Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Farklı Deney Tekniklerinin Öğrencilerin Öğrenme Yaklaşımlarına Etkileri

Transkript

1 1019 Fen ve Teknoloji Dersinde Kullanılan Farklı Deney Tekniklerinin Öğrencilerin Öğrenme Yaklaşımlarına Etkileri Arş. Gör. Dr. Bülent AYDOĞDU, Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Öğretmenliği, Prof. Dr. Ömer ERGİN, Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Öğretmenliği, Özet Bu çalışmanın amacı, fen ve teknoloji dersinde kullanılan farklı deney tekniklerinin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarına etkilerini incelemektir. Çalışmaya, açık uçlu deney tekniğinin uygulandığı 7. sınıf 30 kişilik deney 1 grubu, araştırmaya dayalı deney tekniğinin uygulandığı 31 kişilik deney 2 grubu ve fen ve teknoloji öğretim programında yer alan deneylerin uygulandığı 30 kişilik kontrol grubu öğrencileri katılmıştır. Uygulama, yaklaşık sekiz hafta boyunca Kuvvet ve Hareket ve Yaşamımızdaki Elektrik ünitelerinde gerçekleştirilmiştir. Çalışma öncesinde ve sonrasında, Feni Öğrenme Yaklaşımları Ölçeği (FÖYÖ), üç çalışma grubuna da uygulanmıştır. Ayrıca, deney 1 ve deney 2 gruplarından 5 er öğrenci ile uygulama sonrasında feni öğrenme yaklaşımları konularında görüşme yapılmıştır. Çalışma sonuçları, deney 1, deney 2 ve kontrol sınıfları arasında fen i öğrenme yaklaşımları açısından deney 1 ve deney 2 grubu lehine anlamlı farklılıkların olduğunu, deney 1 ve deney 2 grupları arasında anlamlı arklılıkların olmadığını göstermiştir. Bunlara ilaveten görüşmeye katılan deney 1 ve deney 2 grubu öğrencilerin görüşme sonuçlarıyla, uygulama sonunda elde ettikleri ölçek puanlarının genel olarak bir paralellik içinde olduğu görülmüştür. Anahtar Kelimeler: Fen Laboratuvarı, Açık Uçlu Deney Tekniği, Araştırmaya Dayalı Deney Tekniği, Öğrenme Yaklaşımları Absract The purpose of the study is to determine the effects of open-ended and inquiry-based laboratory techniques on students learning approaches in science and technology course. The study was conducted with 30 students as experimental-1 group, 31 students as experimental-2 group and 30 students as control group. The experimental-1 group received open-ended experiment technique and experimental-2 group received inquiry-based experiment technique while the control group received regular science education depending on the Science and Technology Curriculum ( Force and Motion and Electricity in Our Life Units) over a period of 8 weeks. All groups were given the science learning approach questionnaire. Besides, 5 students from experimental-1 and axperimental-2 group were interviewed before and after the instruction about learning approaches. The results showed that there are significant differences among experimental-1, emperiment-2 and control group students with respect to their science learning approach in favor of experimental-1 and experimental-2 groups. On the other hand, there were no significant differences observed between experimental-1, experimental-2 groups. In addition to this, it was seen that the interview results of the students from experimental-1 and experimental- 2 groups and the scores from the post-tests at the end of the study are parallel in general. Keywords: Science Laboratory, Open-Ended Laboratory Experiment, Inquiry-Based Laboratory Techniques, Learning Approaches

