ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNDE OKUL TÜKENMİŞLİĞİ İLE OKULA BAĞLILIK ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

Transkript

1 ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNDE OKUL TÜKENMİŞLİĞİ İLE OKULA BAĞLILIK ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ A STUDY INTO THE RELATIONSHIP BETWEEN SCHOOL BURNOUT AND SCHOOL ENGAGEMENT IN SECONDARY SCHOOL Prof. Dr. Ercan YILMAZ Necmettin Erbakan Üniversitesi eyilmaz@konya.edu.tr Doç.Dr. Atila YILDIRIM Necmettin Erbakan Üniversitesi ayildirim@konya.edu.tr Yücel YILMAZ Necmettin Erbakan Üniversitesi YL Öğrencisi yucelyilmaz@hotmail.com.tr ÖZET: Bu araştırmada ortaokul öğrencilerinin okula bağlılıkları ile okul tükenmişlikleri; cinsiyet, sınıf, yaşadığı yer ve başarı belgesi alma değişkenlerine göre incelenmiştir. Temel olarak öğrencilerin okuldaki etkinliklere katılımı ve kendilerini okulla özdeşleştirmeleri (Finn ve Voelkl, 1993: 249) olarak tanımlanabilen okula bağlılık ile şevk, enerji, idealizm, perspektif ve amaç kaybı olup sürekli strese, umutsuzluğa, çaresizliğe kapana kısılmışlık duygularına neden olan fiziksel, duygusal ve zihinsel bir tükenme durumu (Pines and Aronson, 1988) olarak tanımlanan okul tükenmişliği arasındaki ilişki incelenirken ortaokul seviyesinde öğrenim gören 459 öğrenci ile çalışılmıştır. Araştırma verileri Okul Tükenmişlik Ölçeği ve Çocuk ve Ergenler İçin Okula Ölçeği ile toplanmıştır. Çocuk ve Ergenler İçin Okula Ölçeği; Okula, Arkadaşlara ve Öğretmene alt boyutlarından oluşmuştur. Okul Tükenmişlik Ölçeği; Duygusal Tükenmişlik, Duyarsızlaşma ve Düşük Başarı Hissi alt boyutlarından oluşmuştur. Bu ölçekler ile toplanan veriler aritmetik ortalama, standart sapma, t testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile incelenmiştir. Yapılan analizler sonucunda okula bağlanma ile okul tükenmişliği arasında negatif yönlü ve anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır. Okul tükenmişliğinin erkek öğrencilerde kız öğrencilere göre daha yüksek olduğu, okula bağlılığın ise tam tersi olduğu görülmüştür. TEOG sürecinde olan 8. sınıf öğrencilerinde okul tükenmişliğinin yüksek, okula bağlılığın düşük olduğu görülürken öğretmene bağlılığın da yine 8.sınıflarda düşük olduğu görülmüştür. İl merkezinde yaşayan öğrencilerde okula bağlılığın düşük, okul tükenmişliğinin yüksek olduğu görülürken başarı belgesi alamayan öğrencilerde de okul tükenmişliğinin yüksek öğretmene bağlılığın düşük olduğu görülmüştür. Bunlara göre öğrencilerdeki başarısızlık, değersizlik ve mutsuzluk duygusu yerine her öğrencinin değerli ve başarılı olduğu duygusu öne çıkarıldığında tükenmişlik duygusu yenileceği için okula olan bağlılık artacak bu da arkadaşlara ve öğretmene bağlılığın artmasını sağlayacaktır. Anahtar sözcükler: okula bağlılık, okul tükenmişliği, ortaokul ABSTRACT: This study investigates secondary school students levels of school engagement and school burnout regarding several variables including gender, grade, geography and academic achievement. While being investigated the relationship between school engagement, basically defined as participation in school activities and students identification with school emotionally (Finn ve Voelkl, 1993: 249) and school burnout defined as a state of physical, emotional and mental exhaustion caused by a constant sense of stress, hopelessness, helplessness and entrapment (Pines and Aronson, 1988), 459 secondary