2. YÖNTEM 3. BULGULAR ve YORUM

Transkript

1 kullanılarak değerlendirildi. İki grubun başarı düzeyleri arasındaki ilişki incelendi. Elde edilen bulgularla, deney grubunun kontrol grubuna göre daha başarılı olduğu görüldü. Buna dayanılarak geliştirilen program tasarısının, öğrencilerin başarılarını arttırdığı sonucuna varılabileceği belirtildi. Ünitenin daha etkili öğretilmesine yönelik öneriler sunuldu. 1. GİRİŞ Son yıllarda eğitimle ilgili araştırmaların büyük çoğunluğu, öğrencilerin bilimsel kavramlar üzerindeki düşünceleri üzerine odaklanmıştır. Öğrenciler günlük yaşamlarındaki deneyimlerini kullanarak bu düşüncelerini oluştururlar ve geliştirirler. Bu bilgilerine dayanarak çevrelerinde olup biten olayları açıklamaya çalışırlar. Ne varki, çoğu zaman bu düşünceleri, bilimsel görüşlere göre bir çok noktadan farklılık gösterir. Bu nedenle, öğrenci tarafından geliştirilen alternatif kavramlar eğitim açısından oldukça dir. Çünkü bunlar öğrenmeye derecede engel oluşturmaktadır (Palmer ve Flanagan, 1997). Mekanik, fiziğin bir alt alanıdır ve zaman, uzay, kütle, hareket, kuvvet ve bu kavramlar arasındaki ilişkiyi inceler. Mekanikle ilgili temel kavramlar günlük yaşamda sıkça kullanılırlar. Bu nedenle insanlar bu temel kavramları kendi gözlem ve deneyimlerine uygun olarak oluştururlar. Diğer bir değişle, öğrencilerin bir çoğu bu alanın öğretimini almadan mekanik hakkında bazı düşüncelere sahip olurlar. Bu ön bilgiler öğrencilerin mekanik konularını öğrenmelerinde rol oynarlar. Onların mekanik hakkındaki ön izlenim ve inanışlarını değiştirmenin zorluğu da buradan kaynaklanmaktadır (Zhaoyao,1993). Bu alanda yapılan çalışmalardan, öğrencilerin Dinamik ünitesi konularına ilişkin bir takım yanılgıları ve konuları öğrenmede karşılaştıkları güçlükler şu şekilde sıralanabilir ; Bir cisme etkiyen kuvvetleri doğru olarak belirtememektedirler ve bu kuvvetlerin toplanmasında yanlışlıklar yapmaktadırlar. Örneğin birbirini dengelemesi gereken kuvvetlerin belirlenmesinde kararsızlık göstermektedirler (Trumper, 1996). Bir cisme etkiyen bir kuvvetin, kesinlikle cismin hareket etmesini sağlayacağı görüşüne sahiptirler ve kuvveti, hareketin sürdürülmesi için gerekli olan ve hareket yönünde bir etki olarak tanımlamaktadırlar (Palmer ve Flanagan 1997). Sabit hızla hareket eden cisme etkiyen kuvvetlerin hareket boyunca dengelendiğini belirtememekte ve hareketlinin sabit ya da değişen bir hıza sahip olup olmadığına karar verememektedirler (Trumper, 1996; Greenspoon, 2001). Ağırlığı, kuvvet olarak bilmekte, ancak yönünü belirtmekte zorluk çekmektedirler; tepki kuvveti ve yönünün bilinmesi konusunda eksiklikleri vardır (Trumper, 1996). III. hareket yasası ile ilgili olarak; günlük yaşamda karşılaştıkları gözlemlere dayanarak, ağır ve hızlı hareket eden bir cisim ile hafif ve yavaş hareket eden bir cisim için, tam çarpışma anında ağır olan cismin daha fazla kuvvet uygulayacağı düşüncesine sahiptirler (Gauld, 1998). Sürtünme kuvvetinin, her zaman hareketin tersi yönünde oluşur şeklinde tanımlanması ve bazı durumlarda hareket eden cismin kütle merkezinin hareket yönü ile sürtünme kuvvetinin aynı yönlü olması (yuvarlanma hareketi) öğrenciler için bir takım anlaşılmazlıklara yol açmaktadır ; tutunma sürtünme kuvvetinin varlığını ve bunun büyüklüğünü dikkate almadan, etkiyen kuvvetin cismi hareket ettirmesi gerektiğini belirtmektedirler (McClelland, 1991; Zhaoyao, 1993). Bir çok çalışmada, öğrenci yanılgılarının giderilmesinde yaşın etkili olduğu vurgulanmakla birlikte, Palmer ve Flanagan (1997), kuvvet ve harekete ilişkin yanılgıları olan, yaşlarındaki 66 öğrenci ve yaşlarındaki 63 öğrenci üzerinde uyguladıkları öğrenci merkezli öğretim yöntemi

