MERKEZİ SİSTEM ORTAK SINAVLARININ FARKLI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İRDELENMESİ ÇİMEN ÇAYLI ABACI YÜKSEK LİSANS TEZİ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

Transkript

1

2

3 MERKEZİ SİSTEM ORTAK SINAVLARININ FARKLI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İRDELENMESİ ÇİMEN ÇAYLI ABACI YÜKSEK LİSANS TEZİ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EYLÜL, 2015

4 TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren...(.) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir. YAZARIN Adı : Çimen Soyadı : ÇAYLI ABACI Bölümü : Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme İmza : Teslim tarihi : TEZİN Türkçe Adı : Merkezi Sistem Ortak Sınavlarının Farklı Değişkenler Açısından İrdelenmesi İngilizce Adı : The Evaluation Of Central System Common Exams in Terms of Different Variables i

5 ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim. Yazar Adı Soyadı: Çimen ÇAYLI ABACI İmza : ii

6 Jüri onay sayfası Çimen ÇAYLI ABACI tarafından hazırlanan Merkezi Sistem Ortak Sınavlarının Farklı Değişkenler Açısından İrdelenmesi adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitimde Ölçme Değerlendirme Anabilim Dalı nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir. Danışman: Prof. Dr. Mehtap ÇAKAN (Eğitimde Ölçme Değerlendirme Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) Başkan: Prof. Dr. Selahattin GELBAL (Eğitimde Ölçme Değerlendirme Anabilim Dalı, Hacettepe Üniversitesi) Üye: Doç. Dr. Şeref TAN (Eğitimde Ölçme Değerlendirme Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) Tez Savunma Tarihi: 10/09/2015 Bu tezin Anabilim Dalı nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum. Unvan Ad Soyad Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü Prof. Dr. Servet KARABAĞ iii

7 iv Biricik Aileme

8 TEŞEKKÜR Bilgi ve deneyimleri ile çalışmamın her aşamasında desteğini ve yardımını esirgemeyen değerli tez danışmanım Prof. Dr. Mehtap ÇAKAN a, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri A.B.D nda görev yapmakta olan değerli öğretim üyelerine, Eğitim hayatımda her zaman yanımda olan, emek veren, bana güvenen ve inanan babam Doğan ÇAYLI ya, annem Gül ÇAYLI ya, kardeşlerim Kübra ÇAYLI ve Melike ÇAYLI ya, Tez çalışmam boyunca her konuda katkı sağlayan, her durumda bana destek olan, en zor anlarımda hep yanımda olan sevgili eşim Ömer ABACI ya, İlçede çalışma yapmamda yardımcı olan ve destek veren değerli idareci ve öğretmen arkadaşlarıma, Desteklerini esirgemeyen çok değerli arkadaşlarım Arş. Gör. Sinem Şenferah ve Arş. Gör. Esra Sözer e, Yüksek lisans eğitimim boyunca TÜBİTAK Bilim İnsanı Destekleme Daire Başkanlığı nın Yurt İçi Yüksek Lisans Burs Programı kapsamında aldığım burs maddi anlamda çalışmama destek olmuştur. Bu anlamda TÜBİTAK a ve ilgili birimlerin tüm çalışanlarına, buraya isimlerini sığdıramadığım bu çalışmam da bana destek olan tüm arkadaşlarıma ve saygı değer hocalarıma teşekkür ediyorum v

9 MERKEZİ SİSTEM ORTAK SINAVLARININ FARKLI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İRDELENMESİ (Yüksek Lisans Tezi) Çimen ÇAYLI ABACI GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ Eylül 2015 ÖZ Bu çalışmanın amacı, 8. sınıf öğrencilerinin eğitim öğretim yılında ilk kez uygulamaya konulan Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sınavı (TEOG) kapsamında olan Merkezi Sistem Ortak Sınavları (MSOS) alt test puanları ile dönem sonu başarı puanları ilişkisinin incelenmesidir. Araştırmanın modeli ilişkisel tarama modelidir. Araştırma Kahramanmaraş ili Göksun ilçesinde bulunan 16 ortaokuldan eğitimöğretim yılında mezun olan ve MSOS a her iki dönemde de katılmış olan sınıf öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada kullanılan MSOS alt test puanları, 8.sınıf dönem not fişleri ve 8.sınıf öğrenci tanıma formları araştırmacı tarafından gerekli izin alınarak 16 okuldan toplanmıştır. Alt test puanları ülke genelinde yapılan MSOS uygulaması ile elde edilmiştir. Veri toplama araçlarından elde edilen veriler bilgisayar ortamında SPSS 20.0 (Statistical Package for Social Sciences) programı yardımıyla analiz edilmiştir. Çalışma verilerinin çözümlenmesinde betimsel istatistikler ve bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkeni ne derecede yordadığının tespit edilmesi için Çoklu Regresyon Analizi kullanılmıştır. Düzeyler arasındaki anlamlı farklılıkları bulmak için ise Tek Yönlü Varyans Analizi kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlarda MSOS-2 puanları Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Yabancı Dil ve T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük derslerine ait yıl sonu başarı puanının en iyi yordayıcısı olarak bulunmuştur. Türkçe ve Matematik derslerine ait yıl sonu başarı puanının en iyi yordayıcısı ise MSOS-1 olarak belirlenmiştir. Demografik değişkenler anlamında sonuçlar incelendiğinde ise alt testlerin tamamında öğrencilerin başarı puanlarında aile gelir düzeyi değişkeninin düzeyleri arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Derslerin genelinde vi

10 öğrencilerin alt testlere ait başarıları arasında kardeş sayısı değişkeni açısından anlamlı farklılık bulunmamıştır. Bilim Kodu : Anahtar Kelimeler : Merkezi Sistem Ortak Sınavları, Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sınavı (TEOG), MSOS Alt Test Puanları, Başarıyı Etkileyen Faktörler Sayfa Adedi : 123 Danışman : Prof. Dr. Mehtap ÇAKAN vii

11 THE EVALUATION OF CENTRAL SYSTEM COMMON EXAMS IN TERMS OF DIFFERENT VARIABLES (Master Thesis) Çimen ÇAYLI ABACI GAZI UNIVERSITY GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES September 2015 ABSTRACT The purpose of this study is the examination of the relationship between the lower test scores of MSOS within the scope of the transition to secondary education from basic education (TEOG) which is implemented for the first time in academic year and students achivement points at the end of the term. The model of the research is relational scan model. The research was carried out with 574 students who graduated from sixteen schools in Göksun District of Kahramanmaraş Province in Academic Year and attended to MSOS in both terms. MSOS subtest scores used in the research 8 th grades period slips and the recognition forms of students were gathered from sixteen schools by the researchers with the necessary permission. Subtest scores were achieved with the application MSOS applied in both terms. Data gathered from Data Collection Tools were analyzed with the help of SPSS 20.0 (Statictical Package for Social Sciences) programme. Multiple Regresion Analysis was used in the analyzing of data research for the determination of how independent variables with descriptive statistics can predict the dependent variables. One way ANOVA was used for the significant difference between levels. In the results of research, It is found that the best predictor of achivement scores of lectures as Science and Technology, Education of Religious Culture and Ethics, Foreign Language, Turkish Republic Revolutionary History and Kemalism is MSOS-2. Also, the best predictor of achivements scores of Turkish and Maths lectures is identified as MSOS-1.When the results are examined in terms of demographic variables, it is found a meaningful difference between family s income level and student s success level in all viii

12 subtests. However, it is understood that there is no meaningful relationship between student s success level in subtests and the number of siblings in family. Science Code : Key Words : Central System for Common Exams, Transition to Secondary Education From Elementary Education, Lower Test Scores of MSOS, Factors Affecting Achievement Page Number :123 Supervisor : Prof. Dr. Mehtap ÇAKAN ix

13 İÇİNDEKİLER TEŞEKKÜR... v ÖZ... vi ABSTRACT... viii İÇİNDEKİLER... x TABLOLAR LİSTESİ... xiii SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ... xvii BÖLÜM I. GİRİŞ Problem Durumu Problem İfadesi Araştırmanın Önemi Araştırmanın Amacı Araştırma Soruları Sınırlılık Tanımlar... 8 BÖLÜM II.İLGİLİ ARAŞTIRMALAR TEOG Sınavına İlişkin Araştırmalar... 9 x

14 2.2. SBS VE OKS ye İlişkin Araştırmalar BÖLÜM III.YÖNTEM Araştırmanın Modeli Evren ve Örneklem Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması Verilerin Analizi BÖLÜM IV.BULGULAR VE YORUM Çoklu Regresyon Analizi ve Tek Faktörlü Varyans Analizi Sayıltılarının Test Edilmesine Yönelik Bulgular Birinci Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorumlar İkinci Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorumlar Üçüncü Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorumlar BÖLÜM V. SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER Sonuçlar ve Tartışma Birinci Araştırma Sorusuna İlişkin Sonuçlar ve Tartışma İkinci Araştırma Sorusuna İlişkin Sonuçlar ve Tartışma Üçüncü Araştırma Sorusuna İlişkin Sonuçlar ve Tartışma Öneriler KAYNAKÇA ÖZ GEÇMİŞ EKLER Ek Eğitim Öğretim Yılı 8. Sınıf Türkçe Dersi Kazanımlarının Çalışma Takvimine Göre Dağılım Çizelgesi xi

15 Ek Eğitim Öğretim Yılı 8. Sınıf Matematik Dersi Kazanımlarının Çalışma Takvimine Göre Dağılım Çizelgesi Ek Eğitim Öğretim Yılı 8. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Kazanımlarının Çalışma Takvimine Göre Dağılım Çizelgesi Ek Eğitim Öğretim Yılı 8. Sınıf Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Kazanımlarının Çalışma Takvimine Göre Dağılım Çizelgesi Ek Eğitim Öğretim Yılı 8. Sınıf İngilizce Dersi Kazanımlarının Çalışma Takvimine Göre Dağılım Çizelgesi Ek Eğitim Öğretim Yılı 8. Sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Kazanımlarının Çalışma Takvimine Göre Dağılım Çizelgesi xii

16 TABLOLAR LİSTESİ Tablo Sınıflar İçin Ortak Sınavlar Uygulama Takvimi..4 Tablo 2. Ortak Sınavlar 1. ve 2. Gün Oturumu Tablo 3. Örneklemi Oluşturan Ortaokullar ve Öğrenci Sayıları..20 Tablo 4. Kardeş Sayısı Değişkenine İlişkin Frekans ve Yüzde Tablosu.21 Tablo 5. Anne ve Baba Eğitim Düzeyi Değişkenlerine İlişkin Frekans ve Yüzde Tablosu.21 Tablo 6. Ailenin Gelir Düzeyi Değişkenine İlişkin Frekans ve Yüzde Tablosu..22 Tablo 7. MSOS-1 ve MSOS-2 Derslerine Ait Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmaları..25 Tablo 8. MSOS-1, MSOS-2 ve Yıl sonu Başarı Puanı Değişkenlerine İlişkin Korelasyon Tablosu.27 Tablo 9. MSOS-1 ve MSOS-2 Puanlarının Yıl Sonu Başarı Puanını Kestirimine İlişkin Çoklu Regresyon Analizi VIF ve Tolerance Değerleri Tablo 10. MSOS-1 ve MSOS-2 Puanlarının Yıl Sonu Başarı Puanını Kestirimine İlişkin Çoklu Regresyon Analizi CI Değerleri Tablo 11. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi MSOS-1 ve MSOS-2 Puanlarının Yıl Sonu Başarı Puanını Kestirimine İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları Tablo 12. T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi MSOS-1 ve MSOS-2 Puanlarının Yıl Sonu Başarı Puanını Kestirimine İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları 31 xiii

17 Tablo 13. Türkçe Dersi MSOS-1 ve MSOS-2 Puanlarının Yıl Sonu Başarı Puanını Kestirimine İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları..33 Tablo 14. Matematik Dersi MSOS-1 ve MSOS-2 Puanlarının Yıl Sonu Başarı Puanını Kestirimine İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları..34 Tablo 15. Yabancı Dil Dersi MSOS-1 ve MSOS-2 Puanlarının Yıl Sonu Başarı Puanını Kestirimine İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları..35 Tablo 16. Fen ve Teknoloji Dersi MSOS-1 ve MSOS-2 Puanlarının Yıl Sonu Başarı Puanını Kestirimine İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları.36 Tablo 17.a. MSOS-1 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri...39 Tablo 17.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-1 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi.39 Tablo 18.a. MSOS-1 Fen ve Teknoloji Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri...41 Tablo 18.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-1 Fen ve Teknoloji Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi.42 Tablo 19.a. MSOS-1 Yabancı Dil Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri Tablo 19.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-1 Yabancı Dil Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi.44 Tablo 20.a. MSOS-1Matematik Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri Tablo 20.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-1Matematik Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi...46 xiv

18 Tablo 21.a. MSOS-1 T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri...48 Tablo 21.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-1 T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi Tablo 22.a. MSOS-1Türkçe Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri..50 Tablo 22.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-1 Türkçe Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi...51 Tablo 23.a. MSOS-2 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri...54 Tablo 23.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-2 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi.54 Tablo 24.a. MSOS-2 Fen ve Teknoloji Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri...56 Tablo 24.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-2 Fen ve Teknoloji Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi.56 Tablo 25.a. MSOS-2 Yabancı Dil Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri Tablo 25.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-2 Yabancı Dil Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi.58 Tablo 26.a. MSOS-2 Matematik Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri xv

19 Tablo 26.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-2 Matematik Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi Tablo 27.a. MSOS-2 T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri...62 Tablo 27.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-2 T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi..62 Tablo 28.a. MSOS-2 Türkçe Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri..64 Tablo 28.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-2 Türkçe Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi xvi

20 SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ MEB SBS OKS MSOS MSOS 1 MSOS 2 TEOG YEP CI VIF ÇK Milli Eğitim Bakanlığı Seviye Belirleme Sınavı Ortaöğretim Kurumları Seçme ve Yerleştirme Sınavı Merkezi Sistem Ortak Sınavı Kasım 2013 Ortak Sınavları Nisan 2014 Ortak Sınavları Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Yerleştirmeye Esas Puan Koşul İndeksi Varyans Şişme Faktörü Çarpıklık Katsayısı xvii

21 BÖLÜM I GİRİŞ Bu bölümde araştırmaya ilişkin problem durumu, problem ifadesi, araştırma soruları, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, sınırlılıklar ve tanımlar yer almaktadır Problem Durumu İnsanlar sayılamayacak kadar çok özellikler yönünden birbirlerinden ayrılırlar. Her birey kendine özgü bir varlıktır. Bireyler arasındaki farklılık, birbirlerinden farklı gizil güçlere sahip olarak dünyaya gelen bireylerin, birbirlerinden farklı çevrelerde yetişmelerinden ileri gelir. Her bireyin çok sayıda genetik özelliği bünyesinde topladığı düşünülürse, bireyler arası farkların çok karmaşık olduğu ortaya çıkar (Kuzgun, 2011). Her birey, başkalarına benzeyen bir takım özelliklere sahip olduğu gibi, benzemeyen bir takım özelliklere de sahiptir. Özellikle okul ortamı düşünüldüğünde, öğrencilerin çeşitli özellikler gösterebilecekleri açıkça anlaşılabilir (Bacanlı, 2011). Çocukların çeşitli bireysel özelliklerine ve ailelerine ilişkin bilgi edinmek, onları anlamada, onlarla daha iyi iletişim kurmada ve eğitim hayatında yaşadıkları güçlüklerle başa çıkmada önemli bir yere sahiptir. Küçükahmet (2008) e göre sınıf içinde öğretmenden beklenen farklıları olan öğrencilerle bir psikolog gibi ilgilenmesi değil, öğretimi sırasında bireysel farklılıkları göz önünde bulundurmasıdır. Diğer bir deyişle öğretmenden sınıfında bulunan her öğrenciye erişmesi beklenmektedir. Bu şekliyle eğitimin insan yaşamındaki farklılıkları ortaya koymadaki önemi ortaya çıkmış olur. Eğitim yalnızca okullarda sağlanan bir süreç değildir. Okulda alınan eğitimin tamamlayıcısı evde alınan eğitimdir. Çocuk eğitiminin bir bölümünü okullar yüklenmiş 1

22 gibi görünmesine rağmen, çocuk yaşamının büyük bir kısmını evde geçirir. Bu açıdan bakıldığında çocukların yetiştirilmesinde ailenin önemi büyüktür. Çocuğun en yakın sosyal çevresi olan anne baba ve kardeşleriyle olumlu ilişkiler kurması akademik başarısı için önemli bir yere sahiptir. Bireyin akademik başarısının en gerçekçi biçimde açığa çıkarılmasında değerlendirme süreci önemli bir basamaktır. Tan ve Baloğlu (2013) a göre eğitim sisteminin bir ögesi olarak düşünülen değerlendirme, öğrenciler hakkında çeşitli kararlar vermenin yanında, öğrencilerin yetersizlikleri ve bu yetersizliklerin kaynaklarını da ortaya koyar. Derslerde alınan notlar, notlardaki genel eğilim; en çok ve en az başarı sağlanan dersler ve okulda uygulanmış başarı testleri sonuçları öğrencinin akademik yeteneği, ilgisi, okula uyumu, öğrenim ve meslek planlarının gerçekliği hakkında önemli ipuçları verir. Test; bireyin optimum performansına (bireyin yönergeleri kullanarak bir yetenek veya başarı testinde yapabileceği en iyi performansı göstermesi) ya da tipik performansına (bireyin duygularını tutumunu ilgilerini, raporladığı anket ya da ölçme araçları) ilişkin örneklem toplama işlemini ifade eder (Crocker ve Algina, 1986). Test sonuçları, okul idarecileri, öğretmenler, veliler, öğrenciler, değişik sivil toplum grupları gibi geniş kitleler tarafından kullanılmaktadır. Dikkatle seçilmiş uygun testlerin sonuçları doğru olarak yorumlandığında, bireysel olarak öğrencilerin akademik gelişimleri ve akademik düzeyleri hakkında bilgi verir. Böylece öğrencilere uygun öğretim ve kaynaklar sağlanabilir. Test puanları, öğretmenler, öğrenciler ve velilere çocukların üzerinde durulması gereken kuvvetli akademik yönleri hakkında olduğu kadar, özel olarak dikkat ve yardım gerektiren yönleri hakkında da bilgi verir. Test türlerinden biri olan çoktan seçmeli test, testi alanların yanıtlarını, belirli sayıdaki seçenek arasından birini seçerek vermesini gerektiren sorulardan oluşan ölçme araçlarıdır. Özellikle çok sayıda öğrencinin katıldığı öğrenci seçme ve yerleştirme sınavlarında, açık öğretim veya uzaktan eğitim kuruluşlarının sınavlarında çoktan seçmeli testler en çok kullanılan sınav türü olmuştur denilebilir. Bunun yanında öğrencilerin ilk, orta ve yükseköğretim eğitimi sonrası bir sonraki basamağa geçebilmeleri için uygulanan çeşitli sınavlarda çoktan seçmeli sorulardan oluşmaktadır. Öğrenci seçme sınavı (ÖSS), kamu personeli seçme sınavı (KPSS) gibi birçok sınav bu tür uygulamalara verilebilecek örneklerdir. 2

23 Eğitimin doğasında var olan değişim ve gelişime paralel olarak, ortaöğretime geçişe dair ölçme uygulamasının işlevsel, sürdürülebilir ve esnek bir nitelik göstermesi büyük önem taşımaktadır. Bu çerçevede, öğrenci, öğretmen ve okul arasındaki ilişkiyi güçlendirmeyi hedefleyen eğitim politikası gereği, ortaöğretime geçiş uygulaması 2013 yılında güncellenmiştir (MEB, Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sunumu, 2013). Milli Eğitim Bakanlığı eğitim öğretim yılı ortaöğretime geçiş ortak sınavlar e-kılavuzunda (2013), ortaokulların 8. sınıflarında Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük, Yabancı Dil dersleri için dönemsel olarak yapılan sınavlardan, iki yazılısı olan derslerden birincisi, üç yazılısı olan derslerden ikincisi olmak üzere, Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğünce her dönem ortak sınavlar yapılacağı belirtilmektedir. Her dönem yapılan ortak sınavlarda ağırlıklandırılmış puanların hesaplanmasında; Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji dersleri için dört, T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük, Yabancı Dil ve Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi için iki katsayısı o dersin puanı ile çarpılarak her bir dersin ağırlıklandırılmış ortak sınav puanı hesaplanmaktadır. Puanlama 700 tam puan üzerinden yapılmaktadır (MEB, Ortaöğretime Geçiş Ortak Sınavlar e- Kılavuzu). Ortak sınavlar her dönem iki okul gününe yayılarak yapılmaktadır. Sınavların uygulandığı günlerde okullarda ders yapılmamaktadır. Sorular çoktan seçmeli (4 seçenekli) olup yanlış cevap sayısı doğru cevap sayısını etkilememektedir. Öğrenciler ortak sınavlara olağanüstü haller ve özel durumlar dışında kendi okullarında girmekte, sınavda görevli öğretmenler kendi okullarından farklı bir okulda görev yapmaktadırlar. Geçerli bir mazereti sebebiyle ortak sınava giremeyen öğrenciler için önceden belirlenen bir hafta sonunda mazeret sınavı düzenlenmektedir. Mazeret sınavı belirlenen sınav merkezlerinde yapılmaktadır (MEB, Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sunumu, 2013 ). Sınavlar arası dinlenme ve hazırlık süresi, öğrenciler üzerinde oluşabilecek sınav kaygısını, stresini engellemek amacıyla 30 dakikaya indirilmiştir. Sınav tarihlerine ilişkin düzenleme Tablo 1 de verilmiştir. 3

24 Tablo Sınıflar İçin Ortak Sınavlar Uygulama Takvimi Dönem Sınav Tarihi Mazeret Sınavı Tarihi Sınav Sonuçlarının İlanı I. Dönem Kasım Aralık Ocak II. Dönem Nisan Mayıs Haziran (MEB, 2013, Sınav saatleri oturumlar arasında dinlenme süresi olacak şekilde düzenlenmiştir. Tablo 2 de ortak sınavlar oturumları ve süreleri gösterilmektedir. Tablo 2. Ortak Sınavlar 1. ve 2. Gün Oturumu Ders Adı Soru Sayısı Süresi Türkçe Dakika Matematik Dakika Din Kültürü Ve Ahlâk Bilgisi Dakika Fen ve Teknoloji Dakika T.C. İnkılâp Tarihi Ve Atatürkçülük Dakika Yabancı Dil Dakika (MEB, 2013, Ortak sınavlarda yer alan sorular öğrencilerin o ders yılı içerisinde görmüş olduğu konuları kapsamaktadır. Konu ve kazanımlar, MEB tarafından belirlenen çalışma takvimine göre dağılım çizelgesi yardımıyla takip edilmektedir. Çalışma takvimine göre düzenlenen dağılım çizelgeleri her ders için ayrı ayrı kazanım tabloları şeklinde oluşturulmaktadır. Bir programa bağlı olarak yapılan öğretimde öğrencinin başarısının yoklanması için öğrencilerden neleri ne kadar öğrenmeleri beklendiği belirlenir. Bir derste nelerin öğrenileceğini ve ne derinlikte öğrenileceğini, öğretim programlarında gösterilen hedefler tayin eder. Ülkemizde yürürlüğe konulan son öğretim programlarında okulun ve derslerin amaçları saptanmış, her ders geniş bir öğrenme alanı kabul edilerek öğrenme ve alt öğrenme alanlarına ayrılmış, her alt öğrenme alanını oluşturan öğelerde kazanım adı altında belirtilmiştir (Turgut ve Baykul, 2011) eğitim öğretim yılı Merkezi Sistem Ortak Sınavı (MSOS) derslerine ait konu ve kazanımlarının çalışma takvimine göre dağılım çizelgeleri ekler bölümünde Ek 1-6 da yer almaktadır. Sınavların uygulanmasının ardından değerlendirilme işlemi öğrencinin geçmiş yıllara ait başarı notlarını içeren bir hesaplama şeklinde yapılmaktadır. Geçmiş yıllara ait başarı 4

25 notlarında öğrencinin tüm derslerden almış olduğu notlar, ders içi performanslar ve proje notları başarı puanının hesaplanmasında dikkate alınmaktadır. Her bir yıla ait öğrenci başarı puanları değerlendirme işleminde kullanılmaktadır. Merkezi sınavlara ait alt test puanları ve yıl sonu başarı puanlarının açıklanmasının ardından sınavın değerlendirilmesi yapılabilmektedir. MEB tarafından açıklanan şekliyle sınavlara ilişkin puan hesaplanması aşağıdaki şekilde yapılmaktadır (MEB, 2014, OGES Yerleştirme Temel Usul ve Esaslar). a. Ortak sınavlara katılacak olan öğrencilerin puanı tek puan türünde hesaplanmaktadır. b. Her soru eşit ağırlığa sahiptir. c. Her adayın cevap kâğıdı, 2 (iki) adet optik okuyucu tarafından çift kontrol sistemiyle okutulmaktadır. ç. Her test için doğru cevap sayıları esas alınarak ham puanlar bulunur. d. Yanlış cevap sayısı doğru cevap sayısını etkilememektedir. e. Dönem puanı hesaplamasında kullanılacak olan sınav puanı; [(Doğru Sayısı / Soru Sayısı) x 100] formülü ile hesaplanmaktadır. f. 8. sınıfta her dönem için yapılan ortak sınavlar sonucunda yapılan hesaplama ile o döneme ait ağırlıklandırılmış ortak sınav puanı bulunur. Tüm okul türlerine yerleştirme işlemleri, 6, 7 ve 8 inci sınıf yıl sonu başarı puanları ile öğrencilerin 8 inci sınıfta girmiş oldukları yazılı sınavlarının bir tanesinin Bakanlık tarafından merkezi olarak yapılmasından ibaret olan Ortak Sınavlar puanlarının değerlendirmesi sonucu açıklanan YEP ile gerçekleştirilmektedir. YEP öğrencinin gitmek istediği ortaöğretim kurumunu tercih etmesinin sağlayan puandır. YEP in hesaplanmasında yukarıda belirtildiği gibi 6, 7 ve 8 inci sınıf yıl sonu başarı puanları ile birlikte her iki dönem uygulanmış olan MSOS puanları kullanılmaktadır. Puanlama 500 tam puan üzerinden yapılmaktadır (MEB, Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sunumu, 2013). Her bir öğrenci için hesaplanan yerleştirme puanı sonucunda eşitlik olması halinde 4 husus dikkate alınmaktadır. Bunlar; ağırlıklandırılmış ortak sınav puanı, sırasıyla 8, 7 ve 6 ıncı sınıflardaki yıl sonu başarı puanı üstünlüğü, tercih önceliği ve okula özürsüz devamsızlık yapılan gün sayısının azlığı olarak verilmiştir (MEB, temel eğitimden ortaöğretime geçiş sunumu, 2013). 5

26 TEOG sınavı dahilinde gerçekleştirilen MSOS daha önceki sınav türlerinden farklı olarak sınavı tek bir oturumla değil öğrencinin gerçek başarısını ortaya koymaya yönelik olarak birden çok oturum halinde gerçekleştirilmektedir. Yeni sınav sistemi ile birlikte bireyin başarısı tek bir sınav yerine süreç içinde değerlendirilmektedir. Yalnızca yıl sonu başarı puanını değil öğrencinin eğitim öğretim hayatı içindeki başarı durumu hesaplamalara dahil edilmektedir. Sınav sisteminin özelliğinin net biçimde ortaya konulması, çok yönlü sınavın irdelenmesi ve okul içindeki ve dışındaki faktörlerin sınava etkisinin değerlendirilmesi açısından çalışmanın eğitim sürecine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Anne ve baba eğitim düzeyi, aile gelir düzeyi ve kardeş sayısı gibi okul dışı faktörler bireyin eğitim hayatındaki başarısında önemli yere sahiptir. Bu faktörlerin bireyin TEOG başarısına olan etkisini incelenmesi geniş bir alanda başarıyı değerlendirme imkanı sunacaktır Problem İfadesi eğitim öğretim yılı TEOG sınavı MSOS a katılan 8. sınıf öğrencilerinin MSOS alt test puanları ile 8. sınıf yıl sonu puanları ve bazı demografik özellikleri (kardeş sayısı, annenin eğitim düzeyi, babanın eğitim düzeyi ve ailenin gelir düzeyi) arasındaki ilişkilerin incelenmesi Araştırmanın Önemi Öğrenciyi daha çok ön plana alan, tek bir oturum yerine birden çok oturumla yapılan sınavlar son yıllarda önem kazanmıştır. Bu şekilde öğrencinin sınav heyecanının azaltılması ve daha verimli sonuçların alınması beklenmektedir. Araştırma sonuçları ile daha önceki yıllarda yapılan tek oturumdan oluşan sınavlara göre birden çok oturumdan oluşan sınavların başarı puanları incelenebilecektir. Yapılan çalışma ile ilk kez uygulamaya konulan MSOS nın Türkçe, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük, Yabancı Dil ve Matematik derslerine ait alt test puanları ve dönem sonu başarı puanları değerlendirilecektir. MSOS-1, MSOS-2 alt test puanları ve yılsonu başarı puanları arasında nasıl bir ilişki olduğu sergilenmiş olacaktır. Buna sonuçlar ışığında sınavların olumlu ve eksik yanlarının değerlendirilmesi beklenmektedir. 6

27 Bireyin yalnızca okuldaki ders başarısı ile ilgili değil okul dışında bireyin akademik başarısını etkilediği düşünülen kardeş sayısı, annenin eğitim düzeyi, babanın eğitim düzeyi ve ailenin gelir düzeyi değişkenlerinin nasıl bir etkisinin olduğu hakkında bilgi sahibi olunabilecektir. Önümüzdeki yıllarda yapılabilecek olan yeni uygulamalara yön göstermesi açısından bu değişkenlerin (dönem sonu başarı puanları, alt test puanları kardeş sayısı, annenin eğitim düzeyi, babanın eğitim düzeyi ve ailenin gelir düzeyi) incelenmesi önem arzetmektedir Araştırmanın Amacı Bu çalışmanın birincil amacı, eğitim öğretim yılında ilk kez uygulamaya konulan Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sınavı (TEOG) nın uygulaması olan MSOS alt test puanları ile dönem sonu başarı puanları arasındaki ilişkisinin incelenmesidir. Araştırmanın diğer amacı ise kardeş sayısı, annenin eğitim düzeyi, babanın eğitim düzeyi ve ailenin gelir düzeyi değişkenleri ile MSOS alt test puanları arasındaki ilişkinin irdelenmesidir. Bu amacı gerçekleştirmek için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır Araştırma Soruları Eğitim-öğretim yılında yapılan 1. ve 2. dönem MSOS sınavlarına ilişkin; 1) Öğrencilerin MSOS Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Yabancı Dil ve T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük alt testlerinden aldığı MSOS-1 ve MSOS-2 sınav puanları öğrencilerin bu derslere ait dönem sonu başarı puanını ne derecede yordamaktadır, aralarında nasıl bir ilişki vardır? 2) 1. Dönem yapılan MSOS sınavları Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Yabancı Dil, T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük alt test puanları kardeş sayısı, annenin eğitim düzeyi, babanın eğitim düzeyi ve ailenin gelir düzeyi değişkenlerine göre anlamlı bir farlılık göstermekte midir? 3) 2. Dönem yapılan MSOS sınavları Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Yabancı Dil, T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük alt test puanları kardeş sayısı, annenin eğitim düzeyi, babanın eğitim düzeyi ve ailenin gelir düzeyi değişkenlerine göre anlamlı bir farlılık göstermekte midir? 7

28 1.6. Sınırlılık 1) Araştırma; eğitim-öğretim yılında uygulanmış olan 8. sınıflar 1. ve 2. döneme ait MSOS verileri ile, 2) Öğrencilerin akademik başarısını belirlemede kullanılan eğitim-öğretim yılında 1. ve 2. dönem içinde öğretmenler tarafından uygulanmış olan yazılı sınav puanları ile, 3) Öğrenciye ait kişisel bilgiler eğitim-öğretim yılında öğrencilere uygulanmış olan öğrenci tanıma formlarındaki bilgiler ile, 4) Kahramanmaraş ili Göksun ilçesindeki 16 okuldaki 574 sekizinci sınıf öğrencisi ile sınırlıdır Tanımlar Merkezi Sistem Ortak Sınavlar (MSOS) : Her dönem iki yazılısı olan derslerden birincisi, üç yazılısı olan derslerden ise ikincisi olmak üzere, akademik takvime göre işlenen müfredatı kapsayacak şekilde MEB tarafından yapılan ortak sınavlardır (MEB, Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sunumu). MSOS eğitim-öğretim yılı içinde iki kez uygulanan ve TEOG sınavının kapsamında yapılan sınavlardır. MSOS Alt Test Puanları: TEOG sınavının uygulamaları olan ortak sınavlarda öğrencilere uygulanan Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Yabancı Dil, T.C İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük derslerine ait sınav puanlarıdır. Bu puanlar e-okul sisteminde yazılı sınav puanları olarak kullanılmaktadır. 8

29 BÖLÜM II İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Bu bölümde TEOG sınavına ilişkin yapılan çalışmalara ardından TEOG sınavı öncesinde uygulanmış olan SBS (Seviye Belirleme Sınavı) ve OKS (Orta Öğretim Kurumları Sınavı) sınavlarına yönelik yapılan araştırmalara yer verilmiştir. Araştırmalar, TEOG a ilişkin araştırmalar ve SBS VE OKS ye ilişkin araştırmalar olarak 2 başlık halinde sunulmuştur TEOG Sınavına İlişkin Araştırmalar Bu kısımda TEOG sınavına yönelik olarak yapılan çalışmalara yer verilmiştir. TEOG yeni uygulamaya konulan bir sınav olduğundan literatürde TEOG sınavını inceleyen az sayıda çalışmaya rastlanmıştır. Bu çalışmalardan bazıları aşağıda sunulmuştur: Süer (2014) Öz Düzenleme Becerilerinin TEOG Sınavı Üzerindeki Etkisi başlıklı çalışmasında, öz-düzenleme becerilerinin TEOG sınav puanlarını ne derece yordadığını bulmayı ve TEOG sınavında alınan puanların cinsiyete, dershaneye gitme durumuna ve sosyo-ekonomik düzeye göre farklılık gösterip göstermediğine bakılmıştır. İstanbul ili Güngören ilçesi 75. Yıl Ortaokulu 8. Sınıf öğrencilerinden 213 ü kız, 199 u erkek olmak üzere toplamda 412 öğrenci araştırmanın çalışma gurubunu oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak kişisel bilgi formu ve Üredi (2005) nin Türkçe ye uyarladığı Öğrenmeye İlişkin Motivasyonel Stratejiler Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, öz-düzenleme becerileri motivasyon ölçeğinin alt boyutları olan öz-yeterlik ve kaygı değişkenlerinin TEOG sınavını yordamada etkili olduğu ve dershaneye giden öğrencilerin dershaneye gitmeyen öğrencilere göre TEOG sınavında daha başarılı olduğu görülmüştür. 9