school students are analyzed. The research data are collected by School-Burnout Scale consisting of emotional exhaustion, depersonalization, sense of underachievement subscales and School Engagement Scale for Child and Adolescents including three subscales labeled as emotional engagement: to school community, peers and teachers and then are analyzed with arithmetic mean, standart variation, t-test and a one way analysis of variance (ANOVA). The results show a significant negative correlation between school engagement and school burnout. The results also suggest that school burnout levels of male students are higher than those of female students; and reversely, the school engagemet levels among male and female students are vice versa. While school burnout levels are higher and school engagement levels are lower among 8 th grade students going through the phase of TEOG exam, levels of emotional engagement to the teachers among 8 th grade students again are low as well. Students in town have low school engagement levels but high school burnout levels; moreover, students with poor academic achievement are found to have high school burnout levels and have low level of emotional engagement to the 791

2 teachers. In respect to these findings, this study suggests that instead of the feelings of failure, worthlessness and unhappiness, much emphasis on each students feeling of success and being respected can give a way to beat burnout, which leads to high levels of school engagement and accordingly teacher engagement. Keywords: school engagement, school burnout, secondary school GİRİŞ Ülkemizde öğrencilerin on iki yıllık bir süreyi zorunlu olarak eğitim kurumlarında geçirilmesi öngörülmektedir. Öğrencilerin bu sürece tam olarak uyum sağlamalarını zorlaştıran ve öğrencilerin kendilerinden beklenen hedef davranışları göstermelerine engel olan birçok etmen bulunmaktadır (Seçer ve Gençdoğan, 2012, Kutsal ve Bilge, 2012). Bunlar içerisinde son dönemde öne çıkan iki etmen okula bağlılık ve okul tükenmişliği olarak söylenebilir. Öncelikle okul tükenmişliğine bakacak olursak karşımıza çıkan tükenmişlik kavramını incelemek gerekir. Tükenmişlik kavramı ağırlıklı olarak iş yaşamı ile ilgili olarak fiziksel bitkinlik, uzun süreli yorgunluk, çaresizlik ve umutsuzluk duygularının ön plana çıktığı ve yapılan işe, hayata ve diğer insanlara karşı gösterilen olumsuz tutumları kapsayan ve bireyin mesleki yaşamının yanında kişisel ve sosyal yaşamını da tehdit eden fiziksel ve zihinsel boyutlu bir sendrom olarak tanımlanmıştır (Freudenberger, 1974; Maslach, 1981; Rada ve Johnson, 2004). Ancak iş hayatında bulunmayan öğrencilerin okula yönelik eğitim içerikli görev ve sorumlulukları süreklilik gösterdiği için bu öğrencilik de bir iş olarak kabul edilmekte ve tükenmişlik kapsamında gösterilmektedir. (Schaufeli, Martinez, Pinto, Salanova ve Bakker, 2002; Salmelo-Aro, Savolainen ve Holopainen, 2008; Kutsal ve Bilge, 2012; Seçer ve Gençdoğan, 2012; Seçer, Halmatov, Veyis ve Ateş, 2013; Seçer, 2015). Okul tükenmişliğinin belirtileri olarak; akademik taleplerden dolayı bitkin düşme, okula ve okul aktivitelerine karşı olumsuz ve umursamaz tutum geliştirme, okul ödevlerine karşı ilgisizlik gösterme, yetersizlik algısı, yeteneklerinden şüphe duyma ve bunun sonucu olarak akademik başarının düşmesi gösterilebilir. (Seçer, 2015) Schaufeli ve ark., (2002) okul tükenmişliğini beklentiler arası farklılık