2 1020 GİRİŞ Fen Öğretiminde Laboratuvarların Yeri Bilindiği gibi, laboratuvarlar fen eğitiminde merkezi role sahiptir. Fen eğitimcileri laboratuvar etkinlikleri sayesinde daha çok öğrenmenin gerçekleştiğini belirtmişlerdir (Hofstein ve Lunetta, 1982). Çoğu araştırmacı, bilişsel, duyuşsal ve devinişsel amaçların edinimini kolaylaştırmada laboratuvar çalışmalarının ne kadar rolü olduğunu araştırırlar (Hofstein ve Mamlok-Naaman, 2007:106). Laboratuvarlar, motor becerilerin öğrenilmesini, geliştirilmesini ayrıca öğrencilerin bildiği veya öğrenecekleri önermesel bilgilerin anlamlandırılması için tecrübe ve imajların oluşmasını sağlar (Atasoy, 2004:147). Öğrenciler laboratuvarlarda deneyler yoluyla hem öğrenmekte hem de pratik becerilerini geliştirmektedirler (Yavru ve Gürdal, 1998:327). Bilindiği gibi, uygulaması olmayan sadece zihinsel etkinlikler içeren öğrenmeler genelde; bilişsel, duyuşsal ve devinişsel öğrenme alanlarından birincisine veya ikincisine yöneliktir. Hâlbuki deneysel etkinlikler her üç alanda öğrenme sağlar. Laboratuvar çalışmaları olmadan devinişsel öğrenme alanında kazanımlar sağlanamaz (Ergin ve diğerleri, 2005). Laboratuvarlarda Kullanılan Deney Teknikleri Fen eğitiminde laboratuvarlarda uygulamalı çalışmalar olmadan öğrencilerin anlamlı öğrenmeler gerçekleştirmeleri zordur. Ancak, laboratuvar öğretiminde farklı deney teknikleri de önemlidir. Bu nedenle laboratuvarlarda birçok teknik kullanılmıştır. Bazı öğrenciler küçük ve büyük gruplarlar halinde gösteri deneyleri ve kapalı uçlu deneylerle meşgul olurken bazı öğrenciler de bireysel veya gruplar halinde açık uçlu-araştırmaya dayalı etkinliklerle meşgul olmuşlardır. Kısaca laboratuvarda kullanılan teknikler, yüksek derecede yapılandırılmış ve öğretmen merkezliden açık uçlu-araştırmaya dayalı etkinliklere doğru değişim göstermiştir (Hofstein ve Mamlok-Naaman, 2007: 105). Herron 1971 (aktaran Dana, 2001) laboratuvar öğretimini açıklık düzeylerine göre dört gruba ayırarak sunmuştur (Tablo 1). Düzey Problem Yöntem ve Amaç Yanıtlar 0 Verilir Verilir Verilir 1 Verilir Verilir Açık 2 Verilir Açık Açık 3 Açık Açık Açık Kaynak (Herron 1971, aktaran: Dana, 2001). Tablo 1: Laboratuvar öğretiminin açıklık düzeyleri Çalışma yaprakları açıklık düzeylerine göre ve Herron un sınıflandırması da göz önüne alınarak bir sayı doğrusu üzerinde aşağıdaki gibi gösterilebilir. Öğretmenler belirledikleri amaçlar doğrultusunda kapalı uçlu çalışma yapraklarından araştırmaya dayalı çalışma yapraklarına kadar faklı açıklık düzeylerinde (sayı doğrultusunda faklı düzeylerde) çalışma yaprakları hazırlayabilirler (Ergin ve diğerleri, 2005:67). Şekil 1: Çalışma Yapraklarının Açıklık Düzeyleri (Ergin ve diğerleri, 2005:67) Şekil 1 de görüldüğü gibi, kapalı uçlu çalışma yaprakları 0. düzeye, tam açık uçlu çalışma yaprakları 2. düzeye ve araştırmaya dayalı çalışma yaprakları 3. düzeye girmektedir (Ergin ve diğerleri, 2005:67).

