T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI

Transkript

1 T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI ELEŞTİREL DÜŞÜNMEYE DAYALI FEN EĞİTİMİNİN ÖĞRENME ÜRÜNLERİNE ETKİSİ DOKTORA TEZİ HAZIRLAYAN Halil İbrahim YILDIRIM ANKARA 2009

2

3 T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI ELEŞTİREL DÜŞÜNMEYE DAYALI FEN EĞİTİMİNİN ÖĞRENME ÜRÜNLERİNE ETKİSİ DOKTORA TEZİ HAZIRLAYAN Halil İbrahim YILDIRIM TEZ DANIŞMANI Prof. Dr. Necati YALÇIN ANKARA 2009

4 Halil İbrahim YILDIRIM ın ELEŞTİREL DÜŞÜNMEYE DAYALI FEN EĞİTİMİNİN ÖĞRENME ÜRÜNLERİNE ETKİSİ başlıklı tezi tarihinde, jürimiz tarafından İlköğretim Anabilim Dalı, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı nda DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiştir. Başkan : Prof. Dr. Rahmi YAĞBASAN... Üye : Prof. Dr. Necati YALÇIN... (Tez Danışmanı) Üye : Prof. Dr. Mustafa TAN... Üye : Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU... Üye : Prof. Dr. Ramazan TEZCAN...

5 ÖZET ELEŞTİREL DÜŞÜNMEYE DAYALI FEN EĞİTİMİNİN ÖĞRENME ÜRÜNLERİNE ETKİSİ YILDIRIM, Halil İbrahim Doktora, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Necati YALÇIN Mayıs , 283 Sayfa Bu araştırma, eleştirel düşünmeye dayalı fen eğitiminin fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik başarı, eleştirel düşünme becerisi, fen öğretimine yönelik özyeterlik inanç ve problem çözme beceri düzeylerine nasıl bir etkisi olduğunu belirlemek amacıyla yapılmıştır. Ayrıca araştırmada, eleştirel düşünmeye dayalı fen eğitiminin öğrenme ürünleri üzerindeki etkisi, geleneksel öğretim yöntemleri ile de karşılaştırılarak incelenmiştir. Araştırmada yarı deneysel yöntem, kontrol ve deney gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Araştırma eğitim-öğretim yılı güz döneminde Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı 3. sınıf öğrencileri üzerinde yürütülmüştür. Araştırmada 3. sınıf normal öğretim şubelerinden rasgele bir kontrol, bir de deney grubu seçilmiştir. Kontrol grubunda (N=44) geleneksel öğretim yöntemleri, deney grubunda (N=46) ise eleştirel düşünmeye dayalı fen eğitimi uygulanmıştır. Araştırmanın deneysel işlem basamağı, kontrol ve deney grubunda Fen Bilgisi Laboratuvar Uygulamaları-I dersinde araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiş ve 15 hafta sürmüştür. Araştırmada veri toplama araçları olarak Akademik Başarı Testi, Watson-Glaser Eleştirel Düşünme Gücü Ölçeği Form YM, Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Testi ve Mantıksal Düşünme Grup Testi kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler Bağımsız Gruplar İçin t-testi, ii

6 Bağımlı Gruplar İçin t-testi ve İlişkisiz Örneklemler İçin Tek Faktörlü Varyans Analizi ile çözümlenmiştir. Sonuçlar.05 anlamlılık düzeyinde değerlendirilmiştir. Araştırmanın sonucunda eleştirel düşünmeye dayalı fen eğitiminin, fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik başarı, eleştirel düşünme becerisi, fen öğretimine yönelik öz-yeterlik inanç ve problem çözme beceri düzeylerini artırmada etkili olduğu görülmüştür. Geleneksel öğretim yöntemleri ise eleştirel düşünme becerisi, öz-yeterlik inanç ve problem çözme beceri düzeylerinin gelişiminde etkili değilken, akademik başarı düzeyinin gelişiminde etkilidir. Ancak geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulanması ile akademik başarı düzeyi üzerinde meydana gelen artış, eleştirel düşünmeye dayalı fen eğitiminin meydana getirdiği artış kadar yüksek seviyede değildir. Buna ilaveten akademik başarı, eleştirel düşünme becerisi, fen öğretimine yönelik öz-yeterlik inanç ve problem çözme beceri düzeyleri üzerinde cinsiyet ve mezun olunan lise türü değişkenlerinin anlamlı bir etkisi yoktur. Ayrıca bu araştırmada akademik başarı, eleştirel düşünme, öz-yeterlik inanç ve problem çözme beceri düzeylerini artırmada, eleştirel düşünmeye dayalı fen eğitiminin geleneksel öğretim yöntemlerinden daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bunun temel nedeni eleştirel düşünme becerilerini temel alan eğitimin, öğrencileri ve düşünme becerilerinin öğretimini öğrenme sürecinin merkezine almasıyla açıklanabilir. Bu bağlamda fen eğitiminde öğretmen merkezli öğretim yöntemleri yerine, öğrenci merkezli öğretim yöntem-tekniklerinin kullanılması ve öğrenme sürecinde düşünme becerilerinin öğretimine yer verilmesinin etkilici, kalıcı bir fen eğitimi ve anlamlı öğrenmeyi sağlayacağı düşünülmektedir. Anahtar Kelimeler: Fen eğitimi, eleştirel düşünme, fen bilgisi öğretmen adayı, öğrenme ürünleri. * Bu çalışma Gazi Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Birimi tarafından desteklenmiştir (Proje Kodu: 04 / ). iii