30 Yılmaz (2014) ın SBS ve TEOG Sınavındaki Söz Varlığımızla İlgili Türkçe Sorularının 2005 Türkçe Öğretim Programı ndaki Sözcük Varlığımızla İlgili Kazanımları Ölçme Yeterlilik Düzeyinin Öğretmen Görüşlerine Göre İncelenmesi başlıklı araştırmasında, veri toplama amacıyla çeşitli okullarda görev yapan 105 Türkçe öğretmeninin anket aracılığıyla görüşleri alınmıştır. Araştırmada SBS ve TEOG Sınavı Türkçe testinde sözcük varlığımızla ilgili olan soruların hangi sözcük öğretme tekniğiyle hazırlandığı ve belirlenen kazanımları hangi düzeyde ölçüldüğü tespit edilmiştir SBS İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Dersi Öğretim Programı nda tüm kazanımların sadece %5,18 i söz varlığımızla doğrudan ilgili olan kazanımlardan oluştuğu görülmüştür. Yorgancı (2015) nın sekizinci sınıf Türkçe dersi ortak sınavı sorularının öğretim programına göre değerlendirmesi amacıyla yaptığı çalışmasında, Türkçe sorularının İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı'yla örtüşme düzeyini, uygunluğunu ve programda belirtilen kazanımları ne derece ölçtüğünü belirlemeyi amaçlamıştır. Ankara ili ve ilçelerindeki ortaokullarda görev yapmakta olan ve uzman grubunu temsil eden 20 Türkçe öğretmeninin bir anket yardımıyla düşünceleri alınmıştır. Çalışma sonucunda, çoktan seçmeli testlerin Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda belirtilen öğrenme alanları (Dinleme/İzleme, Konuşma, Okuma, Yazma) ve Dil Bilgisi kazanımlarını tamamen ölçmede tek başına yeterli ve uygun bir ölçme aracı olmadığı, Türkçe Dersi Ortak Sınavı sorularının belirtilen kazanımları ölçmede yetersiz kaldığı ifade edilmiştir. TEOG sınavına ilişkin araştırmalar incelendiğinde, ortak sınav sorularının öğretim programıyla örtüşme düzeyi ve programda belirtilen kazanımları ölçme düzeyi açısından yetersiz kaldığı görülmüştür. Dershaneye gitme durumu, sosyo-ekonomik düzey gibi değişkenlerin TEOG sınavını yordamada etkili olduğu tespit edilmiştir SBS VE OKS ye İlişkin Araştırmalar Bu bölümde, SBS ve önceki uygulamaları olan OKS ye yönelik yapılan araştırmalara yer verilmiştir. Yaşar Er (2008) in, OKS Matematik Soru Takımlarının Matematiksel Yeterlikler Açısından Analizi başlıklı çalışmasında; Ortaöğretim Kurumları Seçme ve Yerleştirme Sınavı(OKS) na ait matematik maddelerinin, matematiksel yeterliklerden hangilerini ve ne derece ölçtüğünü, analiz edilen bu maddelerden hangilerinde başarılı olduklarını 10

31 araştırmıştır. Bu amaçla, öğrencilerde var olması gereken matematiksel yeterlikler, doküman analiziyle incelenmiş ve matematiksel yeterliklere sahip olan öğrencilerde varolduğu düşünülen davranışlar belirlenmiştir. Araştırmanın örneklemini 2004, 2005 ve 2006 yıllarında OKS de yer almış matematik soru takımları ve bu sınavlara bizzat katılan adayların tamamı oluşturmuştur. Sonuç olarak çalışmada Türkiye deki ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin 2004 yılında işlemsel akıcılık maddelerinde stratejik beceri maddelerinden daha başarılı olduğu gözlemiş fakat 2005 yılında bu durumun tam tersi olduğunu belirtmiştir. Öğrencilerimizin bu iki yeterliği ölçen maddelerden hangisinde daha başarılı oldukları konusunda bir sonuca varılmamıştır. Diğer bir araştırmada Çevik (2009) Yedinci Sınıf SBS Matematik Sorularının Üst Düzey Zihinsel Becerileri Ölçme Düzeyi başlıklı çalışmasında, soruların üst düzey zihinsel becerileri ölçme düzeyini, öğretmenler ve alan uzmanlarının görüşlerine göre belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırma grubunu, eğitim-öğretim yılında, 30 matematik öğretmeni ve Türkiye nin çeşitli üniversitelerinde görev yapmakta olan 30 matematik eğitimi alan uzmanı oluşturmuştur yılı 7. sınıf SBS Matematik testinde yer alan soruların üst düzey zihinsel beceri düzeyine ilişkin görüşleri yüzde ve frekanslarla ifade edilmiş, öğretmenlerin ve alan uzmanlarının görüşleri karşılaştırılmıştır. Araştırma sonucuna bakıldığında, yüzde ve frekans değerlerinden %50 ve üzerinde olan görüşler göz önüne alınarak öğretmenler ve alan uzmanlarının 2008 SBS matematik sorularında üst düzey zihinsel becerileri ölçen soru bulunmadığı konusunda hemfikir olduğu görülmüştür. Benzer olarak Özer Keskin ve Aydın (2011) SBS 6. sınıf fen ve teknoloji testi biyoloji sorularını revize edilmiş taksonomiye göre incelemiştir. Çalışmada 2008 yılında sınavda kullanılmış 5, 2009 yılında ise 5 adet olmak üzere toplam 10 tane biyoloji sorusu incelenmiştir. Araştırma sonuçlarına bakıldığında biyoloji sorularının bilişsel süreç boyutu düzeyinde hatırlama ve anlama seviyesinde olduğu, her iki yılda da yapılan sınavda sadece birer tane uygulama düzeyinde soru bulunduğu görülmüştür. Sonuçlara bakıldığında genel olarak; 2008 SBS biyoloji sorularının hatırlama ve anlama düzeyinde bulunduğu, olgusal ve kavramsal bilgiye dayandığı, yalnızca bir sorunun uygulama düzeyinde olduğu ve işlemsel bilgi gerektirdiği görülmüştür. Bilgi boyutunda sorulan soruların genelinin olgusal bilgi düzeyinde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Özer (2013) çalışmasında, SBS sınıf fen ve teknoloji alt test maddelerinin programdaki geçerli kazanımları ölçme derecelerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. 11

32 Araştırma sonucunda her madde için elde edilen puanların ortalama değerlerine göre uzmanların, SBS 2010 Fen ve Teknoloji alt testinde yer alan 16 maddeden 10 unun geçerli kazanımları ölçtüğü konusunda hem fikir olduğu; madde-hedef uyum katsayısı değerlerine göre bu 10 maddenin öğrenme alanında listelenen ilgili kazanımları ölçmediği konusunda görüş birliğine varamadıkları görülmüştür. Farklı olarak Karakaya (2012) Seviye Belirleme Sınavındaki Fen ve Teknoloji ile Matematik Alt Testlerini Madde Yanlılığı Açısından İncelenmesi başlıklı araştırmasında, alt testlerdeki maddelerin öğrencilerin cinsiyetine göre madde yanlılığı gösterip göstermediği incelenmiştir. Araştırmada; sınıf, sınıf ve sınıf olmak üzere toplam öğrenci ile çalışılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda, Fen ve Teknoloji alt testleri göz önüne alındığında, 6.sınıf SBS de 2 maddenin, 8. Sınıf SBS de 3 maddenin B düzeyinde DMF içerdiği tespit edilmiştir. Fen ve Teknoloji ile matematik alt testlerinde DMF gösteren maddelerin, madde yanlılığı gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla uzmanların görüşlerine başvurulmuştur. Uzmanların görüşlerine göre maddelerdeki DMF lerin madde yanlılığı oluşturmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Kılınçarslan (2008) çalışmasında, öğrencilerin okul derslerinde gösterdikleri performansta ailelerinin sosyo-ekonomik ve kültürel düzeylerinin ne denli etkili olduğunu irdelemeyi, gözlemlemeyi ve sonuç olarak etkisini belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırma anketlerine iki ayrı okuldan toplam 196 öğrenci katılmıştır. Araştırma sonucunda öğrencinin birlikte olmak istediği arkadaşının olup olmamasının, öğretmenlerini algılayış biçiminin, annenin çocuğuna yeterli ilgiyi gösterip göstermediğinin, öğrencinin okulda veya sınıfta sosyal/kültürel (tiyatro/şiir/resim/müzik) faaliyetlerde bulunup bulunmadığının, okulda veya sınıfta sportif faaliyetlerde bulunup bulunmadığının, okul dışı zamanlarda kitap okuyup okumadığının okul başarısını etkilemediği ortaya koymuştur. Bal (2011) ın, SBS başarısında etkili olduğu düşünülen faktörlerin sıralama yargıları kanunuyla ölçeklenmesi konulu araştırmasında lise 1. sınıf öğrencilerinin SBS başarılarında etkili olduğu düşünülen faktörleri, sıralama yargıları kanunuyla ölçekleyerek belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmanın verilerine 2009, 2010 ve 2011 yıllarında SBS ye girmiş 144 ü kız, 106 sı erkek olmak üzere toplam 250 öğrenciden ulaşılmıştır. Elde edilen bulgularda, kendine güven, başarma isteği, dikkat ve güdü gibi bireysel özelliklerin, öğrencilerin SBS başarılarını etkileyen faktörlerin başında geldiği görülmüştür. 12

33 Dershaneye gitme, özel ders alma, soru çözme ve öğretmen desteği ise, SBS başarısında etkili olduğu düşünülen faktörler olarak alt sıralarda yer almıştır. Ayrıca öğrencilerin, kitap okuma ve kendine zaman ayırma gibi sosyal etkinlikleri son sırada bıraktığı görülmüştür. Eren (2011), ilköğretim 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin ders çalışma alışkanlıkları ile fen ve teknoloji dersi akademik başarıları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırmada Eğitim Öğretim yılında iki ilköğretim okulunda öğrenim gören toplam 708 öğrenci ile çalışılmıştır. Araştırma sonucunda, ders çalışma alışkanlıkları envanteri puanlarının altıncı ve yedinci sınıf düzeyinde manidar farklılık göstermediği görülürken sekizinci sınıf düzeyinde vakıf okulundaki öğrenciler lehine manidar farklılık gösterdiği görülmüştür. Fen ve Teknoloji dersi akademik başarı notlarının ve SBS puanlarının okul türüne göre sınıf düzeyinde karşılaştırılmasında ise vakıf okulundaki öğrenciler lehine manidar farklılıklar bulunduğu tespit edilmiştir. Okul iklimi ile öğrenci başarısı arasındaki ilişki hakkında araştırma yapan Bektaş ve Nalçacı (2013) maksimum çeşitlilik örnekleme yöntemi kullanarak Erzurum ilinde yer alan 11 ilköğretim okulunda 8. sınıfta öğrenim gören 598 öğrenci ile çalışmıştır. Çalışmada okul iklimiyle ilgili veriler öğrenci algılarına yönelik hazırlanan Okul İklimi Ölçeği ile elde edilmiş, öğrenci başarı durumları ise SBS puanları temel alınarak elde edilmiştir. Araştırma bulgularına bakıldığında ise öğrencilerin algılarına dayalı olarak okul iklimi ölçeğinin boyutlarından destekleyici öğretmen davranışları, başarı odaklılık ve güvenli öğrenme ortamı algıları ile akademik başarıları arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişki olmadığı görülmüştür. Erdoğan, Meşeci Gıorgettı, Çifçili (2011), SBS yordayıcıları ve eğitim imkânlarında eşitlik sorununu inceleme amacıyla yaptıkları çalışmada Türkiye deki illerin okul, derslik, öğretmen başına düşen öğrenci sayıları ve İnsani Gelişmişlik Endeksleri (İ.G.E.) değişkenlerinin anlamlı birer yordayıcı olup olmadığı araştırılmıştır. Analizlerden elde edilen sonuçlara bakıldığında illere göre okula, öğretmene ve dersliğe düşen öğrenci sayısı, illerin İ.G.E. değişkenleri ile birlikte, 7. sınıf il genel doğru cevap yüzdesi ile yüksek düzeyde ve anlamlı bir ilişki gösterdiği saptanmıştır. Araştırma sonuçlarında illerin SBS deki başarılarını yordayan belirleyiciler sıralandığında ilk olarak illerin İnsani Gelişmişlik Endeks değerleri, sonrasında ise öğretmene düşen öğrenci sayısı, okula düşen öğrenci sayısı ve dersliğe düşen öğrenci sayısı şeklinde sıralandığı görülmüştür. 13

34 Gelbal (2008), sekizinci sınıf öğrencilerinin sosyoekonomik özelliklerinin Türkçe başarısı üzerinde etkisini incelediği çalışmasında ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin Türkçedeki başarı düzeylerinin evlerindeki olanaklara, annelerinin eğitim düzeylerine, cinsiyetlerine ve kardeş sayılarına göre değişip değişmediğini ortaya koymayı amaçlamıştır. Araştırma, Türkiye deki ilköğretim okullarının sekizinci sınıflarından seçilmiş öğrenci ile yürütülmüştür. Elde edilen analiz sonuçlarına göre öğrencinin evde kendisine uygun eğitim ortamının olması, kız çocuklarının mümkün olduğunca üst eğitim hizmetlerinden yararlanmasına olanak sağlanması, eğitimine destek verilebilecek sayıda çocuk sahibi olunması gerektiği görülmüştür. Türkçe gibi sözel derslerde kızların daha başarılı olduğu, annenin eğitim düzeyinin çocuklarının başarısında etkili bir unsur olduğu, annenin eğitim düzeyi ile birlikte evdeki olanakların başarıyı daha çok arttırdığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Benzer bir çalışma olarak, Güvendir (2014), çalışmasında Öğrenci Başarılarının Belirlenmesi Sınavı (ÖBBS) 2005 ve 2008 de öğrencilerin Türkçe başarıları ile öğrenci ve okul özellikleri arasındaki ilişkiyi belirlemeyi amaçlamıştır. Verilerin analizinde iki düzeyli hiyerarşik lineer model (HLM) kullanılmıştır. Araştırmada 2005 yılında sınava giren sınıf öğrencisi ile 2008 yılında sınava giren sınıf öğrencisi ile çalışılmıştır. Sonuçlara bakıldığında her iki yılda Türkçe başarısı ile ilişkili olan değişkenlerin öğrencinin cinsiyeti, baba eğitimi, sahip olduğu kitap sayısı, okumaya ayırdığı zamanı, Türkçe dersinden özel ders alma durumu ve sahip olduğu öğretim yöntemi olarak bulunmuştur ve 2008 de bu değişkenlerden sadece sınıf büyüklüğünün Türkçe başarısı ile negatif yönde ilişkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Başol ve Zabun (2014) un Seviye Belirleme Sınavında başarının yordayıcılarını inceledikleri çalışmalarında ortaokul sekizinci sınıf öğrencilerinin SBS başarılarını yordamada dershaneye gidip gitmeme durumlarının, mükemmeliyetçilik, ana-baba tutumu ve sınav kaygısı düzeylerinin ne derecede etkisinin olduğunu belirlemeyi amaçlamışlardır. 257 si kız, 203 ü erkek olmak üzere toplam 460 sekizinci sınıf öğrencisi ile çalışılmıştır. Çalışmada hiyerarşik çoklu regresyon, bağımsız gruplar t testi ve Kaykare analizi tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırma sonucunda; otoriter ana-baba tutumu, dershaneye gitme, mükemelliyetçiliğin SBS başarılarını yordamada etkili olduğu saptanmıştır. Araştırmanın sonucu olarak öğrencilerin geniş ölçekli sınavlarda başarılarının büyük ölçüde teste yönelik hazırlık faktöründen etkilenmekte olduğu bulunmuştur. 14

35 Metin (2013) çalışmasında; öğrencilerin başarılarına ailenin, öğretmenin, eğitim olanakların, sınıf düzeyi, anne ve baba eğitim durumu ve aylık gelir ile öğrencinin başarısı arasında anlamlı farklılık olup olmadığını belirlemeye çalışmıştır. Araştırma eğitim-öğretim yılı güz döneminde Artvin ilindeki ilköğretim okullarında öğrenim gören 991 öğrenciyle yürütülmüştür. Çalışma sonucunda öğrencilerin başarılarına ailenin, öğretmenin ve eğitim olanakların etkisinin yüksek düzeyde olduğu belirlenmiştir. Sınıf düzeyi, anne ve baba eğitim durumu ve aylık gelir ile öğrencinin başarısı arasında anlamlı farklılık olduğu ancak cinsiyetle öğrenci başarısı arasına anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir. Varank ve Akgül (2013), öğretmenlerin uygulamaya dayalı öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı özyeterlik algılarının öğrencilerin SBS başarısı ile ilişkisini belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmaya, İç Ege Bölgesi'nde yer alan bir il merkezi ve yakın bir ilçesindeki 48 ilköğretim okulunda görev yapan , 7. ve 8. sınıf Türkçe, matematik, fen ve teknoloji, sosyal bilgiler ve yabancı dil dersi öğretmeni ve ilgili öğretmenlerin öğrencileri katılmıştır. Hazırlanan ölçek, faktör analizi için 1595 öğretmene uygulanmıştır. Öğrencilerin SBS sınavı performansını açıklamak için kurgulanan regresyon modellerine ilişkin anlamlılık düzeylerinin, dersten derse ve sınıftan sınıfa farklılık gösterdiği görülmüştür. Benzer sonucun regresyon modellerinde kullanılan değişkenlerin anlamlılık düzeylerinde de olduğu görülmüştür. Yakar (2011), çalışmasında ilköğretim 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin, akademik başarı puanlarının ve SBS den elde ettikleri puanların değişiminin izlenmesi ve bu puanların SBS puanlarını ne derecede açıkladığını belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırma örneklemi, 2008 yılı 6. sınıf, 2009 yılı 7. sınıf ve 2010 yılı 8. Sınıf SBS ye giren 610 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırma sonucunda; puan değişimlerinde SBS tam puanda kızların daha başarılı olduğu gözlenmiştir. Ayrıca SBS alt testlerinde Matematik ve Sosyal Bilimler derslerindeki puan değişimlerinde kızların daha başarılı olduğu görülmüştür. Fen ve Teknoloji alt testinde ise 7. sınıfta meydana gelen değişimde kızların, 8. sınıfta oluşan değişimde ise erkeklerin daha başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Benzer olarak Sevindik (2009) çalışmasında, akademik başarı puanlarının SBS 2008 puanları ile ilişkisini incelemiştir yılında SBS ye giren Ankara ilinin çeşitli ilçelerindeki ilköğretim okullarında okuyan 6. sınıflardan 671, 7.sınıflardan 590 öğrenci ile çalışılmıştır. Çalışmada 2008 yılında SBS ye girmiş olan öğrencilerin 6. ve 7. sınıflardaki 15

36 Türkçe, Matematik, Fen Bilgisi, İngilizce ve Sosyal Bilgiler derslerine ait akademik başarı puanları ile SBS Türkçe, matematik, fen bilgisi, İngilizce ve sosyal bilgiler alt test ham puanları arasındaki uygunluk geçerliğine bakılmıştır. Araştırma sonunda 6. ve 7. sınıf akademik başarı ölçülerindeki artışın SBS alt test puanlarındaki artışa sebep olduğu saptanmıştır. 6. sınıflarda Türkçe ve Sosyal Bilgiler derslerinin, 7. sınıflara bakıldığında ise Türkçe ve Matematik derslerinin SBS alt test puanlarını açıklamada önemli bir role sahip olduğu ortaya çıkmıştır. Aydın (2008) çalışmasında, OKS ile Anadolu lisesine yerleştirilen öğrencilerin OKS kimya sorularını cevaplama başarılarıyla lise ve 3. sınıflarda almış oldukları kimya derslerindeki başarıları arasında ilişki olup olmadığı araştırmıştır. Araştırmanın örneklemini, Ankara ili Yenimahalle ilçesinde bulunan Atatürk Anadolu lisesinde eğitim öğretim yılında öğrenim gören 202 öğrenci ile bu okuldan yılında mezun olmuş 36 öğrenci olmak üzere toplam 238 öğrenci oluşturmuştur. Bu araştırmada sonuç olarak, OKS kimya sorularının büyük oranda fen bilgisi programına uygunluk gösterdiği, ancak seçilen soruların sınıf düzeyleri ve ünitelere dağılımında eşitsizliklerin olduğu tespit edilmiştir. Güzeller (2012) çalışmasında, öğrencilerin 6., 7. ve 8. sınıf fen ve teknoloji dersi yazılı sınav puanı, proje, ders içi etkinliklere katılım ve performans görevi ve yıl sonu akademik başarı puan ortalamaları ile 6., 7. ve 8. sınıf SBS fen bilimleri alt test ham puanları arasındaki ilişkiyi ortaya koymayı amaçlamıştır. Bağımsız ve bağımlı değişkenler arasındaki ilişkilerin analizinde çoklu regresyon analizi kullanmıştır. Araştırmanın çalışma grubu, 2009 yılında Antalya ili Kepez ilçesinde öğrenim gören ve SBS ye giren 6.,7. ve 8. sınıf düzeyinde 1060 öğrenciden oluşmaktadır. Elde edilen sonuçlara bakıldığında 6. ve 8.sınıf bağımsız değişkenlerinden bağımlı değişkeni anlamlı bir biçimde yalnızca yazılı sınav değişkeninin açıkladığı, 7. Sınıfa ait bağımsız değişkenleri içerisinden ise proje değişkeni dışındaki tüm değişkenlerin anlamlı bir biçimde açıkladığı görülmüştür. Diğer bir çalışmada Baş (2013) ilköğretim İngilizce dersi akademik ortalamaları ile SBS İngilizce alt testi sonuçları arasındaki ilişkisini incelenmiştir. İngilizce dersi akademik başarı puan ortalamalarını bağımsız değişken SBS İngilizce alt testine ait ham puanları ise bağımlı değişken olarak kullanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, 2009 yılında Niğde ili Merkez ilçesindeki altı ilköğretim okulunda öğrenim gören ve SBS' ye giren ve 8. sınıflar düzeyinde toplam 375 öğrenci oluşturmuştur. Araştırmada değişkenler arasında 16

37 yapısal modelin kurulmasında LISREL 8.51 programından yararlanmıştır. Araştırmada elde edilen bulgulara göre, model-veri uyum indekslerinin yüksek düzeyde olduğu görülmüştür. Çifçili, Erdoğan ve Meşeci-Gıorgettı (2010) SBS nın dersler ve bölgesel farklılıklar açısından incelenmesi amacıyla yaptıkları çalışmada MEB tarafından açıklanan 2008 yılı 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin SBS sonuçları ile MEB istatistikleri veri olarak kullanılmıştır. Araştırmada, ilk kez 2008 yılının haziran ayında altıncı ve yedinci sınıflar için düzenlenmiş olan SBS sınavından elde edilen verileri temel alarak öğrencilerin derslere (Türkçe, Matematik, Fen/Teknoloji, Sosyal Bilgiler ve Yabancı Dil), illere ve coğrafi bölgelere göre başarı farklılıklarının ortaya konması amaçlanmıştır. Araştırma sonucu ilköğretimde gerçekleştirilen eğitim ve öğretimin yeterince başarılı olmadığını, SBS sonuçlarına göre bölgeler ve iller arasında dikkat çekici farklılıklar olduğunu göstermiştir. Doğan ve Sevindik (2011) tarafından yürütülen İlköğretim 6. Sınıflar İçin Uygulanan Seviye Belirleme Sınavı nın Uygunluk Geçerliği adlı çalışmada ilköğretim 6. sınıflar için yapılan SBS nın 6. sınıfta öğrencilerin gördüğü ve SBS kapsamında sorulan derslerden almış oldukları başarı puanları ile uygunluk geçerliğini incelemiştir. Bu amaç doğrultusunda Ankara nın çeşitli ilçelerinde yer alan dört okul, örneklem olarak kabul edilmiştir. Araştırmada 671 öğrenciye ulaşılmıştır. Verilerin analizinde SBS alt test ham puanları ile ders başarı puanları arasındaki ilişki kanonik korelasyon tekniği ile incelenmiştir. Elde edilen sonuçlara bakıldığında sınavın uygunluk geçerliğinin düşük olduğu, başarı puanları ile SBS alt test puanları arasında tek bir kanonik korelasyonun anlamlı olduğu bulunmuştur. Literatür taraması ışığında yapılan araştırmalar incelendiğinde, yaygın olarak sınav puanlarının oluşmasında etkili olan değişkenlere ilişkin çalışmalar ve bu çalışmalarla ilgili bilgilere yer verildiği görülmüştür. Aile eğitim düzeyleri, aile ilgisi, kaygı düzeyi dershaneye gitme durumu ve geçmiş yıllara ait akademik başarı gibi değişkenlerin etkili birer unsur olduğu araştırmalar sonucunda görülmüştür. İncelenen çalışmalarda cinsiyet değişkeninin bazı çalışmalarda etkili bazı çalışmalarda ise etkisiz bir değişken olduğu görülmüştür. Bu açıdan çalışmaların sonuçları arasında farklılıklar bulunmaktadır. Diğer bir araştırma alanı olarak üst düzey zihinsel becerileri ve kazanımları ölçme dereceleri açısından sınav sorularının incelendiği görülmektedir. Bu 17

38 çalışmalarda sınav sorularının üst düzey zihinsel becerileri ve kazanımları ölçme derecelerinin yetersiz olması konusunda ortak sonuçlara ulaşılmıştır. 18

39 BÖLÜM III YÖNTEM Bu bölümde araştırmanın modeline, evren ve örnekleme, verilerin toplanmasına ve verilerin analizine ilişkin bilgilere yer verilmiştir Araştırmanın Modeli Araştırmanın modeli MSOS alt test puanları ile yıl sonu okul başarı puanı ve demografik bazı değişkenler arasındaki ilişkinin derecesini belirlemeyi amaçlayan ilişkisel tarama modelidir. İlişkisel tarama modelleri, iki veya daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim varlığını ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelleridir (Karasar, 2009) Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini, Kahramanmaraş ilinde eğitim-öğretim yılında mezun olan ve MSOS a her iki dönemde katılmış olan sekizinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini Kahramanmaraş ili Göksun ilçesinde bulunan 16 ortaokuldan eğitim-öğretim yılında mezun olan ve MSOS a her iki dönemde de katılmış olan 574 sekizinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Geçmiş yıla ait öğrenci tanıma formlarında 69 öğrencinin demografik verilerinde eksiklikler bulunmuştur. Bu nedenle aile gelir düzeyi, kardeş sayısı ve anne-baba eğitim düzeyi verileri eksik olan 69 öğrenci 2. ve 3. araştırma sorularının analizine dahil 19

40 edilememiştir. Bu nedenle 2. ve 3. araştırma sorusunda 505 öğrenci ile çalışma yapılmıştır. Analizler eksiksiz bilgi içeren tanıma formları üzerinde gerçekleştirilmiş olup eksik veriler olan tanıma formları dikkate alınmamıştır. Örnekleme yöntemi olarak farklı sosyo-ekonomik düzeydeki ortaokullarda öğrenim görmüş öğrencilerin araştırmaya dahil edilebilmesi amacıyla parametrik yöntemlerden olan amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitlilik yöntemi kullanılmıştır. Araştırmaya farklı düzey ve koşullarda öğrencinin dahil olması için çalışılan ilçede merkez ve köy okullarının tamamına ulaşılmaya çalışılmıştır. Araştırmada 2014 yılında mezun olan ilgili okullardaki öğrencilerden ilköğretim ikinci kademe eğitimi boyunca başka okula nakil olarak gidenler, sınıf tekrarı yapanlar ve verilerine ulaşılmayan öğrenciler örneklem dışında tutulmuştur. Örneklemi oluşturan ortaokullar ve öğrenci sayıları Tablo 3 de verilmiştir. Tablo 3. Örneklemi Oluşturan Ortaokullar ve Öğrenci Sayıları Ortaokullar Kız Erkek Toplam Yavuz Selim Ortaokulu İstiklal Ortaokulu Turnabucağı Ortaokulu Fatih Ortaokulu Çardak Cumhuriyet Ortaokulu Çardak Ortaokulu Kanlıkavak Ortaokulu Tombak Merkez Ortaokulu Ericek Merkez Ortaokulu Taşoluk Ortaokulu Bozhüyük Ortaokulu Değirmendere Prof. Dr. Mehmet Sağlam Ortaokulu Büyükkızılcık Şehit Bayram Kocabaş Ortaokulu Esenköy Ortaokulu Nevzat Pakdil YİBO Büyükkızılcık Güller Ortaokulu Toplam Yüzde (%) ,993 20

41 Örneklemi oluşturan öğrencilerin kardeş sayısı, anne ve baba eğitim düzeyi ve ailenin gelir düzeyine ait frekans ve yüzdeler sırasıyla Tablo 4, Tablo 5 ve Tablo 6'da verilmiştir. Kardeş sayısı uygulama kolaylığı açısından 3 düzeye ayrılmıştır. 0-3 kardeş sahibi olan öğrenciler 1, 4-6 kardeş sahibi olan öğrenciler 2, 7-9 kardeş sahibi olan öğrenciler 3 olarak kodlanmışlardır. Kardeş sayısı kodlamaları düzeylerinin belirlenmesinde TÜİK 2013 İstatistiklerle Çocuk verileri referans alınmıştır. Öğrencilerin kardeş sayısı düzeyine göre frekans ve yüzde değerleri Tablo 4 de verilmektedir. Tablo 4. Kardeş Sayısı Değişkenine İlişkin Frekans ve Yüzde Tablosu Kardeş Sayısı Frekans (f) Yüzde (%) 1. düzey (0-3) 2. düzey (4-6) 3.düzey (7-9) Toplam ,56 48,32 8,12 100,0 Tablo 4 incelendiğinde 4-6 aralığında kardeşi olan öğrencilerin grup içinde en yüksek yüzdeye (% 48,32) sahip oldukları, 7-9 aralığında kardeşi olan öğrencilerin en az yüzdeye (% 8,12) sahip olduğu görülmektedir. Öğrencilerin anne-baba eğitim düzeyine ilişkin grup içindeki dağılımları Tablo 5 da verilmektedir. Tablo 5. Anne ve Baba Eğitim Düzeyi Değişkenlerine İlişkin Frekans ve Yüzde Tablosu Anne Baba Eğitim düzeyi Frekans (f) Yüzde (%) Frekans (f) Yüzde (%) Okuryazar değil 75 14, ,95 İlkokul , ,43 Ortaokul 88 17, ,95 Lise 69 13, ,14 Üniversite ve Üzeri 21 4, ,53 Toplam , ,0 Tablo 5 de belirtildiği gibi anne eğitim düzeyi incelendiğinde öğrencilerin annelerinin en çok ilkokul mezunu (n=252) daha sonra ortaokul (n=88) mezunu olduğu görülmektedir. Baba eğitim düzeyinin en çok ilkokul (n=189) ardından lise (n=132) ve ortaokul (n=126) mezunu olduğu görülmektedir. 21

42 Ailelerin gelir düzeyleri TÜİK tarafından açıklanan aylık ortalama brüt ücret ve yıllık ortalama brüt kazanç verileri doğrultusunda 4 düzeye ayrılmıştır. Düzey sıralaması yapılırken, TL Düzey-1, TL Düzey-2, TL Düzey-3, 2250 TL üzeri Düzey-4 olarak belirlenmiştir. Öğrencilerin ailenin gelir düzeyine ilişkin grup içindeki dağılımları Tablo 6 da verilmektedir. Tablo 6. Ailenin Gelir Düzeyi Değişkenine İlişkin Frekans ve Yüzde Tablosu Düzeyler Frekansı (f) Yüzdesi (%) Düzey1 (0-750) Düzey2 ( ) Düzey3 ( ) Düzey4 (2250 TL üzeri) Toplam ,9 35,6 24,2 10,3 100,0 Tablo 6 incelendiğinde aile gelirleri düzey 2 de bulunan öğrenci sayısının en fazla olduğu, düzey 1 ve düzey 3 te bulunan öğrenci sayısının birbirine yakın olduğu, aile gelirleri 4. düzeyde bulunan öğrenci sayısının ise en az olduğu görülmektedir Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması Çalışma sürecinde öncelikli olarak gerekli yasal izinler araştırmacı tarafından il ve ilçe Milli Eğitim Müdürlüklerinin ilgili birimlerinden alınmış ardından veri toplama sürecine geçilmiştir. Çalışma yapılan ilçede bulunan köyler ve merkezdeki tüm okullara ulaşılmaya çalışılmıştır. Araştırmada veri toplama araçları olarak 8.sınıf dönem not fişleri ve 8. sınıf öğrenci tanıma formları kullanılmıştır. Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Yabancı Dil, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük derslerine ait MSOS alt test puanları ve yılsonu başarı puanları dönem not fişlerinden elde edilmiştir. Demografik veriler (kardeş sayısı, anne-baba eğitim düzeyi ve ailenin gelir düzeyi) ise öğrenci tanıma formlarından sağlanmıştır. Alt test puanları ülke genelinde iki dönemde uygulanan MSOS uygulaması ile elde edilmiştir. MSOS da 6 derse ait her biri 20 sorudan oluşan 6 alt test bulunmaktadır. Bunlar Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Yabancı Dil, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ve T.C. 22