3 Öğrenme Yaklaşımı 1021 Öğrenme yaklaşımı, bir öğrencinin öğrenme işini gerçekleştirme şekli olarak tanımlanmaktadır (Byrne, Flood ve Willis, 2002). Yapılan birçok çalışma sonucunda, öğrenmeye yönelik derin ve yüzeysel olmak üzere iki ana yaklaşım belirlenmiştir (Tang, 1994). Yani öğrenme yaklaşımı yüzeyselden derine doğru bir süreklilik göstermektedir (Biggs, Kember ve Leung, 2001). Derin öğrenme yaklaşımı, karşılaşılan bilginin gerçekliğini sorgulamayı ayrıca ön bilgi ve deneyimle yeni bilgiyi bütünleştirme girişimini içermektedir (Weinstein ve Mayer, 1986). Yüzeysel yaklaşım ise, bilginin tekrarlanması ve ezberlenmesini içermektedir (Entwistle ve Ramsden, 1983). Derin öğrenme yaklaşımı yapılandırmacı yaklaşımı benimserken, yüzeysel öğrenme yaklaşımı geleneksel öğretim modelini benimser (Dart, Burnett ve Purdie, 2000). Bu çalışmada ise yapılandırıcı yaklaşımı benimseyen açık uçlu ve araştırmaya dayalı deney tekniklerinin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarına etkilerini incelemektir YÖNTEM Çalışma Grubu Bu araştırma, ilköğretim okullarında fen laboratuvarı ve gerekli malzemelerin olup olmaması kontrol edilerek, İzmir ilindeki bir ilköğretim okulunda gerçekleştirilmiştir. Araştırmada ön test son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Aynı öğretmenin girmiş olduğu 7. sınıflara ön ölçekler uygulanarak, öğrencilerin ilgili değişkenlerle denklikleri sağlandıktan sonra, iki deney ve bir kontrol grubu oluşturulmuştur. Daha sonra, deney grubundaki (deney 1 ve deney 2) öğrenciler, sınıf sayısına ve laboratuvardaki araç-gereçler göz önünde bulundurularak gruplara ayrılmıştır. Birinci deney grubuna (deney 1) kısa bir geçiş döneminden sonra açık uçlu deney tekniğine dayalı, ikinci deney grubuna (deney 2) da benzer bir geçiş döneminden sonra araştırmaya dayalı deney tekniğine dayalı olarak hazırlanan çalışma yaprakları Kuvvet ve Hareket ve Yaşamımızdaki Elektrik ünitelerinde uygulanmıştır. Kontrol grubundaki öğrencilere ise mevcut Fen ve Teknoloji Öğretim Programına göre uygulama gerçekleştirilmiştir. Deney 1, deney 2 ve kontrol grubu öğrencilerinin deneysel uygulama öncesi ve sonrasında; feni öğrenme yaklaşımlarını belirleyen likert tipi ölçek uygulanmıştır. Ayrıca uygulama sonunda öğrencilerin feni öğrenme yaklaşımlarının nasıl olduğunu belirlemek amacıyla deney 1 ve deney 2 grubundan 5 er öğrenciyle yarı yapılandırılmış görüşme yapılmıştır. Kontrol grubunda ise mevcut Fen ve Teknoloji Öğretim Programı uygulanmıştır. Fen ve Teknoloji Öğretim Programında yer alan Kuvvet ve Hareket ve Yaşamımızdaki Elektrik ünitelerinde yer alan etkinlikler genellikle kapalı uçlu etkinliklerdir. Bu nedenle kontrol grubundaki öğrenciler, genellikle kapalı uçlu deney tekniğine dayalı etkinlikleri yapmışlardır. Veri Toplama Araçları ve Geliştirilme Basamakları Veri toplama araçları olarak Feni Öğrenme Yaklaşımları Ölçeği kullanılmıştır. Nitel veri toplama aracı olarak ta Feni Öğrenme Yaklaşımlarına Yönelik Görüş Belirleme Formu kullanılmıştır. Çalışma Yaprakları Çalışmada araştırmaya dayalı ve açık uçlu deney tekniklerinin etkisi araştırıldığı için çalışma yaprakları bu deney tekniklerine göre 7. sınıf Kuvvet ve Hareket ve Yaşamımızdaki Elektrik ünitelerinin kazanımları dikkate alınarak hazırlanmıştır. Hazırlanan çalışma