ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI. Safiye SARICI BULUT

Transkript

1 ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI Safiye SARICI BULUT İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN SINAV KAYGILARI, SALDIRGANLIK EĞİLİMLERİ VE PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNDEKİ YETERSİZLİKLERİN SAĞALTIMINDA GRUPLA ÇÖZÜM ODAKLI KISA TERAPİNİN ETKİLERİ DOKTORA TEZİ TEZ YÖNETİCİSİ Yrd. Doç. Dr. Başaran GENÇDOĞAN ERZURUM-2008

2

3 I İÇİNDEKİLER SAYFA NO: ÖZET... IX ABSTRACT... X ÖNSÖZ... XI TABLOLAR DİZİNİ... V ŞEKİLLER DİZİNİ... VII GRAFİKLER DİZİNİ... VIII GİRİŞ Problem Denenceler Varsayımlar Sınırlılıklar Araştırmanın önemi Tanımlar BİRİNCİ BÖLÜM 1. KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Ergenlikle İlgili Kavramsal Çerçeve Ergenlikte fiziksel gelişim Ergenlik yıllarında kişilik gelişimi ve psikolojik özellikler Ergenlikle ilgili kuramlar G. Stanley Hall un kuramı Arnold Gesell in kuramı Öğrenme kuramı Toplumbilimci ve antropologların kuramı Spranger in kuramı Psikanalitik kuram Sullivan ın kişiler arası kuramı Erikson un psikososyal kuramı... 35

4 II Piaget in ergenlikte zihinsel gelişim kuramı Lewin in alan kuramı Ergenlikle ilgili problemler Ergenlikle ilgili araştırmalar Saldırganlıkla İlgili Kavramsal Çerçeve Saldırganlık Saldırganlık duygularının kaynakları Saldırgan davranışı kontrol eden etmenler Saldırganlıkla ilgili araştırmalar Sınav Kaygısı İle İlgili Kavramsal Çerçeve Kaygı Sınav kaygısı Sınav kaygısının nedenleri Sınav kaygısının belirtileri Sınav kaygısı için yapılabilecekler Nefes egzersizleri Gevşeme egzersizleri Olumsuz düşünceleri olumluyla değiştirme Sınav kaygısı ile ilgili araştırmalar Problem Çözme İle İlgili Kavramsal Çerçeve Problem çözme Kavram olarak problem çözme Problemlerin nedenleri Problem çözmede etkili etkenler Problem çözme süreci aşamaları, yöntem ve stratejileri Deneme-yanılma yoluyla problem çözme Kavrama yoluyla problem çözme Hazır modellerle problem çözme Yaratıcı problem çözme Beyin fırtınası tekniği Problemi canlandırma

5 III Benzetme tekniği Problem çözücü gruplarda gelişim aşamaları Problem çözme ile ilgili araştırmalar Çözüm Odaklı Kısa Terapi İle İlgili Kavramsal Çerçeve Kavramsal çerçeve Temel felsefe Çözüm odaklı kısa terapinin varsayımları Çözüm odaklı kısa terapinin ilkeleri Terapötik amaçlar Çözüm odaklı kısa terapi teknikleri Destekleme modeli olarak çözüm odaklı kısa terapi Örnek vak a incelemesi Terapistin işlev ve rolü Terapi sürecinde etkin faktörler Terapist danışan ilişkisi Terapi süreci Birinci terapi: ilk terapi seansı görevinin formüle edilmesi İkinci ve diğer terapiler Terapistin danışana dönüt vermesi Danışan tiplerine göre terapi seansı sonu geri bildirimler Grupla çözüm odaklı kısa terapi süreci örneği Takip eden terapi seansları ve sonlandırma Çözüm odaklı kısa terapinin okul ortamlarında uygulanabilirliği Okullarda çözüm odaklı kısa terapi uygulamaları Çözüm odaklı kısa terapi ile ilgili araştırmalar..165 İKİNCİ BÖLÜM 2. YÖNTEM Araştırma Modeli Araştırma Grubu Örneklem Seçimi ve Nitelikleri

6 IV 2.4. Veri Toplama Araçları Sınav Kaygısı Envanteri Sınav Kaygısı Envanterinin Güvenilirliği Sınav Kaygısı Envanterinin Geçerliliği Problem Çözme Envanteri Problem Çözme Envanterinin Güvenilirliği Problem Çözme Envanterinin Geçerliliği Buss-Durkee Saldırganlık Ölçeği Verilerin Toplanması Verilerin İstatistiki Çözümlenmesi İşlem Saldırganlık Eğilimi Gösteren Öğrencilerin Grupla Çözüm Odaklı Kısa Terapi Uygulama Örneği..189 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM 3. BULGULAR DÖRDÜNCÜ BÖLÜM 4. TARTIŞMA VE YORUM BEŞİNCİ BÖLÜM 5. SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuçlar Öneriler KAYNAKLAR EKLER EK-1. Sınav Kaygısı Envanteri EK-2. Problem Çözme Envanteri EK-3. Saldırganlık Ölçeği ÖZGEÇMİŞ

7 V ÖZET DOKTORA TEZİ İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN SINAV KAYGILARI, SALDIRGANLIK EĞİLİMLERİ VE PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNDEKİ YETERSİZLİKLERİN SAĞALTIMINDA GRUPLA ÇÖZÜM ODAKLI KISA TERAPİNİN ETKİLERİ Safiye SARICI BULUT Danışman: Yrd.Doç.Dr. Başaran GENÇDOĞAN 2008-SAYFA: 262 Jüri : Yrd.Doç.Dr. Başaran GENÇDOĞAN Prof.Dr. Sırrı AKBABA Prof.Dr. Muhittin AŞKIN Doç.Dr. Muhsine BÖREKÇİ Yrd.Doç.Dr. Fikri KÖKSAL Araştırmada ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sınav kaygılarının, saldırganlık eğilimlerinin ve problem çözme becerilerindeki yetersizliklerin sağaltımında grupla çözüm odaklı kısa terapinin etkilerini ortaya koymak amaçlanmıştır. Çalışma öğretim yılında Ankara nın Yenimahalle ilçesinde iki ilköğretim okulunun 2. kademesinde öğrenim gören, sınav kaygısı, saldırganlık eğilimi ve problem çözme becerilerinde yetersizlik yaşayan, deney ve kontrol grubu şeklinde ayrılmış öğrenciler üzerinde gerçekleştirilmiştir. Deney gruplarına 7 hafta grupla çözüm odaklı kısa terapi uygulanmış, kontrol gruplarına ise bu süreçte herhangi bir işlem yapılmamıştır. İlgili problem alanlarına göre ölçekler öntest, sontest ve izleme testi şeklinde uygulanmıştır. Araştırma bulgularına göre; deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin öntest ve sontest puan ortalamalarına bakıldığında, deney grubundaki öğrencilerin saldırganlık durumlarında kontrol grubuna göre bir azalma olduğu, deney grubundaki öğrencilerin problem çözme becerilerinde kontrol grubundaki öğrencilere göre olumlu bir gelişme olduğu ve deney grubundaki öğrencilerin sınav kaygısı durumlarında kontrol grubuna göre bir azalma olduğu söylenebilir. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin saldırganlık sontest ve izleme testi puanları arasında fark olduğu çözüm odaklı kısa terapinin öğrencilerin saldırganlık durumunda terapi sonrasında da olumlu etkisinin devam ettiği, aynı etkinin problem çözme ve sınav kaygısı deney gruplarında görülmediği ifade edilebilir.