43 İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersleridir. Bu derslerin öğretim programlarında yer alan kazanımların öğrenciler tarafından ne düzeyde gerçekleştirildiğinin ölçülmesi amacıyla çoktan seçmeli soruların yer aldığı ortak sınavlar uygulanmaktadır. Ortak sınavlar, birinci günde üç oturum, ikinci günde üç oturum olmak üzere altı oturum halinde uygulanmaktadır. Sınavlarda her oturum sadece bir dersi içermektedir, her ders için çoktan seçmeli 20 soru sorulmaktadır ve her bir oturum süresi 40 dakikadır. Testler 4 seçenekli çoktan seçmeli maddelerden oluşmaktadır. Testlerde şans başarısı dikkate alınmamaktadır. Yanlış yanıt doğru yanıtı etkilememektedir. Testler MEB tarafından hazırlanmaktadır Verilerin Analizi Verilerin analizinde dönem sonu ortalamaları ve MSOS alt test puanları Microsoft Office Excel formatında düzenlenmiş ve veriler problem durumuna göre gruplandırılmıştır. Verilerin analizi SPSS 20.0 (Statistical Package for Social Science) programı yardımıyla yapılmıştır. Analizler öncesinde normallik varsayımının sağlanıp sağlanmadığının incelenmesi çarpıklık katsayıları ile test edilmiştir. Tüm değişkenlere ilişkin çarpıklık katsayısının standart hatasına bölünmesi ile elde edilecek z istatistiğinin α=.05 için 1,96 dan küçük çıkması ve gerekli verilerin sürekli değişken olmasından dolayı parametrik testlerin kullanılmasına karar verilmiştir. Tüm analizlerde anlamlılık düzeyi p < 0,05 olarak alınmıştır. Aşağıda her bir araştırma sorusunun nasıl analiz edildiği belirtilmiştir. 1. araştırma sorusunun analizinde Türkçe, Matematik. Fen ve Teknoloji, Yabancı Dil, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ve T.C İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük derslerine ait MSOS alt test puanları bağımsız değişken, bu derslerin yıl sonu başarı puanı bağımlı değişken olarak tanımlanmıştır. Bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkeni ne derecede yordadığının tespit edilmesi için Çoklu Regresyon Analizi kullanılmıştır. Bir bağımlı değişkenin yordanmasında iki veya daha fazla bağımsız değişkenin eş zamanlı kullanımı çoklu regresyon olarak adlandırılır (Kirk,2008). Analizler aşamasında Enter Metodu kullanılmıştır. Bu yöntemde bağımsız değişkenlerin hepsi birlikte analize dahil edilmektedir. 23

44 2. araştırma sorusunda kardeş sayısı düzeyleri, anne-baba eğitim düzeyleri ve ailenin gelir düzeyi bağımsız değişkenler, MSOS-1 alt test puanı bağımlı değişken olarak tanımlanmıştır. 2. araştırma sorusunda verilerin analizinde bağımlı değişkende yani MSOS-1 de alınan sınav puanlarında bağımsız değişkenlerin düzeylerine göre anlamlı bir farklılık olup olmadığı test edilmeye çalışılmıştır. Bu amaçla anlamlı farklılıkları tespit etmede her bir bağımsız değişken için İlişkisiz Örneklemler İçin Tek Faktörlü Varyans Analizi (One-Way ANOVA) kullanılmıştır. Bağımsız değişkende çok sayıda grup varsa ANOVA kullanılır. ANOVA bağımsız değişkenlerin kendi aralarında nasıl etkileşime girdiklerini ve bu etkileşimlerin bağımlı değişken üzerindeki etkilerini analiz etmek için kullanılır (Field, 2009). Analizler sonucunda bulunan anlamlı farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak için Post-Hoc testleri kullanılmıştır. Varyansların eşitliği sağlandığı durumda Scheffe testi, varyansların eşitliği sağlanmadığı durumda ise Dunnett s-c testi uygulanmıştır. 3. araştırma sorusunda da kardeş sayısı, anne-baba eğitim düzeyleri ve ailenin gelir düzeyi bağımsız değişkenler, MSOS-2 alt test puanı bağımlı değişken olarak tanımlanmıştır. 3. araştırma sorusunda da 2. araştırma sorusuna benzer biçimde verilerin analizinde anlamlı farklılıkları tespit etmede İlişkisiz Örneklemler İçin Tek Faktörlü Varyans Analizi (One- Way ANOVA) kullanılmıştır. MSOS-2 de alınan sınav puanlarında bağımsız değişkenlerin düzeylerine göre anlamlı bir farklılık olup olmadığı test edilmeye çalışılmıştır. 2. araştırma sorusuna benzer olarak anlamlı farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak için Post-Hoc testleri kullanılmıştır. Varyansların eşitliği sağlandığı durumda Scheffe testi, varyansların eşitliği sağlanmadığı durumda ise Dunnett s-c testi uygulanmıştır. 24

45 BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM Araştırmanın bu bölümünde, verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgulara ve bu bulgulara dayalı olarak yapılan yorumlara yer verilmiştir. Araştırma sorularına geçilmeden önce betimsel istatistiklere ardından çoklu doğrusal regresyon ve ANOVA sayıltılarının test edilmesine yönelik analizlere yer verilmiştir. Betimsel istatistiklerde ilk olarak MSOS-1 ve MSOS-2 derslerine ait aritmetik ortalama ve standart sapmalara ve bu puanların kardeş sayısı, annenin eğitim düzeyi, babanın eğitim düzeyi ve ailenin gelir düzeyi değişkenlerine göre aritmetik ortalama ve standart sapmalarına yer verilmiştir. 1.araştırma sorusuna ait değişkenlere ilişkin betimsel istatistikler Tablo 7 de verilmiştir. Tablo 7. MSOS-1 ve MSOS-2 Derslerine Ait Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmaları Dersler Türkçe Matematik Fen ve Teknoloji Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Yabancı Dil T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Aritmetik Ortalama(Ẋ) 65,57 45,91 60,72 69,86 40,18 60,87 MSOS-1 MSOS-2 Yıl Sonu Başarı Puanları Standart Sapma(ss) 19,09 23,31 16,19 16,83 18,11 20,84 Aritmetik Ortalama(Ẋ) 74,72 47,58 59,32 74,59 55,12 62,54 Standart Sapma(ss) 20,85 20,42 20,72 18,27 19,18 20,71 Aritmetik Ortalama(Ẋ) 73,82 60,08 67,28 80,38 63,32 69,80 Standart Sapma(ss) 14,24 16,63 15,03 12,15 14,47 15,39 25

46 Tablo 7 incelendiğinde MSOS -1 de en düşük ortalama yabancı dil, en yüksek ortalamanın ise Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine ait olduğu görülmektedir. MSOS-2 de en düşük ortalama Matematik, en yüksek ortalama ise Türkçe dersine aittir. Yıl sonu başarı puanı ortalamalarında ise MSOS-2 ile benzer olarak matematik en düşük ortalamaya sahiptir. Yıl sonu başarı puanında en yüksek ortalamanın MSOS-1 e benzer olarak Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine ait olduğu görülmektedir. Standart sapmalar incelendiğinde en yüksek standart sapmanın MSOS-1 Matematik dersine ait olduğu bulunmuştur. En düşük standart sapmanın yıl sonu başarı puanında Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine ait olduğu görülmektedir. 4.1.Çoklu Regresyon Analizi ve Tek Faktörlü Varyans Analizi Sayıltılarının Test Edilmesine Yönelik Bulgular Bu kısımda öncelikli olarak çoklu regresyon analizinin sayıltılarının test edilmesi ardından tek faktörlü varyans analizi sayıltılarının test edilmesine yönelik bulgulara yer verilmiştir. Çoklu regresyon analizinin sayıltıları olarak en az aralık ölçeğinde sürekli değişkenler olması, yordayıcı değişkenlerle bağımlı değişken arasında doğrusal bir ilişkinin olması ve değişkenlerin çok değişkenli normal dağılım göstermesi durumları incelenmiştir. Bu varsayımlara ek olarak çoklu bağlantı sorunu olup olmadığı araştırılmıştır. Çoklu regresyon analizinin yapılabilmesi için, analizlere başlamadan önce bağımsız değişkenler arasında çoklu bağlantı olup olmadığı araştırılmıştır. Veri deseninde çoklu bağlantı olup olmadığını anlamak için ilk olarak bağımsız değişkenler arasındaki ikili korelasyonlar incelenmiştir. Bağımsız değişkenler arasında 0,90 üzerindeki bir korelasyon ciddi bir çoklu bağlantı sorununun olabileceğini gösterir (Büyüköztürk, 2012). Ayrıca, değişkenler arasındaki çoklu bağlantı durumunun incelenmesi için korelasyona ek olarak CI (koşul indeksi), VIF (varyans şişme faktörü) ve tolerans değerleri incelenmiştir. Değişkenlere ait CI değerinin 30 ve üzeri, VIF değerinin 10 dan büyük ve tolerans değerlerinin 0,10 veya altında olması durumunda çoklu bağlantının olduğu söylenebilir (Hair, Black, Anderson, Babin ve Tatham, 2006). Birinci araştırma sorusuna ilişkin olarak, bağımsız değişkenlere ait korelasyon sonuçları Tablo 8 de görülmektedir. 26

47 Tablo 8. MSOS-1, MSOS-2 ve Yıl Sonu Başarı Puanı Değişkenlerine İlişkin Korelasyon Tablosu Dersler Değişkenler MSOS-1 MSOS-2 Türkçe Matematik Fen ve Teknoloji MSOS-1 MSOS-2 Yıl sonu puanı MSOS-1 MSOS-2 Yıl sonu puanı MSOS-1 MSOS-2 Yıl sonu puanı - 0,79** 0,88** - 0,71** 0,85** - 0,68** 0,79** - 0,87** - 0,82** - 0,85** Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi MSOS-1 MSOS-2 Yıl sonu puanı - 0,73** 0,84** - 0,86** MSOS-1 - Yabancı Dil MSOS-2 0,60** - Yıl sonu puanı 0,73** 0,81** T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük MSOS-1 MSOS-2 Yıl sonu puanı - 0,79** 0,87** - 0,87** **p<0,01 Tablo 8 incelendiğinde bağımsız değişkenlere ait ikili korelasyonların 0,90 değerinden düşük olduğu görülmektedir. Yukarıda değinildiği gibi değişkenler arasındaki çoklu bağlantı durumunun incelenmesi için korelasyona ek olarak CI (koşul indeksi), VIF (varyans şişme faktörü) ve tolerans değerleri incelenmiştir. VIF (varyans şişme faktörü) ve tolerans değerleri Tablo 9 da verilmiştir. 27

48 Tablo 9. MSOS-1 ve MSOS-2 Puanlarının Yıl Sonu Başarı Puanını Kestirimine İlişkin Çoklu Regresyon Analizi VIF ve Tolerance Değerleri Dersler VIF Tolerance Türkçe Matematik Fen ve Teknoloji Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Yabancı Dil T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük 2,685 2,057 1,866 2,158 1,587 2,695 0,372 0,486 0,536 0,463 0,630 0,371 Tablo 9 incelendiğinde değişkenlere ait VIF değerlerinin ve Tolerance değerlerinin istenilen ölçütleri karşıladığı anlaşılmaktadır. VIF ve Tolerance değerleri ile birlikte CI (koşul indeksi) değerlerinin koşullara uygunluğu incelenmiştir. Yıl sonu başarı puanını kestirimine ilişkin çoklu regresyon analizine ilişkin CI değerleri Tablo 10 da verilmiştir. Tablo 10. MSOS-1 ve MSOS-2 Puanlarının Yıl Sonu Başarı Puanını Kestirimine İlişkin Çoklu Regresyon Analizi CI Değerleri Dersler Boyut Condition Index Değerleri (CI) Türkçe ,000 8,002 13,744 Matematik Fen ve Teknoloji Yabancı Dil Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük ,000 5,022 7,664 1,000 7,222 11,128 1,000 5,699 7,952 1,000 9,506 14,089 1,000 6,824 11,782 Tablo 10 incelendiğinde CI değerlerinin 30 dan küçük olduğu tespit edilmiştir. Çoklu regresyon analizi için çoklu bağlantı sorunu olmadığı görülmüştür. 28

49 Çoklu regresyon analizi doğrusallık sayıltısı için yapılan analizler sonucunda standardize edilmiş artık değerler ile standardize edilmiş yordanan değerler için oluşturulan saçılma diyagramlarının doğrusal bir ilişkiyi tanımladığı, noktaların bir eksen etrafında toplanma eğiliminde olduğu görülmüştür. Böylece doğrusallık sayıltısı da karşılanmıştır. Diğer bir varsayım olarak sürekli değişkenler en az aralık ölçeğinde olduğu varsayılmıştır. Tek faktörlü varyans analizi varsayımları olarak ise bağımlı değişkene ait puanların en az aralık ölçeğinde olması, puanların etkisi araştırılan faktörün her düzeyinde normal dağılım göstermesi, karşılaştırılacak örneklemlerin ilişkisiz olması ve bağımlı değişkene ilişkin varyansların her örneklem için eşit olması incelenmiştir. Normallik sayıltısının karşılanması için veri grubuna ait çarpıklık katsayıları incelenmiştir. Analizlerde temel olan puanların normalden aşırı sapma göstermemesidir Tüm değişkenlere ilişkin çarpıklık katsayısının standart hatasına bölünmesi ile elde edilecek z istatistiğinin α=.05 için 1,96 dan küçük çıkması puanların normalden aşırı sapma göstermediği şeklinde yorumlanabilir. (Büyüköztürk, 2012). Analizler sonucunda tüm verilerin ölçütü sağladığı ve normalden aşırı sapma göstermediği görülmüştür. Tek Faktörlü Varyans Analizi için puanların bağımlı değişkende etkisi araştırılan faktörün her bir düzeyinde normal dağılım varsayımı karşılanmıştır. Böylece Tek Faktörlü Varyans Analizi normallik varsayımı sağlanmıştır. Tek Faktörlü Varyans Analizinin diğer varsayımları incelendiğinde ise bağımlı değişkene ait tüm puanların en az aralık ölçeğinde olduğu varsayılmıştır. Ortalama puanları karşılaştırılacak örneklemler ilişkisizdir. Yani düzeyler arasında ilişki bulunmamaktadır. Varsayımların ölçütlerinin sağlanmasının ardından çoklu doğrusal regresyon ve tek faktörlü varyans analizine geçilmiştir. Varyans analizinde örneklem için bağımsız değişkenin bağımlı değişkeni açıklama oranının tespit edilmesinde eta-kare (ŋ 2 ) kullanılır. Elde edilen bu oran bağımlı değişkendeki toplam farklılaşmanın ne kadarının bağımsız değişken tarafında açıklandığını gösterir. Tek yönlü bağımsız ANOVA için SPSS rutin olarak etki büyüklüğünü sağlayamadığı görülür. Bunun için SPSS çıktılarından bildiğimiz değerler aşağıdaki eşitlikte kullanılır (Field, 2009). ŋ 2 = KTgruplararası / KTtoplam 29

50 4.2. Birinci Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorumlar Merkezi Sistem Ortak Sınavları (MSOS) Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Yabancı Dil ve T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük alt testlerinden alınan 1. ve 2. sınav puanları bu derse ait dönem sonu başarı puanını ne derecede yordamaktadır, aralarında nasıl bir ilişki vardır? Bu bölümde 1. araştırma sorusuna ait bağımsız değişkenleri ile yıl sonu başarı puanlarına ait çoklu regresyon analizi sonuçları sunulmaktadır. Aşağıda Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Yabancı Dil ve T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersleri için tek tek tablolar halinde bu derslere ait yıl sonu başarı puanı kestirimine ilişkin çoklu regresyon analizi sonuçları sunulmuştur. Tablo 11 de Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi için MSOS-1 ve MSOS-2 puanlarının yıl sonu başarı puanını kestirimine ilişkin çoklu regresyon analizi sonuçları verilmiştir. Tablo 11. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi MSOS-1 ve MSOS-2 Puanlarının Yıl Sonu Başarı Puanını Kestirimine İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları Değişkenler b Standart hata β t p İkili r Sabit 31,251,928-33,672, MSOS-1 Kısmi r,329,018,456 18,416,000,842,610 MSOS-2,351,016,527 21,313,000,861,666 R=,915 R 2 =,837 F(2,571)= 1476,67 p=,000 Tablo 11 incelendiğinde MSOS-1 ve yıl sonu başarı puanı arasında pozitif ve yüksek düzeyde bir ilişkinin (r=,84) olduğu ancak MSOS-2 kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyonun r=,61 olarak hesaplandığı görülmektedir. MSOS-2 ve yıl sonu başarı puanı arasında da pozitif ve yüksek düzeyde bir ilişki (r=,86) vardır. Ancak MSOS-1 kontrol edildiğinde bu korelasyon r=,66 olarak hesaplanmıştır. Bulgular incelendiğinde MSOS-1 ve MSOS-2 sınav puanları ile yıl sonu başarı puanı arasında pozitif ve yüksek düzeyde bir ilişkinin olduğu görülmektedir. Yıl sonu başarı puanının hesaplanmasına MSOS-1 ve MSOS-2 sınav puanları dahil edilmektedir. Bu puanlar yıl sonu başarı puanı içerisinden arındırılamadığı için yüksek düzeyde ilişkinin olduğu söylenebilir. 30

51 MSOS-1 ve MSOS-2 değişkenleri birlikte yıl sonu başarı puanı ile yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki vermektedir, R=,915, R 2 =,83, p < 0,05. Bağımsız değişkenler birlikte yıl sonu puanlarındaki toplam varyansın yaklaşık %84 ünü açıklamaktadır. Benzer olarak yıl sonu başarı puanının hesaplanmasına MSOS-1 ve MSOS-2 sınav puanları dahil edildiği için yıl sonu puanlarındaki açıklanan toplam varyansın yüksek olması beklenen bir durumdur. Standardize edilmiş regresyon katsayısına (β) göre, yordayıcı değişkenlerin yıl sonu başarı puanı üzerindeki göreli önem sırası; MSOS-2 ve MSOS-1 dir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde, her iki bağımsız değişkenin de yıl sonu başarı puanı üzerinde anlamlı bir yordayıcı olduğu görülmektedir ( p=,000). Göreli önem sırasının nedeni olarak dönem içinde yapılan bu sınavlara ait kazanımların çalışma takvimine göre dağılımının farklı olmasından kaynaklanabileceği söylenebilir. Konu ve kazanım sayısı MSOS-2 de daha fazla olduğu için yıl sonu başarı puanını yordamadaki göreli önemi daha fazla olduğu söylenebilir. Regresyon analizi sonuçlarına göre yıl sonu başarı puanının yordanmasına ilişkin standardize edilmemiş regresyon eşitliği aşağıda belirtilmiştir. Yordanan Yıl sonu Başarı Puanı= 31, ,329 MSOS-1+ 0,351 MSOS-2 Tablo 12 de T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi için MSOS-1 ve MSOS-2 puanlarının yıl sonu başarı puanını kestirimine ilişkin çoklu regresyon analizi sonuçları verilmiştir. Tablo 12. T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi MSOS-1 ve MSOS-2 Puanlarının Yıl Sonu Başarı Puanını Kestirimine İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları Değişkenler b Standart hata β T p İkili r Kısmi r Sabit 25,290,824-30,684, MSOS-1,356,020,482 18,092,000,872,604 MSOS-2,365,020,491 18,408,000,874,610 R=,922 R 2 =,849 F(2,571)= 1609,761 p=,000 Tablo 12 incelendiğinde MSOS-1 ve yıl sonu başarı puanı arasında pozitif ve yüksek düzeyde bir ilişkinin (r=,87) olduğu ancak MSOS-2 kontrol edildiğinde iki değişken 31

52 arasındaki korelasyonun r=,60 olarak hesaplandığı görülmektedir. MSOS-2 ve yıl sonu başarı puanı arasında da pozitif ve yüksek düzeyde bir ilişki (r=,87) vardır. MSOS-1 kontrol edildiğinde bu korelasyon r=,61 olarak hesaplanmıştır. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine benzer olarak MSOS-1 ve MSOS-2 sınav puanları ile yıl sonu başarı puanı arasında pozitif ve yüksek düzeyde bir ilişkinin olduğu görülmektedir. Yıl sonu başarı puanının hesaplanmasına MSOS-1 ve MSOS-2 sınav puanları dahil edilmektedir. Bu puanlar yıl sonu başarı puanı içerisinden arındırılamadığı için yüksek düzeyde ilişki olduğu söylenebilir. MSOS-1 ve MSOS-2 değişkenleri birlikte yıl sonu başarı puanı ile yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki vermektedir, R=,922, R 2 =,849, p < 0,05. Bağımsız değişkenler birlikte yıl sonu puanlarındaki toplam varyansın yaklaşık %85 ini açıklamaktadır. Yıl sonu başarı puanının hesaplanmasına MSOS-1 ve MSOS-2 sınav puanları dahil edildiği için yıl sonu puanlarındaki açıklanan toplam varyansın yüksek olması beklenen bir durumdur. Standardize edilmiş regresyon katsayısına (β) göre, yordayıcı değişkenlerin yıl sonu başarı puanı üzerindeki göreli önem sırası; MSOS-2 ve MSOS-1 dir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde, her iki bağımsız değişkenin de yıl sonu başarı puanı üzerinde anlamlı bir yordayıcı olduğu görülmektedir ( p=,000). Göreli önem sırasının nedeninin dönem içinde yapılan bu sınavlara ait kazanımların çalışma takvimine göre dağılımının farklı olmasından kaynaklanabileceği söylenebilir. Konu ve kazanım sayısı MSOS-2 de daha fazla olduğu için yıl sonu başarı puanını yordamadaki göreli önemi daha fazla olduğu söylenebilir. Regresyon analizi sonuçlarına göre yıl sonu başarı puanının yordanmasına ilişkin standardize edilmemiş regresyon eşitliği aşağıda belirtilmiştir. Yordanan Yıl sonu Başarı Puanı = 25, ,356 MSOS-1+ 0,365 MSOS-2 Tablo 13 de Türkçe dersi için MSOS-1 ve MSOS-2 puanlarının yıl sonu başarı puanını kestirimine ilişkin çoklu regresyon analizi sonuçları verilmiştir. 32

53 Tablo 13. Türkçe Dersi MSOS-1 ve MSOS-2 Puanlarının Yıl Sonu Başarı Puanını Kestirimine İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları Değişkenler b Standart hata β T p İkili r Kısmi r Sabit 24,801,851-29,135, MSOS-1,369,019,495 19,428,000,880,631 MSOS-2,332,017,486 19,104,000,878,624 R=,929 R 2 =,862 F(2,571)=1786,003 p=,000 Tablo 13 incelendiğinde MSOS-1 ve yıl sonu başarı puanı arasında pozitif ve yüksek düzeyde bir ilişkinin (r=,88) olduğu ancak MSOS-2 kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyonun r=,63 olarak hesaplandığı görülmektedir. MSOS-2 ve yıl sonu başarı puanı arasında da pozitif ve yüksek düzeyde bir ilişki (r=,87) vardır. Ancak MSOS-1 kontrol edildiğinde bu korelasyon r=,62 olarak hesaplanmıştır. MSOS-1 ve MSOS-2 her ikisinin de yıl sonu başarı puanı ile pozitif ve yüksek düzeyde bir ilişkiye sahip olduğu görülmüştür. Bulgular incelendiğinde MSOS-1 ve MSOS-2 sınav puanları ile yıl sonu başarı puanı arasında pozitif ve yüksek düzeyde bir ilişkinin olduğu görülmektedir. Yıl sonu başarı puanının hesaplanmasına MSOS-1 ve MSOS-2 sınav puanları dahil edilmektedir. Bu puanlar yıl sonu başarı puanı içerisinden arındırılamadığı için yüksek düzeyde bir ilişkinin olduğu söylenebilir. MSOS-1 ve MSOS-2 değişkenleri birlikte yıl sonu başarı puanı ile yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki vermektedir, R=,929, R 2 =,86, p < 0,05. Bağımsız değişkenler birlikte yıl sonu puanlarındaki toplam varyansın yaklaşık %86 nı açıklamaktadır. Yıl sonu başarı puanının hesaplanmasına MSOS-1 ve MSOS-2 sınav puanları dahil edildiği için yıl sonu puanlarındaki açıklanan toplam varyansın yüksek olması beklenen bir durumdur. Standardize edilmiş regresyon katsayısına (β) göre, yordayıcı değişkenlerin yıl sonu başarı puanı üzerindeki göreli önem sırası; MSOS-1 ve MSOS-2 dir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde, her iki bağımsız değişkenin de yıl sonu başarı puanı üzerinde anlamlı bir yordayıcı olduğu görülmektedir ( p=,000). 33

54 Göreli önem sırasının nedeninin dönem içinde yapılan bu sınavlara ait kazanımların çalışma takvimine göre dağılımının farklı olmasından kaynaklanabileceği söylenebilir. Konu ve kazanım sayısı MSOS-1 de daha farklı olduğu için yıl sonu başarı puanını yordamadaki göreli önemi daha fazla olduğu söylenebilir. Regresyon analizi sonuçlarına göre yıl sonu başarı puanının yordanmasına ilişkin standardize edilmemiş regresyon eşitliği aşağıda belirtilmiştir. Yordanan Yıl sonu Başarı Puanı= 24, ,369 MSOS-1+ 0,332 MSOS-2 Tablo 14 de Matematik dersi için MSOS-1 ve MSOS-2 puanlarının yıl sonu başarı puanını kestirimine ilişkin çoklu regresyon analizi sonuçları verilmiştir. Tablo 14. Matematik Dersi MSOS-1 ve MSOS-2 Puanlarının Yıl Sonu Başarı Puanını Kestirimine İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları Değişkenler b Standart hata β t p İkili r Kısmi r Sabit 25,307,745-33,977, MSOS-1,384,018,539 21,563,000,855,670 MSOS-2,360,020,442 17,695,000,828,595 R=,909 R 2 =,827 F(2,571)= 1363,222 p=,000 Tablo 14 incelendiğinde MSOS-1 ve yıl sonu başarı puanı arasında pozitif ve yüksek düzeyde bir ilişkinin (r=,86) olduğu ancak MSOS-2 kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyonun r=,67 olarak hesaplandığı görülmektedir. MSOS-2 ve yıl sonu başarı puanı arasında da pozitif ve yüksek düzeyde bir ilişki (r=,83) vardır. Ancak MSOS-1 kontrol edildiğinde bu korelasyon r=,60 olarak hesaplanmıştır. MSOS-1 ve MSOS-2 her ikisinin de yıl sonu başarı puanı ile pozitif ve yüksek düzeyde bir ilişkiye sahip olduğu görülmüştür. Yıl sonu başarı puanının hesaplanmasına MSOS-1 ve MSOS-2 sınav puanları dahil edilmektedir. Bu puanlar yıl sonu başarı puanı içerisinden arındırılamadığı için yüksek düzeyde ilişkinin olduğu söylenebilir. MSOS-1 ve MSOS-2 değişkenleri birlikte yıl sonu başarı puanı ile yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki vermektedir, R=,909, R 2 =,83, p < 0,05. Bağımsız değişkenler birlikte yıl sonu puanlarındaki toplam varyansın yaklaşık %83 ünü açıklamaktadır. Yıl sonu başarı 34

55 puanının hesaplanmasına MSOS-1 ve MSOS-2 sınav puanları dahil edildiği için yıl sonu puanlarındaki açıklanan toplam varyansın yüksek olması beklenen bir durumdur. Standardize edilmiş regresyon katsayısına (β) göre, yordayıcı değişkenlerin yıl sonu başarı puanı üzerindeki göreli önem sırası; MSOS-1 ve MSOS-2 dir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde, her iki bağımsız değişkenin de yıl sonu başarı puanı üzerinde anlamlı bir yordayıcı olduğu görülmektedir ( p=,000). Türkçe dersine benzer olarak göreli önem sırasının olması dönem içinde yapılan bu sınavlara ait kazanımların çalışma takvimine göre dağılımının farklı olmasından kaynaklanabileceği söylenebilir. Konu ve kazanım sayısı MSOS-1 de daha farklı olduğu için yıl sonu başarı puanını yordamadaki göreli önemi daha fazla olduğu söylenebilir. Regresyon analizi sonuçlarına göre yıl sonu başarı puanının yordanmasına ilişkin standardize edilmemiş regresyon eşitliği aşağıda belirtilmiştir. Yordanan Yıl sonu Başarı Puanı = 25, ,384 MSOS-1+ 0,360 MSOS-2 Tablo 15 de Yabancı Dil dersi için MSOS-1 ve MSOS-2 puanlarının yıl sonu başarı puanını kestirimine ilişkin çoklu regresyon analizi sonuçları verilmiştir. Tablo 15. Yabancı Dil Dersi MSOS-1 ve MSOS-2 Puanlarının Yıl Sonu Başarı Puanını Kestirimine İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları Değişkenler b Standart hata β t p İkili r Kısmi r Sabit 26,788,925-28,957, MSOS-1,299,021,374 14,386,000,733,516 MSOS-2,445,020,590 22,709,000,818,689 R=,870 R 2 =,757 F(2,571)=889,063 p=,000 Tablo 15 incelendiğinde MSOS-1 ve yıl sonu başarı puanı arasında pozitif ve yüksek düzeyde bir ilişkinin (r=,73) olduğu ancak MSOS-2 kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyonun r=,52 olarak hesaplandığı görülmektedir. MSOS-2 ve yıl sonu başarı puanı arasında da pozitif ve yüksek düzeyde bir ilişki (r=,82) vardır. Ancak MSOS-1 kontrol edildiğinde bu korelasyon r=,69 olarak hesaplanmıştır. MSOS-1 ve MSOS-2 her ikisinin de yıl sonu başarı puanı ile pozitif ve yüksek düzeyde bir ilişkiye sahip olduğu görülmüştür. Yıl sonu başarı puanının hesaplanmasına MSOS-1 ve 35

56 MSOS-2 sınav puanları dahil edilmektedir. Bu puanlar yıl sonu başarı puanı içerisinden arındırılamadığı için yüksek düzeyde ilişkinin uygun olduğu söylenebilir. MSOS-1 ve MSOS-2 değişkenleri birlikte yıl sonu başarı puanı ile yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki vermektedir, R=,870, R 2 =,76, p < 0,05. Bağımsız değişkenler birlikte yıl sonu puanlarındaki toplam varyansın yaklaşık %76 nı açıklamaktadır. Yıl sonu başarı puanının hesaplanmasına MSOS-1 ve MSOS-2 sınav puanları dahil edildiği için yıl sonu puanlarındaki açıklanan toplam varyansın yüksek olması beklenen bir durumdur. Standardize edilmiş regresyon katsayısına (β) göre, yordayıcı değişkenlerin yıl sonu başarı puanı üzerindeki göreli önem sırası; MSOS-2 ve MSOS-1 dir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde, her iki bağımsız değişkenin de yıl sonu başarı puanı üzerinde anlamlı bir yordayıcı olduğu görülmektedir ( p=,000). T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük ve Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerine benzer olarak göreli önem sırasının olması dönem içinde yapılan bu sınavlara ait kazanımların çalışma takvimine göre dağılımının farklı olmasından kaynaklanabileceği söylenebilir. Konu ve kazanım sayısı MSOS-2 de daha fazla olduğu için yıl sonu başarı puanını yordamadaki göreli önemi daha fazla olduğu söylenebilir. Regresyon analizi sonuçlarına göre yıl sonu başarı puanının yordanmasına ilişkin standardize edilmemiş regresyon eşitliği aşağıda belirtilmiştir. Yordanan Yıl sonu Başarı Puanı=26,788+ 0,299 MSOS-1+ 0,445 MSOS-2 Tablo 16 da Fen ve Teknoloji dersi için MSOS-1 ve MSOS-2 puanlarının yıl sonu başarı puanını kestirimine ilişkin çoklu regresyon analizi sonuçları verilmiştir. Tablo 16. Fen ve Teknoloji Dersi MSOS-1 ve MSOS-2 Puanlarının Yıl Sonu Başarı Puanını Kestirimine İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları Değişkenler b Standart hata β t p İkili r Sabit 19,989 1,071-18,659, Kısmi r MSOS-1,362,023,389 15,622,000,790,547 MSOS-2,427,018,588 23,611,000,854,703 R=,900 R 2 =,810 F(2,571)=1216,501 p=,000 36

57 Tablo 16 incelendiğinde MSOS-1 ve yıl sonu başarı puanı arasında pozitif ve yüksek düzeyde bir ilişkinin (r=,79) olduğu ancak MSOS-2 kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki korelasyonun r=,55 olarak hesaplandığı görülmektedir. MSOS-2 ve yıl sonu başarı puanı arasında da pozitif ve yüksek düzeyde bir ilişki (r=,85) vardır. Ancak MSOS-1 kontrol edildiğinde bu korelasyon r=,70 olarak hesaplanmıştır. MSOS-1 ve MSOS-2 her ikisinin de yıl sonu başarı puanı ile pozitif ve yüksek düzeyde bir ilişkiye sahip olduğu görülmüştür. Yıl sonu başarı puanının hesaplanmasına MSOS-1 ve MSOS-2 sınav puanları dahil edilmektedir. Bu puanlar yıl sonu başarı puanı içerisinden arındırılamadığı için yüksek düzeyde ilişkinin uygun olduğu söylenebilir. MSOS-1 ve MSOS-2 değişkenleri birlikte yıl sonu başarı puanı ile yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki vermektedir, R=,900, R 2 =,81, p < 0,05. Bağımsız değişkenler birlikte yıl sonu puanlarındaki toplam varyansın yaklaşık %81 ini açıklamaktadır. Yıl sonu başarı puanının hesaplanmasına MSOS-1 ve MSOS-2 sınav puanları dahil edildiği için yıl sonu puanlarındaki açıklanan toplam varyansın yüksek olması beklenen bir durumdur. Standardize edilmiş regresyon katsayısına (β) göre, yordayıcı değişkenlerin yıl sonu başarı puanı üzerindeki göreli önem sırası; MSOS-2 ve MSOS-1 dir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde, her iki bağımsız değişkenin de yıl sonu başarı puanı üzerinde anlamlı bir yordayıcı olduğu görülmektedir ( p=,000). Göreli önem sırasının olması dönem içinde yapılan bu sınavlara ait kazanımların çalışma takvimine göre dağılımının farklı olmasından kaynaklanabileceği söylenebilir. Konu ve kazanım sayısı MSOS-2 de daha fazla olduğu için yıl sonu başarı puanını yordamadaki göreli önemi daha fazla olduğu söylenebilir. Regresyon analizi sonuçlarına göre yıl sonu başarı puanının yordanmasına ilişkin standardize edilmemiş regresyon eşitliği aşağıda belirtilmiştir. Yordanan Yıl sonu Başarı Puanı=19,989+ 0,362 MSOS-1+ 0,427 MSOS-2 Yıl sonu başarı puanının yordanmasına ilişkin analiz sonuçları genel olarak incelendiğinde bağımsız değişkenlerin birlikte yıl sonu puanlarındaki toplam varyansı % 76 ile % 86 değerleri arasında açıkladığı görülmüştür. Toplam varyansı açıklamada derslerin Türkçe (%86), T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük (%85), Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (%84), Matematik (%83), Yabancı Dil (%76), Fen ve Teknoloji (%81) şeklinde sıralandığı görülmektedir. Analizlerin tümünde Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve 37