yaprakları, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim dalında görevli 3, Türkçe Bölümünde görevli 1 öğretim elemanına ve ayrıca ilköğretim okullarında görevli 2 fen ve teknoloji öğretmenine uzman görüşü almak üzere sunulmuştur. Önerilen düzeltme ve görüşler doğrultusunda çalışma yaprakları düzenlenmiştir. Daha sonra pilot çalışması yapılmak üzere 7. sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Pilot çalışmalar doğrultusunda, öğrencilerin görüşleri de dikkate alınarak çalışma yapraklarıyla ilgili gerekli düzeltmeler yapılmış ve normal uygulamada kullanılmaya hazır hale getirilmiştir. Çalışma yaprakları, açık uçlu ve araştırmaya dayalı deney tekniğine göre hazırlandığı için öğrencilerin izlemesi gereken basamaklar da farklı olmaktadır. Buna göre açık uçlu deney tekniğine

4 1022 göre hazırlanmış çalışma yapraklarında, bir senaryo verilmiş ve senaryo ile ilgili araştırma problemi / problemleri verilmiş, istenen deney araç ve gereçleri belirtilmiş daha sonra öğrencilerin istenen basamaklar doğrultusunda deneyi tasarlamaları istenmiştir. Araştırmaya dayalı deney tekniğine göre hazırlanmış çalışma yapraklarında ise sadece senaryo verilmiş ve öğrencilerin verilen bu senaryoya göre istenen basamakları doldurarak deneyi tasarlamaları istenmiştir. Çalışma yapraklarındaki basamaklar daha ayrıntılı verilecek olursa, açık uçlu deney tekniğine dayalı deney 1 grubunun çalışma yapraklarında, bilimsel süreç becerilerinden, hipotez kurma, değişkenleri belirleme (bağımlı, bağımsız ve kontrol değişkeni), araç-gereci kullanabilme, deney tasarlama, verileri şekil veya tablolarla sunma, sonuç çıkarma ve yorumlama gibi beceriler yer alırken; araştırmaya dayalı deney tekniğine dayalı deney 2 grubunun çalışma yapraklarında, bilimsel süreç becerilerinden, problemi belirleme, hipotez kurma, değişkenleri belirleme (bağımlı, bağımsız ve kontrol değişkeni), araç-gereci seçebilme ve kullanabilme, deney tasarlama, verileri şekil veya tablolarla sunma, sonuç çıkarma ve yorumlama gibi beceriler yer almaktadır. Kuvvet ve Hareket ünitesi kazanımlarına göre hazırlana toplam 11 farklı çalışma yaprağı, Yaşamımızdaki Elektrik ünitesi kazanımlarına göre hazırlanan toplam 8 farklı çalışma yaprağı yer almaktadır. Böylece her iki üniteden toplam 19 farklı çalışma yaprağı yer almaktadır. Öğrenci Grupları Açık uçlu öğrenci grubunda toplam 30 öğrenci bulunurken, araştırmaya dayalı öğrenci grubunda toplam 31 öğrenci bulunmaktadır. Uygulama laboratuvar ortamında gerçekleştirildiği için, hem açık uçlu hem de araştırmaya dayalı deney tekniğinin uygulandığı öğrenciler 3 4 kişiden oluşan toplam 8 gruba ayrılmıştır. Buna göre açık uçlu deney tekniğinin uygulandığı deney grubunda 8 grubun dağılımı, 6 grup 4 er kişiden oluşacak şekilde paylaştırılırken, 2 grup 3 er kişiden oluşacak şekilde düzenlenmiştir. Benzer olarak araştırmaya dayalı deney tekniğinin uygulandığı deney grubunda 8 grubun dağılımı, 7 grup 4 er kişiden oluşacak şekilde düzenlenirken, 1 grup 3 kişiden oluşacak şekilde düzenlenmiştir. Gruplar paylaştırılırken fen bilgisi öğretmenin görüşleri alınmıştır. Buna göre her grupta, mümkün olduğu kadar, düşük düzeyden yüksek düzey başarıya kadar her öğrenci tipinden öğrencinin yer almasına özen gösterilmiştir. Feni Öğrenme Yaklaşımları Ölçeği (FÖYÖ) Fen