8 VI ABSTRACT Ph.D.THESIS THE EFFECT OF SOLUTION-FOCUSED GROUP THERAPY ON TREATMENT OF THE SECOND GRADE PRIMARY SCHOOL STUDENTS EXAM ANXIETY, AGRESSIVE TENDENCY AND PROBLEM SOLVING ABILITY Safiye SARICI BULUT Supervisor: Assist. Prof.Dr. Başaran GENÇDOĞAN 2008-PAGES: 262 Jury Members: Assist. Prof. Dr. Başaran GENÇDOĞAN Prof. Dr. Sırrı AKBABA Prof. Dr. Muhittin AŞKIN Assoc. Prof. Dr. Muhsine BÖREKÇİ Assist. Prof. Dr. Fikri KÖKSAL The purpose of this study is to understand the effects of group solution-focused therapy in the treatment of the second grade level elementary students problem solving abilities, exam anxiety and aggressive tendencies. The sample of study consisted of second grade-level elementary students who had been called as aggressive tendencies, problem solving abilities and exam anxiety, experiment group and the control group studying in three different schools of Ankara located inyenimahalle and the study was applied between the years of 2006 and Solution-focused short therapy was used with the students in experiment group in seven weeks but students in control group did not participate any therapy. Therapy groups had been chosen from the students with aggressive tendency, insufficient problem solving ability and exam anxiety. The tests were used related with problems as pre, post and follow-up test. Acording to this studying of findings: The aggressive tendency of students in control and experiment groups were analyzed by looking the pre and posttest mean scores and it can be said that there had been significant decline in aggressive tendencies of students assigned to experiment group. Problem solving abilities of students in experiment and control groups were analyzed by comparing means of the pre and post tests, it might be said that there had been an improvement in problem solving abilities of students in experiment group. Exam anxiety scores of subjects in experiment and control group were analyzed by means of pre and post tests means and standard deviation, there had been a decline in exam anxiety condition of students in experiment group. There had been a difference between the scores of post and follow-up tests scores of students in experiment and control groups and solution focused short therapy was found useful in aggressiveness condition of students after the therapy. Moreover, there had not been significant differences post and follow-up tests scores obtained from exam anxiety and problem solving survey of subjects in experimental group and as a result of this finding, solution-focused short therapy did not found effective in changing exam anxiety and problem solving condition of students after therapy.

9 VII TABLOLAR DİZİNİ Sayfa No Tablo 1.1. Masterson un Ergen ve Yetişkinlerin Kişilik Yapıları Karşılaştırması 17 Tablo 1.2. Düşünce Hatalarına İlişkin Bazı Örnekler Tablo 1.3. Kaygı Durumunda Alternatif Düşünce Geliştirme Tablo 1.4. Problem Çözme Tanımlarının Analizi Tablo 2.5. Öğrencilerin Problem Alanları ve Cinsiyetlerine İlişkin Dağılımı Tablo 2.6. Deney ve Kontrol Gruplarına Uygulanan Deneysel İşlemler Tablo 3.7. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Saldırganlık Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Tablo 3.8. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Saldırganlık Öntest Puanları Arasındaki Farkla İlgili Bulgular Tablo 3.9. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Saldırganlık Sontest Puanları Arasındaki Farkla İlgili Bulgular Tablo Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Saldırganlık Öntest ve Sontest Puanları Arasındaki Farkla İlgili Bulgular Tablo Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Saldırganlık Sontest ve İzleme Testi Puanları Arasındaki Farkla İlgili Bulgular Tablo Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Problem Çözme Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Tablo Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Problem Çözme Öntest Puanları Arasındaki Farkla İlgili Bulgular Tablo Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Problem Çözme Sontest Puanları Arasındaki Farkla İlgili Bulgular Tablo Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Problem Çözme Öntest ve Sontest Puanları Arasındaki Farkla İlgili Bulgular Tablo Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Problem Çözme Sontest ve İzleme Testi Puanları Arasındaki Farkla İlgili Bulgular Tablo Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sınav Kaygısı Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değeri

10 VIII Tablo Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sınav Kaygısı Öntest Puanları Arasındaki Farkla İlgili Bulgular Tablo Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sınav Kaygısı Sontest Puanları Arasındaki Farkla İlgili Bulgular Tablo Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sınav Kaygısı Öntest ve Sontest Puanları Arasındaki Farkla İlgili Bulgular Tablo Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sınav Kaygısı Sontest ve İzleme Testi Puanları Arasındaki Farkla İlgili Bulgular

11 IX ŞEKİLLER DİZİNİ Sayfa No Şekil 1.1. Düşmanlık İçeren Saldırganlığa İlişkin Genel Bir Model Şekil 1.2. Engellenme Saldırganlık Arasındaki İlişkiler Şekil 1.3. Problemlerin Nedenleri Şekil 1.4. Problemin Hedeften Geriye Doğru Çözümü Şekil 1.5. Problem Çözme Süreci Şekil 1.6. Canlandırma Yöntemi Örneği

12 X GRAFİKLER DİZİNİ Sayfa No Grafik 3.1. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Saldırganlık Öntest ve Sontest Puanları Grafik 3.2. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Saldırganlık Öntest, Sontest ve İzleme Testi Puanları Grafik 3.3. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Problem Çözme Öntest ve Sontest Puanları Grafik 3.4. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Problem Çözme Öntest, Sontest ve İzleme Testi Puanları Grafik 3.5. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sınav Kaygısı Öntest ve Sontest Puanları Grafik 3.6. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sınav Kaygısı Öntest, Sontest ve İzleme Testi Puanları

13 XI ÖNSÖZ Ergenlik dönemindeki öğrencilerin eğitim öğretimlerini olumsuz etkileyebilecek faktörlerden olan; sınav kaygısı, saldırganlık eğilimi ve problem çözme becerisindeki yetersizliklerin giderilmesi, eğitim sisteminde öğrencilerin hem akademik gelişimlerine hem de kişilik gelişimlerine olumlu katkılar sağlayacaktır. Eğitim sisteminde karşılaşılan problemlerin giderilmesinde pek çok yöntem uygulanmakla birlikte, bu çalışmada terapi yaklaşımlarından çözüm odaklı kısa terapi ele alınmıştır. Çözüm odaklı kısa terapide, karşılaşılan problemlerin çözümünü öğrencilerin kendilerinin bularak hayatlarına uyarlamaları, probleme değil çözüme yönelmeleri, terapi sürecinde öğrencilere güvenilerek onların kendi problemlerini çözmeleri konusunda uzman olarak görülmeleri, bu süreçte öğrencilerin gösterdikleri olumlu gelişmelerin pekiştirilmesine özel bir önem verilmesi, geçmişteki problemlere değil, gelecekteki olumlu beklentilere odaklanılması, öğrencilere umut aşılayarak problemlerinin çözümünde onları cesaretlendirdiği ifade edilebilir. Bu araştırmada, ergenlerin karşılaştıkları problemlerin çözümünde kendi yeteneklerini kullanmalarındaki gereklilikten hareketle, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sınav kaygıları, saldırganlık eğilimleri ve problem çözme becerilerindeki yetersizliklerin sağaltımında grupla çözüm odaklı kısa terapinin etkileri incelenmiştir. Bu çalışmanın bütün aşamalarında, bana destek ve güvenini esirgemeyen, sağlam bir yol haritası sunan değerli tez danışmanım sayın Yrd.Doç.Dr. Başaran GENÇDOĞAN a sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Lisans, yüksek lisans ve doktora eğitimim süresince verdikleri destekten dolayı sayın Prof.Dr. Muhittin AŞKIN a, sayın Prof.Dr. Sırrı AKBABA ya, sayın, Yrd.Doç.Dr. Fikri KÖKSAL a, sadece bu çalışmada değil hayatımın her döneminde yanımda olan eşim Fahri BULUT a, arkadaşım Yrd.Doç.Dr. Gülpınar AKBULUT a, kardeşim Eda CILAZ a, aileme ve çözüm odaklı kısa terapi konusunda birlikte çalıştığımız arkadaşlarıma, Uzm.Psk.Dan. Deniz Çiğdem ÇAKICI ya, Uzm.Psk.Dan. Mine GÖZÜBÜYÜK e, Uzm.Psk.Dan. Gökhan ATİK e, Uzm. Rukiye KAYA ya ve danışma gruplarındaki öğrencilerime teşekkür ederim.