7 ABSTRACT THE EFFECT OF SCIENCE EDUCATION BASED ON CRITICAL THINKING ON LEARNING PRODUCTS YILDIRIM, Halil İbrahim Ph. D., Science Education Department Thesis Supervisor: Prof. Dr. Necati YALÇIN May , 283 Pages This study aimed to establish the effects of science education based on critical thinking on pre-service science teachers academic achievement, critical thinking skill, self-efficacy belief regarding science teaching and levels of problem solving skill. Furthermore, the effect of critical thinking based science education on learning products was also investigated in comparison with traditional teaching methods. A quasi experimental method, experiment design with control and experiment groups was used in the study. The research was performed on the 3 rd grade students of Gazi University, Faculty of Education, Department of Pre-Service Science Education during educational year fall semester. In the research, one control and one experimental group was randomly chosen from 3 rd grade classes in normal education. Traditional teaching methods were used in the control group (N=44), and critical thinking based science education in the experiment group (N=46). The experimental operation step of the study was performed by the researcher in both the control and experiment groups in the Science Education Laboratory Practices-I course. The implementation step of the study lasted 15 weeks. Academic Achievement Test, Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal Form YM, Self- Efficacy Belief toward Science Teaching Test, and Group Assessment of Logical Thinking were used as data collection tools. Data obtained in the study were iv

8 analyzed via Independent-Samples t-test, Paired-Samples t-test and One Way ANOVA. The meaningful level of the results was accepted.05. As a result of the study, it was observed that science education based on critical thinking was effective in increasing the academic achievement, critical thinking skill, self-efficacy belief regarding science teaching, and problem solving skill of pre-service science teachers. Whilst traditional teaching methods were not effective in the development of levels of critical thinking skill, self-efficacy belief, and problem solving skill, it was effective in the development of academic success levels. However, the increase in academic success level occurring with the application of traditional teaching methods was not at as a high level as the increase brought about by the science education based on critical thinking. Additionally, gender and the type of high school graduated from did not have any significant effect on academic success, critical thinking skill, self-efficacy belief regarding science teaching, and problem solving skill levels. Furthermore, in this study, it was concluded that science education based on critical thinking was more effective than traditional teaching methods in increasing levels of academic success, critical thinking, self-efficacy belief, and problem solving skills. The fundamental reason for this can be explained as the fact that education based on critical thinking skills puts the students and the teaching of thinking skills at the heart of the learning process. In this context, it is thought that use of student centered teaching methods and techniques in science education instead of teacher centered teaching methods, and including teaching of thinking skills during the learning process will provide an effective, long-lasting science education and meaningful learning. Key Words: Science education, critical thinking, pre-service science teacher, learning products. * This research has been supported by Gazi University Unit of Scientific Research Projects (Project Cod: 04 / ). v

9 TEŞEKKÜR Bu tezin hazırlanmasında derin bilgi ve tecrübelerinden faydalandığım, araştırmanın her aşamasında fikirleri ve yapıcı eleştirileri ile çalışmalarıma yön veren, doktora süresince ilgi, destek ve yardımlarını esirgemeyen, bana her konuda rehberlik eden sonsuz saygı ve sevgi duyduğum danışmanım ve hocam Sayın Prof. Dr. Necati YALÇIN a, Araştırmada değerli görüş ve düşüncelerinden faydalandığım, araştırmaya ilişkin eksik noktaları görmemde ve bu eksik noktaların giderilmesinde yapıcı görüşleriyle büyük katkıda bulunan değerli hocalarım Sayın Prof. Dr. Mustafa TAN ve Sayın Prof. Dr. Ramazan TEZCAN a, Araştırmanın uygulama basamağının gerçekleştirilmesine katkı sağlayan ve gelecekte iyi birer Fen ve Teknoloji öğretmeni olacaklarına inandığım bu araştırmanın örneklemini oluşturan Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı üçüncü sınıf öğrencilerine, Bütün hayatım boyunca her zaman destek ve yardımlarını gördüğüm sevgili aileme ve özellikle beni bugünlere getiren, manevi desteği ile daima yanımda olan sonsuz sevgi ve saygı duyduğum annem Huriye YILDIRIM a, Ayrıca tez çalışmam süresince ilgi, destek ve yardımlarını esirgemeyerek daima yanımda olan, tezimi bitirmemde, geleceğe umutla bakmamda esin kaynağı olan yaşama sevincim eşim Ayşe YILDIRIM a ve hayatımın ilham ve neşe kaynağı canım oğlum Mehmet Kaan a sonsuz teşekkürler Halil İbrahim YILDIRIM vi

10 İÇİNDEKİLER Sayfa No JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI... i ÖZET...ii ABSTRACT... iv TEŞEKKÜR... vi İÇİNDEKİLER...vii TABLOLAR LİSTESİ...xii ŞEKİLLER LİSTESİ... xx KISALTMALAR... xxi BÖLÜM I GİRİŞ Problem Durumu Problem Cümlesi Alt Problemler Araştırmanın Amacı Araştırmanın Önemi Sayıltılar Kapsam ve Sınırlılıklar Tanımlar BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE Fen Eğitimi ve Önemi Fen Bilimi ve Fen Bilgisi Eğitim Programlarında Fen Bilgisi Dersinin Yeri ve Önemi vii

11 2.4. Geleneksel ve Çağdaş Öğretim Yöntemleri Eleştirel Düşünmeye Dayalı Fen Eğitimi (EDDFE) Düşünme Eleştirel Düşünme Eleştirel Düşünmenin Tarihçesi Eleştirel Düşünmenin Tanımı Eleştirel Düşünme Becerileri ve Eğilimleri Eleştirel Düşünme Süreci ve Aşamaları Düşünme ve Eleştirel Düşünme Arasındaki Fark Eleştirel Düşünme ile Düşünme Türleri Arasındaki İlişki Eleştirel Düşünme ve Yaratıcı Düşünme Eleştirel Düşünme ve Karar Verme Eleştirel Düşünme ve Yansıtımcı Düşünme Eleştirel Düşünme ve Problem Çözme Eleştirel Düşünme ve Bilimsel Düşünme Eleştirel Düşünmenin Eğitim Programlarındaki Yeri ve Önemi Eleştirel Düşünme Öğretimi Eleştirel Düşünme Öğretiminde Öğretmen Eleştirel Düşünme Öğretiminde Kullanılan Öğrenme - Öğretme- Stratejileri ve Etkinlikleri Eleştirel Düşünme Gelişimini ve Öğretimini Engelleyen Faktörler Eleştirel Düşünen ile Eleştirel Düşünmeyen Birey ve Özellikleri Paul, Binker, Jensen ve Kreklau ya Göre Eleştirel Düşünme Eleştirel Düşünme Eleştirel Düşünmenin Boyutları Eleştirel Düşünmenin Öğeleri ve Örnek Standartları Eleştirel Düşünmenin Zihin Özellikleri Paul, Binker, Jensen ve Kreklau ya Göre Eleştirel Düşünme Stratejileri Duyuşsal Stratejiler Bilişsel Stratejiler - Makro-Yetenekler Bilişsel Stratejiler - Mikro-Beceriler viii