58 Ahlak Bilgisi, Yabancı Dil ve T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük derslerine ait 1. ve 2. MSOS test puanlarının bu derslerin yıl sonu başarı puanını anlamlı biçimde yordadığı tespit edilmiştir. Türkçe ve matematik derslerinde göreli önem sırasını MSOS-1 lehine olduğu görülmüştür. Diğer derslerde ise MSOS-2 ye ait standardize edilmiş regresyon katsayılarının daha yüksek olduğu görülmüştür. 1. ve 2. Dönem çalışma takvimine göre düzenlenen konu ve kazanım dağılımlarının her bir ders için yoğunluğunun farklı olması yordayıcı değişkenlerin yıl sonu başarı puanı üzerindeki göreli önem sırasında etkili olabilir. Kazanımlar her ders için iki döneme de eşit ağırlıklı olacak şekilde düzenlenebilir İkinci Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorumlar 1. Dönem yapılan MSOS sınavları Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Yabancı Dil, T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük alt test puanları kardeş sayısı, annenin eğitim düzeyi, babanın eğitim düzeyi ve ailenin gelir düzeyi değişkenlerine göre anlamlı bir farlılık göstermekte midir? Bu bölümde 2. araştırma sorusuna ait bağımsız değişkenleri (kardeş sayısı, anne eğitim düzeyi, baba eğitim düzeyi ve aile gelir düzeyi) ile MSOS-1 alt testleri ilişkisiz örneklemler için tek yönlü varyans analizi sonuçları sunulmaktadır. MSOS-1 dersleri alt test puanlarında bağımsız değişkenlerin düzeylerine göre anlamlı farklılık olup olmadığı incelenmiştir. Anlamlı farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak için Post-Hoc testleri kullanılmıştır. Varyansların eşitliği sağlandığı durumda Scheffe testi, varyansların eşitliği sağlanmadığı durumda ise Dunnett s-c testi uygulanmıştır. Araştırma sorusuna ait betimsel istatistikler ve tek yönlü varyans analizi sonuçları tablolarla sunulmaktadır. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine ilişkin anne-baba eğitim düzeyleri, kardeş sayısı düzeyleri ve aile gelir düzeylerine ait betimsel istatistikler Tablo 17.a da, bu değişkenler açısından MSOS-1 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi sınav puanları ortalama farkına ait ANOVA sonuçları Tablo 17.b de verilmiştir 38

59 Tablo 17.a. MSOS-1 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri Anne Eğitim Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Baba Eğitim Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Kardeş Sayısı Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Aile Gelir Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Eğitim Durumu n x SS ÇK Okuryazar değil 75 66,00 17,35 -,81 İlkokul ,50 15,86 -,59 Ortaokul 88 68,84 16,89 -,63 Lise 69 73,66 14,19 -,68 Üniversite ve üzeri 21 70,79 14,61,02 Okuryazar değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite ve üzeri ,04 69,21 71,12 70,48 79,48 16,25 16,87 15,97 14,98 13,71 -,76 -,59 -,78 -,66 -,33 Düzeyler n x SS ÇK 1. Düzey (0-3) ,95 15,75 -,74 2. Düzey (4-6) ,62 16,32 -,46 3. Düzey (7-9) 41 67,76 16,54 -,51 Düzey 1 (0-750) Düzey 2 ( ) Düzey 3 ( ) Düzey 4 (2250 üzeri) ,67 70,09 71,65 77,29 16,29 16,35 15,78 13,55 -,57 -,62 -,78 -,65 Tablo 17.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-1 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi ANOVA Sonuçları Anne Eğitim Düzeyi Baba Eğitim Düzeyi Kardeş Sayısı Düzeyi Varyansın Kaynağı Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Kareler Toplamı 2702, , , , , , , , ,013 sd Kareler ortalaması 675, , , , , ,949 p F 2,634,034 3,704,006 1,855,157 Aile Gelir Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 3792, , , , ,813 4,981,002 39

60 Analiz sonuçları, MSOS-1 sınav puanları arasında anne eğitim düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (4,500) = 2,634, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS- 1 sınav puanları, anne eğitim düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Dunnett C testinin sonuçlarına göre annesi lise mezunu olanların (x = 73,66) annesi okuryazar olmayanlardan (x =66,00) daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Analiz sonuçları, MSOS-1 sınav puanları arasında baba eğitim düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (4,500) = 3,704, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS- 1 sınav puanları, baba eğitim düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre babası üniversite ve üzeri mezunu olanların (x = 79,48) babası okuryazar olmayan (x =65,04) ve babası ilkokul mezunu olanlardan (x =69,21) daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Analiz sonuçları, MSOS-1 sınav puanları arasında kardeş sayısı düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir, F (2,502) = 1,855, p >.05. Analiz sonuçları, MSOS-1 sınav puanları arasında aile gelir düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (3,501) = 4,981, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS-1 sınav puanları, aile gelir düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre ailenin gelir düzeyi düzey 4 olanların (x =77,29), ailenin gelir düzeyi düzey 1 olan (x =67,67) ve gelir düzeyi düzey 2 olanlardan (x =70,09) daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Analiz sonrası eta-kare (ŋ 2 ) değeri her bir değişken için hesaplanmış ve en büyük değerin (0,03) ailenin gelir düzeylerine ait olduğu görülmüştür. Etki derecesi, 0,01 < ŋ 2 < 0,06 ise etkinin küçük olduğu 0,06 <ŋ 2 < 0,14 ise etkinin orta düzeyde olduğu ve ŋ 2 > 0,14 ise etkinin büyük düzeyde olduğu şeklinde yorumlanır. Değişkenler anlamlı olmasına rağmen MSOS-1 puanlarında düşük düzeyde etki oluşturmaktadır. Eta-kare (ŋ 2 ) değerlerinin düşük olması MSOS-1 deki toplam farklılaşmanın düşük düzeyde bağımsız değişkenler tarafından açıklandığını göstermektedir. Bu durumda eta-kare (ŋ 2 ) değerleri 0,06 dan küçük olduğundan anne-baba 40

61 eğitim düzeyleri, kardeş sayısı düzeyleri ve aile gelir düzeyleri değişkenlerinin puanlar üzerindeki etkisinin düşük düzeyde olduğu şeklinde yorumlanmıştır. Fen ve Teknoloji dersine ilişkin anne-baba eğitim düzeyleri, kardeş sayısı düzeyleri ve aile gelir düzeylerine ait betimsel istatistikler Tablo 18.a da, bu değişkenler açısından MSOS-1 Fen ve Teknoloji sınav puanları arasındaki ortalama farkının ANOVA sonuçları Tablo 18.b de verilmiştir. Tablo 18.a. MSOS-1 Fen ve Teknoloji Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri Eğitim Durumu n SS ÇK Anne Eğitim Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Baba Eğitim Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Kardeş Sayısı Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Aile Gelir Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Okuryazar değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite ve üzeri Okuryazar değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite ve üzeri ,93 61,68 58,58 64,61 65,60 53,55 61,51 60,05 61,27 70,76 16,46 14,71 18,99 13,73 18,27 14,19 15,39 17,20 14,82 15,53 -,24 -,35 -,38 -,58,15 -,21 -,24 -,36 -,61,17 Düzeyler n SS ÇK 1. Düzey (0-3) 2. Düzey (4-6) 3. Düzey (7-9) Düzey 1 (0-750) Düzey 2 ( ) Düzey 3 ( ) Düzey 4 (2250 üzeri) ,54 59,63 59,14 57,69 60,96 64,59 65,15 14,73 16,82 15,16 16,89 15,45 14,33 15,99 -,21 -,31 -,18 -,33 -,27 -,36 -,55 41

62 Tablo 18.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-1 Fen ve Teknoloji Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler ortalaması F p Anne Eğitim Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 2252, , , , ,473 2,248,063 Baba Eğitim Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 4655, , , , ,666 4,738,001 Kardeş Sayısı Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 1982, , , , ,013 3,965,020 Aile Gelir Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 4085, , , , ,315 5,528,001 Analiz sonuçları, MSOS-1 sınav puanları arasında anne eğitim düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir, F (4,500) = 2,248, p >.05. Analiz sonuçları, MSOS-1 sınav puanları arasında baba eğitim düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (4,500) = 4,738, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS- 1 sınav puanları, baba eğitim düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre babası üniversite ve üzeri mezunu olanların (x =70,76), babası okuryazar olmayan (x =53,55), ilkokul mezunu olan (x =61,51), ortaokul mezunu olan (x =60,05) ve babası lise mezunu olanlardan (x =61,27) daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Analiz sonuçları, MSOS-1 sınav puanları arasında kardeş sayısı düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (2,502) = 3,965, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS- 1 sınav puanları, kardeş sayısı düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre kardeş sayısı düzey 1 olanların (x =63,54), kardeş sayısı düzey 2 de olanlardan (x =59,63) daha başarılı olduğu belirlenmiştir. 42

63 Analiz sonuçları, MSOS-1 sınav puanları arasında aile gelir düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (3,501) = 5,528, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS-1 sınav puanları, aile gelir düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre ailenin gelir düzeyi düzey 4 (x =65,15) ve ailenin gelir düzeyi düzey 3 (x =64,59) olanların, ailenin gelir düzeyi düzey 1 olanlardan (x =57,69) daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Eta-kare (ŋ 2 ) değeri her bir değişken için hesaplanmış ve en büyük değerin (0,04) baba eğitim düzeyine ait olduğu görülmüştür. Değişkenler anlamlı olmasına rağmen MSOS-1 puanlarında düşük düzeyde etki oluşturmaktadır. Eta-kare (ŋ 2 ) değerlerinin düşük olması MSOS-1 deki toplam farklılaşmanın düşük düzeyde bağımsız değişkenler tarafından açıklandığını göstermektedir. Eta-kare (ŋ 2 ) değerleri 0,06 dan küçük olduğundan annebaba eğitim düzeyleri, kardeş sayısı düzeyleri ve aile gelir düzeyleri değişkenlerinin puanlar üzerindeki etkisinin düşük düzeyde olduğu şeklinde yorumlanmıştır. Yabancı Dil dersine ilişkin anne-baba eğitim düzeyleri, kardeş sayısı düzeyleri ve aile gelir düzeylerine ait betimsel istatistikler Tablo 19.a da, bu değişkenler açısından MSOS-1 Yabancı Dil sınav puanları arasındaki ortalama farkının ANOVA sonuçları Tablo 19.b de verilmiştir. 43

64 Tablo 19.a. MSOS-1 Yabancı Dil Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri Anne Eğitim Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Baba Eğitim Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Kardeş Sayısı Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Aile Gelir Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Eğitim Durumu n x SS ÇK Okuryazar değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite ve üzeri Okuryazar değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite ve üzeri ,13 40,96 41,22 43,30 44,20 32,38 39,24 41,63 41,63 50,99 15,07 19,07 18,38 18,82 16,39 13,06 18,26 17,63 17,98 21,55,42,74,58,93,42,70,74,49,78,52 Düzeyler n x SS ÇK 1. Düzey (0-3) 2. Düzey (4-6) 3. Düzey (7-9) Düzey 1 (0-750) Düzey 2 ( ) Düzey 3 ( ) Düzey 4 (2250 üzeri) ,45 41,32 35,32 36,34 40,72 45,32 44,28 18,24 18,61 16,03 17,26 17,58 19,34 18,42,74,74,40,86,76,49,81 Tablo 19.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-1 Yabancı Dil Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler ortalaması F p Anne Eğitim Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 1698, , , , ,959 1,272,280 Baba Eğitim Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 5833, , , , ,689 4,478,001 Kardeş Sayısı Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 1384, , , , ,254 2,077,126 Aile Gelir Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 6120, , , , ,467 6,287,000 44

65 Analiz sonuçları, MSOS-1 sınav puanları arasında anne eğitim düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir, F (4,500) = 1,272, p >.05. Analiz sonuçları, MSOS-1 sınav puanları arasında baba eğitim düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (4,500) = 4,478, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS- 1 sınav puanları, baba eğitim düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre babası üniversite ve üzeri mezunu olanların (x =50,99) babası okuryazar olmayan (x =32,38) ve ilkokul mezunu olan (x =39,24) öğrencilerden daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Analiz sonuçları, MSOS-1 sınav puanları arasında kardeş sayısı düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir, F (2,502) = 2,077, p >.05. Analiz sonuçları, MSOS-1 sınav puanları arasında aile gelir düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (3,501) = 6,287, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS-1 sınav puanları, aile gelir düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre ailenin gelir düzeyi düzey 3 (x =45,32) olan öğrencilerin ailenin gelir düzeyi düzey 1 olanlardan (x =36,34) daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Eta-kare (ŋ 2 ) değeri her bir değişken için hesaplanmış ve en büyük değerin (0,04) aile gelir düzeyine ait olduğu görülmüştür. Değişkenler anlamlı olmasına rağmen MSOS-1 puanlarında düşük düzeyde etki oluşturmaktadır. Eta-kare (ŋ 2 ) değerlerinin düşük olması MSOS-1 deki toplam farklılaşmanın düşük düzeyde bağımsız değişkenler tarafından açıklandığını göstermektedir. Eta-kare (ŋ 2 ) değerleri 0,06 dan küçük olduğundan annebaba eğitim düzeyleri, kardeş sayısı düzeyleri ve aile gelir düzeyleri değişkenlerinin puanlar üzerindeki etkisinin düşük düzeyde olduğu şeklinde yorumlanmıştır. Matematik dersine ilişkin anne-baba eğitim düzeyleri, kardeş sayısı düzeyleri ve aile gelir düzeylerine ait betimsel istatistikler Tablo 20.a da, bu değişkenler açısından MSOS-1 Matematik sınav puanları arasındaki ortalama farkının ANOVA sonuçları Tablo 20.b de verilmiştir. 45

66 Tablo 20.a. MSOS-1 Matematik Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri Eğitim Durumu n SS ÇK Anne Eğitim Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Baba Eğitim Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Okuryazar değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite ve üzeri Okuryazar değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite ve üzeri ,96 45,50 44,44 51,93 58,46 35,77 44,85 44,09 47,80 61,27 23,78 21,85 24,90 22,60 26,39 19,58 22,78 23,40 23,34 21,04 -,81 -,32 -,50 -,45,01 -,45 -,55 -,77 -,62,13 Düzeyler n SS ÇK Kardeş Sayısı Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Aile Gelir Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri 1. Düzey (0-3) 2. Düzey (4-6) 3. Düzey (7-9) Düzey 1 (0-750) Düzey 2 ( ) Düzey 3 ( ) Düzey 4 (2250 üzeri) ,18 45,05 40,64 42,42 43,67 50,95 53,41 22,80 23,46 23,52 22,76 22,51 23,96 22,36,75,46,43 -,45 -,49 -,73 -,15 Tablo 20.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-1 Matematik Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler ortalaması F p Anne Eğitim Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 7868, , , , ,598 3,72 1,005 Baba Eğitim Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 11454, , , , ,426 5,49 2,000 Kardeş Sayısı Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 2435, , , , ,315 2,26 6,105 Aile Gelir Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 8767, , , , ,749 5,55 8,001 46

67 Analiz sonuçları, MSOS-1 sınav puanları arasında anne eğitim düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (4,500) = 3,721, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS- 1 sınav puanları, anne eğitim düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre annesi lise mezunu olanların (x =51,93) annesi okuryazar olmayanlardan (x =40,96) daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Analiz sonuçları, MSOS-1 sınav puanları arasında baba eğitim düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (4,500) = 5,492, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS- 1 sınav puanları, baba eğitim düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre babası üniversite ve üzeri mezunu olanların (x =61,27) babası okuryazar olmayan (x =35,77), ilkokul mezunu olan (x =44,85) ve ortaokul mezunu (x =44,09) olanlardan daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Analiz sonuçları, MSOS-1 sınav puanları arasında kardeş sayısı düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir, F (2,502) = 2,266, p >.05. Analiz sonuçları, MSOS-1 sınav puanları arasında aile gelir düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (3,501) = 5,558, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS-1 sınav puanları, aile gelir düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre ailenin gelir düzeyi düzey 4 (x =53,41) ve ailenin gelir düzeyi düzey 3 (x =50,95) olanların, ailenin gelir düzeyi düzey 1 olanlardan (x =42,42) daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Eta-kare (ŋ 2 ) değeri her bir değişken için hesaplanmış ve en büyük değerin (0,04) baba eğitim düzeyine ait olduğu görülmüştür. Değişkenler anlamlı olmasına rağmen MSOS-1 puanlarında düşük düzeyde etki oluşturmaktadır. Eta-kare (ŋ 2 ) değerlerinin düşük olması MSOS-1 deki toplam farklılaşmanın düşük düzeyde bağımsız değişkenler tarafından açıklandığını göstermektedir. Eta-kare (ŋ 2 ) değerleri 0,06 dan küçük olduğundan annebaba eğitim düzeyleri, kardeş sayısı düzeyleri ve aile gelir düzeyleri değişkenlerinin puanlar üzerindeki etkisinin düşük düzeyde olduğu şeklinde yorumlanmıştır. 47

68 T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersine ilişkin anne-baba eğitim düzeyleri, kardeş sayısı düzeyleri ve aile gelir düzeylerine ait betimsel istatistikler Tablo 21.a da, bu değişkenler açısından MSOS-1 T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük sınav puanları arasındaki ortalama farkının ANOVA sonuçları Tablo 21.b de verilmiştir. Tablo 21.a. MSOS-1 T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri Eğitim Durumu n SS ÇK Anne Eğitim Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Baba Eğitim Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Okuryazar değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite ve üzeri Okuryazar değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite ve üzeri ,60 61,43 62,44 65,87 62,38 52,60 58,81 62,18 63,64 73,03 21,87 19,60 20,97 19,13 22,06 18,55 20,21 19,90 20,58 17,18 -,26 -,35 -,81 -,54,15 -,24 -,33,36 -,65 -,20 Düzeyler n SS ÇK Kardeş Sayısı Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Aile Gelir Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri 1. Düzey (0-3) 2. Düzey (4-6) 3. Düzey (7-9) Düzey 1 (0-750) Düzey 2 ( ) Düzey 3 ( ) Düzey 4 (2250 üzeri) ,54 60,53 56,70 56,22 61,22 65,98 67,59 19,95 20,40 20,96 20,03 19,85 20,70 18,14 -,44 -,44 -,46 -,37 -,28 -,35 -,48 48

69 Tablo 21.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-1 T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler ortalaması F p Anne Eğitim Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 3213, , , , ,444 1,962,099 Baba Eğitim Düzeyi Kardeş Sayısı Düzeyi Aile Gelir Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam 8396, , , , , , , , , , , , , , ,876 5,260,000 2,548,079 7,205,000 Analiz sonuçları, MSOS-1 sınav puanları arasında anne eğitim düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir, F (4,500) = 1,962, p >.05. Analiz sonuçları, MSOS-1 sınav puanları arasında baba eğitim düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (4,500) = 5,260, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS-1 sınav puanları, baba eğitim düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre babası üniversite ve üzeri mezunu olanların (x =73,03) babası okuryazar olmayan (x =52,60) ve ilkokul mezunu olan (x =58,81) öğrencilerden daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Analiz sonuçları, MSOS-1 sınav puanları arasında kardeş sayısı düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir, F (2,502) = 2,548, p >.05. Analiz sonuçları, MSOS-1 sınav puanları arasında aile gelir düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (3,501) = 7,205, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS-1 sınav puanları, aile gelir düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre ailenin gelir düzeyi düzey 4 (x =67,59) ve ailenin gelir düzeyi düzey 3 (x =65,98) olanların, ailenin gelir düzeyi düzey 1 olanlardan (x =56,22) daha başarılı olduğu belirlenmiştir.

70 Eta-kare (ŋ 2 ) değeri her bir değişken için hesaplanmış ve en büyük değerin (0,04) aile gelir düzeyine ait olduğu görülmüştür. Değişkenler anlamlı olmasına rağmen MSOS-1 puanlarında düşük düzeyde etki oluşturmaktadır. Eta-kare (ŋ 2 ) değerlerinin düşük olması MSOS-1 deki toplam farklılaşmanın düşük düzeyde bağımsız değişkenler tarafından açıklandığını göstermektedir. Eta-kare (ŋ 2 ) değerleri 0,06 dan küçük olduğundan annebaba eğitim düzeyleri, kardeş sayısı düzeyleri ve aile gelir düzeyleri değişkenlerinin puanlar üzerindeki etkisinin düşük düzeyde olduğu şeklinde yorumlanmıştır. Türkçe dersine ilişkin anne-baba eğitim düzeyleri, kardeş sayısı düzeyleri ve aile gelir düzeylerine ait betimsel istatistikler Tablo 22.a da, bu değişkenler açısından MSOS-1 Türkçe sınav puanları arasındaki ortalama farkının ANOVA sonuçları Tablo 22.b de verilmiştir. Tablo 22.a. MSOS-1 Türkçe Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri Anne Eğitim Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Baba Eğitim Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Kardeş Sayısı Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Aile Gelir Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Eğitim Durumu n x SS ÇK Okuryazar değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite ve üzeri Okuryazar değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite ve üzeri ,93 66,59 64,89 72,46 66,90 58,20 64,68 65,04 67,88 77,42 20,04 18,27 18,08 15,54 20,03 17,19 18,78 18,64 17,70 15,42,33,54,41,13,21,48,64,51,78,12 Düzeyler n x SS ÇK 1. Düzey (0-3) 2. Düzey (4-6) 3. Düzey (7-9) Düzey 1 (0-750) Düzey 2 ( ) Düzey 3 ( ) Düzey 4 (2250 üzeri) ,02 65,72 58,29 61,62 65,11 70,49 72,40 17,58 18,74 19,89 19,05 19,01 16,83 14,84,78,48,45,59,64,45,45 50

71 Tablo 22.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-1 Türkçe Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi ANOVA Sonuçları Anne Eğitim Düzeyi Baba Eğitim Düzeyi Kardeş Sayısı Düzeyi Aile Gelir Düzeyi Varyansın Kaynağı Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Kareler Toplamı 5849, , , , , , , , , , , ,871 sd Kareler ortalaması 1462, , , , , , , ,583 F p 4,394,002 5,083,001 4,976,007 7,733,000 Analiz sonuçları, MSOS-1 sınav puanları arasında anne eğitim düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (4,500) = 4,394, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS- 1 sınav puanları, anne eğitim düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre annesi lise mezunu olanların (x =72,46) olmayanlardan (x =59,93) daha başarılı olduğu belirlenmiştir. annesi okuryazar Analiz sonuçları, MSOS-1 sınav puanları arasında baba eğitim düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (4,500) = 5,083, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS-1 sınav puanları, baba eğitim düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre babası üniversite ve üzeri mezunu olanların (x =77,42) babası okuryazar olmayan (x =58,20), ilkokul mezunu olan (x =64,68) ve ortaokul mezunu olan (x =65,04) öğrencilerden daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Analiz sonuçları, MSOS-1 sınav puanları arasında kardeş sayısı düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (2,502) = 4,976, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS- 1 sınav puanları, kardeş sayısı düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe 51

72 testinin sonuçlarına göre kardeş sayısı düzey 1 olanların (x =68,02), kardeş sayısı düzey 3 de olanlardan (x =58,29) daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Analiz sonuçları, MSOS-1 sınav puanları arasında aile gelir düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (3,501) = 7,733, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS-1 sınav puanları, aile gelir düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre ailenin gelir düzeyi düzey 4 (x =72,40) ve düzey 3 (x =70,49) olanların, ailenin gelir düzeyi düzey 1 olanlardan (x =61,62) daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Eta-kare (ŋ 2 ) değeri her bir değişken için hesaplanmış ve en büyük değerin (0,05) aile gelir düzeyine ait olduğu görülmüştür. Değişkenler anlamlı olmasına rağmen MSOS-1 puanlarında düşük düzeyde etki oluşturmaktadır. Eta-kare (ŋ 2 ) değerlerinin düşük olması MSOS-1 deki toplam farklılaşmanın düşük düzeyde bağımsız değişkenler tarafından açıklandığını göstermektedir. Eta-kare (ŋ 2 ) değerleri 0,06 dan küçük olduğundan annebaba eğitim düzeyleri, kardeş sayısı düzeyleri ve aile gelir düzeyleri değişkenlerinin puanlar üzerindeki etkisinin düşük düzeyde olduğu şeklinde yorumlanmıştır. 2.araştırma sorusuna ait bulgular birlikte ele alındığında, bireylerin MSOS-1 başarı puanlarının baba eğitim düzeyleri ve aile gelir düzeylerine göre farklılaştığı görülmektedir. Anne eğitim düzeyleri ve kardeş sayısı düzeylerinin ise alt testlerin tamamında puan değişimlerinde manidar olmadığı görülmüştür. Anne eğitim düzeyleri ve kardeş sayısı düzeylerinin Türkçe gibi sözel derslerde sınav puanlarında anlamlı farklılık oluşturduğu görülmüştür. Bu durumun sebebi olarak bireyin anne ve çevre etkileşiminin Türkçe eğitiminde önemli bir yere sahip olması gösterilebilir. Bağımsız değişkenlerin düzeyleri arasındaki farklılıklar incelendiğinde baba eğitim düzeyinin üniversite ve üzeri olması, aile gelir düzeyinin düzey 4 te olması başarı puanlarında anlamlı farklılık oluşturduğu söylenebilir. Bu bulgulardan yola çıkılarak baba eğitim düzeyi ve aile gelir düzeyinin birlikte anlamlı bir farklılık oluşturduğu söylenebilir. Baba eğitim düzeyi arttıkça buna paralel olarak aile gelir düzeyinin de artması beklenebilir. Bu değişkenler etkileşim içinde bireyin sınav puanlarında anlamlı farklılık oluşturabileceği söylenebilir. 52

73 4.4. Üçüncü Araştırma Sorusuna Ait Bulgular ve Yorumlar 2. Dönem yapılan MSOS sınavları Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Yabancı Dil, T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük alt test puanları kardeş sayısı, annenin eğitim düzeyi, babanın eğitim düzeyi ve ailenin gelir düzeyi değişkenlerine göre anlamlı bir farlılık göstermekte midir? Bu bölümde 3. araştırma sorusuna ait bağımsız değişkenleri ile MSOS-2 alt testleri ilişkisiz örneklemler için tek yönlü varyans analizi sonuçları sunulmaktadır. MSOS-2 dersleri alt test puanlarında bağımsız değişkenlerin düzeylerine göre anlamlı farklılık olup olmadığı incelenmiştir. Anlamlı farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak için Post-Hoc testleri kullanılmıştır. Varyansların eşitliği sağlandığı durumda Scheffe testi, varyansların eşitliği sağlanmadığı durumda ise Dunnett s-c testi uygulanmıştır. Araştırma sorusuna ait betimsel istatistikler ve tek yönlü varyans analizi sonuçları tablolarla sunulmaktadır. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine ilişkin anne-baba eğitim düzeyleri, kardeş sayısı düzeyleri ve aile gelir düzeylerine ait betimsel istatistikler Tablo 23.a da, bu değişkenler açısından MSOS-2 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi sınav puanları arasındaki ortalama farkının ANOVA sonuçları Tablo 23.b de verilmiştir. 53

74 Tablo 23.a. MSOS-2 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri Anne Eğitim Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Baba Eğitim Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Kardeş Sayısı Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Aile Gelir Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Eğitim Durumu n x SS ÇK Okuryazar değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite ve üzeri Okuryazar değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite ve üzeri ,20 76,19 75,28 77,46 79,52 67,60 73,76 74,84 77,39 88,03 19,93 16,08 16,89 16,44 16,27 19,64 16,84 17,80 15,24 11,79 -,40 -,79 -,55 -,79 -,62 -,16 -,59 -,70 -, 72 -,26 Düzeyler n x SS ÇK 1. Düzey (0-3) 2. Düzey (4-6) 3. Düzey (7-9) Düzey 1 (0-750) Düzey 2 ( ) Düzey 3 ( ) Düzey 4 (2250 üzeri) ,00 74,88 72,44 71,26 74,83 79,30 82,21 16,29 17,44 17,22 17,06 17,34 15,16 15,76 -,74 -,65 -,05 -,52 -,79 -,65 -,50 Tablo 23.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-2 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler ortalaması F p Anne Eğitim Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 2111, , , , ,558 1,849,118 Baba Eğitim Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 7834, , , , ,112 7,146,000 Kardeş Sayısı Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 968, , , , ,698 1,689,186 Aile Gelir Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 6898, , , , ,434 8,349,000 54

75 Analiz sonuçları, MSOS-2 sınav puanları arasında anne eğitim düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir, F (4,500) = 1,849, p >.05. Analiz sonuçları, MSOS-2 sınav puanları arasında baba eğitim düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (4,500) = 7,146, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS-2 sınav puanları, baba eğitim düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Dunnett C testinin sonuçlarına göre babası üniversite ve üzeri mezunu olanların (x =88,03) babası okuryazar olmayan (x =67,60), ilkokul mezunu olan (x =73,76), ortaokul mezunu olan (x =74,84) ve babası lise mezunu olanlardan (x =77,39) daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Analiz sonuçları, MSOS-2 sınav puanları arasında kardeş sayısı düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir, F (2,502) = 1,689, p >.05. Analiz sonuçları, MSOS-2 sınav puanları arasında aile gelir düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (3,501) = 8,349, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS-2 sınav puanları, aile gelir düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre ailenin gelir düzeyi düzey 4 olanların (x =82,21), ailenin gelir düzeyi düzey 1 olan (x =71,26) ve gelir düzeyi düzey 2 olanlardan (x =74,83) daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Bunun yanında ailenin gelir düzeyi düzey 3 olan öğrencilerin (x =79,30), gelir düzeyi düzey 1 olanlardan (x =71,26) daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Eta-kare (ŋ 2 ) değeri her bir değişken için hesaplanmış ve en büyük değerin (0,05) baba eğitim düzeyine ait olduğu görülmüştür. Değişkenler anlamlı olmasına rağmen MSOS-1 puanlarında düşük düzeyde etki oluşturmaktadır. Eta-kare (ŋ 2 ) değerlerinin düşük olması MSOS-1 deki toplam farklılaşmanın düşük düzeyde bağımsız değişkenler tarafından açıklandığını göstermektedir. Eta-kare (ŋ 2 ) değerleri 0,06 dan küçük olduğundan annebaba eğitim düzeyleri, kardeş sayısı düzeyleri ve aile gelir düzeyleri değişkenlerinin puanlar üzerindeki etkisinin düşük düzeyde olduğu şeklinde yorumlanmıştır. Fen ve Teknoloji dersine ilişkin anne-baba eğitim düzeyleri, kardeş sayısı düzeyleri ve aile gelir düzeylerine ait betimsel istatistikler Tablo 24.a da, bu değişkenler açısından MSOS-2 Fen ve Teknoloji sınav puanları arasındaki ortalama farkının ANOVA sonuçları Tablo 24.b de verilmiştir. 55

76 Tablo 24.a. MSOS-2 Fen ve Teknoloji Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri Anne Eğitim Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Baba Eğitim Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Kardeş Sayısı Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Aile Gelir Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Eğitim Durumu n x SS ÇK Okuryazar değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite ve üzeri Okuryazar değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite ve üzeri ,67 60,48 56,14 64,57 65,48 50,40 59,31 58,33 60,87 68,33 21,91 19,74 20,94 18,52 23,97 19,84 21,68 20,00 18,40 21,27,49 -,04,06 -,17,38,18 -,02,18 -,14,38 Düzeyler n x SS ÇK 1. Düzey (0-3) 2. Düzey (4-6) 3. Düzey (7-9) Düzey 1 (0-750) Düzey 2 ( ) Düzey 3 ( ) Düzey 4 (2250 üzeri) ,11 59,14 54,51 56,92 57,36 64,43 64,04 20,31 20,69 19,87 19,21 21,35 19,95 20,20,33,01 -,12,04 -,03,18 -,12 Tablo 24.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-2 Fen ve Teknoloji Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler ortalaması F p Anne Eğitim Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 5500, , , , ,556 3,333,010 Baba Eğitim Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 5063, , , , ,429 3,062,016 Kardeş Sayısı Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 1616, , , , ,649 1,931,146 Aile Gelir Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 5852, , , , ,031 4,746,003 56