14 1 GİRİŞ Aileden sonra toplumsal etkilerin en hızlı yaşandığı mekanlar olan okullar, eğitim-öğretim sürecinde önemli bir yere sahiptir. Eğitim öğretim faaliyetlerinin sistemli bir şekilde yürütüldüğü yer olan okullarda, öğrencilerin gerek akademik gerekse kişisel gelişimlerinin sağlanması için gelişimsel özelliklerinin bilinmesi ve bu süreçte karşılaşılan problemlerin çözülerek eğitim öğretim faaliyetlerine yön verilmesi, eğitimin başarısını artırıcı etmenlerden biridir (Alkan ve diğerleri, 1995:3). Bireysel ve toplumsal düzeyde insan yaşamını şekillendiren ve yönlendiren bir olgu olarak eğitim, insanın bilişsel, duygusal ve sosyal gelişimini, hayatta alacağı sosyal rolleri, mevkilerin verilişini ve alınışını büyük oranda insanın sosyal çevresi ile birlikte belirler (Ergun, 1994:36). Eğitim sisteminde okulun bazı işlevleri; öğrencileri dış çevrenin güçlüklerinden korumak, onlara yaşamı kolaylaştırmak ve dış çevrede kolay rastlanabilecek istenmeyen davranışları okuldan içeri sokmayarak, öğrenci davranışlarını temizlemektir (Başar, 1999:12). Okulun işlevlerinden birinin, bireylere toplumda rastlanan istenmeyen davranışlardan temizlenmiş bir çevre sunmak olmasına karşın, okullarda zaman zaman şiddet ve saldırganlık gibi istenmeyen davranışlar meydana gelmektedir. Okullarda şiddet ve saldırganlık, diğer istenmeyen davranışlar gibi okuldaki eğitim çabalarını olumsuz yönde etkilemektedir (Öğülmüş, 1995:2). Okul ortamında verilmesi planlanan eğitim-öğretim faaliyetlerinin amacına ulaşabilmesi için bu süreçte karşılaşılan problemlerin çözülmesi büyük önem taşımaktadır. Okul ortamlarında, farklı yaş dönemlerinde ve özelliklerinde olan öğrencilerin eğitim öğretim faaliyetlerinden yeterince faydalanabilmeleri ve bu süreçte karşılaşılan güçlüklerin çözülebilmesi için, öğrencilerin gelişim dönemi özelliklerinin bilinmesi, büyük önem taşır. Çünkü ilköğretim ikinci kademeye denk düşen ilk gençlik ya da ergenlik döneminde cinsel uyanışla birlikte yeni ruhsal tepkiler ve davranışlar belirmeye başlar. Dengeli ve uyumlu ilkokul çocuğu gider, yerine oldukça tedirgin, kuruntulu, güç beğenen ve çabuk tepki gösteren bir ergen gelir (Yörükoğlu, 1985:28). Bu dönemle ilgili yaş sınırları toplumdan topluma ve bir toplumun bir kesiminden diğer kesimine farklılık gösterir. Bizim toplumumuz için bu yaş sınırlarını Köknel, kızlar için 13-18, erkekler için alırken, Yörükoğlu ise her iki cins için bu sınırları genişleterek 12-

15 2 21 olarak verir (Akt. Kılıççı, 1992:68). Cinsiyetler arasındaki değişim, dikkati çeken diğer bir konudur. O nedenle kızların ilköğretim ikinci kademenin ilk yıllarında, erkeklerin son yıllarında ortaya çıkan ergenlik belirtilerine ayrı ayrı gruplar halinde hazırlanmaları gerekmektedir. İlköğretim ikinci kademede aynı yaştaki kız ve erkek çocuklar bedensel, duygusal ve sosyal yönden birbirine benzememektedirler (Kılıççı, 1992:76). Ergenlerdeki belirli eğilimlerin oluşumunda, onun çocukluk döneminde kazandığı duygusal, toplumsal ve zihinsel uyarılmalarla ilgili olarak hazırlık döneminin önemi büyüktür (Yavuzer, 2003:244). Ergenlik yılları incelenirken, genellikle ergenliğin bedensel ve zihinsel güçlerine bir başlangıç olması bakımından ergenlik öncesi yıllardan başlanmaktadır. Çünkü bu yıllarda boy uzamasıyla birlikte görülen ikincil cinsiyet özelliklerinin belirmesi, ergenliğin başlangıcı sayılan erinlik kadar önemli ve kişiliğin gelişimini etkileyen hızlı fizyolojik değişmelerdir. Çocukluğun son yılları fizyolojik olduğu kadar zihinsel ve toplumsal yönlerden de önemli değişme ve olgunlaşmaların yer aldığı yaşlardır. Bu yaşlarda düşünme biçiminde köklü bir değişim olmakta ve çocuk zihinsel olgunlaşma bakımından soyut düşünme yeteneğini kazanacak bir düzeye erişmiş bulunmaktadır (Kılıççı, 1992:68). Ergenlik çağının hemen başlangıcında görülen cinsel uyanış ve kişide gittikçe artan bağımsızlık gereksinimi, toplumun ergenlik çağı için öngördüğü bazı gelişimsel beklentiler; ergenin içinde bulunduğu zorlanmaları daha karmaşık ve içinden çıkılması güç bir duruma dönüştürür. Ergen, bütün bu değişimlerin ve beklentilerin yarattığı bunalımları o ana kadar geliştirdiği ego gücüyle yenip bir kişilik bütünlüğüne ulaşmak ve bu bütünlük içinde bütün çelişkileri uzlaştırmak zorundadır (Kılıççı, 1992:69-70). Ergen, içinde bulunduğu sosyal grubun tutumlarıyla önceden ailesinde kazanmış olduğu tutumları çok farklı bulur. Ana-baba ile ergen arasındaki çatışmalar, geniş bir alanı kapsayan farklı konuları içerir. Ana-babanın kişisel deneyimleri ile çocukları arasında oluşan görüş ve düşünce farkları, giderek genç bireyin dünyasını etkilemeye ve onu bazı çatışmalara itmeye başlar. Ergenlik döneminin temel özelliklerinden biri olan güvensizlik; ergenin atılgan, gösterişçi ya da çekingen bir birey olmasına sebep olabilir. Bu evrede ergen, başkalarının kendisi hakkında verecekleri hükümler konusunda aşırı derecede duyarlıdır. Ergenlik döneminin önde gelen sorunlarından biri de ergenin