12 Eleştirel ve Tarafsız Düşünebilen Fran İsimli Hayali Karakterin Eleştirel Düşünme Stratejilerine İlişkin Sergilediği Tutumlar Eleştirel Düşünme Ders Planlarını Yeniden Modelleme Eleştirel Düşünmeye Dayalı Fen Eğitimi Öğrenme Ürünleri Akademik Başarı Eleştirel Düşünme Öz-Yeterlik İnanç Problem Çözme Becerisi İlgili Yayınlar ve Araştırmalar Yurt İçinde Yapılan İlgili Yayınlar ve Araştırmalar Yurt Dışında Yapılan İlgili Yayınlar ve Araştırmalar İlgili Yayınlar ve Araştırmaların Genel Olarak Değerlendirilmesi BÖLÜM III YÖNTEM Araştırmada Kullanılan Yöntem Araştırmanın Modeli ve Deneysel Deseni Araştırmanın Değişkenleri Araştırmanın Evreni Araştırmanın Örneklemi Veri Toplama Araçları Akademik Başarı Testi Eleştirel Düşünme Beceri Düzeyini Belirleme Ölçeği Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Düzeyi Belirleme Ölçeği Problem Çözme Beceri Düzeyi Belirleme Ölçeği Araştırmada Kullanılan İstatistiki Teknikler Araştırmanın Uygulama Basamakları Deney Grubunda Araştırmanın Uygulama Basamakları Kontrol Grubunda Araştırmanın Uygulama Basamakları Araştırma Gruplarının Denkliğinin Karşılaştırılması ix

13 BÖLÜM IV BULGULAR ve YORUMLAR Araştırma Sürecine Katılan Öğrencilerin Profillerine İlişkin Bulgular Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Denkliğine İlişkin Bulgular Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Becerisi Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Fen Öğretimine Yönelik Öz- Yeterlik İnanç Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Problem Çözme Becerisi Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Becerisi Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Fen Öğretimine Yönelik Öz- Yeterlik İnanç Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Problem Çözme Becerisi Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular Karışık Ölçümler İçin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları BÖLÜM V SONUÇLAR ve ÖNERİLER Sonuçlar Araştırma Sürecine Katılan Öğrencilerin Profillerine İlişkin Sonuçlar Kontrol ve Deney Grubunun Denkliğinin Araştırılmasına İlişkin Sonuçlar Akademik Başarı Ön Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar Eleştirel Düşünme Becerisi Ön Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar x

14 Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Ön Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar Problem Çözme Becerisi Ön Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar Akademik Başarı Son Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar Eleştirel Düşünme Becerisi Son Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Son Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar Problem Çözme Becerisi Son Test Puanlarına İlişkin Sonuçlar Genel Olarak Araştırmada Ulaşılan Sonuçlar Öneriler Eleştirel Düşünme Becerilerinin Öğrenimi ve Öğretimine Yönelik Öneriler Araştırmacılara Öneriler KAYNAKLAR EKLER xi

15 TABLOLAR LİSTESİ Sayfa Tablo 2.1 Ennis e Göre Eleştirel Düşünme Becerileri ve Fisher Tarafından Eklenen Açıklayıcı Sorular Tablo 2.2 Delphi Projesi nde Konsensus Olarak Belirlenen Eleştirel Düşünme Becerileri ve Alt Becerileri Tablo 2.3 Delphi Projesi nde Konsensus Olarak Belirlenen Eleştirel Düşünme nin Duyuşsal Eğilimleri Tablo 2.4 Lipman a Göre Düşünmeyle Eleştirel Düşünme Arasındaki Farklılıklar Tablo 2.5 Düşünme Türleri, Amaçları ve Düşünme Becerileri Tablo 2.6 Richard Paul ve Arkadaşları Tarafından Ortaya Konulan Eleştirel Düşünme Stratejileri Tablo 3.1 Çalışmanın Araştırma Deseni Tablo Öğrencilerin Kontrol ve Deney Gruplarına Dağılımlarına İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları Tablo Kontrol ve Deney Grubunda Bulunan Öğrencilerin Cinsiyetlerine İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları Tablo Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları Tablo Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Önceki Dört Eğitim- Öğretim Dönemine Ait Akademik Başarı Not Ortalamalarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo Kontrol ve Deney Grubunda Bulunan Öğrencilerin Akademik Başarı Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Akademik Başarı Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları xii

16 Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Akademik Başarı Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Akademik Başarı Öntest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Akademik Başarı Öntest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Akademik Başarı Öntest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Akademik Başarı Öntest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Tablo Kontrol ve Deney Grubunda Bulunan Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Becerisi Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Eleştirel Düşünme Becerisi Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Eleştirel Düşünme Becerisi Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Eleştirel Düşünme Öntest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Eleştirel Düşünme Öntest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları xiii

17 Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Eleştirel Düşünme Öntest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Eleştirel Düşünme Öntest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Tablo Kontrol ve Deney Grubunda Bulunan Öğrencilerin Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Öntest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Öntest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Öntest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Öntest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Tablo Kontrol ve Deney Gruplarında Bulunan Öğrencilerin Problem Çözme Becerisi Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t- Testi Sonuçları xiv

18 Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Problem Çözme Becerisi Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t- Testi Sonuçları Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Problem Çözme Becerisi Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t- Testi Sonuçları Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Problem Çözme Becerisi Öntest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Problem Çözme Becerisi Öntest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Problem Çözme Becerisi Öntest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Problem Çözme Becerisi Öntest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Tablo Kontrol ve Deney Grubunda Bulunan Öğrencilerin Akademik Başarı Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı Öntest ve Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı Öntest ve Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Akademik Başarı Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Akademik Başarı Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları xv