Öğrenme Yaklaşımları Ölçeği Entwistle ve Ramsden ın (1983) Öğrenme Yaklaşımları Ölçeğinden yaralanılarak, Ünal-Çoban ve Ergin (2006, 2008) tarafından geliştirilmiştir. FÖYÖ, Derinlemesine (DY) ve Yüzeysel Yaklaşım (YY) olmak üzere iki ana alt yapıdan oluşmaktadır. Araştırmacılar, gerekli ön çalışma ve analizler sonunda ölçeğin, derinlemesine ve yüzeysel yaklaşım alt ölçeklerinden sırasıyla 10 ve 12 maddeden, toplamda 22 maddeden oluşmasına karar vermişlerdir. Araştırmacılar, derinlemesine ve yüzeysel yaklaşım ölçeklerinin güvenirlik katsayıları için SPSS paket programında cronbach alfa (α) güvenirlik katsayısı hesaplamış ve sırasıyla.74 ve.63 olarak bulmuşlardır. Ayrıca araştırmacılar, ölçeğin kapsam ve görünüş geçerliğini ise alanında uzman 3 öğretim elemanı ve 2 fen bilgisi öğretmeninin görüşlerini alarak sağlamışlardır. Feni Öğrenme Yaklaşımlarına Yönelik Görüşme Formu (FÖYYGF) Feni Öğrenme Yaklaşımlarına Yönelik Görüşme Formu araştırmacı tarafından çeşitli kaynaklardan (Ünal-Çoban, 2009; Yıldız, 2008) yararlanılarak geliştirilmiştir. Öğrencilerin feni öğrenme yaklaşımlarına yönelik görüşlerini belirlemek üzere 9 soru içeren ve toplamda 2 bölümden oluşan Feni Öğrenme Yaklaşımlarına Yönelik Görüşme Formu (FÖYYGF) hazırlamıştır. FÖYYGF hazırlarken öncelikle öğrenme yaklaşımının kapsamı belirlenmiştir. Ardından bu kapsam doğrultusunda nelerin sorgulanması gerektiğine karar verilerek görüşme soruları hazırlanmıştır. Hazırlanan soruları Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim dalında görevli 3, Eğitim Bilimleri Bölümünde görevli 1 öğretim elemanına ve ayrıca ilköğretim okullarında görevli 2 fen ve teknoloji öğretmenine uzman görüşü almak üzere sunulmuştur. Önerilen düzeltme ve görüşler doğrultusunda sorular yeniden düzenlenerek 7. sınıfa devam eden toplam 10 ilköğretim öğrencisine pilot olarak uygulanmıştır. Pilot uygulamalar sırasında öğrencilerin soruyu

5 1023 anlamaları da ölçülerek görüşme formunda gerekli düzeltmeler yapılmıştır. FÖYYGF nun bölümleri ve araştırma konuları Tablo 2 de sunulmuştur. I. Bölüm Güdü (Derin/Yüzeysel) II. Bölüm Strateji (Derin/Yüzeysel) Tablo 2: FÖYYGF.nun Bölümleri ve Araştırma Konuları Tablo 2 de görüldüğü gibi öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarına yönelik görüşleri 2 başlık altında incelenmiştir. Bu başlıklar aynı zamanda öğrencilerin feni öğrenme yaklaşımlarına yönelik anlayışlarını belirleyebilmek üzere araştırma sorularını da ortaya koymaktadır. FÖYYGY kullanılarak öğrencilerle yapılan görüşme için tabakalı örnekleme seçilmiştir (Balcı, 2004:85). Öğrenci seçimi yapılırken feni öğrenme yaklaşımları ölçek puanları göz önüne alınmıştır. Veri Çözümleme Teknikleri Araştırmada kullanılacak ölçeklerin bir kısmı Fınesse, bir kısmı ise SPSS 11.0 istatistik paket programı kullanılarak çözümlenmiştir. Finesse programı araştırmacı tarafından geliştirilen ölçeklerde madde analizi yapmak amacıyla kullanılmıştır. Elde edilen veriler, aritmetik ortalama, standart sapmaların hesaplanması, t-testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve Scheffe testi kullanılarak analiz edilmiştir. BULGULAR 22 maddeden oluşan Feni Öğrenme Yaklaşımları Ölçeği (FÖYÖ), Derinlemesine Yaklaşım (DY) ve Yüzeysel Yaklaşım (YY) olmak üzere iki ana alt yapıdan oluşmaktadır. Öğrencilerin