16 3 değişmekte ve gelişmekte olan bedenini kabul etmesi ve bu değişime uyum gösterebilmesidir (Yavuzer, 2003: ). Ergenlik döneminde karşılaşılan problemlerden biri olan ergen suçluluğunun, İkinci Dünya Savaşı ndan bu yana gençlik çağında işlenen suçların, gittikçe arttığı ve toplumsal bir sorun durumuna geldiği gözlenmiştir. Sanayileşmeye koşut olarak hızla büyüyen kentlerde, gençler arasında, çalma, soygun, yaralama, adam öldürme, vuruculuk, kırıcılık, evden kaçma, içki ve uyuşturucu kullanımı, cinsel sorumsuzluklar ve çeşitli yasak çiğnemeler yaygınlaşmıştır. Bu durumun düşündürücü yönü, suçluluk oranındaki yükselişin genç nüfusun artışından daha hızlı olmasıdır. Örneğin, ABD de yalnız yılları arasında saldırı ve şiddet olaylarında % 159, mala yönelik suçlarda % 75 artış olmuştur. Yapılan hesaplara göre, bu ülkede genç erkeklerin % 22 si 18 yaşına varmadan bir kez çocuk mahkemesine çıkacaktır. İşlenen suçların dökümü yapıldığında, adam öldürmenin % 10 u, tüm yaralama olaylarının % 11 i, cinsel saldırıların % 9 u, tüm silahlı soygunların % 34 ü, ev soygunlarının % 53 ü, ve araba hırsızlıklarının % 55 i gençler tarafından gerçekleştirildiği görülmektedir. Yörükoğlu na göre, resmi sayılara bakarak ülkemizde gençlik suçluluğunun gelişmiş ülkelerdeki oranlara varmadığı söylenebilir. Ancak polis ve mahkeme kayıtlarına geçirilmeyen gizli kalmış ya da kovuşturulmamış suç oranının da yüksek olduğu bir gerçektir. Bununla birlikte toplumumuzda, büyük kentlerdeki nüfusun sürekli artmasına karşın, gençlik suçluluğu büyük boyutlarda değildir. Köylerde geleneksel kız kaçırma, kan davası gütme suçları azalarak sürmekte, kentlerde ise hırsızlık suçları ilk sırada yer almaktadır (Yörükoğlu, 1985:291). Ergen suçluluğunun ve diğer bazı ergenlik problemlerin temelinde yer alan saldırganlık, insanda genellikle, fiziksel veya sözel olarak başka bir insana zarar verme niyetiyle yapılan davranışlar olarak tanımlanabilir; bu davranışlar çocukların oyunlarındaki kavgadan dedikodulara ve savaşlara kadar geniş bir yelpazede kendini gösterir. Saldırganlığın sebeplerinin, çeşitli olmakla birlikte, genellikle engellenme ve diğer psikolojik koşulların oluşmasıyla meydana geldiği ifade edilebilir. Saldırganlıkla ilgili ilk kuramlar saldırganlığın, doğuştan olduğunu savunurken, sonraki kuramlar, öğrenmeyle oluştuğu fikrine ağırlık vermektedir. Saldırganlığı, özellikle toplum ve kültür açısından ele alan öğretiler; öğrenme, çocuk yetiştirme biçimini, ödül ve ceza verme şekillerini, özdeşleşmeyi, alt kültür ve değer yargılarını, ekonomik ve sosyal

17 4 problemleri saldırganlığa sebep olarak göstererek, bu davranışı engellenmeye bir cevap olarak nitelendirmişlerdir. Çocuk yetiştirmede öğrenme ve taklidin önemi dikkate alındığında, daima saldırgan tutum ve davranışla karşılaşan bir çocuğun, bunları bir davranış biçimi olarak benimseyip tekrarlamasının doğal olduğu ifade edilebilir. Bu kuramı deneysel olarak doğrulayan Bandura ve çalışma arkadaşları, saldırgan davranan ana-babanın çocuklarının birbirlerine ve oyuncaklarına karşı sert, kırıcı ve yıkıcı olduklarını göstermiştir (Akt. Köknel, 1995:164). Bandura nın (1973) örnek almanın saldırgan davranışlar üzerindeki etkisi konulu çalışmasında, çocuklara şiddet içerikli görüntüler izlettirildikten sonra, onlarda gözlenen davranışlarla model almanın etkisi araştırılmış; sonuçta, modelin çocuklara yeni saldırı biçimleri öğrettiği, modelden taklit edilenlere ek olarak, diğer saldırgan davranışların sayısının da arttığı ortaya konmuştur. Bu ve diğer araştırmalar, televizyondaki şiddetin olumsuz sosyal davranış üzerindeki etkilerine ilişkin sorular uyandırmaktadır (Akt. Morgan, 1993:391). Bireyler üzerindeki çevre etkilerinin bireyin doğumundan, hatta doğum öncesinden başlayarak devam ettiği (Özgüven, 2000:XIV) düşünüldüğünde, çevresel etmenlerin saldırganlığın oluşumundaki etkilerden biri olduğu ifade edilebilir. Saldırgan davranışların öğrenilmesinde anne-babanın olumsuz tutum ve cezalandırmaya dayalı eğitim biçiminin yanında özdeşleşme de önemli rol oynar. Çocukluk ve ilk gençlik dönemlerinde örnek alınan, taklit edilen kişi ya da kişilerdeki saldırgan davranışlar, çocuk ve genç tarafından benimsenip tekrarlanır. Kimi toplumlar, saldırganlığı erkeklik ve mertlik simgesi olarak değerlendirirler. Bu nedenle özdeşleşme süreci içinde çocuklara ve gençlere kin, nefret, öfke duyguları aşılar ve şiddet eylemlerini benimsetirler (Köknel, 1995:164). Okullarda meydana gelen şiddet ve saldırganlık olaylarının ülkemizde ve diğer ülkelerde hızla arttığı belirtilmektedir. Konu ile ilgili yapılan araştırmalar, okullarda şiddetin ulaştığı boyutları göstermektedir öğretim yılında, ABD de 6 ay içerisinde den fazla öğrenci, okullardaki şiddetin kurbanı olmuş; den fazla öğrenci, saldırılara karşı kendini korumak amacıyla en az bir kez okula silah ya da başka cisim getirmiştir da lise öğrencileri üzerinde yapılan ulusal düzeydeki bir taramaya göre, her 25 öğrenciden biri, o yıl okula tabanca getirmiştir de lise öğrencilerinin üzerinde yapılan bir taramada, 10. sınıftaki erkek öğrencilerin % 48 i, 8. sınıftaki erkek öğrencilerin % 34 ü eğer isterlerse kolayca bir tabanca edinebileceklerini

18 5 söylemişlerdir te yapılan ulusal bir taramada, Amerikan devlet okullarındaki öğretmenlerin % 11 i öğrencilerin de % 23 ü okul içerisinde ya da okul çevresinde şiddetin kurbanı olduklarını kaydetmişlerdir (Öğülmüş, 1995:5). Öğülmüş (1995), öğretim yılında A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi ve G.Ü. Teknik Eğitim Fakültesi 1. sınıf öğrencilerinden oluşan 276 öğrenci üzerinde, öğrencilerin lise hayatlarında karşılaştıkları şiddet olaylarını ortaya koymayı amaçlayan araştırmasında şu bulguları elde etmiştir: Okullarda en çok karşılaşılan ya da lise mezunlarının ifadesiyle en sık görülen ilk 3 olay; okullarda bazı öğrencilerin paralarının çalınması ya da özel eşyalarının kaybolması (% 76.4), okulun masa ve sandalyelerini kasıtlı olarak kıran, bunların üzerini kazıyan veya çizen, tekme atarak duvarların boya ve badanasını kirleten öğrencilerin bulunması (% 76.6), okul sınırları dışında meydana gelen ve bazı öğrencilerin yaralanmasıyla sonuçlanan kavgalar (% 64.9) şeklinde sıralanmıştır (Öğülmüş, 1995:72-73). Ergenlik döneminde öğrenciler gerek gelişim dönemlerinin özelliklerinden gerekse içinde yaşadıkları toplumdan ve eğitim sisteminden kaynaklanan pek çok problemle baş etmek zorunda kalmaktadırlar. Bu problemlerin sağlıklı bir şekilde çözülmesi, ergenlerin kişilik ve akademik gelişimleri açısından büyük önem taşımaktadır. Düşünmenin, bir olayı irdeleme, eleştirme, akıl yürütme gibi boyutlarından olan problem çözme, problemin varlığını hissetmekle başlayıp, var olan durumun saptanması, alternatiflerin oluşturularak denenmesi ve problemin çözümüne kadar mantıksal ardıllığı olan bilişsel ve davranışsal öğeleri ifade etmektedir. Problem çözme Türk aile sisteminde veya eğitim sisteminde yeterince kullanılmamaktadır. Yetişkinler, çocuklara, genellikle problemlerini çözmeleri için çeşitli önerilerde bulunmakta ya da iyi bir model olmaya çalışmakta; diğer bir ifadeyle, çocuklar adına çözümler bulmakta ve onların yerine düşünmektedirler (Anlıak ve Dinçer, 2005:131). Benzer bir durum Türk Eğitim Sisteminde de mevcuttur. Örneğin; matematik ve fen bilgisi derslerinde problemlerin önceden çözülmüş hallerinin tekrar edilmesi şeklinde ele alınan problem çözme, gerçek anlamda problem çözme değil, çözüm ya da işlem yapmadır. Bu öğretim biçimi, öğrencilerde problemi çözebilmek için ilgili formülü hatırlama şeklinde belirmekte ve hemen hemen her problemle karşılaştıklarında özgün düşüncelerini ortaya koymak yerine, problem konusundan yola çıkarak bir formül hatırlama eğilimi yaratmaktadır. Rutin olmayan problemler ve bunlarla ilgili