19 Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Akademik Başarı Sontest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Akademik Başarı Sontest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Akademik Başarı Sontest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Akademik Başarı Sontest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Tablo Kontrol ve Deney Grubunda Bulunan Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Becerisi Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Becerisi Öntest - Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Becerisi Öntest - Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı gruplar İçin t-testi Sonuçları. 189 Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Eleştirel Düşünme Becerisi Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Eleştirel Düşünme Becerisi Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Eleştirel Düşünme Sontest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Eleştirel Düşünme Sontest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları xvi

20 Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Eleştirel Düşünme Sontest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Eleştirel Düşünme Sontest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Tablo Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Fen Öğretimine Yönelik Öz- Yeterlik İnanç Öntest - Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Fen Öğretimine Yönelik Öz- Yeterlik İnanç Öntest - Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Sontest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Sontest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Sontest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri xvii

21 Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Fen Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik İnanç Sontest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Tablo Kontrol ve Deney Grubunda Bulunan Öğrencilerin Problem Çözme Becerisi Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Problem Çözme Becerisi Öntest - Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-testi Sonuçları 200 Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Problem Çözme Becerisi Öntest - Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Problem Çözme Becerisi Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Problem Çözme Becerisi Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Problem Çözme Becerisi Sontest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri Tablo Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Problem Çözme Becerisi Sontest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Problem Çözme Becerisi Sontest Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri Tablo Deney Grubundaki Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Problem Çözme Becerisi Sontest Puanlarına İlişkin Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları Tablo Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri xviii

22 Tablo Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Akademik Başarı Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin Tekrarlı Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları Tablo Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri Tablo Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin Tekrarlı Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları Tablo Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Öz-Yeterlik İnanç Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri Tablo Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Öz-Yeterlik İnanç Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin Tekrarlı Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları Tablo Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Problem Çözme Becerisi Puanlarına İlişkin Merkezi Eğilim ve Yayılma Ölçüleri Tablo Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin Problem Çözme Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin Tekrarlı Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları xix

23 ŞEKİLLER LİSTESİ Sayfa Şekil 2.1 Eleştirel Düşünme Becerileri ve Gerekli Tutumlar Şekil 2.2 Richard Paul ün Eleştirel Düşünme Modeli Şekil 2.3 Eleştirel Düşünme Ders Planlarını Yeniden Modelleme xx

24 KISALTMALAR EDDFE : Eleştirel Düşünmeye Dayalı Fen Eğitimi FBLU MEB TTKB : Fen Bilgisi Laboratuvar Uygulamaları : Milli Eğitim Bakanlığı : Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı MDGT : Mantıksal Düşünme Grup Testi ABT diğ. N F : Akademik Başarı Testi : Diğerleri : Veri Sayısı : Frekans % : Yüzde X sd S t F KO KT p : Aritmetik Ortalama : Serbestlik Derecesi : Standart Sapma : t değeri (t-testi için) : F değeri (ANOVA için) : Kareler Ortalaması : Kareler Toplamı : Anlamlılık Düzeyi xxi

25 BÖLÜM I GİRİŞ Bu bölümde; araştırmaya ait problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, araştırmanın amacı ve önemi, sayıltılar, sınırlılıklar ve tanımlara yer verilmiştir Problem Durumu Ülkemizin geleceğine yön verecek yarının yetişkin bireyleri bugünün öğrencilerinin, hayatta kendi kendilerine yeterli ve başarılı olabilmeleri için, başta eleştirel ve yaratıcı düşünme olmak üzere üst düzey düşünme, bireysel motivasyon, araştırma yapma, problem çözme ve öğrendiklerini uygulayabilme yeteneklerine sahip olmaları zorunludur. Öğrenciler eğitim sürecinde öğrenimlerinin farkında olma, yani kendilerine verilen bilgiyi sorgulama, bilgiye ulaşma, bilgiyi nerede kullanabileceklerini tahmin etme ve o bilgiyi uygulayabilme konusunda yetiştirilmelidir. Bu da, eğitim sistemi aracılığıyla öğrencilere eleştirel ve yaratıcı düşünme bilincinin ve becerilerinin kazandırılmasıyla sağlanabilir. Feuerstein (1999) a göre gerçekçi, tarafsız bir dünya görüşü için gerekli olan zihinsel beceriler, eleştirel düşünmenin eğitim programlarının temel hedeflerinden biri olarak eğitim ve öğretim sisteminin merkezinde yer alması gereğini ortaya koymaktadır. Eleştirel düşünme becerilerinin eğitim programlarında temel alınması ile; öğrencilerin yetişkinler gibi bireysel özerklik kazanmaları, toplumda sosyal

26 2 sorunların çözümünde bilgili insanlar olarak yer almaları, eleştirel gözlemci olarak davranmaları, demokratik kurumların ve doğal haklarının savunucuları olmaları, çalışma alanında kolay bir biçimde ilerlemeleri ve ekonomik başarılar elde etmeleri sağlanabilir (Aktaran: Akınoğlu, 2001:29). ABD Eğitim Bakanlığı (USDE:1992) raporuna göre, küresel pazarda rekabet edebilmek için eleştirel düşünme öğretimi tüm düzeylerdeki öğretim programlarına dahil edilmelidir. Sosyal, ekonomik, eğitim ve sağlıkla ilgili zorluklarla baş edebilecek bireylerin yetiştirilebilmesi için eleştirel düşünme öğretimi gereklidir. Eleştirel düşünmenin eğitimin önemli ve istendik bir ürünü olduğu eğitimciler tarafından uzun süredir kabul edilmektedir (Branch, 2000). Branch 2000 yılında yaptığı araştırmada eleştirel düşünmeyle ilgili olarak ABD deki literatürü taramış ve eleştirel düşünmenin bireylere hem mesleki hem de özel yaşamlarında hizmet edecek bir yeterlik olduğu sonucuna ulaşmıştır. Düşünme becerileri, öğrencilerin öğrenmeleri gereken en önemli beceriler arasında yer alır. Öğrencilere düşünme becerilerinin öğretilmesi ve bu becerilerin geliştirilmesi bütün eğitim programlarının temel amaçları arasında bulunmaktadır (Naylor ve Diem, 1987:247; Chapin ve Messick, 1999:74). Ayrıca, problemlere karşı etkili yaklaşımlar kullanan bir öğretmen, öğrencileri için düşünme ve öğrenme kabiliyetlerinin geliştirilmesinin her şeyden önemli olduğuna inanır (Turner, 1999:159). Eleştirel düşünme günümüz eğitim programlarının istendik bir hedefidir. Ancak eleştirel düşünmeyi yaşamlarında etkili biçimde kullanabilen bireyler, eleştirel düşünme becerilerine ve eleştirel düşünme eğilimlerine sahip bireylerdir. Bu yüzden de, eleştirel düşünme beceri ve eğilimlerinin kazandırılması çağdaş eğitim programlarının hedefleri arasında olmalı ve düşünme becerileri öğrenme sürecinde temel konumda bulunmalıdır (Seferoğlu ve Akbıyık, 2006:199).