fene yönelik öğrenme yaklaşımlarının genel toplamını belirlemek için, yüzeysel yaklaşım (YY) puanları ters kodlanarak toplanıp YY -1 değerleri elde edilmiş ve bu değerler derinlemesine yaklaşım puanlarına eklenmiştir. Böylece öğrencilerin toplam fene yönelik yaklaşım puanları (FÖYÖ =DY+YY -1 ) elde edilmiştir. Tablo 3, Deney 1, Deney 2 ve kontrol grubu öğrencilerinin DY, YY ve FÖYÖ ön ölçüm puanlarına ilişkin aritmetik ortalamalar ve standart sapmalarını göstermektedir. Kullanılan Ölçek ve Alt Boyutlar Uygulama Grupları N X Alınabilecek Max. Puan SS DY YY FÖYÖ (DY+YY -1 ) Deney Deney Kontrol Toplam Deney Deney Kontrol Toplam Deney Deney Kontrol Toplam Tablo 3: Deney 1, Deney 2 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin DY, YY ve FÖYÖ Ön Ölçüm Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalamalar ve Standart Sapmalar 6.60

6 1024 Deney 1, deney 2 ve kontrol grubu öğrencilerin DY, YY ve FÖYÖ ön ölçüm puanların aritmetik ortalamaları arasındaki farkların anlamlı olup olmadığı ANOVA testi yardımıyla ve gruplar arası farkların hangi gruplar arasında olduğunun belirlenmesi ise Scheffe testiyle yapılarak sonuçlar Tablo 4 te sunulmuştur. Kullanılan Ölçek ve Alt Boyutlar Varyansın Kaynağı Kareler Top. Sd Kareler Ort. F P DY YY FÖYÖ (DY+YY -1 ) Gruplar Arası Gruplar içi Toplam Gruplar Arası Gruplar içi Toplam Gruplar Arası Gruplar içi Toplam Tablo 4:Deney 1, deney 2 ve Kontrol Grubu Öğrencilerin DY, YY ve FÖYÖ Ön Ölçüm Puanların Aritmetik Ortalamaları Arasındaki Farklılıklara İlişkin Varyans Analizi Sonuçları Tablo 4 incelendiğinde, deney 1, deney 2 ve kontrol grubu öğrencilerin DY, YY ve FÖYÖ ön ölçüm puanları arasında anlamlı farkın olmadığı görülmektedir. Tablo 5, Deney 1, Deney 2 ve kontrol grubu öğrencilerinin DY, YY ve FÖYÖ son ölçüm puanlarına ilişkin aritmetik ortalamalar ve standart sapmalarını göstermektedir. Kullanılan Ölçek ve Alt Boyutlar Gruplar N X DY Alınabilecek Maks. Puan Deney Deney Kontrol Toplam SS 3.19 Deney YY Deney Kontrol Toplam FÖYÖ (DY+YY -1 ) Deney Deney Kontrol Toplam Tablo 5: Deney 1, Deney 2 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin DY, YY ve FÖYÖ Son Ölçüm Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalamalar ve Standart Sapmalar Deney 1, deney 2 ve kontrol grubu öğrencilerin DY, YY ve FÖYÖ son ölçüm puanların aritmetik ortalamaları arasındaki bu farkların anlamlı olup olmadığı ANOVA testi yardımıyla ve gruplar 6.20

7 1025 arası farkların hangi gruplar arasında olduğunun belirlenmesi ise Scheffe testiyle yapılarak sonuçlar Tablo 6 da sunulmuştur. Alt Boyutlar Varyansın Kaynağı Kareler top. Sd Kareler Ort. F P Anlamlı fark DY YY FÖYÖ (DY+YY -1 ) Gruplar Arası Gruplar içi Toplam Gruplar Arası Gruplar içi Toplam Gruplar Arası Gruplar içi Toplam ** * ** * D1-KG *.D2-KG *KG-D2 * D1-KG *.D2-KG *p<0.05 düzeyinde anlamlı **p<0.01 düzeyinde anlamlı Tablo 6: Deney 1, deney 2 ve Kontrol Grubu Öğrencilerin DY, YY ve FÖYÖ Son Ölçüm Puanların Aritmetik Ortalamaları Arasındaki Farklılıklara İlişkin Varyans Analizi Sonuçları Tablo 6 incelendiğinde, deney 1, deney 2 ve kontrol grubu öğrencilerin DY, YY ve FÖYÖ son ölçüm puanların aritmetik ortalamaları arasında anlamlı farklılıkların (p<0.05 ve p<0.01 düzeyinde) olduğu görülmektedir. Bu anlamlı farklılığın deney 1, deney 2 ve kontrol