olarak anlatmıştır. Öğrencinin kendine yönelik beklentileri ile ailesi, arkadaşları ve öğretmenlerinin beklentileri arasındaki farklılık ve uyumsuzluğun akademik stresi getirdiğini bunun da tükenmişliğin en önemli nedeni olduğunu söylemişlerdir. Diğer bir kavram olan okula bağlılık için öncelikle tanımlamak gerekirse öğrencinin kendini okula ait hissetmesi ve onun amaçlarını benimsemesi olarak tanımlayabiliriz (Finn, 1993). Okula karşı olumlu duygu besleyerek okulda yapılan etkinliklerde aktif olarak görev alan öğrencilerin okulu bitirme ve bağımsız öğrenen bireyler olma şansı daha yüksektir( Thomson, 2005). Okula bağlılığın düşük olması durumu öğrencilerde izolasyona, yabancılaşmaya ve ayrılığa neden olurken bu durumlar madde kullanımı, çocuk hamileliği, suça karışma ve okulu terk etme, depresyon, intihar, riskli cinsel davranışlar gibi ciddi sonuçlara yol açmaktadır. (Caraway, Tucker, Reinke, Hall, 2003; Arastaman, 2009; Hawkins, Catalano, Kosterman, Abbott ve Hill, 1999; Jessor, Van Den Bos, Vanderryn ve Costa, 1995; Savi, 2011) Okula bağlılık ve okul tükenmişliği günümüz eğitim hayatında bu kadar önemli iken bu iki faktör arasında nasıl bir ilişki olduğunu incelemek bize öğrencilerin eğitim hayatına daha olumlu bakmaları konusunda bir fikir verecektir. Bu faktörlerin cinsiyete, sınıf düzeyine, yaşadıkları yere ve başarı belgesi alıp almama durumlarına göre nasıl değiştiğini inceleyerek bir fikir sahibi olabiliriz. Ayrıca bu iki faktör arasındaki ilişki incelenerek birbirlerini etkileyip etkilemediklerini görme şansımız olacaktır. Çalışma Grubu YÖNTEM Mersin ilinde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı çeşitli ortaokullarda 5,6,7 ve 8. sınıflara devam eden 465 öğrenciye anket uygulanmıştır. 6 öğrencinin yanlış işaretlemeleri nedeniyle bu anketler çalışmadan çıkartılmış ve 459 öğrencinin anketi değerlendirilmiştir. Bu öğrencilerin çeşitli açılardan frekans ve yüzdelik değerleri Tablo 1de gösterilmiştir. 792

3 Tablo 1. Örnekleme Giren Öğrencilerin Sınıf, Cinsiyet, Yaşadığı Yer ve Başarı Belgesi Alma Bazında Frekans ve Yüzdelikleri Değişkenler N X , ,3 Sınıf , ,5 Yaşadığı Yer Cinsiyet Başarı Belgesi Köy ,2 İlçe ,8 İl 41 8,9 K ,6 E ,4 Teşekkür Belgesi Alan ,9 Takdir Belgesi Alan ,5 Belge Almayan ,6 Veri Toplama Araçları TOPLAM Araştırmada öğrencilerin okul tükenmişliklerini ölçmek amacıyla Okul Tükenmişlik Ölçeği kullanılmıştır. Ölçek Salmela-Aro, Kiuru, Leskinen ve Nurmi (2009) tarafından geliştirilmiş ve Seçer, Halmatov, Veyis ve Ateş (2013) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Ölçek orijinal formunda öz bildirime dayalı 5 li likert tipi bir ölçme aracıdır. Okul Tükenmişlik Ölçeği; Duygusal Tükenmişlik, Duyarsızlaşma ve Düşük Başarı Hissi alt boyutlarından oluşmuştur. Öğrencilerin okula bağlılıklarını ölçmek için ise L.G. Hil (2005)l tarafından geliştirilen ve Savi (2011) tarafından Türkçeye uyarlanan Çocuk ve Ergenler İçin Okula Bağlılık Ölçeği kullanılmıştır. Bu ölçek de öz bildirime dayalı 5 li likert tipi bir ölçme aracıdır. Çocuk ve Ergenler İçin Okula Ölçeği; Okula, Arkadaşlara ve Öğretmene alt boyutlarından oluşmuştur. Verilerin Analizi Araştırmada kullanılan ölçeklerin uygulamaları öğretim yılının ikinci döneminde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada verilerin toplanma işlemi sınıf ortamında gerçekleştirilmiştir. Toplanan veriler bilgisayar ortamına aktarılmış ve veriler SPSS 18 programıyla analiz edilmiştir. Analizlerde t testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) teknikleri kullanılmıştır. Sonuçların yorumlanmasında anlamlılık düzeyi.05 olarak belirlenmiştir. BULGULAR Araştırma sonucunda elde edilen verileri analizi sonucunda elde edilen bulgular araştırma problemlerine bağlı olarak sırayla aşağıda açıklanmıştır. 