27 3 Eleştirel düşünebilme ve etkili kararlar alabilme eğitimli bir bireyin sahip olması gereken bilişsel becerilerdir (NCEE, 1988). Eleştirel düşünme, bilgi üretimini hareket ettiren motordur. Demokratik bir toplumda bireylerin eleştirel düşünme becerilerine sahip olmaları, eleştirel düşünme ve karar verme becerilerini karşılaştıkları karmaşık sosyal problemlerin çözümünde kullanmaları çok önemlidir. Eğitim felsefecilerinin görüşlerine göre eleştirel düşünme öğretim sürecinde kullanılabilecek seçeneklerden biri değil, eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır. Çünkü eleştirel düşünme, eğitimli olmanın gerekli bir koşuludur (Norris, 1985:40). Eğitim sistemi hakkındaki eleştirilerin çoğu, eğitimde yapılacak yeni düzenlemelerin, öğrencilerin entelektüel gelişimine odaklaşması gerektiğini ortaya koymaktadır. Eğitim sisteminin öğrencilere potansiyellerini geliştirme fırsatı vermesi ve ülke kalkınmasında etkin rol oynayabilmesi için program içeriğinin ve ders işleme yöntemlerinin, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, bilimsel düşünme, ilişkisel düşünme, akıl yürütme gibi becerileri kazandıracak şekilde yeniden düzenlenmesi gerekir (Özden, 2005:139). Okullardaki Fen Bilgisi programları düşünme becerilerini geliştirici nitelikte olmalıdır. Bu nedenle birçok araştırmacı öğrencilere doğrudan düşünmeyi öğreten programların uygulanması gerektiğini düşünmektedirler (Costa ve Lowery, 1989; Reboy, 1989). Düşünmeyi doğrudan öğretmek zekanın yapısını, fendeki düşünme becerileri olan sınıflamayı, karşılaştırmayı, sonuç çıkarmayı, genellemeyi, yorumlamayı, sınıf ortamında düşünme becerilerinin öğretimini geliştirmeyi içermektedir (Victor ve Kellough, 1997: ). Eleştirel düşünme becerilerinin fen bilgisi ile bütünleştirilmesi yaklaşımı, öğretim uygulamalarına farklı bir boyut getirmektedir. Bu da öğrencilerin var olan gizil güç ve kapasitelerinin ortaya çıkarılmasıdır. Bireylerin kendi ihtiyaçlarını karşılayabilecek şekilde bağımsız yaşayabilmeleri, yaşam boyu karşılaşacakları genel ve özel problemlere çözüm üretebilecek yetiye sahip olmaları, kendilerine olduğu kadar topluma da faydalı olabilmeleri büyük ölçüde ne kadar eleştirel düşünme becerilerine sahip olduklarına bağlıdır (Gega, 1986:26-27).

28 4 Eleştirel düşünebilme, kalıtsal olarak anne ve babadan bireye aktarılan özelliklerden biri değildir; öğrenilebilir ve geliştirilebilir. Bu nedenle eleştirel düşünme, öğrencilere ilköğretim çağından itibaren kazandırılması gereken bir beceri durumundadır. 21. yüzyılda düşünen, sorgulayan, alternatifler üreten, olaylara farklı açılardan yaklaşmasını bilen, kısaca eleştirel düşünen bireylerin-vatandaşların varlığı her ülke için olduğu gibi ülkemiz için de önemlidir. İlköğretim dönemi, çocuğun kişiliğinin gelişmesinde ve topluma uyum sağlamasında çok önemli bir dönemdir. Çünkü İlk ya da erken toplumsallaşma sırasında öğrenilenler, daha sonraki öğrenmeleri biçimlendirirler... İlk öğrenilenler, değişime en dirençli öğrenilenlerdir (Tan, 1989: 68). Bu nedenle, ilköğretim çağında öğrencilere eleştirel düşünme bilincinin verilmesi, eğitimin sonraki kademelerinde öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin gelişimini kolaylaştıracaktır. Sonuç olarak Doğanay ın da (2000: ) belirttiği gibi, çağın gerektirdiği sorunları çözebilen, demokrat, kişilik sahibi, sorunlara eleştirel bakabilen ve yaratıcı insanların eğitiminin, var olan bilgilerin hiç sorgulanmadan ezberlenmesini öngören bir yaklaşımla yapılamayacağı açıktır. Eğitimin temel amacı, eski kuşakların yaptıklarını yalnızca tekrar eden değil, yeni şeyler yapabilme gücünde olan insanları yetiştirmektir. O halde eğitim sistemine düşen temel görevlerden biri, eleştirel ve yaratıcı düşünebilen bireylerin yetiştirilmesidir. Öğrencilerin eleştirel düşünme beceri ve eğilimlerine sahip bireyler olarak yetiştirilmesi ve öğretim programlarının temel hedefleri arasında öğrencilere eleştirel düşünme beceri ve eğilimlerinin kazandırılmasının gerekliliğini belirten çok sayıda araştırmacı vardır (Paul, 1984; Naylor ve Diem, 1987; Costa ve Lowery, 1989; Kazancı, 1989; Tan, 1989; Facione, 1990; Gadzella ve diğ., 1996; Bakioğlu ve Hesapçıoğlu, 1997; Kaya, 1997; Uysal, 1998; Chapin ve Messick, 1999; Feuerstein, 1999; Gelen, 1999; Munzur, 1999; Öner, 1999; Semerci, 1999; Doğanay, 2000; Ip ve diğ., 2000; Akınoğlu, 2001; Şahinel, 2001; Tokyürek, 2001; Akbıyık, 2002; Kürüm, 2002; Korkmaz, 2004; Vural ve Kutlu, 2004; Güzel, 2005; Özden, 2005; Alkaya, 2006; Aybek, 2006; Demir, 2006; Karadeniz, 2006; Seferoğlu ve Akbıyık, 2006; Akar, 2007; Çekiç, 2007; Erüs, 2007; Gülveren, 2007; Kurnaz, 2007; Küçük, 2007;