19 6 strateji öğretimi, çocukları özgün düşünmeye ve birbirleriyle tartışıp düşünce üretmeye yöneltmektedir (Arslan, 2002:2). Problem çözme becerisi ile sosyal ve kişisel uyum arasındaki ilişkinin incelenmesi sonucunda, problem çözme becerisi ile kişisel uyum, sosyal uyum arasında, olumlu bir ilişki olduğu, problem çözme ile öğrencilerin öğrenim gördükleri okul arasında fen lisesinden meslek lisesine doğru gidildikçe öğrencilerin problem çözme becerileri konusunda kendilerini yetersiz algıladıkları, farklı cinsiyete sahip olmanın bireylerin problem çözme becerilerini etkilemediği, yüksek öğrenim görmüş annelerin çocuklarının ilköğretim mezunu annelerin çocuklarına oranla problem çözme becerilerinin daha gelişmiş oldukları ve farklı yerleşim yerlerinin öğrencilerinin problem çözme becerileri arasında anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir (Saygılı, 2000:49-53). Ergenlik dönemindeki öğrencilerin gerek kişisel gerekse akademik problemleri çözme becerilerinin geliştirilmesi, dönemsel sıkıntılarını daha kolay geçirmelerine yardımcı olacaktır. Bu bağlamda, eğitim sisteminde problem çözmenin tüm yönleriyle yaygınlaştırılması, ergenlere katkılar sağlayacaktır. Bu ihtiyaç, eğitim sistemimizde bir düşünme süreci olarak problem çözmeye ağırlık verilmesinin önemini ortaya çıkarmaktadır. Bireyin eğitiminde problem çözme becerilerinin geliştirilmesine verilecek önem, genelde bireyin tüm yaşamını biçimlendirerek sağlıklı seçimler yapmasına yardımcı olacaktır (Aksu, 1988:44). Ergenlerin karşılaştıkları sorunlardan bir başkası da de sınav kaygısıdır. Dünyanın birçok yerinde olduğu gibi Türk Eğitim Sisteminde de öğrenciler, ilköğretimin birinci sınıfından itibaren sınavlarla karşılaşırlar. Kaynakların sınırlı olduğu ülkemizde, öğrenciler, belirli bir eğitimi tamamlamak ya da yeni bir eğitime başlamak için çok sayıda sınava girmek zorunda kalmaktadırlar. Orta öğretim kurumlarına ve üniversiteye giriş sınavlarının öğrencinin yaşam boyu ne iş yapacağını belirlediğine olan inanç, sınavlar esnasında öğrencilerin başarısız olma ve baskı altında hissetme duygularını yoğunlaştırdığı için kaygılanmalarına neden olmaktadır (Semerci, 2007:25). Kaygı hemen hemen her insan tarafından zaman zaman yaşanan, asıl amacı yaşamın sürdürülmesi, uyum davranışının gelişimini sağlamak olan bir duygu olmakla birlikte (Işık, 1996:31), sınav kaygısının bedensel, zihinsel, ruhsal ve davranışsal

20 7 belirtilerindeki yoğunluk, öğrencilerin performansını düşürmektedir. Bu ise, ergenlik dönemindeki öğrencilerin bazıları için problem haline gelmektedir. Formal bir sınav veya herhangi bir değerlendirme ortamında yaşanan fizyolojik, davranışsal ve bilişsel öğelere sahip, hoşlanılmayan bir duygu ya da heyecansal durum olarak tanımlanan sınav kaygısı (Dusek, 1980, Akt. Erkan, 1991:8), aslında öğrencinin kendi performansına yönelik kaygıdır. Bu kaygıya yetersiz çalışma alışkanlıkları da eklenince durum, sınav kaygısı yaşayan öğrenciler için kısır bir döngü haline gelmektedir. Sınav kaygısının nedenleri, bazı düşünce hataları (aşırı genelleme, yaftalama, filtreleme, kişiselleştirme, felaket senaryosu haline getirme), genetik faktörler ya da eğilim, aile içinde verilen yanlış eğitim, bireydeki iç çatışmalar, öğrenilmiş tepki olarak kaygı, aile ve arkadaş grubunun beklentileri, baskıları ve öğrencinin kişilik yapısı olarak ifade edilebilir (Semerci, 2007). Lise öğrencilerinin sınav kaygısı ile boyun eğicilik düzeyleri ve sosyal destek algısı arasındaki ilişkilerin incelendiği araştırmada; sınav kaygısının duyuşsal, kuruntu alt boyutları ve toplam puanı ile boyun eğicilik arasında (P<0.05) anlamlı ilişkiler olduğu ve sınav kaygısı arttıkça boyun eğici davranışların da arttığını bulmuştur. Sınav kaygısı düzeylerine göre, sınav kaygısı yüksek olanlar ile sınav kaygısı hafif olanlar arasında boyun eğicilik puanları açısından (P<0.05) anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Cinsiyet, sınıf düzeyi, babanın işi, kardeş sayısı ve kaçıncı kardeş olduğuna ilişkin değişkenler ile sınav kaygısı ve boyun eğicilik puanları arasında (P>0.05) anlamlı ilişkiler bulunmuş olup, sosyal destek algısı düştükçe, sınav kaygısının arttığı saptanmıştır (Gençdoğan, 2003:148). Sınav kaygısının akademik başarıya olumsuz etkisi pek çok araştırmada ele alınmıştır. Sınav kaygısının öğrenci seçme sınavı başarısı ile ilişkisinin incelendiği çalışmada, sınav kaygısı ve ÖSS başarısı arasında negatif bir ilişki olduğu ve bu ilişkinin kuruntu faktörü için daha güçlü olduğu ifade edilmiştir. Aynı araştırmada lise akademik başarıları, sınava hazırlanma düzeyleri, genel akademik yetenekleri ve başarı güdüleri yüksek, sınav kaygıları düşük olan öğrencilerin ÖSS da daha başarılı oldukları vurgulanmıştır (Erkan, 1991:101). Anadolu Liseleri sınavına hazırlanan 5. sınıf öğrencilerinin sınav kaygı düzeyleri ile benlik kavramlarının incelendiği araştırmada, olumlu benlik kavramına sahip olan çocuklarda, olumsuz benlik kavramına sahip