grubu öğrencilerinin hangisinin lehine olduğu Scheffe testi yardımıyla bulunmuştur. Scheffe testi sonuçlarına göre, DY de Deney 1 ve Kontrol Grubu (D1-KG) ve Deney 2 ve Kontrol Grubu (D2-KG) öğrencileri arasında anlamlı farklılıkların olduğu ve bu anlamlı farklılıkların Deney 1 ve Deney 2 grubu öğrencileri lehine olduğu görülmektedir. Ayrıca YY de Kontrol Grubu ve Deney 2 Grubu (KG-D2) öğrencileri arasında anlamlı farklılıkların olduğu ve bu anlamlı farklılıkların Kontrol grubu öğrencileri lehine olduğu görülmektedir. Son olarak, FÖYÖ de Deney 1 ve Kontrol Grubu (D1-KG) ve Deney 2 ve Kontrol Grubu (D2-KG) öğrencileri arasında anlamlı farklılıkların olduğu ve bu anlamlı farklılıkların Deney 1 ve Deney 2 grubu öğrencileri lehine olduğu görülmektedir. SONUÇLAR, TARTIŞMALAR VE ÖNERİLER Deney 1, Deney 2 ve Kontrol gruplarının uygulama öncesi feni öğrenme yaklaşım puanları arasında anlamlı bir fark olmamasına rağmen (Tablo 4) uygulama sonrası Deney 1 ve Deney 2 grupları lehine Kontrol grubu ile aralarında anlamlı bir fark oluşmuş, Deney 1 ile Deney 2 arasında ise anlamlı bir fark çıkmamıştır (Tablo 6). Aritmetik ortalamalar incelendiğinde, araştırmaya dayalı deney tekniğinin açık uçlu deney tekniğine göre öğrencilerin feni öğrenme yaklaşımlarını biraz daha fazla etkilediği ancak bu farkın anlamlı düzeyde olmadığı görülmüştür. Ancak her iki deney tekniğinin de normal öğretimin yapıldığı gruba göre öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarını anlamlı bir fark oluşturacak düzeyde etkilediği söylenebilir. Bu sonuç, öğrencilerin bir araştırma problemini çözerken derin öğrenme yaklaşımlarını kullandıklarını ve böylece öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarının yüzeyselden derine doğru yöneldiğinin bir kanıtı olarak düşünülebilir. Bilindiği gibi, çalışma yapraklarında verilen bir araştırma problemini yüzeysel öğrenme yaklaşımıyla çözmek pek olası değildir. Bu nedenle hem açık uçlu hem de araştırmaya dayalı deney tekniklerini kullanan öğrencilerin, kontrol grubu öğrencilerine göre daha çok derin öğrenme yaklaşımları sergilediği düşünülmektedir. Feni Öğrenme Yaklaşımıyla İlgili Nitel Veriler Deney 1 ve Deney 2 grubundan 5 er öğrenciyle feni öğrenme yaklaşımlarına yönelik iki bölümde (Derin/Yüzeysel Güdü ve Derin/Yüzeysel Strateji) görüşme yapılmıştır. Görüşme

8 1026 sonuçlarından, görüşmeye katılan deney 1 ve deney 2 grubu öğrencilerinin, uygulama sonunda genelde derin güdü ve stratejiye sahip oldukları belirlenmiştir. Bu sonuç açık uçlu ve araştırmaya dayalı deney tekniklerinin, öğrencilerin derin öğrenme yaklaşımlarına sahip olmalarına yardımcı olduğunu göstermektedir. Ancak özellikle uygulama sonunda ölçeklerle belirlenen yüzeysel öğrenme yaklaşımına sahip olanların, yapılan görüşmelerde de yüzeysel görüşe sahip oldukları belirlenmiştir. Elde edilen bu sonuç, öğrencilerin uygulama sonunda olsa bile hâlâ yüzeysel öğrenme yaklaşımına sahip olabildiklerini, bu nedenle yapılan uygulamaların uzun süreli olması gerektiğini desteklemektedir. Byrne, Flood ve Willis (2002), derin öğrenme yaklaşımına sahip öğrencilerin yüksek akademik başarılara sahip olduğunu buna karşın yüzeysel öğrenme yaklaşımına sahip olan öğrencilerin ise daha düşük başarılara sahip olduklarını belirtmişlerdir. Çalışkan (2004) tarafından