29 5 Şengül, 2007; Çetin, 2008; Yağcı, 2008; Zayif, 2008). Ayrıca 2004 yılı öğretim programı reformu çerçevesinde yeniden yapılandırılan İlköğretim Programları nda, öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesi önemli bir hedef olarak yer almaktadır (MEB, 2007a). Yeni programlarda eleştirel düşünme becerilerinin kazandırılmasına büyük önem verildiği, buna paralel olarak da kazanım ve etkinliklerin tasarlandığı görülmektedir. Şüphesiz sadece program değişikliğinin bireylere bu becerileri kazandırması beklenemez. Öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini öğrenebilmesi, öğretmenlerin de bu konuda eğitilmiş olmasına bağlıdır (Demirel, 2008: 227). Buraya kadar verilen bilgilerin ışığında eleştirel düşünme beceri ve eğilimlerinin kazandırılması çağdaş eğitim programlarının hedefleri arasında olmalı, düşünme becerilerinin öğretimi, öğrenme sürecinin temel konumunda yer almalı ve düşünme becerilerinin öğretimine eğitimin her basamağında yer verilmelidir. Ayrıca bilgi ve teknoloji çağının yaşandığı günümüzde bilim ve teknoloji hızla ilerlemekte, bilgi baş döndürücü bir şekilde değişmekte ve bilgi bir çığ gibi büyümektedir. Bilginin bu değişim ve gelişim sürecini sağlayan bireyler, gerek formal eğitimde gerekse günlük yaşamlarında sürekli olarak bilgi akışı içinde yer almakta ve bu değişen, sürekli artan bilgiyle karşı karşıya kalmaktadırlar. Bireyler, karşılaştıkları bu bilgi yığınını olduğu gibi kabul etmek yerine, sağlıklı bir düşünme süzgecinden geçirerek bilgilerin doğruluğunu sorgulamaları gerekmektedir. Bu şekilde bireyler doğru ve yanlış bilgileri sağlıklı bir biçimde ayırt ederek, yaşamlarında doğru kararlar verebilir. Bu ise, bireylerde eleştirel düşünme beceri ve eğilimlerinin kazandırılmasıyla gerçekleştirilebilir. Unutulmamalıdır ki, eleştirel düşünme cesareti gösteremeyen ve eleştirel düşünme beceri - eğilimlerine sahip olmayan bireylerin ve bu bireylerin oluşturduğu toplumların gelişmesi ve bilgi - teknoloji çağını yakalamaları mümkün değildir. Bu nedenle geleceğimize yön verecek yeni nesillerin, eğitim sürecinde ilköğretim düzeyinden itibaren eleştirel düşünebilen ve eleştirel düşünme cesaretine sahip

30 6 bireyler olarak yetiştirilmesi zorunludur. Öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerine sahip bireyler olarak yetişmelerinde en önemli görev, şüphesiz öğretmenlere düşmektedir. Öğretmenlerin eleştirel düşünebilen bireyler yetiştirebilmesi için, öncelikle kendilerinin eleştirel düşünebilme özelliğine sahip olması ve düşünme becerilerinin öğrenimi - öğretimi konusunda çok iyi yetiştirilmeleri gerekir. Bu ise, öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerinin programlarında eleştirel düşünmenin öğrenimi - öğretimine ilişkin derslere ve eleştirel düşünme becerilerini temel alan eğitime yer verilmesi ile gerçekleşebilir. İşte bu araştırmada, eleştirel düşünmeye dayalı fen eğitiminin fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik başarı, eleştirel düşünme, öz-yeterlik inanç ve problem çözme beceri düzeylerine etkisini belirlemek, araştırmanın sonuçları ışığında öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri düzeylerini geliştirebilmek için öneriler sunmak ve eleştirel düşünme becerilerini temel alan fen eğitimi örnek ders planları geliştirmek amacıyla yapılmıştır Problem Cümlesi Geleneksel öğretim yöntemleri ve eleştirel düşünmeye dayalı fen eğitiminin, fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik başarı, eleştirel düşünme becerisi, fen öğretimine yönelik öz yeterlik inanç ve problem çözme beceri düzeylerine anlamlı seviyede bir etkisi var mıdır? 1.3. Alt Problemler 1. Fen Bilgisi Öğretmen adaylarının akademik başarı düzeylerine göre; a) Kontrol ve deney grubundaki öğretmen adaylarının, deneysel çalışma öncesi ve sonrası akademik başarı düzeyleri arasında anlamlı farklılık var mıdır?