21 8 olanlara göre, gerek sürekli gerekse durumluk kaygının daha az yoğunlukta olduğu saptanmıştır (Berengi, 1996:88). Eğitim sürecinde öğrencilerde karşılaşılan ve yukarıda ifade edilen saldırganlık, problem çözmede yetersizlik ve sınav kaygısı problemlerinin sağaltımında bireysel ve grup terapileri, akran danışmanlığı, rehberlik ve psikolojik danışma faaliyetleri gibi pek çok yöntem uygulanmaktadır. Bunlardan özellikle psikolojik danışma uygulamaları okullarda en çok uygulanmaya çalışılan sağaltım yöntemidir. Zihinsel ve duygusal sorunları olan ve bu sorunlarla baş etme gücü yetersiz kalan kişilere belirli bir amaç ve plan doğrultusunda belirli teknik ve yöntemlerin uzman kişilerce uygulandığı profesyonel bir yardım hizmeti süreci olarak tanımlanan psikoterapi (Gençdoğan, 2005:8), farkına varma, bütünleşme (çözümleme), ve yeni davranışların denenmesi süreçlerinden oluşmaktadır (Naar, 1993:13). Psikoterapinin ilke ve teknikleri kısaca, danışan kişinin ilgi ile karşılanması, görüşmenin kişi ile yalnız yapılması, danışanla iyi ilişkiler kurulması, danışanın özgürce konuşmasının sağlanması, kişisel yaşantılara ağırlık verilmesi, görüşülenlerin duygusal yanının vurgulanması, eleştiri ve değerlendirmeden kaçınılması, açık uçlu ve yüksüz soruların tercih edilmesi, sözel olmayan ipuçlarının da izlenmesi, genel ifadelerin açık hale getirilmesi, söylenmeyen durumlarla da ilgilenilmesi ve bireyselliğe özen gösterilmesi şeklinde özetlenebilir (Özgüven, 2000: ). Psikoterapi türleriyle ilgili olarak; psikanaliz, psikanalitik, davranışçı, bilişsel, geştalt, varoluşçu, transaksiyonel terapiler, grup terapileri, aile ve evlilik terapileri ve cinsel işlev bozukluklarında uygulanan terapiler şeklinde bir sınıflama yapılabilir (Gençdoğan, 2005:12-15). Grupla psikoterapide bireysel terapi ilkeleri ve tekniklerinden yararlanılmakla birlikte, bunlardan ayrı olarak, özellikle grup dinamiği ve grup içi kişiler arası ilişkilere yönelik ilke ve teknikler de önemli rol oynar (Özgüven, 2000:164). Grup terapisinin tercih edilme nedenleri, ekonomik olması ve aynı zaman içinde daha çok insana ulaşma olanağının bulunmasıdır (Naar, 1993:13). Çalışmada, ele alınan sınav kaygısı yaşayan, saldırganlık eğilimi olan ve problem çözme becerisi yetersiz öğrencilerin problem alanlarına göre ayrıldıkları gruplarda, bireysel ve duygusal anlamda problemlerinin farkına vardıkları, grubun diğer üyelerinin de benzer sıkıntıları olduğunu gördüklerinde problemlerinin çözüleceğine dair umutlarının arttığı, grup

22 9 içinde gelişimlerine verdikleri puanlarının yükselmesiyle de problemlerinin çözümüne yönelik yeni davranışları denemede daha yürekli oldukları görülmüştür. Bu özellikler çalışmada grup terapisinin tercih edilme nedenleridir. Grup terapi türleri çeşitlilik göstermektedir. Kronik bakım sonrası grupları, kanser destek grupları, yeme bozukluğu grupları, Vietnam gazileri için rap-group lar, miyokard enfarktüsü grupları vs. gibi uygulama biçimleri vardır. Kronik veya akut olarak hospitalize edilmiş psikiyatrik hastaların bir bölümü de grup terapisine girer, ayrıca işlevsellikleri bozulmamış nevrotikler ya da kişilik bozukluklarının bir bölümü de bir psikoterapistin ofisinde bir araya gelmektedirler. Etkileşim grupları, büyüme grupları, T-grupları, kişiler arası beceri grupları, aile terapisi grupları, evli çift grupları, Adsız Alkolikler ve Şifa Ortaklığı gibi çeşitli yardımlaşma grupları zaman zaman veya her zaman terapi grubu işlevi gören gruplar da grup terapi türleri içinde ifade edilebilirler (Yalom, 1992:I). Yukarıda ifade edilen terapi eğitimi programları okul ortamlarında uygulanabilecek pratik modellerden çok, uzun süreli terapi temelli yaklaşımlar üzerine odaklanmaktadır. Ayrıca, bu uzun süreli terapi modelleri daha çok sorun üzerinde odaklanmakta ve danışanı sorunlu bir kişi olarak görmektedir. Bu yaklaşıma göre, terapist, danışanın sorunları üzerinde odaklandığında, yani sorunların sıklığı, yoğunluğu ve etkisi betimlediğinde, danışan, bu sorunlara sahip olma eğilimini sürdürmektedir. Terapi, çözümler üzerinde odaklandığında, yani nelerin ne zaman ve nasıl işlediği gibi konular üzerinde durduğunda, danışan, sorunlarını çözme eğilimine girmektedir. İfade edilen sebepler ve gerek öğrencinin ve ailesinin davranışlarının kısa sürede olumlu yönde değiştirilebileceği beklentisi, gerekse okul psikolojik danışmanlarının uzun süreli terapi gerektiren terapi modellerini okul ortamlarında uygulamalarındaki problemler göz önüne alındığında; öğrencinin yetersiz yanlarından çok yeterli yanlarını vurgulayan ve birkaç oturumluk terapi yardımıyla öğrencinin sorunlarını bizzat kendisinin çözebileceği iddiasında olan çözüm odaklı kısa süreli terapi yaklaşımı, okulda karşılaşılan problemlerin giderilmesinde etkin modellerden biri olarak değerlendirilebilir (Doğan, 2000:59). Terapi türleri içinde postmodern yaklaşımlardan biri olan çözüm odaklı kısa terapi modelinin kökü Stratejik Terapi (Strategic Therapy) ile Ruh Araştırma Enstitüsü Modeli (Mental Research Instute Model) ne dayanmakta ve Milton H. Erickson un

23 10 çalışmaları ile Gregory Bateson un düşüncelerini temel almaktadır (de Shazer, 1985; Nichols&Schwartz, 1998; Akt. Doğan, 1999:29). Çözüm odaklı kısa terapi, problem çözmeden ziyade çözüm üretmeye dayanan bir psikoterapi yaklaşımıdır. Şu andaki problemler ve geçmiş olaylardan ziyade, günümüz imkanlarını ve gelecekteki beklentileri inceler ve genellikle üç ya da beş seansı içerir. Tedavi sürecinde problem gittikçe azalan bir rol oynar; hatta fark edilmeme derecesine bile gelebilir. Bunun yerine, tüm dikkat bir çözüm önerisinin geliştirilmesine ve bunu başarmak için gerekli olan imkanların keşfedilmesine verilir. Çözüm odaklı kısa terapinin en yararlı taslaklarından biri de, 10 un bütün hedeflerin başarıldığına, 0 ın mümkün olan en kötü senaryoya karşılık geldiği 0-10 derecelendirmesidir. Danışandan mevcut durumundan ne seviyede bir memnuniyet duyduğunu belirlemesi istenir. Bu taslakla beraber, danışanın temel hedefleri ve bir sonraki adımın ne olabileceğini tanımlaması mümkün olabilmektedir. Danışanın gücünü, imkanlarını araması ve değerlendirmesi, bu terapi yaklaşımının önemli parçalarından biridir (Iveson, 2002: ). Genellikle ilgilerin onaylanması, yeteneklerin tanınması ve seanslar arasında bir şeyler yapmayı kapsayan övgüler, çözüm odaklı kısa terapide sıklıkla kullanılmaktadır (Campbell ve diğerleri, 1999:35). Eğitim sürecinde karşılaşılan öğrencilere yönelik problemlerin çözümünde faydacı, esnek, ekonomik ve pratik yollardan biri olan çözüm odaklı kısa terapi gibi yaklaşımların kullanılması, öğrencilerin gelişimlerine olumlu katkılar sağlayacağı düşünülmüştür. Bu bağlamda çalışmanın konusunu eğitim sisteminde karşılaşılabilen problemlerden saldırganlık, sınav kaygısı ve öğrencilerin problem çözme becerilerindeki yetersizlikler oluşturmuştur. Bu çalışmayla, ergenlik döneminde bulunan ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sınav kaygıları, saldırganlık eğilimleri ve problem çözme becerilerindeki yetersizliklerin sağaltımında çözüm odaklı kısa terapinin etkilerinin araştırılması amaçlanmıştır. 1. Problem Bu araştırmada, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sınav kaygıları, saldırganlık eğilimleri ve problem çözme becerilerindeki yetersizliklerin sağaltımında, grupla çözüm odaklı kısa terapinin etkileri incelenecektir.