77 Analiz sonuçları, MSOS-2 sınav puanları arasında anne eğitim düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (4,500) = 3,333, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS-2 sınav puanları, anne eğitim düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Dunnett C testinin sonuçlarına göre annesi lise mezunu olanların (x =64,57) annesi okuryazar olmayanlardan (x =54,67) daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Analiz sonuçları, MSOS-2 sınav puanları arasında baba eğitim düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (4,500) = 3,062, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS- 2 sınav puanları, baba eğitim düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre babası üniversite ve üzeri mezunu olan (x =68,33) öğrencilerin babası okuryazar olmayan (x =50,40) öğrencilerden daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Analiz sonuçları, MSOS-2 sınav puanları arasında kardeş sayısı düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir, F (2,502) = 1,931, p >.05 Analiz sonuçları, MSOS-2 sınav puanları arasında aile gelir düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (3,501) = 4,746, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS-2 sınav puanları, aile gelir düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Scheffe testinin sonuçlarına göre ailenin gelir düzeyi düzey 3 olanların (x =64,43), ailenin gelir düzeyi düzey 1 olan (x =56,92) ve gelir düzeyi düzey 2 olanlardan (x =57,36) daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Eta-kare (ŋ 2 ) değeri her bir değişken için hesaplanmış ve en büyük değerin (0,03) aile gelir düzeyine ait olduğu görülmüştür. Değişkenler anlamlı olmasına rağmen MSOS-1 puanlarında düşük düzeyde etki oluşturmaktadır. Eta-kare (ŋ 2 ) değerlerinin düşük olması MSOS-1 deki toplam farklılaşmanın düşük düzeyde bağımsız değişkenler tarafından açıklandığını göstermektedir. Eta-kare (ŋ 2 ) değerleri 0,06 dan küçük olduğundan annebaba eğitim düzeyleri, kardeş sayısı düzeyleri ve aile gelir düzeyleri değişkenlerinin puanlar üzerindeki etkisinin düşük düzeyde olduğu şeklinde yorumlanmıştır. Yabancı Dil dersine ilişkin anne-baba eğitim düzeyleri, kardeş sayısı düzeyleri ve aile gelir düzeylerine ait betimsel istatistikler Tablo 25.a da, bu değişkenler açısından MSOS-2 Yabancı Dil sınav puanları arasındaki ortalama farkının ANOVA sonuçları Tablo 25.b de verilmiştir. 57

78 Tablo 25.a. MSOS-2 Yabancı Dil Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri Anne Eğitim Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Baba Eğitim Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Kardeş Sayısı Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Aile Gelir Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Eğitim Durumu n x SS ÇK Okuryazar değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite ve üzeri Okuryazar değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite ve üzeri ,20 56,51 55,34 57,25 56,19 45,80 54,79 55,12 57,50 64,24 20,22 18,81 17,82 19,05 18,97 15,99 19,43 18,69 17,95 18,80,03 -,18,08 -,18,76,12 -,16,09 -,32,63 Düzeyler n x SS ÇK 1. Düzey (0-3) 2. Düzey (4-6) 3. Düzey (7-9) Düzey 1 (0-750) Düzey 2 ( ) Düzey 3 ( ) Düzey 4 (2250 üzeri) ,70 56,13 48,41 51,03 56,11 58,81 61,06 18,55 18,54 21,49 18,02 18,93 19,67 16,67,02 -,17,16,12 -,14,09 -,09 Tablo 25.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-2 Yabancı Dil Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler ortalaması F p Anne Eğitim Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 1263, , , , ,102,884,473 Baba Eğitim Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 5484, , , , ,660 3,932,004 Kardeş Sayısı Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 2441, , , , ,332 3,455,032 Aile Gelir Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 6000, , , , ,932 5,766,001 58

79 Analiz sonuçları, MSOS-2 sınav puanları arasında anne eğitim düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir, F (4,500) = 0,884, p >.05. Analiz sonuçları, MSOS-2 sınav puanları arasında baba eğitim düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (4,500) = 3,932, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS- 2 sınav puanları, baba eğitim düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre babası üniversite ve üzeri mezunu olan (x =64,24) öğrencilerin babası okuryazar olmayan (x =45,80) öğrencilerden daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Analiz sonuçları, MSOS-2 sınav puanları arasında kardeş sayısı düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (2,502) = 3,455, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS- 2 sınav puanları, kardeş sayısı düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre kardeş sayısı düzey 1 olanların (x =56,70), kardeş sayısı düzey 3 de olanlardan (x =48,41) daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Analiz sonuçları, MSOS-2 sınav puanları arasında aile gelir düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (3,501) = 5,766, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS-2 sınav puanları, aile gelir düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre ailenin gelir düzeyi düzey 3 olan (x =58,81) ve düzey 4 (x =61,06) olanların ailenin gelir düzeyi düzey 1 olanlardan (x =51,03) daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Eta-kare (ŋ 2 ) değeri her bir değişken için hesaplanmış ve en büyük değerin (0,03) aile gelir düzeyine ait olduğu görülmüştür. Değişkenler anlamlı olmasına rağmen MSOS-1 puanlarında düşük düzeyde etki oluşturmaktadır. Eta-kare (ŋ 2 ) değerleri 0,06 dan küçük olduğundan anne-baba eğitim düzeyleri, kardeş sayısı düzeyleri ve aile gelir düzeyleri değişkenlerinin puanlar üzerindeki etkisinin düşük düzeyde olduğu şeklinde yorumlanmıştır. Matematik dersine ilişkin anne-baba eğitim düzeyleri, kardeş sayısı düzeyleri ve aile gelir düzeylerine ait betimsel istatistikler Tablo 26.a da, bu değişkenler açısından MSOS-2 Matematik sınav puanları arasındaki ortalama farkının ANOVA sonuçları Tablo 26.b de verilmiştir. 59

80 Tablo 26.a. MSOS-2 Matematik Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri Eğitim Durumu n SS ÇK Anne Eğitim Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Baba Eğitim Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Okuryazar değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite ve üzeri Okuryazar değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite ve üzeri ,06 47,22 46,31 50,87 54,28 37,00 47,41 47,50 47,20 60,00 20,59 19,34 21,62 20,58 24,30 16,64 20,19 20,68 18,92 23,05 -,21 -,11 -,54 -,74 -,12 -,15 -,80 -,45 -,72 -,16 Düzeyler n SS ÇK Kardeş Sayısı Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Aile Gelir Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri 1. Düzey (0-3) 2. Düzey (4-6) 3. Düzey (7-9) Düzey 1 (0-750) Düzey 2 ( ) Düzey 3 ( ) Düzey 4 (2250 üzeri) ,70 47,70 42,07 44,24 46,67 51,43 52,40 20,93 19,75 20,18 19,39 20,54 20,09 21,25,72,39,66 -,24 -,69 -,46 -,76 Tablo 26.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-2 Matematik Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler ortalaması F p Anne Eğitim Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 2032, , , , ,114 1,230,297 Baba Eğitim Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 7909, , , , ,360 4,927,001 Kardeş Sayısı Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 1519, , , , ,489 1,842,159 Aile Gelir Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 4853, , , , ,659 3,978,008 60

81 Analiz sonuçları, MSOS-2 sınav puanları arasında anne eğitim düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir, F (4,500) = 1,230, p >.05. Analiz sonuçları, MSOS-2 sınav puanları arasında baba eğitim düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (4,500) =4,927, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS- 2 sınav puanları, baba eğitim düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre babası üniversite ve üzeri mezunu olanların (x =60,00) babası okuryazar olmayan (x =37,00), ilkokul mezunu olan (x =47,41), ortaokul mezunu olan (x =47,50) ve babası lise mezunu olanlardan (x =47,20) daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Analiz sonuçları, MSOS-2 sınav puanları arasında kardeş sayısı düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir, F (2,502) = 1,842, p >.05 Analiz sonuçları, MSOS-2 sınav puanları arasında aile gelir düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (3,501) = 3,978, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS-2 sınav puanları, aile gelir düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre ailenin gelir düzeyi düzey 3 olanların (x =51,43), ailenin gelir düzeyi düzey 1 (x =44,24) olanlardan daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Eta-kare (ŋ 2 ) değeri her bir değişken için hesaplanmış ve en büyük değerin (0,04) baba eğitim düzeyine ait olduğu görülmüştür. Değişkenler anlamlı olmasına rağmen MSOS-1 puanlarında düşük düzeyde etki oluşturmaktadır. Eta-kare (ŋ 2 ) değerlerinin düşük olması MSOS-1 deki toplam farklılaşmanın düşük düzeyde bağımsız değişkenler tarafından açıklandığını göstermektedir. Eta-kare (ŋ 2 ) değerleri 0,06 dan küçük olduğundan annebaba eğitim düzeyleri, kardeş sayısı düzeyleri ve aile gelir düzeyleri değişkenlerinin puanlar üzerindeki etkisinin düşük düzeyde olduğu şeklinde yorumlanmıştır. T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersine ilişkin anne-baba eğitim düzeyleri, kardeş sayısı düzeyleri ve aile gelir düzeylerine ait betimsel istatistikler Tablo 27.a da, bu değişkenler açısından MSOS-2 T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük sınav puanları arasındaki ortalama farkının ANOVA sonuçları Tablo 27.b de verilmiştir. 61

82 Tablo 27.a. MSOS-2 T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri Eğitim Durumu n SS ÇK Anne Eğitim Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Baba Eğitim Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Okuryazar değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite ve üzeri Okuryazar değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite ve üzeri ,47 63,47 63,24 69,13 64,05 51,40 59,81 63,73 67,12 73,64 19,41 19,92 21,47 18,98 21,42 17,59 19,98 20,89 19,13 18,34,49 -,07,05 -,22,47,45 -,09,12 -,13,12 Düzeyler n SS ÇK Kardeş Sayısı Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Aile Gelir Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri 1. Düzey (0-3) 2. Düzey (4-6) 3. Düzey (7-9) Düzey 1 (0-750) Düzey 2 ( ) Düzey 3 ( ) Düzey 4 (2250 üzeri) ,02 61,84 55,97 57,98 62,80 67,79 68,85 20,30 19,84 20,53 19,98 19,40 20,58 19,94 -,32 -,59 -,80,04 -,02,17 -,23 Tablo 27.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-2 T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler ortalaması F p Anne Eğitim Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 5860, , , , ,612 3,639,006 Baba Eğitim Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 11306, , , , ,722 7,216,000 Kardeş Sayısı Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 4341, , , , ,036 5,372,005 Aile Gelir Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 8366, , , , ,807 7,028,000 62

83 Analiz sonuçları, MSOS-2 sınav puanları arasında anne eğitim düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (4,500) = 3,639, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS- 2 sınav puanları, anne eğitim düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre annesi lise mezunu olanların (x =69,13) annesi okuryazar olmayanlardan (x =56,47) daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Analiz sonuçları, MSOS-2 sınav puanları arasında baba eğitim düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (4,500) = 7,216, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS- 2 sınav puanları, baba eğitim düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre babası üniversite ve üzeri mezunu olan (x =73,64) öğrencilerin babası okuryazar olmayan (x =51,40) ve babası ilkokul mezunu olan (x =59,81) öğrencilerden daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Benzer olarak babası lise mezunu olan (x =67,12) öğrencilerin babası okuryazar olmayan (x =51,40) ve babası ilkokul mezunu olan (x =59,81) öğrencilerden daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Analiz sonuçları, MSOS-2 sınav puanları arasında kardeş sayısı düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (2,502) = 5,372, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS- 2 sınav puanları, kardeş sayısı düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre kardeş sayısı düzey 1 olanların (x =66,02), kardeş sayısı düzey 3 de olanlardan (x =55,97) daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Analiz sonuçları, MSOS-2 sınav puanları arasında aile gelir düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (3,501) = 7,028, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS-2 sınav puanları, aile gelir düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre ailenin gelir düzeyi düzey 4 (x =68,85) ve gelir düzeyi düzey 3 (x =67,79) olanların gelir düzeyi düzey 1 (x =57,98) olan öğrencilerden daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Eta-kare (ŋ 2 ) değeri her bir değişken için hesaplanmış ve en büyük değerin (0,05) baba eğitim düzeyine ait olduğu görülmüştür. Değişkenler anlamlı olmasına rağmen MSOS-1 puanlarında düşük düzeyde etki oluşturmaktadır. Eta-kare (ŋ 2 ) değerlerinin düşük olması MSOS-1 deki toplam farklılaşmanın düşük düzeyde bağımsız değişkenler tarafından 63

84 açıklandığını göstermektedir. Eta-kare (ŋ 2 ) değerleri 0,06 dan küçük olduğundan annebaba eğitim düzeyleri, kardeş sayısı düzeyleri ve aile gelir düzeyleri değişkenlerinin puanlar üzerindeki etkisinin düşük düzeyde olduğu şeklinde yorumlanmıştır. Türkçe dersine ilişkin anne-baba eğitim düzeyleri, kardeş sayısı düzeyleri ve aile gelir düzeylerine ait betimsel istatistikler Tablo 28.a da, bu değişkenler açısından MSOS-2 Türkçe sınav puanları arasındaki ortalama farkının ANOVA sonuçları Tablo 28.b de verilmiştir. Tablo 28.a. MSOS-2 Türkçe Dersine İlişkin Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikleri Anne Eğitim Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Baba Eğitim Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Kardeş Sayısı Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Aile Gelir Düzeylerinin Betimsel İstatistikleri Eğitim Durumu n x SS ÇK Okuryazar değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite ve üzeri Okuryazar değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite ve üzeri ,33 76,43 74,83 83,33 72,86 70,00 73,60 74,28 77,92 86,97 22,77 18,79 19,90 14,94 23,11 17,68 20,94 21,06 17,25 13,46,08 -,15,10 -,18,36,32 -,12,07,27,22 Düzeyler n x SS ÇK 1. Düzey (0-3) 2. Düzey (4-6) 3. Düzey (7-9) Düzey 1 (0-750) Düzey 2 ( ) Düzey 3 ( ) Düzey 4 (2250 üzeri) ,66 75,16 67,07 70,46 74,47 80,41 83,08 18,29 20,55 20,64 20,13 20,84 17,32 15,44,75,28,55,15 -,16,11,15 64

85 Tablo 28.b. Anne-Baba Eğitim Düzeyleri, Kardeş Sayısı Düzeyleri ve Aile Gelir Düzeyleri Değişkenleri Açısından MSOS-2 Türkçe Sınav Puanları Arasındaki Ortalama Farkının ANOVA İle Test Edilmesi ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler ortalaması F p Anne Eğitim Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 9635, , , , ,573 6,431,000 Baba Eğitim Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 6733, , , , ,376 4,426,002 Kardeş Sayısı Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 3960, , , , ,386 5,151,006 Aile Gelir Düzeyi Gruplar arası Gruplar içi Toplam 9942, , , , ,213 8,880,000 Analiz sonuçları, MSOS-2 sınav puanları arasında anne eğitim düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (4,500) = 6,431, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS- 2 sınav puanları, anne eğitim düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre annesi lise mezunu (x =83,33) ve ilkokul mezunu olanların (x =76,43), annesi okuryazar olmayanlardan (x =67,33) daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Analiz sonuçları, MSOS-2 sınav puanları arasında baba eğitim düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (4,500) = 4,426, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS- 2 sınav puanları, baba eğitim düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre babası üniversite ve üzeri mezunu olan (x =86,97) öğrencilerin, babası okuryazar olmayan (x =70,00), ilkokul mezunu olan (x =73,60) ve babası ortaokul mezunu olan (x =74,28) öğrencilerden daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Analiz sonuçları, MSOS-2 sınav puanları arasında kardeş sayısı düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (2,502) = 5,151, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS- 2 sınav puanları, kardeş sayısı düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe 65

86 testinin sonuçlarına göre kardeş sayısı düzey 1 olanların (x =77,66), kardeş sayısı düzey 3 de olanlardan (x =67,07) daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Analiz sonuçları, MSOS-2 sınav puanları arasında aile gelir düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F (3,501) = 8,880, p <.05. Başka bir deyişle, MSOS-2 sınav puanları, aile gelir düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir biçimde değişmektedir. Düzeyler arası farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre ailenin gelir düzeyi düzey 4 (x =83,08) ve gelir düzeyi düzey 3 (x =80,41) olanların gelir düzeyi düzey 1 (x =70,46) olan öğrencilerden daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Ayrıca gelir düzeyi düzey 2 (x =74,47) olanların gelir düzeyi düzey 1 (x =70,46) olan öğrencilerden daha başarılı olduğu saptanmıştır. Eta-kare (ŋ 2 ) değeri her bir değişken için hesaplanmış ve en büyük değerin (0,05) aile gelir düzeyine ait olduğu görülmüştür. Değişkenler anlamlı olmasına rağmen MSOS-1 puanlarında düşük düzeyde etki oluşturmaktadır. Eta-kare (ŋ 2 ) değerleri 0,06 dan küçük olduğundan anne-baba eğitim düzeyleri, kardeş sayısı düzeyleri ve aile gelir düzeyleri değişkenlerinin puanlar üzerindeki etkisinin düşük düzeyde olduğu şeklinde yorumlanmıştır. 3. araştırma sorusuna ilişkin bulgular incelendiğinde 2. araştırma sorusuna benzer sonuçların elde edildiği belirlenmiştir. Baba eğitim düzeyleri ve aile gelir düzeylerine göre derslerin tamamında başarı puanlarının farklılaştığı tespit edilmiştir. Baba eğitim düzeyi arttıkça aile gelir düzeyinin artması ve bu durumun bireyin akademik başarısın olumlu yönde etkilemesi şeklinde beklenmektedir. Baba eğitim düzeyi ve aile gelir düzeyi etkileşim içinde bireyin başarısında olumlu yönde katkı sağlıyor denilebilir. Anne eğitimi ve kardeş sayısı düzeylerinin bazı derslerin başarı puanlarında anlamlı bir farklılık oluşturduğu görülmüştür. 2. araştırma sorusuna sonuçlarına benzer biçimde Türkçe dersi alt test puanlarında anlamlı bir farklılık oluşturmuştur. Bu durumun sebebi olarak bireyin anne ve çevre etkileşiminin Türkçe eğitiminde önemli bir yere sahip olması gösterilebilir. Gelir düzeyleri açısından 2. araştırma sorusuna sonuçlarına benzer biçimde gelir düzeyi düzey-3 ve düzey-4 olan bireylerin daha başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Baba eğitim düzeylerinde babanın eğitim düzeyinin üniversite ve üzeri olmasının okuryazar olmayan ve ilkokul mezunu olan bireylere göre farklılık gösterdiği saptanmıştır. 66

87 BÖLÜM V SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER Bu bölümde araştırma sonucu ortaya çıkan temel bulgular ilgili araştırmalar ışığında değerlendirilmiş ve önerilere yer verilmiştir Sonuçlar ve Tartışma Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve bu sonuçlara ilişkin tartışmalara değinilmiştir Birinci Araştırma Sorusuna İlişkin Sonuçlar ve Tartışma MSOS-1 ve MSOS-2 alt testlerinin bu derslere ait yıl sonu başarı puanını ne derecede yordadığının incelendiği araştırma sorusunda uygulanan çoklu regresyon analizi sonuçları anlamlı bulunmuştur. Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Yabancı Dil ve T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük derslerine ait 1. ve 2. MSOS test puanları bu derslerin yıl sonu başarı puanını anlamlı biçimde yordamaktadır. Yıl sonu başarı puanının yordanmasına ilişkin elde edilen sonuçlara bakıldığında bağımsız değişkenlerin birlikte yıl sonu puanlarındaki toplam varyansın % 76 ile % 86 arasında açıkladığı görülmektedir. Yıl sonu puanlarındaki %76 toplam varyansını Yabancı Dil dersine ait bağımsız değişkenler, % 86 toplam varyansı Türkçe dersine ait bağımsız değişkenler açıklamaktadır. Genel olarak sıralama yapıldığında toplam varyansı açıklamada Yabancı Dil (%76), Fen ve Teknoloji (%81), Matematik (%83), Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (%84), T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük (%85) ve Türkçe (%86) olarak sıralandığı görülmektedir. 67

88 Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Yabancı Dil ve T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük derslerine ait yıl sonu başarı puanının en iyi yordayıcısı MSOS-2 olarak bulunmuştur. Türkçe ve Matematik derslerine ait yıl sonu başarı puanının en iyi yordayıcısı ise MSOS-1 olarak belirlenmiştir. Yıl sonu başarı puanlarının yordayıcısının farklı olması yıl içinde öğretmenler tarafından takip edilen konu ve kazanımlara ait çalışma takvimdeki konu dağılımından kaynaklanıyor olabilir. Birinci ve ikinci dönem yapılan sınav konularının kapsamları derslerde farklılık gösterebilmektedir. Bu durum yıl sonu puanının yordayıcısının belirlenmesinde etkili olabilir. MSOS-1 ve MSOS-2, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Yabancı Dil ve T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük, Türkçe ve Matematik derslerine ait alt testler arasındaki korelasyonlar incelendiğinde 1. ve 2. sınavlar arasındaki korelasyonların genel olarak yüksek düzeyde olduğu görülmektedir. Bu durumun nedeninin konuların birbiriyle ilişkili olmasıdır denilebilir. MSOS-1 ve MSOS-2 alt testleri korelasyonları Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi için 0,73 T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük için 0,79 Türkçe için 0,79 Matematik için 0,71 Fen ve Teknoloji için 0,68 ve Yabancı Dil dersinde 0,60 olarak bulunmuştur. Fen ve Teknoloji dersi ve Yabancı Dil derslerinde MSOS-1 ve MSOS-2 alt testlerinde orta düzeyde ilişki olduğu görülmektedir. Yabancı Dil ve Fen ve Teknoloji dersinde konular birbirinden bağımsız olabileceğinden dönemler arasındaki alt test puanlarına ait korelasyonların diğer derslere göre daha düşük olması beklenebilir. MSOS-1 ve MSOS-2, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Yabancı Dil ve T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük, Türkçe ve Matematik derslerine ait alt test puanları ile bu derslere ait yıl sonu başarı puanları arasındaki korelasyonlar incelendiğinde yüksek düzeyde ilişki olduğu görülmektedir. Buna göre derslere ait 1. ve 2. sınav puanları arttıkça, öğrencilerin sözlü notları ile öğretmenlerin hazırladığı sınavların da dahil edilerek hesaplanan yıl sonu başarı puanlarının arttığı söylenebilir. Diğer bir bakış açısıyla MSOS-1 ve MSOS-2 alt testleri ile öğretmenler tarafından hazırlanan sınavların ortak kazanımlara yönelik olduğu ve böylece ilişkinin yüksek düzeyde olduğu söylenebilir. MSOS-1 ve MSOS-2 e ait aritmetik ortalamalar incelendiğinde en yüksek ortalamanın 74,72 ile MSOS-2 Türkçe dersine ait olduğu, en düşük ortalamanın ise 40,18 ile MSOS-1 Yabancı Dil dersine ait olduğu görülmektedir. Bu durumda MSOS-1 yabancı dil dersinin diğer derslere göre öğrenciler tarafından daha az netler yapıldığı sonucuna varılmıştır. 68

89 Sevindik (2009) in akademik başarı puanlarının SBS 2008 puanları ile ilişkisini incelediği çalışmasında 6. ve 7. sınıf akademik başarı ölçülerindeki artışın SBS alt test puanlarındaki artışa sebep olduğu saptanmıştır. SBS ile benzer olarak MSOS-1 ve MSOS-2 alt testlerinin de yıl sonu başarı puanları arasındaki korelasyonlarının yüksek düzeyde olması Sevindik (2009) in çalışması ile benzerlik göstermektedir. Güzeller (2012) in ilköğretim fen ve teknoloji dersi akademik ortalamaları ile SBS fen bilimleri alt testi puanları arasındaki ilişkiyi incelediği çalışmasında, 8.sınıf bağımsız değişkenlerinden yazılı sınav değişkeninin 8. sınıf SBS fen bilimleri alt test ham puanlarını anlamlı bir biçimde açıkladığı görülmüştür. Bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkendeki toplam varyansı yüksek düzeyde açıkladığı belirlenmiştir. Bu açıdan çalışma sonucunun Güzeller (2012) in çalışması ile desteklendiği söylenebilir İkinci Araştırma Sorusuna İlişkin Sonuçlar ve Tartışma MSOS-1 derslerine ait alt test puanlarının kardeş sayısı, annenin eğitim düzeyi, babanın eğitim düzeyi ve ailenin gelir düzeyi değişkenlerine göre anlamlı farklılığının incelendiği araştırma sorusunda, bireylerin başarı puanlarının baba eğitim düzeyleri ve aile gelir düzeylerine göre farklılaştığı tespit edilmiştir. Eta-kare (ŋ 2 ) değeri her bir değişken için hesaplandığında ve en büyük değerlerin aile gelir düzeyi ve baba eğitim düzeyine ait olduğu görülmüştür. Tüm derslerde aile gelir düzeyi ve baba eğitim düzeyi alt test puanlarında anlamlı bir farklılığa neden olmasına rağmen bu puanlardaki farklılaşma düşük düzeyde açıklanmıştır. Bağımlı değişkendeki farklılaşmayı açıklayacak farklı bağımsız değişkenler kullanılabilir. Anne eğitim düzeylerinin MSOS-1 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Türkçe ve Matematik derslerindeki puan değişimlerinde manidar olduğu görülmüştür. Anne eğitim düzeyleri arasında bu derslerde annenin lise mezunu olması ile okuryazar olmayan bireyler olmasının öğrencinin başarı durumunu etkilediğini ortaya koymuştur. Ancak derslerin tamamında anne eğitim düzeyinin anlamlı bir unsur olmadığı görülmektedir. Baba eğitim düzeylerinin Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Yabancı Dil ve T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük derslerinin tamamında puan değişimlerinde anlamlı olduğu tespit edilmiştir. Baba eğitim düzeylerinde ise babanın 69

90 eğitim düzeyinin üniversite ve üzeri olmasının özellikle okuryazar olmayan ve ilkokul mezunu olan bireylere göre farklılık gösterdiği görülmüştür. Kardeş sayısı düzeylerinin sadece Türkçe ile Fen ve Teknoloji derslerindeki puan değişimlerinde anlamlı olduğu görülmüştür. Düzeyler arasındaki farklar açısından ise düzey-1 in diğer düzeylere göre anlamlı olduğu görülmüştür. Buradan hareketle kardeş sayısını bireyin özellikle dil başarısında etkili bir unsur olduğu söylenebilir. Kardeş sayısının artması sonucu değişen anne ile etkileşim durumu, yaşantı paylaşımı bireyin dil başarısında etkili olabileceği şeklinde yorumlanabilir. Aile gelir düzeylerinin Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Yabancı Dil ve T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük derslerinin tamamında puan değişimlerinde anlamlı bir unsur olduğu tespit edilmiştir. Gelir düzeyleri arasında kıyaslandığında ise gelir düzeyi düzey-3 ve düzey-4 olan bireylerin daha başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Gelbal (2008) çalışmasında, sekizinci sınıf öğrencilerinin sosyoekonomik özelliklerinin öğrenci başarısı üzerinde etkisini incelemiştir. Anne eğitim düzeyi ve kardeş sayısının çocuklarının başarısında etkili bir unsur olduğu saptamıştır. Bu açıdan Gelbal (2008) in bulguları ile çalışmanın bulgularının farklılık gösterdiği ifade edilebilir. Gelbal (2008) in çalışmasındaki örneklem ile çalışılan örneklem büyüklüğünün ve niteliğinin farklı olması bu durumun nedeni olarak gösterilebilir. Örneklem büyüklüğü dersler bazında farklı sonuçların bulunmasına neden olmuş olabilir. Güvendir (2014), Türkçe başarısı ile ilişkili olan değişkenlerin baba eğitimi, sahip olduğu kitap sayısı, Türkçe dersinde kendini başarılı bulma derecesi, Türkçe dersinden özel ders alma durumu ve sahip olduğu öğretim yöntemi olarak bulunmuştur. Bu açıdan bakıldığında Güvendir (2014) ile benzer sonuç elde edildiği söylenebilir. Metin (2013) in çalışmasının sonucunda öğrencilerin başarılarına ailenin, öğretmenin ve eğitim olanakların etkisinin yüksek düzeyde olduğu belirlenmiştir. Çalışma sonucu Metin (2013) in sonucu ile örtüşmektedir. Bu sonuçlardan hareketle ailenin gelir düzeyi artmasının alt test puanlarını etkileyebileceği ve ailenin maddi olanaklarının artmasının eğitimde önemli bir yere sahip olduğu söylenebilir. 70

91 Üçüncü Araştırma Sorusuna İlişkin Sonuçlar ve Tartışma MSOS-2 derslerine ait alt test puanlarının kardeş sayısı, annenin eğitim düzeyi, babanın eğitim düzeyi ve ailenin gelir düzeyi değişkenlerine göre anlamlı bir farklılığın incelendiği araştırma sorusunda, 2. araştırma sorusuna benzer biçimde derslerin tümünde bireylerin başarı puanlarının baba eğitim düzeyleri ve aile gelir düzeylerine göre farklılaştığı tespit edilmiştir. Anne eğitimi ve kardeş sayısı düzeylerinin bazı derslerin başarı puanlarında anlamlı bir farklılık oluşturmadığı görülmüştür. Eta-kare (ŋ 2 ) değeri her bir değişken için hesaplandığında ve en büyük değerlerin benzer biçimde aile gelir düzeyi ve baba eğitim düzeyine ait olduğu belirlenmiştir. Ancak değerler incelendiğinde tümünde bağımlı değişkendeki farklılaşmayı çok önemli bir oranda açıklamadığı görülmüştür. Anne eğitim düzeylerinin MSOS-2 Fen ve Teknoloji, Türkçe ve T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük derslerindeki puan değişimlerinde manidar olduğu görülmüştür. Anne eğitim düzeyleri arasında MSOS-2 Fen ve Teknoloji, Türkçe ve T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük derslerinde annenin lise mezunu olması ile okuryazar olmayan bireyler olmasının öğrencinin başarı durumunu etkilediği saptanmıştır. Bu yönüyle elde edilen sonucun 2. araştırma sonucu ile benzer olduğu görülmüştür. Her iki araştırma sorusunda da ortak olarak Türkçe başarısında anne eğitim düzeyinin anlamlı bir unsur olabileceği tespit edilmiştir. Baba eğitim düzeylerinin Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Yabancı Dil ve T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük derslerinin tamamında puan değişimlerinde anlamlı olduğu tespit edilmiştir. Baba eğitim düzeylerinde 2. araştırma sonucu ile benzer biçimde babanın eğitim düzeyinin üniversite ve üzeri olmasının özellikle okuryazar olmayan ve ilkokul mezunu olan bireylere göre farklılık gösterdiği görülmüştür. Kardeş sayısı düzeylerinin sadece Türkçe, Yabancı Dil ve T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük derslerindeki puan değişimlerinde anlamlı olduğu görülmüştür. Düzeyler arasındaki farklar açısından ise düzey-1 in düzey-3 e göre anlamlı farklılık gösterdiği saptanmıştır. Genel çerçevede kardeş sayısının öğrenci başarısını etkilediği söylenebilir. Aile gelir düzeylerinin Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Yabancı Dil ve T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük derslerinin tamamında puan değişimlerinde anlamlı olduğu tespit edilmiştir. Gelir düzeyleri arasında kıyaslandığında ise gelir düzeyi düzey-3 ve düzey-4 olan bireylerin daha başarılı olduğu sonucuna 71

92 ulaşılmıştır. Öğrenci başarısının maddi olanakları daha yüksek olan öğrencilerin lehine olduğu görülmüştür. Süer (2014) araştırmasında sosyo ekonomik düzeye göre TEOG sınav başarılarında anlamlı fark olduğu ve bu farkın orta sosyo ekonomik düzeye sahip öğrenci başarılarının lehine olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bu açıdan araştırma sonucunun Süer (2014) ün sonucu ile paralel olduğu görülmüştür. Benzer bir çalışma olarak Kılınçarslan (2008), ebeveynin sosyo-ekonomik ve kültürel düzeyinin ilköğretim öğrencilerinin öğrencilerinin okul başarılarına anlamlı etkisi olduğu sonucuna ulaşmıştır. Araştırma sonucunun Kılınçarslan (2008) ın sonuçlarıyla benzerlik taşıdığı görülmektedir. Bu sonuçlardan yola çıkılarak ailenin gelir düzeyi ve babanın eğitim düzeyinin başarı puanlarını etkilediği ve maddi olanakların eğitimdeki başarı üzerinde etkili olduğu söylenebilir. İkinci araştırma sorusunun sonuçlarına benzer olarak baba eğitim düzeyinin artması ile ailenin gelir düzeyinin artması ve bu durumun bireyin akademik başarısında etkili olması beklenmektedir. Benzer olarak sözel derslerde anne eğitimi ve kardeş sayısının bireyin dil gelişiminde önemli bir unsur olabileceği söylenebilir Öneriler Bu bölümde, araştırmacılara, eğitimci ve yöneticilerine araştırma sonuçları ışığında önerilerde bulunulmuştur. 1. Ailenin gelir düzeyinin öğrencilerin başarısı üzerinde önemli yeri olduğu görülmektedir. Ailenin gelir düzeyinin artmasının, çocuklarının başarılarına olumlu katkı sağladığı tespit edilmiştir. Bu nedenle alt sosyo-ekonomik düzeyden gelen çocukların eğitim fırsatlarından yararlanmaları için Milli Eğitim Bakanlığı ve ilgili kurumlar tarafından farklı ve yeni birtakım strateji ve politikaların geliştirip uygulanması faydalı olacaktır. 2. Anne-baba eğitim düzeyinin bireyin akademik başarısı üzerinde rolü olduğu tespit edilmiştir. Ailelere seminer ve konferanslar verilerek ana-baba eğitiminin, çocuğun toplumsal, zihinsel gelişimi ve bunların yanı sıra akademik başarısının biçimlendirilmesindeki yeri ve önemi vurgulanmalıdır. Aile öğrencilerin akademik gelişiminden haberdar edilmeli, bu konuda aile desteği sağlanmalıdır. 72

93 3. Kardeş sayısının artışı bireyin bazı sözel derslerde başarısını negatif yönde etkilemektedir. Bu nedenle her öğrencinin eşit koşullarda eğitim sürecinden yararlanması için ailedeki her çocuğa eğitim desteği sağlanmalıdır. 4. Birinci ve ikinci dönem yapılan MSOS için hazırlanan konu ve kazanımlara ait çalışma takviminde konu ve kazanım dağılımının her derste dönemlere dengeli dağıtılması önerilmektedir. Bu durum öğrencilerin özellikle MSOS-2 ye daha rahat hazırlanmasını sağlayabilir. Derslerin birçoğunda ikinci sınavın yıl sonu başarı puanını yordamada birinci sınava göre ön sırada olduğu görülmüştür. 5. Bu çalışmada Kahramanmaraş ili Göksun ilçesindeki ortaokullar ile çalışılmıştır. Benzer araştırmalarda daha geniş örneklemler kullanılarak değişkenlerin etkisi daha net biçimde araştırılabilir. 6. Bu çalışmada kullanılan ailenin gelir düzeyi, anne- baba eğitim düzeyi ve kardeş sayısı gibi faktörlerin yanı sıra farklı değişkenlerin akademik başarı üzerindeki etkisi araştırılabilir. 73