31 7 b) Kontrol ve deney grubundaki öğretmen adaylarının, cinsiyet türü değişkenine göre deneysel işlem öncesi ve sonrası akademik başarı düzeyleri arasında anlamlı farklılık var mıdır? c) Kontrol ve deney grubundaki öğretmen adaylarının, mezun oldukları lise türü değişkenine göre deneysel uygulama öncesi ve sonrası akademik başarı düzeyleri arasında anlamlı farklılık var mıdır? göre; 2. Fen Bilgisi Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme beceri düzeylerine a) Kontrol ve deney grubundaki öğretmen adaylarının, deneysel çalışma öncesi ve sonrası eleştirel düşünme beceri düzeyleri arasında anlamlı farklılık var mıdır? b) Kontrol ve deney grubundaki öğretmen adaylarının, cinsiyet değişkenine göre deneysel işlem öncesi ve sonrası eleştirel düşünme beceri düzeyleri arasında anlamlı farklılık var mıdır? c) Kontrol ve deney grubundaki öğretmen adaylarının, mezun oldukları lise türü değişkenine göre deneysel uygulama öncesi ve sonrası eleştirel düşünme beceri düzeyleri arasında anlamlı farklılık var mıdır? 3. Fen Bilgisi Öğretmen adaylarının öz-yeterlik inanç düzeylerine göre; a) Kontrol ve deney grubundaki öğretmen adaylarının, deneysel çalışma öncesi ve sonrası öz-yeterlik inanç düzeyleri arasında anlamlı farklılık var mıdır? b) Kontrol ve deney grubundaki öğretmen adaylarının, cinsiyet değişkenine göre deneysel işlem öncesi ve sonrası öz-yeterlik inanç düzeyleri arasında anlamlı farklılık var mıdır?

32 8 c) Kontrol ve deney grubundaki öğretmen adaylarının, mezun oldukları lise türü değişkenine göre deneysel uygulama öncesi ve sonrası öz-yeterlik inanç düzeyleri arasında anlamlı farklılık var mıdır? göre; 4. Fen Bilgisi Öğretmen adaylarının problem çözme beceri düzeylerine a) Kontrol ve deney grubundaki öğretmen adaylarının, deneysel çalışma öncesi ve sonrası problem çözme beceri düzeyleri arasında anlamlı farklılık var mıdır? b) Kontrol ve deney grubundaki öğretmen adaylarının, cinsiyet türü değişkenine göre deneysel işlem öncesi ve sonrası problem çözme beceri düzeyleri arasında anlamlı farklılık var mıdır? c) Kontrol ve deney grubundaki öğretmen adaylarının, mezun oldukları lise türü değişkenine göre deneysel uygulama öncesi ve sonrası problem çözme beceri düzeyleri arasında anlamlı farklılık var mıdır? 1.4. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı; eleştirel düşünmeye dayalı fen eğitiminin ve geleneksel öğretim yöntemlerinin, fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik başarı, eleştirel düşünme becerisi, fen öğretimine yönelik öz yeterlik inanç ve problem çözme beceri düzeylerine etkisini karşılaştırarak incelemektir. Bir başka deyişle çalışmada, eleştirel düşünmeye dayalı fen öğretiminin yapıldığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin, deneysel çalışma sürecinin başında ve sonunda akademik başarı, eleştirel düşünme becerisi, fen öğretimine yönelik öz yeterlik inanç ve problem çözme beceri düzeyleri arasında anlamlı seviyede fark olup olmadığı araştırılmıştır.

33 Araştırmanın Önemi Çağdaş eğitim sistemlerinin temel amaçları arasında sürekli düşünen, düşüncelerini en uygun şekilde yaşama geçirerek, hem bireysel hem de toplumsal gelişimi sağlayacak bireylerin yetiştirilmesi yer almaktadır. Düşünen bireylerin yetiştirilebilmesi, onlara kazandırılacak eleştirel düşünme becerileri ile olanaklıdır. Bireylere eleştirel düşünme becerilerinin kazandırılmasında, en önemli görev öğretmenlere düşmektedir. Ancak öğretmenlerin eleştirel düşünebilen bireyler yetiştirebilmeleri için, öncelikle kendilerinin bu becerilere sahip olmaları gerekmektedir. Bu nedenle öğretmen adaylarına, öğretmenlik eğitimi sırasında verilen eğitimden başlanarak, hizmet içinde de eleştirel düşünme becerilerinin kazandırılması önem taşımaktadır (Kürüm, 2002: 42). 21. yüzyılın küreselleşen dünyasına ayak uydurmak isteyen toplumlarda, mevcut bilgi birikiminin, becerilerin ve kültürel değerlerin yeni kuşaklara aktarılması şeklindeki eğitimin geleneksel rolünün, bireylerin ve toplumların ihtiyaçlarını ve gelişimini sağlamada yetersiz kaldığı görülmektedir. Bu nedenle, eğitimin dünyada yaşanan gelişmelere ve değişime bağlı olarak, bireylerin ve toplumların da gelişimini sağlayıcı bir rol üstlenmesi gerekmektedir. Eğitimin üstleneceği bu yeni rolün gereği ise, yaşanan gelişmelere uyum sağlayabilecek bireyler yetiştirmektir. Bu eğitim anlayışında hazır bilgileri sorgusuz kabullenen bireyler yetiştirmek yerine, neyi, niçin ve nasıl öğrenmesi gerektiğini bilen, yani öğrenmeyi öğrenen, öğrendiği bilgileri kullanabilen ve uygulayabilen, yeni bilgi üreten bireylerin yetiştirilmesi amaçlanır. Bilgi toplumunun öngördüğü bu özellikler eleştirel düşünebilmeyi gerektirir. Bu nedenle eğitimin günümüzdeki temel işlevlerinden biri de, eleştirel düşünen bireyler yetiştirmek olmalıdır. Bilgi toplumları kendisine sunulan bilgiyi edilgen bir şekilde öğrenen ve ezberleyen bireyler yerine, öğrenme sürecine aktif olarak katılan, sağlıklı ve bağımsız bir şekilde düşünebilen, kendini ifade edebilen, düşüncelerini başkalarıyla paylaşan, araştıran, inceleyen, sorgulayan, bu sorgulardan bir sonuç çıkartan ve günümüz sorunlarını çözebilen bir nesil hedeflemektedir. Bilginin baş döndürücü bir