24 11 2. Denenceler 1. İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin saldırgan davranışlarının sağaltımında çözüm odaklı kısa terapi etkili olmaktadır. 2. İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin problem çözme becerilerindeki yetersizliklerin sağaltımında çözüm odaklı kısa terapi etkili olmaktadır. 3. İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sınav kaygılarının sağaltımında çözüm odaklı kısa terapi etkili olmaktadır. 3.Varsayımlar 1. Araştırmaya alınan örneklem grubunun kendilerine verilen ölçme araçlarını içtenlikle ve doğru bir şekilde cevaplandırdıkları varsayılmıştır. 2. Araştırmada kullanılan veri toplama araçlarının ölçülmek istenen özellikleri doğru olarak ölçtüğü varsayılmıştır. 4. Sınırlılıklar 1. Bu araştırmanın sonuçlarının genellenebilirliği ilköğretim ikinci kademe öğrencileriyle sınırlıdır. 2. Araştırmanın verileri Sınav Kaygısı Envanteri, Buss-Durkee Saldırganlık Ölçeği ve Problem Çözme Envanteri A-Formu ndan elde edilenlerle sınırlıdır. 3. Terapilerin ders saatinde olması, terapilerin süresi ve terapinin genel ilkelerinin uygulanması anlamında (terapi sessiz bir yerde yapılmalı v.s.) sınırlılıklar yaratmıştır. 5.Araştırmanın Önemi 1. Farklı problemler yaşayan bireylerin içinde bulundukları durumu ve sorunlarını anlamada, çözüm yolları geliştirmede uygulanan terapi yaklaşımının ekonomik ve pratik olması açısından önemli olduğu düşünülmektedir. 2. Bu araştırmanın bulguları insan ve davranışını anlama bağlamında ilgili kişi ve kuramlara bakış açısı oluşturacağından önem taşıyabilir.

25 12 3. Çözüm odaklı kısa terapi ile ilgili sınırlı sayıda araştırma olmasından dolayı, yapılan bu çalışmanın önemli olduğu düşünülmektedir. 6. Tanımlar Ergenlik: Büyüme ile birincil, ikincil cinsiyet özelliklerinin belirmesiyle başlayıp, fiziksel gelişimin tamamlanmasıyla sona eren ve belirli bir yaş dilimi olarak ele alınan dönemdir (Onur, 1985:87). Sınav Kaygısı: Formal bir sınav veya herhangi bir değerlendirme ortamında yaşanan fizyolojik, davranışsal ve bilişsel öğelere sahip, hoşlanılmayan bir duygu ya da heyecansal durumdur (Dusek, 1980, Akt. Erkan, 1991:8). Problem Çözme: Herhangi bir problemi çözüme ulaştırmak için, belirli mantıksal ardıllığı olan adımların bilinçli olarak izlendiği bilişsel ve davranışsal bir süreçtir (Kalaycı, 2001:11). Saldırganlık: İnsanlarda genellikle, ister fiziksel olsun, ister sözle olsun, bir başka insana zarar verme niyetiyle yapılan davranıştır (Arkonaç, 2005:281). Çözüm Odaklı Kısa Terapi: Problemlerin temeline inmektense, problemlerin çözümüne yönelik olan, danışanı kendi problemlerini çözmede uzman olarak gören, faydacı, esnek olan, olumlu değişimin ve danışan-terapist işbirliğinin önemli olduğu kısa terapi tekniğidir.

26 13 BİRİNCİ BÖLÜM 1. KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 1.1. Ergenlik İle İlgili Kavramsal Çerçeve Çocukluk ve ergenlik dönemleri ilk kez Rousseau nun, 1762 de basılan Emile isimli eserinde ele alınmıştır. Bundan bir buçuk asır sonra, ergenlik psikolojisi konusundaki ilk bilimsel eser, Hall ın 1904 yılında basılan Adolesans adlı iki ciltlik kitabıdır. Hall, hem Darwin in hemde Rousseau nun biyolojik gelişim kuramlarının etkisinde kalmıştır. Bu nedenle Hall ın kitabı, ergenin gelişimi ve ruhsal yapısı ile ilgili gözlem ve yorumları kapsamlı olmasına rağmen, Darwin in kuramlarına dayandığı için sonraki yıllarda büyük bir eleştiriye uğramıştır (Ekşi, 1982:65). Ergenlik, büyüme atılımı ile birincil ve ikincil cinsiyet özelliklerinin belirmesiyle başlayıp fiziksel gelişimin tamamlanmasıyla sona eren bir ölçüt olarak tanımlanabilir ve bir başka tanım; ergenliği belli bir yaş dilimi olarak ele alır. Bu kavram, çocukluk rol ve statüsünden yetişkinliğe geçişi, bağımsız ve kendi kendine yeterli bir birey haline gelişi içerir. Belirtilen tanımları birleştirip ilişkilendirmek de mümkündür. Medinnus ve Johnson, ergenliği, cinsel olgunlaşma ile başlayan, bireyin ana baba denetiminden kurtulmasıyla sona eren dönem olarak tanımlamışlardır (Akt. Onur, 1985:87). Bütün dünyada olduğu gibi ülkemizde de ergenlik kavramı, ekonomik, sosyal, toplumsal ve kültürel yönden geniş boyutlarıyla değerlendirilmektedir (Ünver, Tolan, Bulut, Dağdaş, 1986:1). Ergenlik dönemi, sadece çocukluk ile yetişkinlik arasında bir geçiş dönemi olmaktan çıkarak, kendi öz değerlerine sahip olan bu süreç, yaşamın belirli bir dönemi haline gelmiştir (Ergen, 1985:126). Ergenlik, hızlı büyüme ve gelişmenin olduğu, kız-erkek cinsel özelliklerinin belirdiği 2-3 yıllık ilk gençlik dönemini kapsar. Ergenlik her çocukta ayrı yaşlarda başlayabilir. Bu nedenle ilkokulu birlikte bitiren çocukların kimi, erkenden boy atıp gençler arasına katılırken kimisi de bir iki yıl beklemek zorunda kalır. Ergenliğin bitişiyle gerçek gençlik veya delikanlılık çağı başlar. Ergenliğin fizyolojik değişimleri kızlarda ilk aybaşı kanamasıyla, erkeklerde ise erlik gözelerinin yapımıyla doruğa ulaşır (Yörükoğlu, 1985:23).

