 84 (3): Anderson, John R. (1993). "Problem solving and learning", American Psychologist 48 (1): Bayram, Servet. (1999). Bilgisayar destekli öğretim teknolojileri. İstanbul: Marmara Üniversitesi. Baysal, Jale. (1976). "Kütüphanecilik bilimi", Türk Kütüphaneciler Derneği Bülteni 25 (3): Blumenfeld, Phyllis C. (1992). "Classroom learning and motivation: Clarifying and expanding goal theory", Journal of Educational Psychology 84 (3):

19 Öğretim Teknolojisinin Kütüphane ve Enformasyon Bilimi ve Eğitiminin Kurumsallaşmasına Etkisi 73 Brown, James W. ve Kenneth Noberg. (1965). Administering educational media. New York: McGraw - Hill. Carr, M., J.G., Borkowski and S.E. Maxwell. (1991). "Motivational components of under achievement", Developmental Psychology 27: Charters, W.W. (1945). "Is there a field of educational engineering?" Educational Research Bulletin 24 (2): Curtis, R.V. and CM. Reigeluth (1987). "Learning situational models", Instructional technology: Foundations içinde ( ). Ed. Robert M. Gagne. New Jersey: Lawrence Arlbaum. Çakın, İrfan. (1989). "Kütüphanecilik: Bilim dalı olarak tanımı ve özellikleri", Türk Kütüphaneciliği 3 (2): Dilek, Hülya. (1992). Kütüphane biliminin kapsamı ve Türkiye'de durum. İstanbul: Türk Kütüphaneciler Derneği İstanbul Şubesi. The Definition of educational technology. (1977). Washington, DC: Association for Educational Comminications and Technology. Doğan, Hıfzı. (1979). Analiz ve program hazırlama. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Dunn, W., B., Holzner and G. Zaltman (1989). "Knowledge utilization", The International encyclopedia of educational technology içinde ( ). Ed. M. Eraut. Oxford: Pergamon Press. Dweck, Carol S. (1986). "Motivational processes affecting learning", American Psychologist 41 (10): Galbraith, John Kenneth. (1967). The New industrial state Boston: Houghton Mifflin. Gentry, C. (1991). "Educational technology", Instructional technology: Past, present and future içinde (1-10). Ed. J. Anglin. Englewood: Libraries Unlimited. Gürdal, Oya. (1993). "Bilimin içeriği ve bir bilim dalı olarak kütüphanecilik ve enformasyon bilimi", Türk Kütüphaneciliği 1 (3): Gürdal, Oya. (1991). "Enformasyon: Terminolojik yaklaşım", Türk Kütüphaneciliği 5 (3): Heinich, Robert, Michael, Molenda and James, Russell D. (1993). Instructional media and the new technologies of instruction. 4th ed. New York: Macmillan Publishing. Karakaş, Sekine. (1991). "Bilim dalı olarak enformasyon", Türk Kütüphaneciliği 5 (1): 3-8. Keller, J.M. (1987). "The systematic process of motivational design", Performance and Instruction Journal 26 (8): 1-8. McLuhan, Marshall. (1994). Understanding media: The extensions of man. Massachusetts: The Massachusetts Institute of Technology. Rogers, E.M. (1983). Diffusion of innovation. New York: Free Press. Seels, B.B. and R.C., Richey. (1994). Instructional technology: The Definition and domains of the field Washington: Association for Educational Communications and Technology. Seels, B.B. (1989). "The Instructional design movement in educational technology", Educational Technology 29 (5): Silber, Kenneth H. (1970)."What field are we in, any how?" Audiovisual Instruction 15 (5): Soysal, Özer. (1988). "Türkiye'de kütüphanecilik alanında kuram-uygulama ilişkisi", Türkiye'de kütüphane alanında teori ile uygulama ilişkisi sempozyumu: 7-8 Mayıs 1987 içinde (7-16). Yay. Haz. Meral Alpay. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi. Standards for evaluations of educational programs, projects, and materials. (1981). New York:

20 74 Hakemsiz Yazılar I Mesut Yalvaç McGraw Hill. Türkçe sözlük. (1992). 9.bs. İstanbul: Türk Dil Kurumu. Whitley, Richard. (1974). "Cognitive and social institutionalization of scientific specialities and research areas", Social processes of scientific development içinde. Ed. Richard Whitley. London, Boston: Routledge and Kegan Paul. Yalvaç, Mesut. (2000). Kütüphane ve bilgi merkezlerinde sistem analizinin önemi ve uygulanabilirliği: Bir örnek: İstanbul Üniversitesi Kütüphane ve Dokümantasyon Daire Başkanlığı bağlı birimlere yayın sağlama alt sistemi'nde sistem analizi çalışması. İstanbul: Çantay Kitabevi. Yıldırım, Cemal. (1971). "Bilim nedir? Önemi ve tanımı", Mesleki ve Teknik Öğretim 19 (225): Yıldırım, Cemal. (1997). Bilimin öncüleri. 9.bs. Ankara: TÜBİTAK. Yontar, Aysel. (2000). "Türkiye'de kütüphane ve enformasyon biliminin bilişsel kurumsallık sorunları", (Türkiye'de kütüphane ve enformasyon biliminin kurumsal gelişimi sempozyumu: Mayıs 2000 için hazırlanmış olan basılmamış bildiri metni)