2 ünitenin hedef ve davranışlarını gerçekleştirecek, öğrenci düzeyine uygun öğrenme yaşantıları belirlenmiştir. Öğrenme yaşantılarının seçiminde etkinliklerin çoğunlukla öğrenci merkezli olması göz önünde bulundurulmuştur. Ünite konularına ilişkin deneylerin öğrenciler tarafından gerçekleştirilmesi, sınıfta tartışma ortamı oluşturma amacıyla kullanılan kavram karikatürleri, ünite konuları kavramları ve bunların birbirleri arasındaki ilişkiyi ortaya koyan kavram ağı, kavram haritası, anlam çözümleme çizelgesi ve bulmacalar bunlara örnek olarak sıralanabilir. Son olarak geliştirilen öğretim programı tasarısı rasgele seçilen örnekleme uygulanmasıyla değerlendirilmiştir. 2. YÖNTEM Araştırmada, deneme modeli türlerinden biri olan gerçek deneme modelleri arasında yer alan ön test-son test kontrol gruplu modelden yararlanılmıştır. Araştırmanın örneklemini ise, İzmir ili, Buca ilçesi, Şirinyer Lisesi, süper lise 10. sınıf fen bölümüne devam eden, rasgele seçilmiş biri deney, diğeri kontrol grubu olmak üzere iki sınıfın toplam 49 öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmada öncelikle ortaöğretim 10. sınıf fizik dersi Dinamik ünitesinin içeriğinin belirlenmesinde, MEB tarafından belirlenmiş ve uygulanmakta olan lise fizik programı, okulun zümre toplantısı sonucu belirlenmiş olan yıllık ders planı, ders öğretiminde kaynak ya da yardımcı olarak kullanılan yurt içinde ve yurt dışında yayınlanan kitaplar incelenmiştir (Karaarslan, Zengin, Altuntaş, Tütüncü, 2000 ; Erkal, B. ve Erkal, T ; Ural, 1994 ; Ekinci, 1992 ; Sabancı, Akar, Üzün, Üstündağ, Aydemir, Tanrıkulu, Özdemir, Kaya, Dunay, Gürel, 1995; Hewitt, 1989; Ewen ve Heaton, 1981; Bueche ve Jerde, 2000; Serway, 1995 ). Önerilen taslak programın içeriğinin belirlenmesi ve düzenlenmesi aşamasında, ders öğretmenleri ve konu alanı uzmanları ile görüşmeler yapılmıştır. Öğrencilerin konu ile ilgili hazırbulunuşluk düzeylerini, deney ve kontrol grupları arasında uygulama öncesi ve uygulama sonrası bilgi düzeyi bakımından fark olup olmadığını ölçmek amacı ile araştırmacı tarafından 32 sorudan oluşan Dinamik ünitesi başarı testi geliştirilmiştir. Başarı testinin yanında, rehberlik dersinde öğrencilerle görüşme yapılarak uygulanan taslak program ve öğretim yöntemleri hakkındaki görüşleri alınmıştır. Araştırma sürecinde kullanılan başarı testinden elde edilen veriler SPSS 8.0 istatistik paket programı kullanılarak çözümlenmiştir. Dinamik ünitesi başarı testi puanları değerlendirilirken, kontrol grubu ön test ve son test puanları arasındaki fark ile deney grubu ön test ve son test puanları arasındaki farkın belirlenmesinde eşlenik-çift t testi (paired-samples t testi), kontrol grubu ve deney grubu ön test puanları arasındaki fark ile kontrol grubu ve deney grubu son test puanları arasındaki farkın belirlenmesinde ise bağımsız t testi (independent-samples t testi) kullanılmıştır. 3. BULGULAR ve YORUM Hazırlanan öğretim programı tasarısının değerlendirilmesi amacıyla Dinamik ünitesi öğretim programı; İzmir ili, Buca ilçesi, Şirinyer Lisesi, süper lise bölümünde rasgele deney grubu olarak seçilen ve 24 öğrenciden oluşan 10. sınıf öğrencilerine, haftada 4 ders saati fizik dersi, 2 ders saati fizik uygulama dersi olmak üzere 4 haftada toplam 24 ders saatini alan bir süre içinde uygulanmıştır. Rasgele kontrol grubu olarak alınan aynı okulun süper lise bölümünde ve 25 öğrenciden oluşan bir başka 10. sınıf öğrencilerine ise, aynı ünitenin konuları, zümre öğretmenler kurulu toplantısında