94 74

95 KAYNAKÇA Aydın, H. (2008). Öğrencilerin lise kimya dersleri ile OKS sınavlarındaki başarıları arasındaki ilişkinin değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Bacanlı, H. (2011). Eğitim psikolojisi. Ankara: Pegem. Bal, Ö. (2011). Seviye belirleme sınavı (SBS) başarısında etkili olduğu düşünülen faktörlerin sıralama yargıları kanunuyla ölçeklenmesi. Eğitimde ve Psikolojide Ölçme ve Değerlendirme Dergisi, 2(2), Baş, G. (2013). İlköğretim İngilizce dersi akademik ortalamaları ile seviye belirleme sınavı İngilizce alt testi sonuçları arasındaki ilişkinin yapısal eşitlik modeli ile incelenmesi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32(2), Eylül 2014 tarihinde sayfasından erişilmiştir. Başol, G., & Zabun, E. (2014). Seviye belirleme sınavında başarının yordayıcılarının incelenmesi dershaneye gitme, mükemmeliyetçilik, ana-baba tutumu ve sınav kaygısı. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 14(1), Ekim 2014 tarihinde df sayfasından erişilmiştir. Bektaş, F., & Nalçacı, A. (2013). Okul iklimi ile öğrenci başarısı arasındaki ilişki. Uluslararası Avrasya Sosyal Bilimler Dergisi, 4(13), Eylül 2014 tarihinde sayfasından erişilmiştir. 75

96 Büyüköztürk, Ş. (2012). Veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem. Crocker, L., & Algina, J. (1986). Introduction to classical and modern test theory. USA: Holt, Rinehart and Winston, Inc. Çevik, C. (2009). Yedinci sınıf seviye belirleme sınavı matematik sorularının üst düzey zihinsel becerileri ölçme düzeyi. Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Çifçili, V., Erdoğan, İ., & Meşeci Gıorgettı, F. (2010). Seviye belirleme sınavının dersler ve bölgesel farklılıklar açısından incelenmesi. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(1), Doğan, N., & Sevindik, H. (2011). İlköğretim 6. sınıflar için uygulanan Seviye Belirleme Sınavı nın uygunluk geçerliği. Eğitim ve Bilim Dergisi, 36(160), Ekim 2014 tarihinde sayfasından erişilmiştir. Eren, O. (2011). İlköğretim 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin ders çalışma alışkanlıkları ile fen ve teknoloji dersi akademik başarıları arasındaki ilişki. Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Erdoğan, İ., Meşeci Gıorgetti, F., & Çifçili, V. (2011). Seviye Belirleme Sınavı yordayıcıları ve eğitim imkânlarında eşitlik sorunu. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 11(1), Ekim 2014 tarihinde M.pdf sayfasından erişilmiştir. Field, A. (2009). Dıscoverıng statıstıcs usıng SPSS. London: Sage. Gelbal, S. (2008). Sekizinci sınıf öğrencilerinin sosyoekonomik özelliklerinin Türkçe başarısı üzerinde etkisi. Eğitim ve Bilim Dergisi, 33 (150), Ekim 2014 tarihinde erişilmiştir. 76

97 Güvendir, M. A. (2014). Öğrenci başarılarının belirlenmesi sınavında öğrenci ve okul özelliklerinin Türkçe başarısı ile ilişkisi. Eğitim ve Bilim Dergisi, 39(172), Ekim 2014 tarihinde sayfasından erişilmiştir. Güzeller, C. O. (2012). İlköğretim fen ve teknoloji dersi akademik ortalamaları ile Seviye Belirleme Sınavı fen bilimleri alt testi puanları arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 12(1), Ekim 2014 tarihinde f sayfasından erişilmiştir. Hair, J.F., Black, W.C., Anderson, R.E., Babin, B.J. & Tatham, R.L. (2006). Multivariate data analysis. New York: Pearson Prentice Hall. Karakaya, İ. (2012). Seviye Belirleme Sınavındaki fen ve teknoloji ile matematik alt testlerinin madde yanlılığı açısından incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi,12(1), Ekim 2014 tarihinde sayfasından erişilmiştir. Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel. Kılınçarslan, S. (2008). Ebeveynin sosyo ekonomik ve kültürel düzeyinin ilköğretim öğrencilerinin okul başarılarına etkileri ve bir uygulama. Yüksek Lisans Tezi, Beykent Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Kirk, R.E. (2008). Statistics an introduction. USA: Thomson. Kuzgun, Y. (2011). Rehberlik ve psikolojik danışma. Ankara: Nobel. Küçükahmet, L. (2008). Öğretimde planlama ve değerlendirme. Ankara: Nobel. MEB, (2013) Ortaöğretime Geçiş Ortak Sınavlar e-kılavuzu. Ankara: Meb. 28 Eylül 2014 tarihinde sayfasından erişilmiştir. MEB, (2014) OGES Yerleştirme Temel Usul ve Esaslar. Ankara: Meb. 28 Eylül 2014tarihinde 77

98 ar_23%2006% pdf sayfasından erişilmiştir. MEB, (2013). Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sunumu. Ankara: Meb. 28 Eylül 2014 tarihinde sayfasından erişilmiştir. Metin, M. (2013). Öğrencilerin seviye belirleme sınavındaki başarısına etki eden unsurların farklı değişkenler açısından incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 14(1), Eylül 2014 tarihinde sayfasından erişilmiştir. Özer, M. (2013). Seviye belirleme sınavı (SBS) sınıf fen ve teknoloji alt testi maddelerinin geçerli kazanımları ölçme derecelerinin belirlenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bolu. Özer Keskin, M., & Aydın, S. (2011). Seviye Belirleme Sınavı 6. sınıf fen ve teknoloji testinde çıkan biyoloji sorularının revize edilmiş taksonomiye göre incelenmesi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31(3), Ekim 2014 tarihinde sayfasından erişilmiştir. Sevindik, H. (2009). Akademik başarı puanlarının Seviye Belirleme Sınavı (SBS) 2008 puanları ile ilişkisi. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Süer, N. (2014). Öz düzenleme becerilerinin TEOG sınavı üzerindeki etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Tan, H., & Baloğlu, M. (2013). Psikolojik danışma ve rehberlik. Ankara: Nobel. Turgut, M. F., & Baykul, Y. (2011). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Pegem. Varank, İ., & Akgül, A. (2013). Öğretmenlerin uygulamaya dayalı öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı özyeterlik algılarının Seviye Belirleme Sınavı (SBS) ile ilişkisi. Gaziantep University Journal of Social Sciences, 12(2), Eylül 2014 tarihinde 78

99 sayfasından erişilmiştir. Yakar, L. (2011). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin SBS puanları ve akademik başarı puanları değişimlerinin izlenmesi ve SBS puanlarının kestirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bolu. Yaşar Er, F. (2008). 2004, 2005 ve 2006 yıllarına ait OKS matematik soru takımlarının matematiksel yeterlilikler açısından analizi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Yılmaz, G. (2014). SBS ve TEOG sınavındaki söz varlığımızla ilgili Türkçe sorularının 2005 Türkçe öğretim programı ndaki sözcük varlığımızla ilgili kazanımları ölçme yeterlilik düzeyinin öğretmen görüşlerine göre incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Erzincan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzincan. Yorgancı, O.K. (2015). Sekizinci sınıf Türkçe dersi ortak sınavı sorularının öğretim programına göre değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 79

100 80

101 ÖZ GEÇMİŞ Kişisel Bilgiler Soyadı, Adı Uyruğu Doğum tarihi ve yeri Medeni hali ÇAYLI ABACI, Çimen Türkiye Cumhuriyeti / Göksun Evli Telefon E-posta cimen3858@hotmail.com Eğitim Derecesi Okul/Program Mezuniyet yılı Yüksek Lisans Lisans Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü / Eğitimde Ölçme Ve Değerlendirme Erciyes Üniversitesi / İlköğretim Matematik Öğretmenliği Lise Kayseri Sümer Lisesi (Y.D.A.L) 2008 İş Deneyimi, Yıl Çalıştığı Yer Görev 3 Milli Eğitim Bakanlığı Matematik Öğretmeni Yabancı Dil İngilizce 81

102 82

103 EKLER 83

104 HAZİRA N MAYIS NİSAN MART ŞU B OCA OCAK ARA LIK KASIM EKİM EYL Aylar Haf. Ek Eğitim Öğretim Yılı 8. Sınıf Türkçe Dersi Kazanımlarının Çalışma Takvimine Göre Dağılım Çizelgesi DİLBİLGİSİ SÜRE KONULAR (A) Fiilimsiler ile ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama (B) Cümleyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama KAZANIMLAR 1.kazanım (Fiilimsiyle, fiil ve isim soylu kelimeler arasındaki farkları kavrar.) 2. kazanım (Fiilimsilerin işlevlerini ve kullanım özelliklerini kavrar.) 3. kazanım (Fiilimsileri özelliklerine uygun biçimde kullanır.) DÖNEM BİRİNCİ SINAV 4. kazanım(cümlede, fiilimsiye bağlı kelime veya kelime gruplarını bulur.) 1. kazanım (Cümlenin temel öğelerini ve özelliklerini kavrar.) 2. kazanım (Cümlenin yardımcı öğelerini ve özelliklerini kavrar.) BİRİNCİ DÖNEM MERKEZÎ SİSTEM ORTAK SINAV kazanım (Cümlede vurgulanmak istenen ifadeyi belirler.) kazanım (Cümledeki fiillerin çatı özelliklerini kavrar.) 1 4. kazanım (Cümledeki fiillerin çatı özelliklerini kavrar.) 5. kazanım (İsim ve fiil cümlelerini, anlam ve kullanım özelliklerine uygun biçimde kullanır.) 2 K 3-4 DÖNEM ÜÇÜNCÜ SINAV 6. kazanım (Kurallı ve devrik cümleleri, anlam ve kullanım özelliklerine uygun biçimde kullanır.) kazanım (Cümlelerin yapı özelliklerini kavrar.) 1 8. kazanım (Kalıplaşmış cümle yapılarının kuruluş ve kullanım özelliklerini kavrar.) 9.kazanım (Cümlenin ifade ettiği anlam özelliklerini kavrar.) 2-4 DÖNEM BİRİNCİ SINAV kazanım (Cümleler arasındaki anlam ilişkilerini kavrar.) kazanım (Cümleye hâkim olan duyguyu fark eder.) İKİNCİ DÖNEM MERKEZÎ SİSTEM ORTAK SINAV kazanım (Cümlede anlatım bozukluğuna neden olan kullanımları belirler.) (C) Anlatım bozukluklarını belirleme ve düzeltme 2. kazanım (Anlatım bozuklarını düzeltir.) DÖNEM ÜÇÜNCÜ SINAV 2. kazanım (Anlatım bozuklarını düzeltir.) ( 84

105 Türkçe Dersi Yıllık Planı ile İlgili Açıklama Türkçe Dersi Öğretim Programı (6-8. sınıflar) Okuma, Dinleme/İzleme, Konuşma, Yazma Öğrenme Alanları ile Dil Bilgisi ne yönelik kazanımlardan oluşmaktadır. Çoktan seçmeli testlerde bu öğrenme alanlarından okuma ve dil bilgisi ile yazma alanının yazım ve noktalama kurallarını uygulama amacına yönelik değerlendirme yapılabilmektedir. Türkçe Dersi Öğretim Programı (6-8. sınıflar) nda okuma öğrenme alanına yönelik kazanımların dağılımı da değişmektedir. Bu nedenle standart bir yıllık plan uygulanması mümkün değildir. Ancak Türkçe dersi öğretmenleri okutacakları metinlere göre yıllık plan yaparlar. Dil bilgisine yönelik kazanımlar ise sınıf seviyesine göre değişmekte olup bu kazanımların programda belirtilen sıraya göre verilmesi esastır. Bu çerçevede dil bilgisi kazanımlarının yıllık bir plan dâhilinde verilmesi mümkündür. Yazma öğrenme alanının Yazım ve noktalama kurallarını uygulama amacına yönelik kazanımlar sınıf seviyesine bağlı olarak değişmekte olup bu kazanımlar okuma, yazma ve dil bilgisine yönelik çalışmalar sırasında ilişkili olduğu konularla birlikte verilebileceği gibi bağımsız etkinlikler aracılığıyla da verilebilmektedir. Bu nedenle bu amaca yönelik kazanımların işleniş sırası programda belirtilen açıklama çerçevesinde değişiklik göstermektedir. 8. sınıfta noktalama işaretlerinden virgül, noktalı virgül ve kısa çizginin belirli işlevlerine yönelik kazanımlar yer almakta olup bu kazanımlar ilgili olduğu dil bilgisi kazanımlarıyla (Cümle ile ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama amacının cümlenin yardımcı ögelerini ve özelliklerini kavrar. ile Cümlelerin yapı özelliklerini kavrar. kazanımları) birlikte ele alınabilir. 8. sınıf aynı zamanda noktalama işaretleri ile yazım kurallarının daha önceki sınıflarda ele alınan işlevlerinin hatırlatıldığı ve pekiştirildiği sınıf seviyesi olduğundan bu kazanımların (Yazım kurallarını kavrayarak uygular./noktalama işaretlerini işlevlerine uygun olarak kullanır.) 6 ve 7. sınıflardaki işlevlerine yönelik sorulara da yer verilebilir. 85

106 KASIM EKİM EYLÜL Ay Hafta D.Saati Ek Eğitim Öğretim Yılı 8. Sınıf Matematik Dersi Kazanımlarının Çalışma Takvimine Göre Dağılım Çizelgesi SÜRE ÖĞREN ME ALANI ALT ÖĞRENME ALANI KAZANIMLAR 2 Geometri Örüntü ve Süslemeler 1.Doğru, çokgen ve çember modellerinden örüntüler inşa eder, çizer ve bu örüntülerden fraktal olanları belirler Geometri 2 Geometri 2 Olasılık ve İstatistik Dönüşüm Geometrisi Dönüşüm Geometrisi Tablo ve Grafikler 1.Koordinat düzleminde bir çokgenin eksenlerden birine göre yansıma, herhangi bir doğru boyunca öteleme ve orijin etrafındaki dönme altında görüntülerini belirleyerek çizer. 2. Şekillerin ötelemeli yansımasını belirler ve inşa eder. 1. Histogram oluşturur ve yorumlar. 2 Olasılık ve İstatistik Tablo ve Grafikler 1. Histogram oluşturur ve yorumlar. 1 2 Sayılar Üslü Sayılar 1.Bir tam sayının negatif kuvvetini belirler ve rasyonel sayı olarak ifade eder. 2 4 Sayılar Üslü Sayılar 2. Ondalık kesirlerin veya rasyonel sayıların kendileriyle tekrarlı çarpımını üslü sayı olarak yazar ve değerini belirler. 3. Üslü sayılarla çarpma ve bölme işlemlerini yapar. 4 4 Sayılar Üslü Sayılar 5 1 DÖNEM BİRİNCİ SINAV 3. Üslü sayılarla çarpma ve bölme işlemlerini yapar. 4. Çok büyük ve çok küçük pozitif sayıları bilimsel gösterimle ifade eder Sayılar Sayılar Köklü Sayılar Köklü Sayılar 1.Tam kare doğal sayılarla bu sayıların karekökleri arasındaki ilişkiyi modelleriyle açıklar ve kareköklerini belirler. 2. Tam kare olmayan sayıların kareköklerini strateji kullanarak tahmin eder. 3. Kareköklü bir sayıyı a b şeklinde yazar ve a b şeklindeki ifadede katsayıyı kök içine alır. 4. Kareköklü sayılarla toplama ve çıkarma işlemlerini yapar. 2 4 Sayılar Köklü Sayılar 4. Kareköklü sayılarla toplama ve çıkarma işlemlerini yapar. 5. Kareköklü sayılarla çarpma ve bölme işlemlerini yapar. 3 4 Sayılar Köklü Sayılar 5. Kareköklü sayılarla çarpma ve bölme işlemlerini yapar. 6. Ondalık kesirlerin kareköklerini belirler. 4 2 BİRİNCİ DÖNEM MERKEZÎ SİSTEM ORTAK SINAV 86

107 MART ŞUBAT OCAK ARALIK 2 Olasılık ve İstatistik 1 2 Olasılık ve İstatistik 2 Olasılık ve İstatistik 2 4 Sayılar 3 4 Olasılık ve İstatistik Olasılık Çeşitleri Olay çeşitleri Olay çeşitleri Gerçek sayılar Merkezi eğilim ve yayılma ölçüleri 1. Deneysel, teorik ve öznel olasılığı açıklar. 1.Bağımlı ve bağımsız olayları açıklar. 2. Bağımlı ve bağımsız olayların olma olasılıklarını hesaplar. 1. Rasyonel sayılar ile irrasyonel sayılar arasındaki farkı açıklar. 2. Gerçek sayılar kümesini oluşturan sayı kümelerini belirtir. 1.Standart sapmayı hesaplar. 2.Uygun istatistiksel temsil biçimlerini, merkezî eğilim ölçülerini ve standart sapmayı kullanarak gerçek yaşam durumları için görüş oluşturur. 4 4 Geometri Üçgenler 1. Atatürk ün matematik alanında yaptığı çalışmaların önemini açıklar. 2. Üçgenin iki kenar uzunluğunun toplamı veya farkı ile üçüncü kenarının uzunluğu arasındaki ilişkiyi belirler. 1 4 Geometri Üçgenler 3. Üçgenin kenar uzunlukları ile bu kenarların karşısındaki açıların ölçüleri arasındaki ilişkiyi belirler. 4. Yeterli sayıda elemanının ölçüleri verilen bir üçgeni çizer. 2 1 I. DÖNEM ÜÇÜNCÜ SINAV Geometri Üçgenler 5. Üçgende kenarortay, kenar orta dikme, açıortay ve yüksekliği inşa eder. 6. Üçgenlerde eşlik şartlarını açıklar. Geometri Üçgenler 7. Üçgenlerde benzerlik şartlarını açıklar. 8. Pythagoras (Pisagor) bağıntısını oluşturur. Geometri Geometri Geometri Cebir Cebir Cebir 4 Olasılık 2 ve İstatistik 3 4 Cebir Üçgenler Üçgenlerde Ölçme Üçgenlerde Ölçme Örüntüler ve İlişkiler Cebirsel İfadeler Cebirsel İfadeler Olası Durumları Belirleme 9. Dik üçgendeki dar açıların trigonometrik oranlarını belirler. 1. Üçgenlerde benzerlik şartlarını problemlerde uygular. 2. Pythagoras (Pisagor) bağıntısını problemlerde uygular. 3. Dik üçgendeki dar açıların trigonometrik oranlarını problemlerde uygular. 1. Özel sayı örüntülerinde sayılar arasındaki ilişkileri açıklar. 1. Özdeşlik ile denklem arasındaki farkı açıklar. 2. Özdeşlikleri modellerle açıklar. 3. Cebirsel ifadeleri çarpanlarına ayırır. 4. Rasyonel cebirsel ifadeler ile işlem yapar ve ifadeleri sadeleştirir. 1. Kombinasyon kavramını açıklar ve hesaplar. 2. Permütasyon ve kombinasyon arasındaki farkı açıklar. Denklemler 1. Bir bilinmeyenli rasyonel denklemleri çözer. 2. Doğrusal denklem sistemlerini cebirsel yöntemlerle çözer. 4 3 Cebir Denklemler 3. Doğrusal denklem sistemlerini grafikleri kullanarak çözer. 87

108 HAZİRAN MAYIS NİSAN 1 DÖNEM BİRİNCİ SINAV 1 3 Cebir Denklemler 1. Doğrunun eğimini modelleri ile açıklar. 1 Cebir Denklemler 2. Doğrunun eğimi ile denklemi arasındaki ilişkiyi belirler. 2 2 Cebir Denklemler 2. Doğrunun eğimi ile denklemi arasındaki ilişkiyi belirler. 2 Geometri 1. Prizmayı inşa eder, temel elemanlarını belirler ve yüzey Geometrik açınımını çizer. Cisimler 3 4 Geometri 4 4 Geometri Geometrik Cisimler Geometrik Cisimler 5 2 İKİNCİ DÖNEM MERKEZÎ SİSTEM ORTAK SINAV 2 Geometri Geometrik Cisimlerin Yüzey Alanları 1 4 Geometri Geometrik Cisimlerin Yüzey Alanları 2 4 Geometri 3 4 Geometri 4 4 Geometri Geometrik Cisimlerin Yüzey Alanları Geometrik Cisimlerin Hacimleri Geometrik Cisimlerin Hacimleri 1 1 II. DÖNEM ÜÇÜNCÜ SINAV 3 Cebir Eşitsizlikler 2. Piramidi inşa eder, temel elemanlarını belirler ve yüzey açınımını çizer. 3. Koninin temel elemanlarını belirler, inşa eder ve yüzey açınımını çizer. 4. Kürenin temel elemanlarını belirler ve inşa eder. 5. Bir düzlem ile bir geometrik cismin ara kesitini belirler ve inşa eder. 6. Çok yüzlüleri sınıflandırır. 7. Çizimleri verilen yapıları çok küplülerle oluşturur, çok küplülerle oluşturulan yapıların görünümlerini çizer. 1. Dik prizmaların yüzey alanının bağıntılarını oluşturur. 2. Dik piramidin yüzey alanının bağıntısını oluşturur. 3. Dik dairesel koninin yüzey alanının bağıntısını oluşturur. 4. Kürenin yüzey alanının bağıntısını oluşturur. 5. Geometrik cisimlerin yüzey alanları ile ilgili problemleri çözer ve kurar. 6. Geometrik cisimlerin yüzey alanlarını strateji kullanarak tahmin eder. 1. Dik prizmaların hacim bağıntılarını oluşturur. 2. Dik piramidin hacim bağıntısını oluşturur. 3. Dik dairesel koninin hacim bağıntısını oluşturur. 4. Kürenin hacim bağıntısını oluşturur. 5. Geometrik cisimlerin hacimleri ile ilgili problemleri çözer ve kurar. 6. Geometrik cisimlerin hacimlerini strateji kullanarak tahmin eder. 1.Eşitlik ve eşitsizlik arasındaki ilişkiyi açıklar ve eşitsizlik içeren problemlere uygun matematik cümleleri yazar. 2.Birinci dereceden bir bilinmeyenli eşitsizliklerin çözüm kümesini belirler ve sayı doğrusunda gösterir. 2 2 Cebir Eşitsizlikler 3. İki bilinmeyenli doğrusal eşitsizliklerin grafiğini çizer. 1 Geometri 1.Bir küpün, bir prizmanın belli bir mesafeden görünümünün İzdüşüm perspektif çizimini yapar. 1 Geometri Dönüşüm 1.Geometrik cisimlerin simetrilerini belirler. Geometrisi ( 88

109 EKİM EYLÜL Ay Hafta D.Saati Ek Eğitim Öğretim Yılı 8. Sınıf Fen Ve Teknoloji Dersi Kazanımlarının Çalışma Takvimine Göre Dağılım Çizelgesi SÜRE ÜNİTE KAZANIMLAR ÖĞRENME ALANI CANLILAR VE HAYAT CANLILAR VE HAYAT CANLILAR VE HAYAT CANLILAR VE HAYAT CANLILAR VE HAYAT 1. ÜNİTE: HÜCRE BÖLÜNMESİ VE KALITIM 1. ÜNİTE: HÜCRE BÖLÜNMESİ VE KALITIM 1. ÜNİTE: HÜCRE BÖLÜNMESİ VE KALITIM 1. ÜNİTE: HÜCRE BÖLÜNMESİ VE KALITIM 1. ÜNİTE: HÜCRE BÖLÜNMESİ VE KALITIM 1. Mitoz ile ilgili olarak öğrenciler; 1.1. Canlılarda büyüme ve üremenin hücre bölünmesi ile meydana geldiğini açıklar Mitozu, çekirdek bölünmesi ile başlayan ve birbirini takip eden evreler olarak tarif eder Mitozda kromozomların önemini fark ederek farklı canlı türlerinde kromozom sayılarının değişebileceğini belirtir Mitozun canlılar için önemini belirterek büyüme ve üreme ile ilişkilendirir. 2. Kalıtım ile ilgili olarak öğrenciler; 2.1. Gözlemleri sonucunda kendisi ile anne-babası arasındaki benzerlik ve farklılıkları karşılaştırır (BSB- 1, 2, 5, 6, 8) Yavruların anne-babaya benzediği, ama aynısı olmadığı çıkarımını yapar (BSB-1, 2, 5, 6, 8) Mendel in çalışmalarının kalıtım acısından önemini irdeler (FTTC-12,16) Gen kavramı hakkında bilgi toplayarak baskın ve çekinik genleri fark eder (BSB-25) Fenotip ve genotip arasındaki ilişkiyi kavrar Tek karakterin kalıtımı ile ilgili problemler çözer İnsanlarda yaygın olarak görülen bazı kalıtsal hastalıklara örnekler verir Akraba evliliğinin olumsuz sonuçlarını araştırır ve tartışır (BSB-25, 27, 32) Genetik hastalıkların teşhis ve tedavisinde bilimsel ve teknolojik gelişmelerin etkisine örnekler verir(bsb- 25, 27, 32) (FTTC-5, 17, 30, 32). 3. Mayoz ile ilgili olarak öğrenciler; 3.1. Üreme hücrelerinin mayoz ile oluştuğu çıkarımını yapar Mayozun canlılar için önemini fark eder Mayozu, mitozdan ayıran özellikleri listeler. 4. DNA ve genetik bilgi ile ilgili olarak öğrenciler; 4.1. Kalıtsal bilginin genler tarafından taşındığını fark eder DNA nın yapısını şema üzerinde göstererek basit bir DNA modeli yapar (BSB-28, 30, 31; FTTC-4) DNA nın kendini nasıl eslediğini basit bir model yaparak gösterir (BSB-28, 30, 31; FTTC-4) Nukleotit, gen, DNA, kromozom kavramları arasında ilişki kurar. 89

110 KASIM 5 CANLILAR VE HAYAT 1. ÜNİTE: HÜCRE BÖLÜNMESİ VE KALITIM 4.5. Mutasyon ve modifikasyonu tanımlayarak aralarındaki farkı örneklerle açıklar (BSB-5) Genetik mühendisliğinin günümüzdeki uygulamaları ile ilgili bilgileri özetler ve tartışır (BSB- 25, 27, 32; FTTC-16, 17, 30, 31,32) Genetik mühendisliğindeki gelişmelerin insanlık için doğurabileceği sonuçları tahmin eder (FTTC-5, 28, 29, 30, 31, 32, 36) Genetik mühendisliğindeki gelişmelerin olumlu sonuçlarını takdir eder (TD-3) Biyoteknolojik çalışmaların hayatımızdaki önemi ile ilgili bilgi toplayarak çalışma alanlarına örnekler verir (FTTC-16, 17). DÖNEM BİRİNCİ SINAV 1 2 CANLILAR VE HAYAT FİZİKSEL OLAYLAR 1. ÜNİTE: HÜCRE BÖLÜNMESİ VE KALITIM 2. ÜNİTE: KUVVET VE HAREKET 5. Canlıların çevreye adaptasyonu ve evrim ile ilgili olarak öğrenciler; 5.1. Canlıların yasadıkları çevreye adaptasyonunu örneklerle açıklar Aynı yasam ortamında bulunan farklı organizmaların, neden benzer adaptasyonlar geliştirdiğini belirtir Canlıların çevresel değişimlere adaptasyonlarının biyolojik çeşitliliğe ve evrime katkıda bulunabileceğine örnekler verir Evrim ile ilgili farklı görüşlere örnekler verir. 1. Sıvıların ve gazların kaldırma kuvveti ile ilgili olarak öğrenciler; 1.1. Bir cismin havadaki ve sıvı içindeki ağırlığını dinamometre ile ölçer ve ölçümlerini kaydeder (BSB- 22, 23, 24, 26, 27) Cismin havadaki ve sıvı içindeki ağırlıklarını karsılaştırır (BSB-6) Cismin sıvı içindeki ağırlığının daha az göründüğü sonucunu çıkarır (BSB-30) Sıvı içindeki cisme, sıvı tarafından yukarı yönde bir kuvvet uygulandığını fark eder ve bu kuvveti kaldırma kuvveti olarak tanımlar (BSB-31,21) Kaldırma kuvvetinin, cisme aşağı yönde etki eden kuvvetin etkisini azalttığı sonucuna varır (BSB-30,31) Bir cisme etki eden kaldırma kuvvetinin büyüklüğünün, cismin batan kısmının hacmi ile ilişkisini araştırır. 90

111 ARALIK FİZİKSEL OLAYLAR FİZİKSEL OLAYLAR FİZİKSEL OLAYLAR FİZİKSEL OLAYLAR 2. ÜNİTE: KUVVET VE HAREKET 2. ÜNİTE: KUVVET VE HAREKET 2. ÜNİTE: KUVVET VE HAREKET 2. ÜNİTE: KUVVET VE HAREKET 1.7. Cisimlerin kütlesini ve hacmini ölçerek yoğunluklarını hesaplar Bir cisme etki eden kaldırma kuvvetinin büyüklüğünün, cismin daldırıldığı sıvının yoğunluğu ile ilişkisini araştırır Farklı yoğunluğa sahip sıvıların cisimlere uyguladığı kaldırma kuvvetini karsılaştırır ve sonuçları yorumlar (BSB-20) Bir cismin yoğunluğu ile daldırıldığı sıvının yoğunluğunu karsılaştırarak yüzme ve batma olayları için bir genelleme yapar Denge durumunda, yüzen bir cisme etki eden kaldırma kuvvetinin cismin ağırlığına eşit olduğunu fark eder (BSB-16). BİRİNCİ DÖNEM MERKEZÎ SİSTEM ORTAK SINAV Batan bir cisme etki eden kaldırma kuvvetinin, cismin ağırlığından daha küçük olduğunu fark eder (BSB-1) Bir cisme etki eden kaldırma kuvvetinin, cismin yer değiştirdiği sıvının ağırlığına eşit büyüklükte ve yukarı yönde olduğunu keşfeder (BSB-1, 16,22, 23, 24, 32) Gazların da cisimlere bir kaldırma kuvveti uyguladığını keşfeder Sıvıların ve gazların kaldırma kuvvetinin teknolojideki kullanımına örnekler verir ve bunların günlük hayattaki önemini belirtir (FTTC-5, 6, 7, 9, 10,17, 28, 29,30, 31,33, 34, 36; TD-3). 2. Basınç ile ilgili olarak öğrenciler; 2.1.Birim yüzeye etki eden dik kuvveti, basınç olarak ifade eder. 2.2.Basınç, kuvvet ve yüzey alanı arasındaki ilişkiyi örneklerle açıklar. 2.3.Sıvıların ve gazların basıncının bağlı olduğu faktörleri ifade eder. 2.4.Basınca sebep olan kuvvetin çeşitli etkenlerden kaynaklanabileceğini fark eder. 2.5.Sıvıların ve gazların, basıncı, her yönde aynı büyüklükte ilettiğini keşfeder (BSB-1, 16, 22, 23, 24). 2.6.Sıvıların ve gazların, basıncı iletme özelliklerinin teknolojideki kullanım alanlarını araştırır. 2.7.Basıncın, günlük hayattaki önemini açıklar ve teknolojideki uygulamalarına örnekler verir (BSB- 32; TD-3). 91

112 OCAK MADDE VE DEĞİŞİM MADDE VE DEĞİŞİM MADDE VE DEĞİŞİM MADDE VE DEĞİŞİM 3. ÜNİTE: MADDENİN YAPISI VE OZELLİKLERİ 3. ÜNİTE: MADDENİN YAPISI VE OZELLİKLERİ 3. ÜNİTE: MADDENİN YAPISI VE OZELLİKLERİ 3. ÜNİTE: MADDENİN YAPISI VE ÖZELLİKLERİ 1. Periyodik sistem ile ilgili olarak öğrenciler; 1.1. Elementleri benzer özelliklerine göre sınıflandırmanın önemini kavrar Periyodik sistemde grupları ve periyotları gösterir; aynı gruplardaki elementlerin özelliklerini karsılaştırır Metal, ametal ve yarı metal özelliklerini karsılaştırır (BSB-5, 6, 7) Periyodik tablonun sol tarafında daha çok metallerin, sağ tarafında ise daha çok ametallerin bulunduğunu fark eder Metallerin, ametallerin ve yarı metallerin günlük yasamdaki kullanım alanlarına örnekler verir (FTTC-29, 32). 2. Kimyasal bağlarla ilgili olarak öğrenciler; 2.1. Metallerin elektron vermeye, ametallerin elektron almaya yatkın olduğunu fark eder Anyonların ve katyonların periyodik sistemdeki grup numaraları ile yükleri arasında ilişki kurar Metal atomları ile ametal atomları arasında iyonik bağ oluşacağını tahmin eder Ametal atomları arasında kovalent bağ oluştuğunu belirtir Verilen basit yapılarda hangi tur bağların (iyonik bağ veya kovalent bağ)bulunduğunu tahmin eder (BSB- 8, 9). 3. Kimyasal tepkimelerle ilgili olarak öğrenciler; 3.1. Yükü bilinen iyonların oluşturduğu bileşiklerin formüllerini yazar Çok atomlu yaygın iyonların oluşturduğu bileşiklerin (Mg(NO3)2, Na3PO4 gibi) formüllerinde element atomlarının sayısını hesaplar Kimyasal bir tepkimenin gerçekleştiğini deneyle gösterir (BSB-15, 16, 17, 18; TD-2, 4) Kimyasal değişimi atomlar arası bağların kopması ve yeni bağların oluşması temelinde açıklar Kimyasal değişimlerde atomların yok olmadığını ve yeni atomların oluşmadığını, kütlenin korunduğunu belirtir. I. DÖNEM ÜÇÜNCÜ SINAV 92