27 14 Çocuğun son yılları; fizyolojik olduğu kadar zihinsel ve toplumsal yönden de önemli değişme ve olgunlaşmaların yer aldığı yaşlardır. Bu yaşlarda büyüme biçiminde de köklü değişme olmakta ve çocuk, zihinsel olgunlaşma bakımından soyut düşünme yeteneğini kazanacak bir düzeye erişmiş bulunmaktadır. Ergenlik öncesi yaşlarda çocuğa artık yetişkin beğenisi yetmemekte, kendi cinsinden akranlarının beğenisine gereksinim duymaktadır. Bu yaşlarda erkek çocuğu, oyun becerisini doruk noktasına ulaştırmış, hareketli ve saldırgan bir kişilik içinde adeta bir sokak çocuğu olmuştur. Buna karşılık, kız çocuğu daha hızlı büyümekte, eskiye kıyasla daha olgun evcil bir görünüme bürünmektedir. Sanki her iki cins de kendi cinsel kimliklerinin niteliklerini kazanma yolunda ilk adımlarını atmış görünmektedirler. Kısacası her iki cins de birbirinden farklı büyümeleri yanında, çocukluklarındaki kişilik özelliklerini değiştirebilecek nitelikte hızlı bir gelişim içindedirler. O nedenle ergenlik çağında, özellikle kişiliğin gelişiminde ve uyumunda ergenlik öncesi yani çocukluğun son yıllarını ergenlikten ayırmak, fazla yapay bir sınırlama olmaktadır (Kılıççı, 1992:69). Hollingshead, ergenliği, Bireyin, içinde bulunduğu toplumun onu artık bir çocuk gibi görmeyi bıraktığı, fakat ona henüz yetişkin statüsünü, rolünü ve işlevini tümüyle vermediği yaşam dönemi olarak nitelendirir (Akt. Yavuzer, 2001:111). Weiner e göre ergenlik dönemi, ergenin erinlikle ilgili fizyolojik değişiklikler gösterdiği ilk psikolojik tepkilerle başlar. Bu dönem ergenin gerçekçi bir şekilde kişiliğini bulmasına kadar sürer. Gerçi ileri yaşlara kadar hala kişiliğini tam anlamıyla bulamamış insanlar da vardır, bunlardan psikolojik ergen olarak söz edilir (Akt. Ekşi, 1982:79). Yazarlar gençliğin hangi yaş sınırları içinde yer aldığı konusunda bir ortak görüşe varamamış bulunmaktadırlar. Bazı yazarlar, gençliği yaşlar arasında ergenlikle eş anlamlı bir kavram olarak sınırlarken, diğerleri, gençliği yaşları arası olarak alırlar. Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) da gençlik için ikinci yaş sınırını esas almaktadır. Gelişim psikolojisinde yaşlar arası, ergenlik dönemi olarak alınırken, yaşlar arası, genellikle genç yetişkinlik yıllarının başlangıcı sayılmaktadır. Gençlik olarak adlandırılan kesim içinde yer alan öğrenciler ortaokul, lise ve yüksek öğrenim olmak üzere üç ayrı düzeydeki eğitim kurumuna devam etmektedirler. Ortaokul öğrencileri, lise öğrencileri ve yüksek öğrenim öğrencileri ilgileri, ihtiyaçları, amaçları ve değerleri açısından birbirinden çok farklı gençlik

28 15 gruplarıdır. Bu üç gençlik grubunda farklı niteliklerin ortaya çıkmasına neden olan bedensel, zihinsel, sosyal ve psikolojik gelişimlerinde ortalama değerler esas alındığında, nitelik ve nicelik yönünden önemli faklılıklar söz konusudur. Bununla beraber, gelişim psikolojisinde yaygın gruplandırma esas alınarak, burada ortaokul ve lise öğrencileri ergen grubu olarak alınmakta ve bu grup ergenliğin ilk ve son yıllarındaki gelişimsel özellikleri göz önünde tutularak, kendi içinde iki ayrı alt grup olarak incelenmektedir. Genç yetişkinlik grubu ise, yetişkinliğe geçiş yılları olarak tek bir grup sayılmıştır. Ergenliğin kesin yaş sınırlarında bireysel ayrılıklar saptanmakla beraber, ortalama olarak kızlar erkeklere kıyasla iki yıl önce erinliğe girdiklerinden, kızlar için ortaokul yıllarını ergenliğin ilk, lise yıllarını da ergenliğin son yılları olarak almanın uygun olduğu; erkekler için de ancak ortaokulun son, lisenin ilk iki sınıfının ergenliğin ilk yılları için uygun düştüğü söylenebilir (Kılıççı,1992:67). Büyüme ve cinsel olgunlaşmayı belirleyen etkenler çeşitlidir. Beslenme, iklim koşulları, değişik hastalıklar (kalp, böbrek, karaciğer ve kemik hastalıkları), büyüme ve cinsel uyanışı geciktirebilir. İyi beslenmeye bağlı olarak cinsel olgunlaşma daha da erken başlayabilir (Yörükoğlu, 1985:23-24). Gerçekten de gençlik, hem biyolojik hem ruhsal hem de toplumsal bir kavramdır. Kişi, üretici duruma geçtiği veya yuva kurup çalışmaya başladığı zaman gençlik çağı bitmekte, erişkinlik başlamaktadır. 16 yaşında bir erkekle 14 yaşında bir genç kızın evlendirildiği kırsal kesimde gençlik çağı kısa sürmekte, buna karşılık yüksek öğrenimdeki bir gençte bu çağ 25 yaşına dek uzayabilmektedir. Çağdaş toplumlarda erişkinliğe geçişin belli bir yaş sınırı yoktur. Bunun yerine evlenme ve seçme seçilme yaşları belirtilmiştir. Çoğu ülkede 18 yaşında bir genç, yasalara göre erişkindir, rüştüne ermiştir. İsterse ana baba evinden ayrılabilir, dilediğiyle evlenebilir, sözleşme imzalayabilir, askere gidebilir. Ancak kimi ülkelerde, 18 yaşında evlenebilen gence seçme hakkı tanınmamıştır. İsviçre gibi bazı çağdaş ülkelerde genç, 24 yaşından önce evlenebilmek için ya ailesinin iznini almak, ya da kendine ait bir konutu olduğunu kanıtlamak zorundadır. ABD de bir genç, 16 yaşına geldiğinde babasının izniyle araba ehliyeti alıp araba kullanabilir. Toplum açısından olmasa da gençler açısından araba sürmek erişkin olmanın en önemli simgelerinden biridir.

29 16 Ülkemizde 12 yaşından küçüklerin cezai sorumluluğu yoktur. Ceza yasaları küçüklerin doğru ile yanlışı, suç ile suç olmayanı ayırt edemediğini kabul eder. 15 yaşına gelmiş bir genç, işlediği her suçtan sorumlu tutulabilir ancak cezası hafifletilebilir. Onsekiz yaşını doldurmuş bir gence işlediği suçlardan dolayı her türlü ceza, hatta ölüm cezası bile verilebilir. Ancak ölüm cezası bazı ülkelerde 21 yaşından önce uygulanmamaktadır. Toplumumuzda yasaların erişkinlik sınırı olarak belirlediği 18 yaşından sonra da genç, tam bağımsız bir erişkin konumuna geçememektedir. Önce ekonomik bağımsızlığını kazandığını kanıtlamak zorundadır. Ekonomik bağımsızlığını kazansa bile ana babanın genç üzerindeki etkisi her alanda sürer gider. Çalıştığı iş, yer, ülke ve seçeceği eş konusunda ana babasının onayını almak zorundadır. Başka bir deyişle ergenin, yetişkin dünyasına katılabilmek için daha uzun süre beklemesi gerekmektedir (Yörükoğlu, 1985:4-5). Ergenlik dönemini yeterli bir biçimde tanımlamaya ve bu döneme özgü olguları açıklayıcı kuramlar ortaya koymaya yönelik girişimlere rağmen, ergenlerin kendilerinden beklenen statü ve roller açısından konumları belirgin değildir. Üzerinde anlaşmaya varılan nokta ise, kararlı çabaları ile topluma girişin eşiğinde olan ergenlerin bu dönemlerini anlayabilmenin önemliliğidir (Atkinson ve diğerleri, 1996:108; Onur, 1985:87). Masterson ergenlere yönelik yaptığı araştırmaların bulgularına dayanarak, ergenlerin kişilik yapısı ile yetişkinlerin kişilik yapısını karşılaştırmış ve kavramsal farkları şöyle sıralamıştır (Tablo 1):