3 (kontrol) 24 30,38 9,23 0,491 0,626 p > 0,05 değil Çizelge 1. de verilen sonuçlara göre; uygulama öncesi deney ve kontrol gruplarının ön test başarı puanlarının ortalamaları arasındaki fark 1,22 olup, p = 0,626 > 0,05 olduğundan ön test puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı görülür. Buna göre rasgele seçilen deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin başarı düzeyleri aynı olarak kabul edilebilir. Her iki grubun, uygulanan öğretim sonucu gelişme gösterip göstermediğinin belirlenmesi için ön test son test puanları her grubun kendi içinde karşılaştırılmıştır. Elde edilen sonuçlar Çizelge 2. de verilmektedir. Çizelge 2. de verilen sonuçlara göre; kontrol grubu ön test ve son test başarı puanlarının ortalamaları arasındaki fark 17,24 olup, p = 0,000 < 0,05 olduğundan ön test ve son test puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu söylenebilir. Deney grubu ön test ve son test başarı puanlarının ortalamaları arasındaki fark ise 28,32 olup, p = 0,000 < 0,05 olduğundan ön test ve son test puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu söylenebilir. Çizelge 2. Kontrol Grubu Ön Test- Son Test Başarı Puanları Arasındaki ve Deney Grubu Ön Test- Son Test Başarı Puanları Arasındaki İlişki Sayı (N) Ortalama (Mean) Standart Sapma (Std. Deviation) t p Anlamlılık Düzeyi (kontrol) Son test (kontrol) 25 31,60 8, ,84 11,84-9,21 0,000 p < 0,05 Son test 24 30,38 9, ,67 12,91-8,16 0,000 p < 0,05 Bu sonuçlara göre her iki öğretim programı da uygulanan ünite için öğrencilerin başarı düzeylerinde gelişme sağlamıştır. Hangi programın, öğrencilerin başarı düzeylerindeki gelişmede daha etkili olduğunun belirlenmesi için deney ve kontrol grubu son test puanları karşılaştırılmıştır. Elde edilen sonuçlar Çizelge 3. de verilmektedir.

4 Son test 24 58,67 12,907 Çizelge 1, Çizelge 2 ve Çizelge 3 ten elde edilen bilgilere dayanılarak ön testte aralarında anlamlı bir fark olmayan iki gruptan deney grubunun, kontrol grubuna göre son testte daha başarılı olduğu ve bu nedenle geliştirilen öğretim programı tasarısının, uygulanan ünite konularının öğretiminde geleneksel öğretim programından daha etkili olduğu söylenebilir. 4. SONUÇ ve ÖNERİLER Çalışma sonucunda ortaya çıkarılan sonuçlar ve bunlara ilişkin öneriler şu şekilde özetlenebilir;geliştirilen öğretim programı tasarısı değerlendirilmesiyle elde edilen bulgular, geliştirilen program tasarısının uygulandığı öğrencilerin, geleneksel programın uygulandığı öğrencilerden daha başarılı olduğunu ortaya koymaktadır. Bu yargıdan yola çıkılarak, geliştirilen öğretim programı tasarısının, ele alınan konuların öğretiminde, halen uygulanmakta olan öğretim programından daha etkili olduğu söylenebilir. Ne varki, bir öğretim programının kesinlikle başarılı olduğu yargısına, bu programın uzunca bir süre ve geniş bir gruba uygulanması sonucunda ulaşılabilir. Bunun yanında geliştirilen program tasarısı değişen ve yenilenen bilgileri de kapsayacak şekilde değişime açık olmalıdır. Araştırmanın süre sınırlılığı, bu koşulların tam olarak yerine getirilmesinde araştırmacı için bir engel oluşturmuştur. Bu nedenle, bir öncü olması amacıyla yapılan çalışmanın, bu alanda çalışacak diğer araştırmacıların yapacağı çalışmalarla desteklenmesi ve gerekli yeni düzenlenmelerin yapılmasıyla, kapsamlı ve sürekli devam eden bir sürece sahip olabileceği düşünülmektedir. Program geliştirilmeye yönelik öneriler dikkate alındığında bu tür çalışmalar yerel düzeylere ve hatta okul düzeylerine indirgenmelidir. Bu nedenle geliştiren tasarıda uygulama okulunun ve öğrencilerin durumu göz önünde bulundurulmuş, belirlenen hedef ve davranışlar, bunları gerçekleştirecek öğrenme yaşantıları bu duruma uygun olarak düzenlenmiştir. Her okulun farklı olanaklara sahip olduğu açıktır. Buna bağlı olarak belirlenen hedef ve davranışların geliştirilmesi ve düzenlenen öğrenme yaşantılarının uygun koşulların kullanımına yönelik belirlenmesi programı daha kapsamlı ve etkin hale getirecektir. Bu nedenle konuların öğretimi öncesinde belirlenecek hedef ve davranışların yazılmasında