113 ŞUBAT MADDE VE DEĞİŞİM MADDE VE DEĞİŞİM MADDE VE DEĞİŞİM MADDE VE DEĞİŞİM 3. ÜNİTE: MADDENİN YAPISI VE ÖZELLİKLERİ 3. ÜNİTE: MADDENİN YAPISI VE ÖZELLİKLERİ 3. ÜNİTE: MADDENİN YAPISI VE ÖZELLİKLERİ 3. ÜNİTE: MADDENİN YAPISI VE ÖZELLİKLERİ 3.6. Basit kimyasal tepkime denklemlerini sayma yöntemi ile denkleştirir (BSB-10) Yanma tepkimelerini tanımlayarak basit yanma tepkimelerinin denklemlerini yazar (BSB-30, 31). 4. Asit-baz tepkimeleri ile ilgili olarak öğrenciler; 4.1. Asitleri ve bazları; dokunma, tatma ve görme duyuları ile ilgili özellikleriyle tanır Asitler ile H+ iyonu; bazlar ile OH iyonu arasında ilişki kurar (BSB- 5) ph ın, bir çözeltinin ne kadar asidik veya ne kadar bazik olduğunun bir olcusu olduğunu anlar ve asitlik bazlık ile ph skalası arasında ilişki kurar (BSB-28, 30,31; TD-1) Sanayide kullanılan baslıca asitleri ve bazları; piyasadaki adları, sistematik adları ve formülleri ile tanır (BSB-30, 31) Gıdalarda ve temizlik malzemelerinde yer alan en yaygın asit ve bazları isimleriyle tanır (BSB- 2, 31; TD-5) Günlük yaşamında sık karsılaştığı bazı ürünlerin ph larını yaklaşık olarak bilir Asitler ile bazların etkileşimini deney ile gösterir, bu etkileşimi notrallesme tepkimesi olarak adlandırır, notrallesme sonucu neler oluştuğunu belirtir (BSB-15, 16, 17, 18) Asit-baz çözeltilerini kullanırken neden dikkatli olması gerektiğini açıklar; kimyasal maddeler için tehlike işaretlerinin anlamlarını belirtir (FTTC-37) Asitlerin ve bazların günlük kullanımdaki eşya ve malzemeler üzerine olumsuz etkisinden kaçınmak için neler yapılabileceğini açıklar (BSB-9; FTTC-18; TD-5) Endüstride atık madde olarak havaya bırakılan SO2 ve NO2 gazlarının asit yağmurları oluşturduğunu ve bunların çevreye zarar verdiğini fark eder (FTTC-18) Suları, havayı ve toprağı kirleten kimyasallara karsı duyarlılık edinir. 93

114 MART 4 1 MADDE VE DEĞİŞİM FİZİKSEL OLAYLAR 3. ÜNİTE: MADDENİN YAPISI VE ÖZELLİKLERİ 4. ÜNİTE: SES 5. Su kimyası ve su arıtımı ile ilgili olarak öğrenciler; 5.1. Sert su, yumuşak su kavramlarını anlar ve sertliğin neden istenmeyen bir özellik olduğunu açıklar (BSB- 8, 9, 30, 31; FTTC-28, 30) Sularda sertliğin nasıl giderileceğini araştırır Suların arıtımında klorun mikrop olduruculuk etkisinden yararlanıldığını araştırarak fark eder. (BSB-8, 9, 31; FTTC- 25; TD1,5). 1. Ses dalgaları ile ilgili olarak öğrenciler; 1.1. Titresen bir cisim için frekans ve genliği tanımlar Ses dalgasının belirli bir frekansı ve genliği olduğunu ifade eder. 2. Sesin özellikleri ile ilgili olarak öğrenciler; 2.1. Çevresindeki sesleri, ince-kalın ve şiddetli-zayıf sıfatlarını kullanarak betimler ve sınıflandırır (BSB-1, 3, 4, 5, 6) Ses şiddetini, sesleri şiddetli veya zayıf işitmemize neden olan ses özelliği olarak ifade eder Ses yüksekliğini, sesleri ince veya kalın işitmemize neden olan ses özelliği olarak ifade eder Sesin şiddeti ile genliği, sesin yüksekliği ile frekansı arasındaki ilişkiyi keşfeder (BSB-11, 12, 13,14, 15, 16, 19, 20, 27, 28, 31) Çeşitli sesleri birbirinden ayırt edilebilmesini, ses dalgalarının frekans ve genliklerinin farklı olmasıyla açıklar (BSB-1, 4, 6, 8, 31) Ses düzeyinin ses şiddetinin bir olcusu olduğunu fark eder (BSB-25) Çevresindeki ses kaynaklarının ürettiği sesler ile ses düzeyleri arasında ilişki kurar (BSB-1, 4, 6, 31; TD-5). 94

115 2 FİZİKSEL OLAYLAR FİZİKSEL OLAYLAR 4. ÜNİTE: SES 4. ÜNİTE: SES 3. Bir müzik aletinden çıkan sesin değişimi ile ilgili olarak öğrenciler; 3.1. Bir müzik aletinden çıkan seslerin yüksekliğini ve şiddetini nasıl değiştirebileceğini keşfeder (BSB-1, 11,12, 13, 14, 15, 16, 19, 20, 27, 31) Farklı yükseklik ve şiddette sesler oluşturabileceği bir müzik aleti tasarlar ve yapar (BSB-18; FTTC-6, 8; TD-2). 4. Bir enerji turu olan ses ile ilgili olarak öğrenciler; 4.1. Sesin bir enerji turu olduğunu ifade eder Ses enerjisinin başka bir enerjiye dönüşebileceğini ifade eder (TD-3). 5. Sesin yayılma hızı ile ilgili olarak öğrenciler; 5.1. Ses dalgalarının belirli bir yayılma hızının olduğunu ve bu hızın, sesin yayıldığı ortamın yoğunluğuna bağlı olarak değiştiğini ifade eder (BSB-25) Sesin farklı ortamlardaki hızlarını karsılaştırır (BSB-5, 6) Işığın ve sesin havadaki yayılma hızlarını karsılaştırır (BSB-5, 6). 3 DÖNEM BİRİNCİ SINAV MADDE VE DEĞİŞİM 5. ÜNİTE: MADDENİN HALLERİ VE ISI 1. Isı ve sıcaklık ile ilgili olarak öğrenciler; 1.1. Isının, sıcaklığı yüksek maddeden sıcaklığı düşük olan maddeye aktarılan enerji olduğunu belirtir Aynı maddenin kütlesi büyük bir örneğini belirli bir sıcaklığa kadar ısıtmak için, kütlesi daha küçük olana göre, daha çok ısı gerektiğini keşfeder Tek tek moleküllerin hareket enerjilerinin farklı olabileceğini ve çarpışmalarla değişeceğini fark eder Sıcaklığı, moleküllerin ortalama hareket enerjisinin göstergesi seklinde yorumlar (BSB-8) Isı aktarım yönü ile sıcaklık arasında ilişki kurar (BSB-8, 9; TD- 1) Sıvı termometrelerin nasıl yapıldığını keşfeder (BSB-22, 24; FTTC-4, 16; TD-3). 95

116 4 MADDE VE DEĞİŞİM 5. ÜNİTE: MADDENİN HALLERİ VE ISI 2. Maddelerin aldığı/verdiği ısı ile sıcaklık değişimi arasında ilişki kurmak bakımından öğrenciler; 2.1. Mekanik ve Elektrik enerjinin ısıya dönüştüğünü gösteren deneyler tasarlar (BSB-15, 16, 17, 18; TD-2, 4) Maddelerin ısınmasının enerji almaları anlamına geldiğini belirtir Suyun ve diğer maddelerin öz ısı larını tanımlar, sembolle gösterir Farklı maddelerin öz ısılarının farklı olduğunu (öz ısının ayırt edici bir özellik olduğunu) belirtir Suyun öz ısısını joule/gºc ve kalori/gºc cinsinden belirtir. 3. Maddenin ısı alış-verisi ile hal değişimlerini ilişkilendirmek bakımından öğrenciler; 3.1. Gaz, sıvı ve katı maddelerde moleküllerin/atomların yakınlık derecesi, bağ sağlamlığı ve hareket özellikleri arasındaki ilişkiyi model veya resim üzerinde açıklar (BSB- 30, 31; FTTC- 4) Bağların, katılarda sıvılardakinden daha sağlam olduğu çıkarımını yapar (BSB-5) Gazlarda moleküller arasındaki bağların yok denecek kadar zayıf olduğunu belirtir Erimenin ve buharlaşmanın ısı gerektirmesini, donmanın ve yoğuşmanın ısı açığa çıkarmasını bağların kopması ve oluşması temelinde açıklar (BSB-5, 6, 9, 31). 96

117 NİSAN 1 2 MADDE VE DEĞİŞİM MADDE VE DEĞİŞİM 5. ÜNİTE: MADDENİN HALLERİ VE ISI 5. ÜNİTE: MADDENİN HALLERİ VE ISI 4. Erime/donma ısısı ile ilgili olarak öğrenciler; 4.1. Erimenin neden ısı gerektirdiğini açıklar; donma ısısı ile ilişkilendirir(bsb-7, 30, 31) Farklı maddelerin erime ısılarını karsılaştırır (BSB-6) Belli kütledeki buzun, erime sıcaklığında, tamamen suya dönüşmesi için gerekli ısı miktarını hesaplar Kapalı mekânların aşırı soğumasını önlemek için ortama su konulmasının yararını açıklar (BSB- 31; FTTC-29; TD-4) Saf olmayan suyun donma noktasının, saf sudan daha düşük olduğunu fark eder Buzlanmayı önlemek için başvurulan tuzlama işleminin hangi ilkeye dayandığını açıklar Atatürk ün bilim ve teknolojiye verdiği önemi açıklar. 5. Buharlaşma ısısı ile ilgili olarak öğrenciler; 5.1. Buharlaşmanın neden ısı gerektirdiğini açıklar; buharlaşma ısısını maddenin turu ile ilişkilendirir Kütlesi belli suyun, kaynama sıcaklığında tamamen buhara dönüşmesi için gerekli ısı miktarını hesaplar Buharlaşmanın soğutma amacı ile kullanılışına günlük hayattan örnekler verir (BSB-30, 31; FTTC- 16, 31). 6. Isınma/soğuma eğrileri ile ilgili olarak öğrenciler; 6.1. Katı, sıvı ve buhar halleri kolay elde edilebilir (su gibi) maddeleri ısıtıp soğutarak, sıcaklık-zaman verilerini grafiğe geçirir (BSB-11, 12, 13, 14, 29) Isınan-soğuyan maddelerin, sıcaklık zaman grafiklerini yorumlar; hal değişimleri ile ilişkilendirir (BSB-11, 12, 13, 14, 29, 31). 97

118 3 4 CANLILAR VE HAYAT CANLILAR VE HAYAT 6.ÜNİTE: CANLILAR VE ENERJİ İLİŞKİLERİ 6.ÜNİTE: CANLILAR VE ENERJİ İLİŞKİLERİ 1. Besin zincirindeki canlılarla ilgili olarak öğrenciler; 1.1. Besin zincirlerinin başlangıcında üreticilerin bulunduğu çıkarımını yapar (BSB - 8) üreticilerin fotosentez yaparak basit seker ve oksijen ürettiğini belirtir Fotosentez için nelerin gerekli olduğunu sıralar Fotosentezde ışığın gerekliliğini deney yaparak gözlemler (BSB 1, 3,17, 18, 19, 20, 23, 27, 31) Fotosentezi denklemle ifade eder Fotosentezin canlılar için önemini tartışır Üreticilerin fotosentez ile güneş enerjisini kullanılabilir enerjiye dönüştürdüğünü ifade eder Canlıların yaşamlarını sürdürebilmeleri için enerjiye ihtiyaç duyduklarını açıklar Besin zincirindeki tüketicilerin enerji ihtiyacını üreticilerden karşıladığını açıklar Solunumun canlılar için önemini tartışır Oksijenli solunum sonucunda oluşan ürünleri deney yaparak gösterir (BSB 1, 3, 17, 18, 19, 20, 23, 27, 31) Gözlemleri sonucunda oksijenli solunumun denklemini tahmin eder (BSB - 1, 9). 5 İKİNCİ DÖNEM MERKEZÎ SİSTEM ORTAK SINAV CANLILAR VE HAYAT 6.ÜNİTE: CANLILAR VE ENERJİ İLİŞKİLERİ 1.13.Bazı canlıların yaşamlarını sürdürebilmek için gerekli enerjiyi oksijen kullanmadan sağladığını açıklar Günlük yasamdan oksijensiz solunum ile ilgili örnekler verir Oksijenli solunum denklemi ile fotosentez denklemini karşılaştırarak ilişki kurar (BSB, 6) Beslenme ve enerji akısı acısından üreticiler ve tüketiciler arasındaki ilişkiyi açıklar Besin zincirindeki enerji akısına paralel olarak madde döngülerini açıklar. 98

119 MAYIS 1 2 CANLILAR VE HAYAT FİZİKSEL OLAYLAR 6.ÜNİTE: CANLILAR VE ENERJİ İLİŞKİLERİ 7.ÜNİTE: YAŞAMIMIZ DAKİ ELEKTRİK 2. Geri dönüşüm, yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynakları ile ilgili olarak öğrenciler; 2.1. Yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklarına örnekler verir Yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklarının kullanımına ilişkin araştırma yapar ve sunar (BSB 1, 6, 25, 27, 32; FTTC 24, 26) Yenilenebilir enerji kaynakları kullanmanın önemini vurgular (FTTC 24) Yenilenebilir enerji kaynaklarının kullanımına örnek olabilecek bir tasarım yapar (FTTC 1, 8, 9) Geri dönüşümün ne olduğunu ve gerekliliğini örneklerle açıklar (FTTC 18, 19) Yasadığı cevrede geri dönüşüm uygulamalarını hayata geçirir(fttc 20, 27,33; TD 1). 1. Elektrik akımının manyetik etkisi ve elektrik enerjisinin hareket enerjisine dönüşümü ile ilgili olarak öğrenciler; 1.1. Üzerinden akım gecen bir bobinin, bir çubuk mıknatıs gibi davrandığını fark eder Bir elektromıknatıs yaparak kutuplarını akımın geçiş yönünden faydalanarak bulur Üzerinden akım gecen bobinin merkezinde oluşan manyetik etkinin, bobinden gecen akım ve bobinin sarım sayısı ile değiştiğini deneyerek keşfeder (BSB-8, 9, 30, 31) Elektrik akımının manyetik etkisinin, günlük hayatta kullanıldığı yerleri araştırır ve sunar (FTTC-5, BSB-32) Elektrik enerjisinin hareket enerjisine dönüştüğünü fark eder Bir çubuk mıknatısın hareketinin, elektrik akımı oluşturduğunu deneyerek keşfeder (BSB-30,31) Hareket enerjisinin elektrik enerjisine dönüştüğünü fark eder Güç santrallerinde elektrik enerjisinin nasıl üretildiği hakkında araştırma yapar ve sunar (BSB-32). 99

120 3 4 FİZİKSEL OLAYLAR FİZİKSEL OLAYLAR 7.ÜNİTE: YAŞAMIMIZ DAKİ ELEKTRİK 7.ÜNİTE: YAŞAMIMIZ DAKİ ELEKTRİK 2. Elektrik enerjisinin ısıya (ısı enerjisine) ve ışığa (ışık enerjisine) dönüşümü ile ilgili olarak öğrenciler; 2.1. Elektrik akımı gecen iletkenlerin ısındığını deneyerek fark eder (BSB- 30,31) Elektrik enerjisinin bir iletkende ısı enerjisine dönüşeceği sonucuna varır (BSB-30,31) Üzerinden akım gecen bir iletkende açığa çıkan ısının; iletkenin direnci, üzerinden gecen akım ve akımın geçiş suresiyle ilişkili olduğunu deneyerek keşfeder (BSB- 8, 9, 30, 31) Elektrik enerjisinin ısı enerjisine dönüşümünü temel alan teknolojik uygulamaları araştırır ve sunar (BSB-32) Güvenlik acısından sigortanın önemini ve çalışma prensibini açıklar (FTTC-5) Teknolojideki sigorta modellerini araştırarak bir sigorta modeli tasarlar (FTTC-6) Elektrik enerjisinin ışık enerjisine dönüştüğünü fark eder Üzerinden akım gecen bazı iletkenlerin görülebilir bir ışık yaydığı çıkarımını yapar Bir ampulün patladığında neden tekrar yanmadığını yorumlar. 3. Elektrik enerjisinin kullanımı ve elektriksel güç ile ilgili olarak; 3.1. Elektrik enerjisi ile çalışan araçların birim zamanda kullandıkları elektrik enerjisi miktarının farklı olabileceğini fark eder Elektrik enerjisi ile çalışan araçların birim zamanda tükettiği elektrik enerjisini, o aracın gücü olarak ifade eder Elektriksel güç birimlerinin watt ve kilowatt olarak adlandırıldığını ifade eder Elektrik enerjisi ile çalışan araçlarda kullanılan elektrik enerjisi miktarının, aracın gücüne ve çalıştırıldığı sureye göre değiştiğini fark eder Kullanılan elektrik enerjisi miktarının watt x saniye ve kilowatt x saat olarak adlandırıldığını ifade eder Elektrik enerjisinin bilinçli bir şekilde kullanımı için alınması gereken önlemleri ifade eder (TD-5). 100

121 HAZİRAN DÖNEM ÜÇÜNCÜ SINAV 1 DÜNYA VE EVREN 8. ÜNİTE: DOĞAL SÜREÇLER 1. Dünya mızın oluşum sureci hakkında öğrenciler; 1.1. Tarih boyunca Dünya mızın oluşumu hakkında çeşitli görüşlerin ortaya atıldığını fark eder (FTTC-2, 3) Dünya mızın oluşumuyla ilgili olarak en çok kabul gören görüşün, Büyük Patlama olduğunu belirtir. 2. Bir doğal süreç olan levha hareketleri ile ilgili olarak öğrenciler; 2.1. Yer kabuğunun, sıcak ve akışkan olan magma üzerinde hareket eden levhalardan oluştuğunu gösteren bir model tasarlar ve yapar (BSB-25, 27, 28, 30, 32; FTTC-8, 9) Okyanusların ve dağların oluşumunu levha hareketleriyle açıklar (BSB-8, 11-15; FTTC-1) Artçı deprem, oncu deprem, şiddet, büyüklük, fay kırılması, fay hattı ve deprem bölgesi kavramlarını tanımlar Depremle ilgili çalışmalar yapan bilim dalına sismoloji, bu alanda çalışan bilim insanlarına ise sismolog adı verildiğini belirtir (FTTC-11, 12, 34; TD-2, 3) Türkiye nin deprem bölgeleriyle fay hatları arasında ilişki kurar (BSB-11-15) Depremlere, fayların yanında, volkanik faaliyetlerin ve arazi çöküntülerinin de sebep olabileceğini açıklar (BSB-8, 11-15) Volkanların oluşumunu ve bunun sonucunda oluşan yeryüzü şekillerini levha hareketleriyle açıklar (BSB-8, 11-15; FTTC-1) Volkanların ve depremlerin insan hayatındaki etkileri ve sebep olabileceği olumsuz sonuçları ifade eder (BSB-8, 9; FTTC-25) Deprem tehlikesine karsı alınabilecek önlemleri ve deprem anında yapılması gerekenleri açıklar (FTTC- 25). 101

122 2 DÜNYA VE EVREN 8. ÜNİTE: DOĞAL SÜREÇLER 3. Hava olayları ile ilgili olarak öğrenciler; 3.1. Havanın dört temel bilesen yanında, su buharı da içeren bir karışım olması gerektiği çıkarımını yapar (BSB- 8) Yakın çevresindeki hava olaylarını gözlemler, sonuçları kaydederek hava olaylarının değişkenliğini fark eder (BSB-1, 2, 22-25, 27, 28; FTTC-1) Rüzgârın oluşumunu deneyle keşfeder (BSB-16-18) Rüzgâr ile yel, tayfun, fırtına arasında ilişki kurar (BSB-5, 11-13, 15; FTTC-1) Hortum ve kasırganın oluşum şartlarını ifade eder (BSB-5, 11-15) Havanın sıcaklığı arttıkça daha fazla nem kaldırabileceğini ifade eder Yağmur, kar, dolu, sis, çiğ ve kırağı ile havanın sıcaklığı ve nemi arasında ilişki kurar (BSB- 8, 9; FTTC-2) Hava olaylarının sebebini günlük sıcaklık farklılıkları ve oluşan alçak ve yüksek basınç alanlarıyla açıklar (BSB-11-15) Mevsimsel sıcaklık değişimlerinin sebebini, Dünya nın dönme ekseninin eğikliği ile açıklar (BSB-8, 11-15; FTTC-1) yeryüzü sekilerlinin oluşumu ve değişiminde hava olaylarının etkisini örneklerle açıklar (BSB-1, 2; FTTC-25) İklimin, yeryüzünün herhangi bir yerinde uzun yıllar boyunca gözlenen tüm hava olaylarının ortalama durumu olduğunu ifade eder ve iklimlerin zamanla değişebileceğini kavrar İklimin etkisini açıklamaya ve keşfetmeye çalışan bilim insanlarına iklim bilimci adı verildiğini belirtir (FTTC-11, 12, 34; TD-2, 3) Meteorolojinin, atmosfer içinde oluşan sıcaklık değişmelerini ve buna bağlı olarak oluşan hava olaylarını inceleyerek hava tahminleri yapan bilim dalı olduğunu ifade eder (TD-2, 3) Hava tahminlerinin günlük yaşantımızdaki yeri ve önemini fark eder (FTTC-7, 16, 17, 28, 31, 32). ( 102

123 ARALIK KASIM EKİM EYLÜL Ay Hafta D.Saati Ek Eğitim Öğretim Yılı 8. Sınıf Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi Ve Atatürkçülük Dersi Konu Ve Kazanımlarının Çalışma Takvimine Göre Dağılım Çizelgesi 1.ÜNİTE: BİR KAHRAMAN DOĞUYOR SÜRE 3 1 KONULAR Batıya Erken Açılan Kent: Selanik Mustafa Kemal Okulda KAZANIMLAR 1. Atatürk ün çocukluk dönemini ve bu dönemde içinde bulunduğu toplumun sosyal ve kültürel yapısını analiz eder. 2. Atatürk ün öğrenim hayatı ile ilgili olay ve olguları kavrar. 4 1 Cepheden Cepheye Mustafa kemal 1 Dört Şehir ve Mustafa Kemal 1 Mustafa Kemal Liderlik Yolunda Ünite Değerlendirmesi 2.ÜNİTE: MİLLÎ UYANIŞ: YURDUMUZUN İŞGALİNE TEPKİLER 3. Atatürk ün askerlik hayatı ile ilgili olay ve olguları kavrar. 4. Örnek olaylardan yola çıkarak Atatürk ün çeşitli cephelerdeki başarılarıyla askerî yeteneklerini ilişkilendirir. 5. Atatürk ün fikir hayatının oluşumuna ve gelişimine etki eden Selanik, Manastır, Sofya ve İstanbul şehirlerindeki ortamın rolünü fark eder. 6. Atatürk ün 1919 a kadar bulunduğu görevler ve yaptığı hizmetleri, üstlendiği Millî Mücadele liderliği açısından yorumlar Osmanlı Devleti Hangi Cephede? Geldikleri Gibi Giderler 1 2 Ve Millî Mücadele başlıyor 2 2 Egemenlik Milletindir 1. I. Dünya Savaşı nda Osmanlı Devleti nin durumunu, topraklarının paylaşılması ve işgali açısından değerlendirir. 2. Mondros Ateşkes Anlaşması nın imzalanması ve uygulanması karşısında Osmanlı yönetiminin, Mustafa Kemal in ve halkın tutumunu değerlendirir. 3. Kuvâ-yı Millîye ruhunun oluşumunu, millî cemiyetleri ve millî varlığa düşman cemiyetlerin faaliyetlerini analiz eder. 4. Mustafa Kemal in Millî Mücadelenin hazırlık döneminde yaptığı çalışmaları millî bilincin uyandırılması, millî birlik ve beraberliğin sağlanması açısından değerlendirir. 5. Misak-ı Milli nin kabulünü ve Büyük Millet Meclisi nin açılışını ulusal egemenlik, tam bağımsızlık ilkeleri ve vatanın bütünlüğü esası ile ilişkilendirir. 8. Mustafa Kemal in Millî Mücadeleyi örgütlerken karşılaştığı sorunlara bulduğu çözüm yollarını, onun liderlik yeteneği ile ilişkilendirir Büyük Millet Meclisi İsyanlara Karşı Barış Antlaşması mı, Ölüm Fermanı mı? Ünite Değerlendirmesi 4 2 BİRİNCİ DÖNEM MERKEZÎ SİSTEM ORTAK SINAV 6. Hıyanet-i Vataniye Kanunu nun çıkarılma gerekçelerini ve uygulama sürecini değerlendirir. 7. İstanbul yönetimince imzalanan Sevr Antlaşması na karşı Mustafa Kemal in ve Türk milletinin tutumunu değerlendirir. 3.ÜNİTE YA İSTİKLÂL, YA ÖLÜM! 1 1 İlk Zaferimiz 1. Kurtuluş Savaşı nda Doğu ve Güney cephelerinde yapılan 1 Destanlaşan Direniş mücadeleleri, sebep ve sonuçları açısından değerlendirir. 2 2 İstiklal Milletimindir 2. Batı cephesinde Kuvâ-yı Millîye birliklerinin faaliyetlerini ve düzenli ordunun kurulmasını değerlendirir. 6. Türk milletinin Kurtuluş Savaşı sürecinde elde ettiği askerî başarılarının ulusal ve uluslararası etkilerini değerlendirir. 103

124 MART ŞUBAT OCAK Savaşa Rağmen Eğitim Kongresi Anadolu İnsanının Büyük Fedakarlığı 3. Kurtuluş Savaşı nın yaşandığı ortamda Atatürk ün Maarif Kongresi yaparak Türkiye nin millî ve çağdaş eğitimine verdiği önemi kavrar. 4. Türk milletinin millî birlik, beraberlik ve dayanışmasının ifadesi olarak Tekâlif-i Millîye Kararları nın uygulamalarını inceler Dirilişin Destanı: Sakarya 5. Sakarya Meydan Savaşı nın ve Büyük Taarruz un kazanılmasında Atatürk ün rolünü fark eder. 6. Türk milletinin Kurtuluş Savaşı sürecinde elde ettiği askerî 1 Hayat Veren Zafer başarılarının ulusal ve uluslararası etkilerini değerlendirir. 1 Savaşa Son Veren Belge 1 Sanat ve Edebiyat Eserlerimizde Kurtuluş Savaşımız Ünite Değerlendirmesi 6. Türk milletinin Kurtuluş Savaşı sürecinde elde ettiği askerî başarılarının ulusal ve uluslararası etkilerini değerlendirir. 7. Örnek eser incelemeleri yaparak dönemin toplumsal olaylarının sanat ve edebiyat üzerine yansımalarını fark eder. 4. ÜNİTE: ÇAĞDAŞ TÜRKİYE YOLUNDA ADIMLAR 2 1 Saltanattan Milli Egemenliğe 1 Zaferin ve Bağımsızlığın Tescili 1. Millî egemenlik anlayışının güçlendirilmesi sürecinde saltanatın kaldırılmasını değerlendirir. 2. Sevr ve Lozan Antlaşmalarını karşılaştırarak Lozan Antlaşması nın sağladığı kazanımları analiz eder. 1 DÖNEM İKİNCİ SINAV Millî Sınırlardan Millî Ekonomiye Başkent Ankara 1 Yaşasın Cumhuriyet 1 Çağdaş Devlete Doğru 3. İzmir İktisat Kongresi nde alınan kararları, millî iktisat anlayışı ve tasarruf bilinci açılarından inceler. 4. Ankara nın başkent oluşunun gerekçelerini açıklar. 5. Cumhuriyetin ilân edilmesini, Türkiye de demokrasi rejiminin gerekleri ile bağdaştırarak değerlendirir Mart 1924 te kabul edilen kanunların gerekçelerini ve toplum hayatında meydana getirdiği değişimleri fark eder. 1 Çok Partili Demokratik Yaşam 7. Atatürk ün çok partili siyasî hayata verdiği önemi kavrar. 1 Çağdaş Uygarlığa Doğru Adımlar 8. Şapka ve Kıyafet İnkılâbını, tekke ve zaviyelerin kapatılmasını, miladî takvim ve uluslararası saat uygulamasının kabulünü millî kimlik kazanma ve çağdaşlaşma çerçevesinde değerlendirir. 17. Ölçü ve tartıların değişmesini çağdaşlaşma çerçevesinde değerlendirir. 3 1 Hukuk ve Aile 1 Rejim Karşıtı Bir İsyan 9. Hukuk alanındaki gelişmeleri, Medeni Kanun un Türk aile yapısında ve kadının toplumdaki yerinde meydana getirdiği değişiklikleri analiz eder. 10. Şeyh Sait İsyanını çağdaş, demokratik ve laik Türkiye Cumhuriyeti ne karşı tepkiler ve uluslararası ilişkiler açısından değerlendirir. 4 1 Kabotaj Bayramı Mustafa kemal e Suikast Girişimi 11. Kabotaj Kanunu nu millî egemenlik hakları ve Türk denizciliğinde meydana getirdiği gelişmeler bakımından değerlendirir. 12. Mustafa Kemal e suikast girişimini cumhuriyete yönelik tehditler çerçevesinde yorumlar. 1 Bir Devrin Analizi: Nutuk 13. Büyük Nutuk un söyleniş amaçlarını, içeriğini ve tarihsel niteliğini kavrar Harf İnkılabından Millet Mekteplerine Millî Kültürümüz Aydınlanıyor Kubilay Olayı Bir Cumhuriyet Kenti 14. Harf İnkılâbını ve Millet Mekteplerini, eğitimin yaygınlaştırılması ve çağdaş Türk toplumunun oluşturulması açılarından değerlendirir. 18. Atatürk ün millî kültür ve millî kimlik oluşturmak ve geliştirmek için dil ve tarih alanında yaptığı çalışmaları değerlendirir. 15.Menemen Kubilay Olayını Türk milletinin cumhuriyet yönetimindeki kararlılığı ve çok partili siyasî hayata etkisi açısından değerlendirir. 16.Şehir incelemesi yoluyla Cumhuriyet Döneminde mimarlık ve şehir planlaması alanında yapılan çalışmalara örnekler verir. 104

125 MAYIS NİSAN Çağdaş Üniversite Yolunda Devlet ve Toplum Elele Modern Tarımın Doğuşu Az Zamanda Çok ve Büyük İşler Yaptık 1 Sanat ve Spor 1 Çağdaş Türk Kadını Soyadı Kanunu Ünite Değerlendirmesi Üniversite Reformundan hareketle Atatürk ün bilimsel gelişme ve kalkınmaya verdiği önemi kavrar. 22.Atatürk Döneminde sağlık alanında yapılan işleri devletin temel görevleri bağlamında inceler. 23.Atatürk Orman Çiftliği örneğinden yola çıkarak Atatürk ün modern tarımın gelişimine ve çevre bilincine verdiği önemi fark eder. 25.Onuncu Yıl Nutku ndan hareketle yapılan inkılâpları, Atatürk ün geleceğe yönelik hedeflerini ve Türk milletinin özelliklerini değerlendirir. 24.Örnek olaylardan yararlanarak Atatürk ün sanata ve spora verdiği önemi fark eder. 21.Atatürk ün kadınlara sağladığı sosyal ve siyasal hakları dönemin çeşitli ülkelerindeki kadın haklarıyla karşılaştırarak değerlendirir. 20.Soyadı Kanunu nun kabulünün gerekçelerini ve Mustafa Kemal e Atatürk soyadı verilmesini millî kimlik kazanma ve çağdaşlaşma çerçevesinde açıklar ÜNİTE: ATATÜRKÇÜLÜK 1 Türk Çağdaşlaşması 1. Atatürkçülüğün amaç ve niteliklerini kavrar Atatürk ü Etkileyen Olaylar ve Fikirler Her şey Güçlü Bir Türkiye için Cumhuriyetle Bir Milletiz Cumhuriyetin Vatandaşlarıyız 1 Ne Mutlu Türk üm Diyene! 1 Halkçılık 1 Toplumda Devlet Desteği Laiklik Her Alanda Yenilik İnkılapların Temel Dayanağı En Büyük Eser 2. Dönemin şartlarını göz önünde bulundurarak dünyada ve ülkemizde Atatürk ün düşünce sisteminin oluşmasında etkili olan olaylar hakkında çıkarımlarda bulunur. 3. Millî güç unsurlarının Atatürk ün yönetim anlayışındaki yerini ve önemini kavrar. 4. Cumhuriyetçilik ilkesinin önemini ve cumhuriyet yönetiminin Türk toplumuna sağladığı faydaları kanıtlara dayalı olarak açıklar. 5. Bir Türk vatandaşı olarak cumhuriyetin Türk milletine kazandırdığı vatandaşlık temel hak ve sorumlulukları bilincini kazanır. 6. Atatürk ün milliyetçilik ilkesinden yola çıkarak millî birlik ve beraberliğin önemine inanır. 7. Atatürk ün Türkiye Cumhuriyeti ni kuran Türkiye halkına Türk milleti denir. özdeyişinden hareketle Ne mutlu Türk üm diyene! ifadesinin anlam ve önemini kavrar. 8. Millî egemenlik, eşitlik, adalet, demokratik hak kavramlarını Atatürkçü düşünce sistemindeki halkçılık ilkesi ile ilişkilendirir. 9. Devletçilik ilkesinin devlete siyasî, sosyal ve kültürel alanda yüklediği görevleri açıklar. 10. Ulusal ve uluslararası faktörlerin devletçilik ilkesinin benimsenmesindeki etkisini değerlendirir. 11. Laiklik ilkesinin devlet yönetimi, hukuk ve eğitim sistemi ile sosyal alanda meydana getirdiği değişimlerden yola çıkarak bu ilkenin temel esaslarını fark eder. 12. İnkılapçılık ilkesini, Türk ulusunun millî kültür değerlerini geliştirerek çağdaşlaşmasının bir aracı olarak kavrar. 13. Atatürk ilkelerinin amaçları ve ortak özellikleri hakkında çıkarımlarda bulunur. 14. Atatürkçü düşünce sisteminden yola çıkarak, Atatürk ilke ve inkılaplarını oluşturan temel esasları belirler. 15. Atatürk ilkelerinin modern Türkiye nin kuruluşu ve gelişmesindeki yerine ve önemine inanır. İKİNCİ DÖNEM MERKEZÎ SİSTEM ORTAK SINAV 16. Türk Milli Mücadelesinin ve Atatürkçülüğün, bağımsızlık savaşı veren Mazlum Milletler mazlum milletlere örnek olduğunu fark eder. Cumhuriyet Bize Emanet Ünite Değerlendirmesi 17. Atatürk ilke ve inkılaplarına sahip çıkma ve devamlılığını sağlama konusunda kişisel sorumluluk alır. 6.ÜNİTE: ATATÜRK DÖNEMİ TÜRK DIŞ POLİTİKASI VE ATATÜRK ÜN ÖLÜMÜ 105