yapılan çalışmada, araştırmaya dayalı lise kimya dersinin öğrenme yaklaşımlarına etkisi incelenmiştir. Araştırmacı, deney grubunda araştırmaya dayalı öğretim, kontrol grubunda ise geleneksel yöntemin uygulandığını belirtmiştir. Araştırmacı çalışma sonuçlarına dayanarak, öğrenme yaklaşımları bakımından deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir farkın görülmediğini belirtmiştir. KAYNAKLAR Atasoy, B. (2004). Fen öğrenimi ve öğretimi (2. bs.). Asil Yayın Dağıtım:Ankara. Balcı, A. (2004). Sosyal bilimlerde araştırma: yöntem, teknik ve ilkeler (4. bs.). Ankara: Pegema Yayıncılık. Byrne, M., Flood, B. ve Willis, P. (2002). The relationship between learning approaches and learning outcomes: a study of irish accounting students. Accounting Education, 11(1), Biggs, J., Kember, D. ve Leung, D.Y.P. (2001). The revised two factor study process questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, Çalışkan, İ. S. (2004). The effect of inquiry-based chemistry course on students' understanding of atom concept, learning approaches, motivation, self- efficacy and pistemological beliefs. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara. Dana, L. (2001). Abstract of dissertation submitted to the faculty of the graduate college of education in partial fulfillment of the requirements. Unpublished doctoral dissertation, University of Massachusetts Lowell. Dart, B.C., Burnett, P.C. ve Purdie, N.M. (2000). Student s conceptions of learning, the classroom environment, and approaches to learning. The Journal of Educational Researh, 93 (4), Ergin, Ö., Şahin-Pekmez, E.ve Öngel-Erdal, S. (2005). Kuramdan uygulamaya deney yoluyla fen öğretimi. İzmir: Dinazor kitapevi. Hofstein, A. ve Lunetta, N. V. (1982). The role of the laboratory in science teaching: eglected aspects of research. Review of Educational Research, 52(2), Hofstein, A. ve Mamlok-Naaman, R. (2007). The laboratory in science education: the state of the art. Chemistry Education Research and Practice, 8 (2), Tang, C. (1994). Effects of models of assessment on students' preparation strategies. Ed. G. Gibbs. Improving student learning-theory and practice içinde. Oxford: Oxford Centre for Staff Development. Ünal-Çoban, G. (2009). Modellemeye dayalı fen öğretiminin öğrencilerin kavramsal anlama düzeylerine, bilimsel süreç becerilerine, bilimsel bilgi ve varlık anlayışlarına etkisi: 7. sınıf ışık ünitesi örneği. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Ünal-Çoban, G. ve Ergin, Ö. (2006) Buluş yoluyla fen öğretiminin öğrencilerin akademik başarılarına, öğrenme yaklaşımlarına ve tutumlarına etkisi, Türk Fen Eğitimi Dergisi, 3(1),

9 1027 Weinstein, C. E. ve Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. In M. Wittrock, ed. Handbook of research on teaching, pp New York: Macmillan. Yavru, Ö ve Gürdal, A. (1998). İlköğretim okullarının 4. ve 5. sınıflarında laboratuar deneylerinin öğrencilerin mekanik konusundaki başarısına ve kavramların kazanılmasına etkisi. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi. 10, Yıldız, E. (2008). 5E modelinin kullanıldığı kavramsal değişime dayalı öğretimde üst bilişin etkileri: 7. sınıf kuvvet ve hareket ünitesine yönelik bir uygulama. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Dokuz Eylül Üniversitesi: İzmir.