34 10 şekilde değiştiği ve çoğaldığı günümüzde bilgiye ulaşma, bilginin doğruluğunu sorgulama, bilgiyi seçme, bilgiyi karşılaştığı diğer bilgilerle mukayese etme ve bilgiyi işine yarayacak şekilde kullanma artık her bireyin mutlaka sahip olması gereken özelliklerdendir. Bu niteliklere sahip bireylerin yetiştirilebilmesi, onlara çeşitli düşünme becerilerinin, özellikle de eleştirel düşünme becerilerinin kazandırılmasıyla olanaklıdır. Bu nedenle bağımsız ve sağlıklı düşünebilen bireylerin yetiştirilmesi, tüm ülkelerde eğitim sistemlerinin öncelikli amaçları arasında yer almaktadır. Öğretimin, içerik ve sunum yöntemleri ile analiz, sentez, değerlendirme, ilişkilendirme, soyutlama gibi yüksek düzeyde düşünme becerilerini geliştirecek, konuların özünü verecek ve öğrenilenleri sınıf dışındaki dünya ile ilişkilendirecek şekilde düzenlenmesi, eğitim sistemini 21. yüzyıla taşıyacak yeniden yapılanmanın özünü oluşturmaktadır. Çünkü düşünen, yaratabilen ve sorun çözebilen bireyler yetiştirmek için, öğrencilerin hatırlama düzeyinden daha ileri zihinsel süreçler gerektiren kavrama, uygulama, analiz, değerlendirme, sentez vb. davranışları da kazanmış olmaları gerekir. Bu davranışlar, eleştirel düşünme becerilerini de temel alan bir öğretim ile kazanılabilir. Bu nedenle, eğitim sistemlerini çağdaş düzeyde yeniden yapılandırırken, eleştirel düşünmenin bu oluşumun her aşamasında kullanılmasına ihtiyaç vardır. Eleştirel düşünebilme, bireyin kalıtsal olarak getirdiği özelliklerden biri değildir, öğrenilebilir ve geliştirilebilir. Bu nedenle eleştirel düşünme, öğrencilere ilköğretim çağından itibaren kazandırılması gereken bir beceri durumundadır. Unutulmamalıdır ki ilköğretim dönemi, çocuğun kişiliğinin gelişmesinde ve topluma uyum sağlamasında oldukça önemli bir dönemdir. Çünkü ilk ya da erken toplumsallaşma sırasında öğrenilenler, daha sonraki öğrenmeleri biçimlendirir ve bu dönemde öğrenilenler değişime en fazla direnç gösteren öğrenilenlerdir. Bu nedenle, ilköğretim çağında öğrencilere eleştirel düşünme bilincinin verilmesi, eğitimin sonraki kademelerinde öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin gelişimini kolaylaştıracaktır.

35 11 Paul, 1984; Naylor ve Diem, 1987; Costa ve Lowery, 1989; Kazancı, 1989; Tan, 1989; Facione, 1990; Gadzella ve diğ., 1996; Bakioğlu ve Hesapçıoğlu, 1997; Kaya, 1997; Uysal, 1998; Chapin ve Messick, 1999; Feuerstein, 1999; Gelen, 1999; Munzur, 1999; Öner, 1999; Semerci, 1999; Doğanay, 2000; Ip ve diğ., 2000; Akınoğlu, 2001; Şahinel, 2001; Tokyürek, 2001; Akbıyık, 2002; Kürüm, 2002; Korkmaz, 2004; Vural ve Kutlu, 2004; Güzel, 2005; Özden, 2005; Alkaya, 2006; Aybek, 2006; Demir, 2006; Karadeniz, 2006; Seferoğlu ve Akbıyık, 2006; Akar, 2007; Çekiç, 2007; Erüs, 2007; Gülveren, 2007; Kurnaz, 2007; Küçük, 2007; Şengül, 2007; Çetin, 2008; Yağcı, 2008; Zayif, 2008 in belirttiği gibi, çağdaş eğitim anlayışının bir gereği olarak eğitim programlarının hedefleri arasında, eleştirel düşünebilen bireylerin yetiştirilmesi bulunmalı ve programlar içerisinde eleştirel düşünmenin öğretimine ilişkin uygulamalara mutlaka yer verilmelidir. Ülkemizde uygulanan Fen Bilgisi Öğretim Programları incelendiğinde, 2000 yılında uygulanmaya başlayıp ve 2005 yılında kademeli olarak kaldırılmaya başlanan İlköğretim 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıf Fen Bilgisi Öğretim programı hedefleri arasında, bireylere eleştirel düşünme özelliği kazandırılması yer almaktayken, eleştirel düşünmenin öğretimine ilişkin hiçbir uygulamaya yer verilmemiştir (MEB, 2000: ) yılı öğretim programı reformu çerçevesinde yenilenen ve eğitim-öğretim yılında kademeli olarak uygulanmaya başlayan İlköğretim Programları nda, bireylere kazandırılması hedeflenen ortak beceriler arasında eleştirel düşünmeye yer verilmiştir (MEB, 2007a). Ayrıca 2005 yılı İlköğretim 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıf Fen ve Teknoloji Öğretim Programı vizyonu çerçevesinde, bireylere eleştirel düşünme özelliği kazandırılması amaçlanmaktadır (MEB, 2006:5; MEB, 2007b:5). Buna ilaveten İlköğretim Türkçe, Matematik ve Sosyal Bilgiler Öğretim Programları nda da, eleştirel düşünebilen bireylerin yetiştirilmesi amaçlanmaktadır (MEB, 2007c:3; MEB, 2007d:11; MEB, 2007e:50). Ayrıca İlköğretim Programları nın içeriğinde eleştirel düşünmenin bağımsız bir ders olarak öğretimi yerine, konu alanları içinde etkinlikler aracılığıyla eleştirel düşünmenin öğretimine yer verilmiştir. Görüldüğü gibi, çağdaş eğitim anlayışının bir gereği olarak artık ülkemizdeki öğretim programlarının hedefleri arasında da, eleştirel düşünebilen bireylerin yetiştirilmesi yer almakta ve etkinlikler aracılığıyla eleştirel düşünmenin öğretimi amaçlanmaktadır.