126 HAZİRAN Türk Dış Politikası 1 Hatay Türkiye ye Katılıyor 1 Atatürk Bizimle 1 Ünite Değerlendirmesi 1 Lozan Barış Antlaşması nın Türk dış politikasının gelişimine yaptığı etkileri değerlendirir. Atatürk Dönemi Türk dış politikasının temel ilkelerini ve amaçlarını analiz ederek Türk dış politikası hakkında çıkarımlarda bulunur. Atatürk ün Hatay ı ülkemize katmak konusunda yaptıklarını ve bu uğurda gösterdiği özveriyi fark eder. Atatürk ün ölümü üzerine yayımlanan yazılı ve görsel kanıtlardan hareketle onun kişilik özellikleri ile fikir ve görüşlerinin evrensel değerine ilişkin çıkarımlarda bulunur. Türk milletinin ulu önderine ebedî bağlılığını ve minnet duygusunu ifade etmek yönündeki çabalarını fark eder. 7. ÜNİTE: ATATÜRK TEN SONRA TÜRKİYE: İKİNCİ DÜNYA SAVAŞI VE SONRASI Yine Bir Dünya Savaşı Demokrasi Yolunda Türkiye 1 İnsan Haklarıyla Vardır 1 Soğuk Savaş Yılları Gelişen Türkiye İkinci Dünya Savaşı nın sebep, süreç ve sonuçlarını Türkiye ye etkileri açısından değerlendirir. Türkiye de çok partili siyasî hayata geçişi hızlandıran gelişmeleri demokrasinin gerekleri açısından inceler sonrası insan hak ve özgürlükleri ile demokratik anlayışın gelişimine yönelik uygulamalara örnekler verir. Türkiye nin dünya üzerindeki konumunun öneminden yola çıkarak İkinci Dünya Savaşı sonrası değişen ülkeler arası ilişkileri değerlendirir. İkinci Dünya Savaşı ndan sonra Türkiye de meydana gelen toplumsal, kültürel ve ekonomik gelişmeleri fark eder. 1 1 Savaşta ve Barışta Türk Ordusu Türkiye ye Yönelik Tehditler 6. Türk Silahlı Kuvvetlerinin önemini ve görevlerini kavrar. 7. Türkiye Cumhuriyeti nin temel niteliklerine yönelik iç ve dış tehditlere karşı korunması konusunda duyarlı olur DÖNEM İKİNCİ SINAV 1 1 SSCB Dağıldıktan Sonra Körfez de Savaş Bir Proje de Siz Yapın Avrupa Birliği (AB) ne Doğru Ünite Değerlendirmesi 8. SSCB nin dağılmasının dünyaya ve ülkemize etkileri hakkında çıkarımlarda bulunur. 10. Körfez Savaşlarının Türkiye ye siyasî, sosyal, askeri ve ekonomik etkilerini değerlendirir. 9. Türkiye ve yakın çevresindeki enerji kaynaklarının siyasî ve ekonomik önemini değerlendirir. 11. Doğal kaynaklardan verimli şekilde yararlanmaya yönelik projeleri ülkemizin kalkınma politikaları çerçevesinde değerlendirir. 12. Türkiye-Avrupa Birliği ilişkilerini tarihsel gelişimi açısından analiz eder. ( 106

127 OCTOBER 1 st 4 SEPTEMBER 3 rd & 4 th 8 Month Week Hour Ek Eğitim Öğretim Yılı 8. Sınıf İngilizce Dersi Konularının Çalışma Takvimine Göre Dağılım Çizelgesi UNIT 1 FRIENDSHIP FUNCTIONS SKILLS Describing personal qualities. Advising others to do something. Expressing opinions and making choices. Instructing or directing others to do something. Inquiring and expressing how certain/uncertain one is of something. Inquiring about and expressing expectations. Asking for and giving information about habits and pastimes. UNIT 2 ROAD TO SUCCESS Reading Understanding short, simple texts on familiar matters. Finding specific, predictable information in simple everyday material. Locating specific information in lists and isolating the information required. Using an idea of the overall meaning of short texts and utterances to derive the probable meaning of unknown words from the context. Writing Writing a series of simple phrases and sentences linked with simple connectors like and, but and because. Picking out and reproducing key words and phrases or short sentences from a short text within the learner s limited competence and experience. Listening Catching the main point in short, clear and simple messages. Finding specific information in simple recorded texts. Speaking Making him/herself understood in short contributions, even though pauses, false starts and reformulation are very evident. Constructing phrases on familiar topics with sufficient ease to handle short exchanges, despite very noticeable hesitation and false starts. Interacting with reasonable ease in structured situations and short conversations, provided the other person helps if necessary. Asking and answering questions and exchange ideas and information on familiar topics in predictable everyday situations. 107

128 OCTOBER 5 th 4 OCTOBER 2 nd & 4 th 8 Reading Understanding short, simple texts on familiar matters. Finding specific, predictable information in simple everyday material such as travel guides, brochures, etc. Locating specific information in lists and isolating the information required. Understanding concepts and their relationships and grouping them. Following and giving Locating the topic sentence and supporting details and examples. simple instructions. Writing Describing simple Making notes processes. Taking notes Drawing simple Underlining, highlighting, circling key concepts. conclusions. Summarizing in the form of lists and charts. Imparting and seeking Transferring information factual information: Listening identifying, asking, and Catching the main point in short, clear and simple messages. describing personal Finding specific information in simple recorded texts. qualities. Speaking Delivering very short rehearsed announcements of predictable, learnt content which are intelligible to listeners who are prepared to concentrate. Giving a short, rehearsed presentation on a topic pertinent to his/her everyday life, briefly give reasons and explanations for opinions, plans and actions. Coping with a limited number of straightforward follow up questions. UNIT 3 IMPROVING ONE S LOOKS Seeking and giving information Warning others to take care or to refrain from doing something, instructing or directing others to do something. Seeking and giving advice Suggesting a course of action. Responding to offers and suggestions. Drawing simple conclusions and making recommendations. Describing people (personal appearance, qualities) Reading Understanding short, simple texts on familiar matters. Finding specific, predictable information in simple everyday material. Locating specific information in lists and isolating the information required. Using an idea of the overall meaning of short texts and utterances on everyday topics of a concrete type to derive the probable meaning of unknown words from the context. Writing Writing short, simple notes and messages relating to matters in areas of immediate need. Listening Catching the main point in short, clear and simple messages. Finding specific information in simple recorded texts. Using an idea of the overall meaning of short texts and utterances on everyday topics of a concrete type to derive the probable meaning of unknown words from the context. Speaking Describing everyday aspects of his/her environment Using simple descriptive language to make brief statements. Finding out and passing on straightforward factual information. Discussing practical issues in a simple way when addressed clearly, slowly and directly. Explaining what s/he likes or dislikes about something. Using an inadequate word from his/her repertoire and using gesture to clarify what he/she wants to say. Communicating in simple and routine tasks requiring a 108

129 NOVEMBER 3 rd & 4 th 8 NOVEMBER 1 st & 2 nd 8 simple and direct exchange of information on familiar and routine matters. Participating in short conversations in routine contexts on topics of interest. Asking and answering questions about habits and routines. I. DÖNEM BİRİNCİ SINAV UNIT 4 DREAMS Imparting and seeking factual information. Expressing surprise. Talking about past events and states in the past. Understanding and producing simple narratives. Expressing (in)ability in the past. Reading Understanding short, simple texts on familiar matters. Finding specific, predictable information in simple everyday material Locating specific information in lists and isolating the information required Locating the topic sentence and supporting details and examples. Writing Writing a series of simple phrases and sentences linked with simple connectors like and, but and because. Writing very short, basic descriptions of events and past activities. Picking out and reproducing key words and phrases or short sentences from a short text within the learner s limited competence and experience. Listening Catching the main point in short, clear and simple messages. Finding specific information in simple recorded texts. Speaking Interacting with reasonable ease in structured situations and short conversations. Understanding enough to manage simple, routine exchanges without undue effort. Dealing with practical everyday demands: finding out and passing on straightforward factual information. Asking and answering questions about past events and activities. Using simple techniques to start; maintaining, or ending a short conversation. Initiating, maintaining and closing simple, face-to-face conversation. Asking for attention. Indicating when he/she is following. Asking very simply for repetition when he/she does not understand. Asking for clarification about key words or phrases not understood using stock phrases. Saying he/she didn t follow. BİRİNCİ DÖNEM MERKEZÎ SİSTEM ORTAK SINAV UNIT 5 ATATÜRK: THE FOUNDER OF TURKISH REPUBLIC 109

130 DECEMBER 1 st & 2 nd 8 Imparting and seeking factual information. Talking about past events and states in the past. Understanding and producing simple narratives. Expressing (in)ability in the past. Reading Understanding short, simple texts on familiar matters. Finding specific, predictable information in simple everyday material. Locating specific information in lists and isolating the information required. Locating the topic sentence and supporting details and examples. Writing Writing a series of simple phrases and sentences linked with simple connectors like and, but and because. Writing very short, basic descriptions of events and past activities. Picking out and reproducing key words and phrases or short sentences from a short text within the learner s limited competence and experience. Listening Catching the main point in short, clear and simple messages. Finding specific information in simple recorded texts. Speaking Interacting with reasonable ease in structured situations and short conversations. Understanding enough to manage simple, routine exchanges without undue effort. Dealing with practical everyday demands: finding out and passing on straightforward factual information. Asking and answering questions about past events and activities. Using simple techniques to start; maintaining, or ending a short conversation. Initiating, maintaining and closing simple, face-to-face conversation Asking for attention. Indicating when he/she is following. Asking very simply for repetition when he/she does not understand. Asking for clarification about key words or phrases not understood using stock phrases. Saying he/she didn t follow. 110

131 DECEMBER 3 rd & 4 th 8 Imparting and seeking factual information. Talking about past events and states in the past. Understanding and producing simple narratives. Expressing (in)ability in the past. Reading Understanding short, simple texts on familiar matters. Finding specific, predictable information in simple everyday material Locating specific information in lists and isolating the information required Locating the topic sentence and supporting details and examples. Writing Writing a series of simple phrases and sentences linked with simple connectors like and, but and because. Writing very short, basic descriptions of events and past activities Picking out and reproducing key words and phrases or short sentences from a short text within the learner s limited competence and experience. Listening Catching the main point in short, clear and simple messages. Finding specific information in simple recorded texts. Identifying the main point of reports of events where the visual supports the commentary. Speaking Dealing with practical everyday demands: finding out and passing on straightforward factual information. Asking and answering questions about past events and activities. Giving a simple description or presentation of people and places. Telling a story or describing something in a simple list of points Giving short basic descriptions of events and activities. UNIT 7 PERSONAL EXPERIENCES 111

132 JANUARY 1 st & 2 nd 8 Reading Understanding short, simple texts on familiar matters. Finding specific, predictable information in simple everyday material. Locating specific information in lists and isolating the information required. Locating the topic sentence and supporting details and examples. Using an idea of the overall meaning of short texts and utterances to derive the probable meaning of unknown words from the context. Writing Writing a series of simple phrases and sentences linked with simple connectors like and, but and because. Writing very short, basic descriptions of events and personal experiences. Imparting and seeking Picking out and reproducing key words and phrases or short factual information. sentences from a short text within the learner s limited Talking about personal competence and experience. experiences. Listening Catching the main point in short, clear and simple messages. Finding specific information in simple recorded texts. Using an idea of the overall meaning of short texts and utterances to derive the probable meaning of unknown words from the context. Speaking Dealing with practical everyday demands: finding out and passing on straightforward factual information. Asking and answering questions about personal experiences. Giving a simple description or presentation of people and places. Handling very short social exchanges about personal experiences. Making him/herself understood in an interview and communicating ideas and information on familiar topics. UNIT 8 COOPERATION IN THE FAMILY 112

133 JANUARY 3 rd & 4 th 8 Requesting others to do something. Instructing or directing others to do something. Requesting assistance. Refusing. Apologizing. Talking about recent activities and completed actions. Expressing gratitude. Reading Understanding short, simple texts on familiar matters. Finding specific, predictable information in simple everyday Material. Locating specific information in lists and isolating the information required. Locating the topic sentence and supporting details and examples. Using an idea of the overall meaning of short texts and utterances to derive the probable meaning of unknown words from the context. Writing Writing a series of simple phrases and sentences linked with simple connectors like and, but and because. Writing very short, basic descriptions of events and personal Experiences. Picking out and reproducing key words and phrases or short sentences from a short text within the learner s limited competence and experience. Listening Catching the main point in short, clear and simple messages. Finding specific information in simple recorded texts. Using an idea of the overall meaning of short texts and utterances to derive the probable meaning of unknown words from the context. Speaking Dealing with practical everyday demands: finding out and passing on straightforward factual information. Checking whether someone has done something or not. Handling very short social exchanges about personal experiences Using an inadequate word from his/her repertoire and using gesture to clarify what he/she wants to say. Giving thanks. Understanding enough to manage simple, routine exchanges without undue effort. Accepting or refusing a request.. DÖNEM ÜÇÜNCÜ SINAV UNIT 9 SUCCESS STORIES 113

134 MARCH 1 st & 2 nd 8 FEBRUARY 2 nd & 3 rd & 4 th 12 Imparting and seeking factual information. Describing education qualifications and skills. Talking about accomplishments. UNIT 10 READING FOR ENTERTAINMENT Understanding and producing simple narratives. Expressing accomplishments. Expressing recent activities and completed actions. Expressing personal experiences. Reading Understanding short, simple texts on familiar matters. Finding specific, predictable information in simple everyday material. Locating specific information in lists and isolating the information required. Locating the topic sentence and supporting details and examples. Using an idea of the overall meaning of short texts and utterances to derive the probable meaning of unknown words from the context. Writing Writing a series of simple phrases and sentences linked with simple connectors like and, but and because. Writing a series of simple phrases and sentences about people, their educational background and accomplishments. Picking out and reproducing key words and phrases or short sentences from a short text within the learner s limited competence and experience. Listening Catching the main point in short, clear and simple messages. Finding specific information in simple recorded texts. Using an idea of the overall meaning of short texts and utterances to derive the probable meaning of unknown words from the context. Speaking Giving a simple description or presentation of people. Using an inadequate word from his/her repertoire and using gesture to clarify what he/she wants to say. Understanding enough to manage simple, routine exchanges without undue effort. Communicating in simple and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information on familiar and routine matters. Talking about people, their educational background and accomplishments. Reading Understanding a short story. Using an idea of the overall meaning of a text and utterances to derive the probable meaning of unknown words from the context. Understanding the relation between people and events. Making a story flowchart. Writing Picking out and reproducing key words and phrases or short sentences from a short text within the learner s limited competence and experience. Summarizing gist. Listening Predicting the mood of a story by the help of the melody. Speaking Giving a simple description or presentation of people and events. Discussing events in a story or the plot in a simple way. Saying what he/she thinks about things in a story. Asking for clarification about key words or phrases not understood using stock phrases. 114

135 MARCH 8 3 rd & 4 th UNIT 11 PERSONAL GOALS Understanding simple stories and acknowledging others viewpoints. Expressing personal goals and outcomes. Inquiring about and expressing want, desire. Asking and answering questions to check on meaning (purpose) and intention. Expressing purpose, cause and result, and giving reasons. II. DÖNEM BİRİNCİ SINAV UNIT 12 PERSONALITY TYPES Reading Understanding short, simple texts on familiar matters. Finding specific, predictable information in stories Locating specific information in quotes or slogans and isolating the information required. Using an idea of the overall meaning of short texts and utterances to derive the probable meaning of unknown words from the context. Writing Picking out and reproducing key words and phrases or short sentences from a short text within the learner s limited competence and experience. Summarizing gist. Making a list of personal goals. Writing a series of simple phrases and sentences linked with simple connectors like because. Listening Catching the main point in short, clear and simple messages. Finding specific information in simple recorded texts. Using an idea of the overall meaning of short texts and utterances to derive the probable meaning of unknown words from the context. Speaking Giving a simple description or presentation of people and events. Discussing events in a story or the plot in a simple way. Saying what he/she thinks about things in a story. Asking for clarification about key words or phrases not understood using stock phrases Understanding enough to manage simple, routine exchanges without undue effort. Communicating in simple and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information. Performing and responding to basic language functions, such as information exchange and requests and express opinions and attitudes in a simple way. 115

136 APRIL 3 rd & 4 th & 5 th 12 APRIL 1 st & 2 nd 8 Identifying and expressing personal strengths and weaknesses. Describing people in terms of personal qualities Reading Understanding short, simple texts on familiar matters. Finding specific, predictable information in texts Using an idea of the overall meaning of short texts and utterances to derive the probable meaning of unknown words from the context. Filling in tests and questionnaires Writing Picking out and reproducing key words and phrases or short sentences from a short text within the learner s limited competence and experience. Summarizing gist. Writing a series of simple phrases and sentences linked with simple connectors like because. Listening Catching the main point in short, clear and simple messages. Finding specific information in simple recorded texts. Using an idea of the overall meaning of short texts and utterances to derive the probable meaning of unknown words from the context. Speaking Giving a simple description or presentation of people and events. Asking for clarification about key words or phrases not understood using stock phrases. Understanding enough to manage simple, routine exchanges without undue effort. Communicating in simple and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information. Performing and responding to basic language functions, such as information exchange and requests and express opinions and attitudes in a simple way. UNIT 13 LANGUAGE LEARNING Expressing opinions and judgments. Reading Understanding short, simple texts on familiar matters. Finding specific, predictable information in texts Using an idea of the overall meaning of short texts and utterances to derive the probable meaning of unknown words from the context. Writing Picking out and reproducing key words and phrases or short sentences from a short text within the learner s limited competence and experience. Summarizing gist. Using the most frequently occurring connectors to link simple sentences in order to describe something as a simple list of points. 116

137 MAY 1 st & 2 nd 8 Listening Catching the main point in short, clear and simple messages. Finding specific information in simple recorded texts. Using an idea of the overall meaning of short texts and utterances to derive the probable meaning of unknown words from the context. Speaking Describing something in a simple list of points. Giving a short, rehearsed presentation on a topic pertinent to his/her everyday life, briefly give reasons and explanations for opinions. Making him/herself understood in short contributions, even though pauses, false starts and reformulation are very evident. Communicating what he/she wants to say in a simple and direct exchange of limited information on familiar and routine matters, but in other situations he/she generally has to compromise the message. İKİNCİ DÖNEM MERKEZÎ SİSTEM ORTAK SINAV UNIT 14 PRECAUTIONARY MEASURES Warning others to take care or refrain from doing something. Advising others to do something. Suggesting a course of action. UNIT 15 PREFERENCES Reading Understanding short, simple texts on familiar matters. Finding specific, predictable information in texts Using an idea of the overall meaning of short texts and utterances to derive the probable meaning of unknown words from the context. Writing Picking out and reproducing key words and phrases or short sentences from a short text within the learner s limited competence and experience. Using the most frequently occurring connectors to link simple sentences in order to describe something as a simple list of points. Listening Catching the main point in short, clear and simple messages. Finding specific information in simple recorded texts. Using an idea of the overall meaning of short texts and utterances to derive the probable meaning of unknown words from the context. Speaking Describing something in a simple list of points. Giving a short, rehearsed presentation on a topic pertinent to his/her everyday life, briefly give reasons and explanations for opinions. Making him/herself understood in short contributions, even though pauses, false starts and reformulation are very evident. Making and responding to suggestions. Exchanging limited information on familiar and routine operational matters. 117

138 MAY 3 rd & 4 th 8 Inquiring about and expressing agreement and disagreement. Offering to do something. Accepting or declining an offer or invitation. Inquiring about and expressing preference. Inquiring about and expressing want, desire. Reading Understanding short, simple texts on familiar matters. Finding specific, predictable information in texts. Using an idea of the overall meaning of short texts and utterances to derive the probable meaning of unknown words from the context. Writing Using the most frequently occurring connectors to link simple sentences in order to describe something as a simple list of points. Listening Catching the main point in short, clear and simple messages. Finding specific information in simple recorded texts. Using an idea of the overall meaning of short texts and utterances to derive the probable meaning of unknown words from the context Speaking Making him/herself understood in short contributions, even though pauses, false starts and reformulation are very evident. Dealing with common aspects of everyday living such as travel, lodgings, eating and shopping. Asking for and providing everyday goods and services Discussing what to do next, making and responding to suggestions, asking for and giving directions. Discussing what to do in the evening, at the weekend, etc. II. DÖNEM ÜÇÜNCÜ SINAV UNIT 16 EMPATHY 118

139 JUNE 1 st & 2 nd 8 Inquiring about and expressing agreement and disagreement. Inquiring about and expressing approval and disapproval. Understanding simple stories and acknowledging others viewpoints. Expressing personal opinions. Expressing sympathy. Reading Understanding short, simple texts on familiar matters. Finding specific, predictable information in stories. Locating specific information in quotes or slogans and isolating the information required. Using an idea of the overall meaning of short texts and utterances. to derive the probable meaning of unknown words from the context Writing Picking out and reproducing key words and phrases or short sentences from a short text within the learner s limited competence and experience. Summarizing gist. Using the most frequently occurring connectors to link simple sentences in order to describe something as a simple list of points. Listening Catching the main point in short, clear and simple messages. Finding specific information in simple recorded texts. Using an idea of the overall meaning of short texts and utterances to derive the probable meaning of unknown words from the context Speaking Giving a simple description or presentation of people and events. Discussing events in a story or the plot in a simple way. Saying what he/she thinks about things in a story. Asking for clarification about key words or phrases not understood using stock phrases. Understanding enough to manage simple, routine exchanges without undue effort. Communicating in simple and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information. Performing and responding to basic language functions, such as information exchange and requests and expressing opinions and attitudes in a simple way. ( 119

140 ARALIK KASIM Ay Hafta D.Saati KASIM EKİM EYLÜL Ay Hafta D.Saa Ek Eğitim Öğretim Yılı 8. Sınıf Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi Dersi Konu Ve Kazanımlarının Çalışma Takvimine Göre Dağılım Çizelgesi Öğrenme Alanı: İBADET SÜRE KONULAR 2. ÜNİTE: ZEKÂT, HAC VE KURBAN İBADETİ KAZANIMLAR 3 2 Öğrencilerle Tanışma, Dersin Amacı ve İşleniş Şekli. İlk Ders Genelgesi 2 6. Hac Nedir ve Niçin 4 Yapılır? 7. Hac ve Umre ile İlgili Kavramlar Öğretmeni tanır ve dersin amacı, derste işlenecek konular ve ders işleme teknikleri hakkında bilgi sahibi olur. 7. Hac ibadetinin nasıl ve niçin yapıldığını açıklar. 8. Hac ve umre ile ilgili mekân ve kavramların anlamlarını kavrar Hac ve Umre ile İlgili Kavramlar 8. Haccın İnsan Davranışları Üzerindeki Etkisi Kurban Nedir ve Niçin Kesilir? Okuma Metni: Kurban Tığlama (Kesme ) Duası 1. İnsanın Paylaşma ve 4 2 Yardımlaşma İhtiyacı 2. İslam ın Paylaşma ve Yardımlaşmaya Verdiği Önem Paylaşma ve Yardımlaşma İbadeti Olarak Zekât Toplumsal Dayanışma İbadeti Olarak Sadaka Yardımlaşma Kurumlarımız Ünite Değerlendirmesi Öğrenme Alanı: İNANÇ SÜRE KONULAR 8. Hac ve umre ile ilgili mekân ve kavramların anlamlarını kavrar. 9. Haccın birey ve toplum üzerindeki etkilerini açıklar. 10. Hac ve umrenin Müslümanlar arası iletişim ve etkileşime nasıl katkı sağladığının farkında olur. 11. Kurban ibadetinin anlamını, sosyal dayanışma ve yardımlaşma açısından önemini açıklar. 1. Paylaşma ve yardımlaşmanın birey ve toplum için önemini yorumlar. 2. İslam ın paylaşma ve yardımlaşmaya verdiği önemi yorumlar. 3. Paylaşma ve yardımlaşma ibadeti olarak zekât ve sadakanın kimler tarafından, kimlere, nelerden, nasıl verileceğini açıklar. 4. Zekât ve sadakanın birey ve topluma katkılarını araştırır. 5. Başkalarına yardım ettiğinde yaşadığı duyguları arkadaşları ile paylaşır. 6. Ülkemizdeki sosyal yardımlaşma kurumlarını tanır. 12. Bu ünitede neler öğrendiğini hatırlar. 1. ÜNİTE: KAZA VE KADER KAZANIMLAR Allah Her Şeyi Bir Ölçüye Göre Yaratmıştır. 1. Kaza ve kader kavramlarını açıklar. 2. Allah ın her şeyi bir ölçüye göre yarattığına örnekler verir. BİRİNCİ DÖNEM MERKEZÎ SİSTEM ORTAK SINAV Kader ve Evrendeki 3. Evrendeki fiziksel, biyolojik ve toplumsal yasaları fark eder. 1 2 Yasalar Kader ve Evrendeki Yasalar 3. Evrendeki fiziksel, biyolojik ve toplumsal yasaları fark eder. 3. İnsan İradesi ve Kader 120

141 ŞUBAT OCAK Ay Haft D.Sa OCAK İnsanın Özgürlüğü ve Sorumluluğu 3.2. İnsanın Çabası: Emek ve Rızık Dünya Hayatının Sonu: Ecel ve Ömür 4. Allah a Güvenmek (Tevekkül) 4. İnsanın akıl ve irade sahibi olması ile özgür ve sorumlu bir varlık olması arasındaki ilişkiyi açıklar. 5. İnsanın çalışmasının karşılığını alacağı bilinciyle hareket eder. 6. Her canlının bir sonu olduğunun farkına varır. 7. Allah a güvenmenin (tevekkül) pasif bir bekleyiş olmadığının farkında olur. 8. Kaza ve kaderle ilgili toplumda yaygın olan yanlış anlayışların sebeplerini irdeler Ayete l-kürsi ve Anlamı 9. Ayete l-kürsi yi ezbere okur ve anlamını söyler Ayete l-kürsi ve Anlamı Ünite Değerlendirmesi 9. Ayete l-kürsi yi ezbere okur ve anlamını söyler. 10. Bu ünitede neler öğrendiğini hatırlar. 2 1 I. DÖNEM İKİNCİ SINAV NOT: Öğrenme sürecinde öğrencilerin ilgisi dikkate alınarak, Kurban ibadeti ile ilgili konunun, Kurban Bayramı nın denk geldiği haftalarda verilmesinin yararlı olacağı düşünülerek ünitelerin yerleri değiştirilmiş ve konuların işlenişi öne alınmıştır. Öğrenme Alanı: HZ. MUHAMMED (S.A.V) HAYATINDAN ÖRNEK SÜRE KONULAR KAZANIMLAR 3. ÜNİTE: HZ. MUHAMMED İN DAVRANIŞLAR Hz. Muhammed İnsanlara Değer Verirdi 2. Hz. Muhammed Güvenilir Bir İnsandı 3. Hz. Muhammed Bilgiye 4 2 Önem Verirdi 4. Hz. Muhammed Danışarak İş Yapardı Hz. Muhammed Merhametli, Hoşgörülü ve Affediciydi 6. Hz. Muhammed Çalışmayı Sever ve Zamanı İyi Değerlendirirdi Hz. Muhammed Sabırlı ve Cesaretliydi 8. Hz. Muhammed Hakkı Gözetirdi 9. Hz. Muhammed Doğayı ve Hayvanları Severdi Ünite Değerlendirmesi 1. Güzel davranışlara Hz. Muhammed in hayatından örnekler verir. 2. Hz. Muhammed in örnek davranışlarının toplumsal hayattaki önemini kavrar. 3. Hz. Muhammed in olaylar karşısındaki tutumlarından hareketle örnek davranışlarına yönelik çıkarımlarda bulunur. 4. Hz. Muhammed in hikmetli sözleriyle insanları iyiye ve güzele yönlendirdiğine örnekler verir. 5. Hz. Muhammed in doğa ve hayvan sevgisiyle ilgili davranışlarına örnekler vererek doğayı ve hayvanları koruma konusunda duyarlı olur. 6.Bu ünitede neler öğrendiğini hatırlar. 121

142 NİSAN Ay Hafta D.Saati NİSAN Ay Hafta D.Saati MART Ay Hafta D.Saati Öğrenme Alanı: HZ. KUR AN VE YORUMU 4. ÜNİTE: KUR AN DA AKIL VE BİLGİ DAVRANIŞLAR SÜRE KONULAR KAZANIMLAR Aklın Dinî Sorumluluktaki Yeri ve Önemi 2. Kur an Aklımızı Kullanmamızı İster 3. Hz. Muhammed Bilgiye 2 2 Önem Verirdi 4. Hz. Muhammed Danışarak İş Yapardı Bilgi Taassubu Önler Sevgi ve Merhamet Örneği: Hz. Yusuf Ünite Değerlendirmesi Öğrenme Alanı: AHLAK ALIŞKANLIKLAR SÜRE KONULAR 1. Dini anlamada ve sorumlulukta aklın önemini yorumlar. 2. Kur an ın aklı kullanmaya verdiği önemi örneklerle açıklar. 3. Kur an ın doğru bilgiyi teşvik ettiğine ayetlerden örnekler verir. 4. Vahiy, akıl ve duyuların Kur an a göre bilgi edinme yolları olduğunu açıklar. 5. Taassubun zararlarını ve doğru bilginin kişiyi taassuba düşmekten korumadaki önemini açıklar. 6. Hz.Yusuf un yaşadığı zorluklara rağmen ahlaklı davranmayı seçmesinin nedenlerini gerekçeleri ile açıklar. 7.Bu ünitede neler öğrendiğini hatırlar. 5. ÜNİTE: İSLAM DİNİNE GÖRE KÖTÜ KAZANIMLAR Alkollü İçki İçmek ve Uyuşturucu Kullanmak 2. Kumar Oynamak 3. Kötü Alışkanlıklar 2 2 Nasıl Başlıyor? 4. Kötü Alışkanlık Ve Davranışlardan Nasıl Korunalım? Başkalarına Zarar Vermek: Kul Hakkı Ünite Değerlendirmesi 1. İslam dininin yasakladığı kötü alışkanlıkları ayet ve hadislerden örneklerle açıklar. 2. Kumar, alkollü içki ve uyuşturucunun bireysel ve toplumsal zararlarını örneklerle açıklar. 3. Sigaranın birey ve toplum sağlığı açısından zararlarına örnekler verir. 4. Kötü alışkanlık ve davranışların nasıl başladığını açıklar. 5. Kötü alışkanlık ve davranışlardan kaçınmaya yönelik çözüm önerilerinde bulunur. Atatürk ün çocuklara verdiği önemi kavrar. 6. Başkalarına zarar vermenin kul hakkını ihlal anlamına geleceği bilinciyle kul hakkı konusunda duyarlı olur. 7. Bu ünitede neler öğrendiğini hatırlar. Öğrenme Alanı: DİN VE KÜLTÜR 6. ÜNİTE: DİNLER VE EVRENSEL ÖĞÜTLERİ SÜRE KONULAR KAZANIMLAR Din Niçin Evrensel Bir Gerçekliktir? 2. Günümüzde Yaşayan Dinleri Tanıyalım 2.1. Hinduizm ve Budizm İKİNCİ DÖNEM MERKEZÎ SİSTEM ORTAK SINAV 1. Evrenselliğin ve evrensel değerlerin anlamını yorumlar. 2. Dinin evrensel bir olgu olduğunun farkına varır. 3. Günümüzde yaşayan dinleri temel özellikleriyle tanır. 122

143 HAZİRAN MAYIS Yahudilik 2.3. Hristiyanlık 2.4. İslam 3. Dinlerin ve İslam ın Evrensel Öğütleri 3.1. Doğruluk 3.2. Temizlik 3.3. İyilik ve Yardımseverlik 3.4. Büyüklere Saygı, Küçüklere Sevgi Göstermek 3. Günümüzde yaşayan dinleri temel özellikleriyle tanır. 4. İslam ın dinler arasındaki yerini kavrar. 5. Dinlerin ve İslam ın evrensel öğütlerine örnekler vererek bunların insanlık için önemini fark eder. 5. Dinlerin ve İslam ın evrensel öğütlerine örnekler vererek bunların insanlık için önemini fark eder. 4 1 II. DÖNEM İKİNCİ SINAV Hayvanlara İyi Davranmak Çevreyi Korumak 3.7. Zararlı Alışkanlıklardan Kaçınmak 3.8. Başkalarına Zarar Vermemek 4. Başkalarının İnançlarına Hoşgörülü Olmak Ünite Değerlendirmesi 5. Dinlerin ve İslam ın evrensel öğütlerine örnekler vererek bunların insanlık için önemini fark eder. 5. Dinlerin ve İslam ın evrensel öğütlerine örnekler vererek bunların insanlık için önemini fark eder. 6. Farklı din ve inançlara hoşgörülü olur. 7. İstismarcı misyonerlik faaliyetleri hakkında duyarlı olur. 8. Bu ünitede neler öğrendiğini hatırlar. ( 123

144 GAZİ GELECEKTİR...