kolaylık sağlayacak yerel ya da ulusal bir takım standartların belirlenmesi yararlı olacaktır. Böylece, standartlarla belirlenen amaçlara yönelik farklı okul ve öğrenci düzeylerine uygun hedef ve davranışların seçiminde tutarlılık sağlanacaktır. Öğrencilerin konuları daha iyi kavramaları, yanılgılarını bilimsel doğrularla düzeltmeleri için öğrenci merkezli etkinlikler yapılmalıdır. Bu nedenle konuya ilişkin deneyler, bulmacalar, kavram karikatürleri, kavram ağları, kavram haritaları ve anlam çözümleme çizelgeleri gibi etkinliklerin gerçekleştirilmesine önem verilmelidir. Öğrenci tarafından yapılan bu çalışmalar, derse olan ilginin ve buna bağlı olarak da başarının artmasında rol oynayacaktır. Dinamik konularının öğretimi ele alındığında, göze çarpan en nokta, derste kullanılan kaynak kitaplarda ve yardımcı kitaplarda kuvvet diyagramlarının çizimine ve bunların yorumlanmasına yönelik yeterli bilginin verilmemesidir. Oysaki dinamik konularına ilişkin problemlerin çözümüne hep de kuvvet diyagramının çizilmesiyle başlanır. Kuvvet diyagramları gibi

5 problem çözümünün konuyu öğrenmede daha etkili olabileceğini düşünmektedirler. Problem çözme aşaması elbette ki dir. Ancak temel ilke ve kavramların deney yoluyla daha etkili bir şekilde kavratılabileceği öğrenme ilkelerinle de açıkça ortaya konulmuştur. Nitekim öğrenciler, konularla ilgili kuramsal bilgileri iyi bildiklerini ifade etmelerine rağmen, uygulamada güçlük çekmektedirler. Bunun nedeni, temel ilkelerin yeterince kavranamamasıdır. Öğretmenlerin, yeterli araç gereç bulunmasa da basit materyaller kullanarak çeşitli deney düzenekleri hazırlamaları ya da en azından gösteri deneyi hazırlamaları öğretim açısından oldukça etkili olacaktır. Son olarak da yapılan bu tür çalışmalar konusunda ders öğretmenlerinin bilgilendirilmesinin yararlı olacağı düşünülmektedir. Bu alandaki gelişmeler, öğretmen ve konu alanı uzmanlarının işbirliği sağlandığında, daha hızlı, etkili ve yapıcı olacaktır. KAYNAKLAR Bueche, F. J., Jerde, D. A. (2000). Fizik İlkeleri I, Çeviren: Kemal Çolakoğlu, Ankara, Palme Yayıncılık Ekinci, M. (1992). Fizik I, İzmir, Sergi Yayınevi. Erkal, B.; Erkal, T. (1987). Lise I Tüm Fizik, 2. Baskı, İstanbul, Arıtaş Yayınları. Ewen, D., Heaton, L. (1981). Physics For Technical Education, United States of America, Prentice Hall Career & Technology. Gauld, C. (1998). Solutions to the Problem of Impact in the 17th and 18th Centuries and Tecahing Newton s Third Law Today. Science and Education, Vol. 7. Greenspoon, S. (2001). A Consistent Vector Approach to Teaching Introduçtory Mechanics. Physics Education, 36 (1), Hewitt, P. G. (1989). Conceptual Physics, sixth edition, United States of America, Harper CollinsPublishers. Karaarslan İ., Zengin F., Altuntaş A., Tütüncü A. (2000). Liseler İçin Fizik II, İstanbul, Milli Eğitim Basımevi. McClelland, J. A. G. (1991), Friction and Related Phenomena. Physics Education 26 (4). Palmer, P. H., Flanagan, R. B. (1997). Readiness to Change the Conception That; Motion-Implies- Force; A Comparison of 12-Year-Old and 16-Year-Old Students. Science Education 81, Sabancı, M., Akar, A., Üzün, Ş., Üstündağ, S., Aydemir, İ., Tanrıkulu N. İ., Özdemir, B., Kaya, F., Dunay, R., Gürel, İ. (1995). Liseler İçin Fizik I, 8. Baskı, İstanbul, MEB Basımevi. Serway, R. (1995). Fen ve Mühendislik İçin Fizik I, Çeviren: Kemal Çolakoğlu, Ankara, Palme Yayıncılık. Trumper, R. (1996). A Cross-college Age Study About Physics Students Conceptions of Force in Presevice Training for High Scholl Teachers. Physics Education, 31(4), Ural, O. (1994). Fizik I, İzmir, Oran Yayıncılık ve San. LTD. ŞTİ. Zhaoyao, M. (1993). Difficulties in Teaching and Learning Mechanics: A Consideration of Three Problems. Physics Education, 28(6),