1)Öğrencilerin tükenmişlik düzeyi ve okula bağlılık düzeyleri cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır? Öğrencilerin tükenmişlik düzeyi ve bağlılık düzeyinin cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını görmek için t testi uygulanmıştır. Okula bağlılık düzeyi için alt boyutlar olan okula bağlılık, arkadaşa bağlılık ve öğretmene bağlılık ayrı ayrı incelenmiştir. Okul tükenmişliği için de alt boyutlar olan duygusal tükenmişlik, duyarsızlaşma ve düşük kişisel başarı hissi ayrı ayrı incelenmiştir. Tablo 2. Cinsiyet Değişkenine Göre Öğrencilerin Okul Tükenmişlik ve Okula Bağlılık Düzeyi Standart Sapma ve T Testi Sonuçları Cinsiye t N x ss t p 793

4 Duygusal Tükenmişlik Duyarsızlaşma Düşük Kişisel Başarı Hissi E 232 9,99 4,12 K 227 8,47 5,21 E 232 6,65 3,26 K 227 5,21 2,83 E 232 4,56 2,31 K 227 3,63 2,04 3,459,001 5,041,000 4,553,000 Okula E ,71 3,84 K ,41 3,49-2,021,044 Arkadaşa E ,07 3,73 K ,54 3,33-1,403,161 Öğretmene E ,88 3,07 K ,99 2,69-4,116,000 Tablo 2 incelendiğinde aşağıdaki sonuçlar elde edilmiştir: Duygusal tükenmişliğinin cinsiyet boyutunda erkek öğrencilerin puanı 9,99, kız öğrencilerin puanları 8,47 olduğu görülmektedir. Erkek ve kız öğrencilerin puan ortalamaları arasındaki t değeri 3,459 olarak hesaplanmıştır. Erkek öğrencilerin duygusal tükenmişlik puan ortalamalarının kız öğrencilerden anlamlı şekilde yüksek olduğu tespit edilmiştir. (p<0,05) Duyarsızlaşmanın cinsiyet boyutunda erkek öğrencilerin puanı 6,65, kız öğrencilerin puanları 5,21 olduğu görülmektedir. Erkek ve kız öğrencilerin puan ortalamaları arasındaki t değeri 5,041 olarak hesaplanmıştır. Erkek öğrencilerin duyarsızlaşma puan ortalamalarının kız öğrencilerden anlamlı şekilde yüksek olduğu tespit edilmiştir. (p<0,05) Düşük kişisel başarı hissinin cinsiyet boyutunda erkek öğrencilerin puanı 4,56, kız öğrencilerin puanları 3,63 olduğu görülmektedir. Erkek ve kız öğrencilerin puan ortalamaları arasındaki t değeri 4,553 olarak hesaplanmıştır. Erkek öğrencilerin düşük kişisel başarı hissi puan ortalamalarının kız öğrencilerden anlamlı şekilde yüksek olduğu tespit edilmiştir. (p<0,05) Okula bağlanmanın cinsiyet boyutunda erkek öğrencilerin puanı 15,71, kız öğrencilerin puanları 16,41 olduğu görülmektedir. Erkek ve kız öğrencilerin puan ortalamaları arasındaki t değeri -2,021 olarak hesaplanmıştır. Kız öğrencilerin okula bağlılık puan ortalamalarının erkek öğrencilerden anlamlı şekilde yüksek olduğu görülmüştür. (p<0,05) Arkadaşlara bağlanmanın cinsiyet boyutunda erkek öğrencilerin puanı 21,07, kız öğrencilerin puanları 21,54 olduğu görülmektedir. Erkek ve kız öğrencilerin puan ortalamaları arasındaki t değeri -1,403 olarak hesaplanmıştır. Erkek ve kız öğrencilerin arkadaşlara bağlanmaları arasında anlamlı bir ilişki görülmemiştir. (p>0,05) Öğretmene bağlanmanın cinsiyet boyutunda erkek öğrencilerin puanı 16,88, kız öğrencilerin puanları 17,99 olduğu görülmektedir. Erkek ve kız öğrencilerin puan ortalamaları arasındaki t değeri -4,116 olarak 794

5 hesaplanmıştır. Kız öğrencilerin öğretmene bağlanma puan ortalamalarının erkek öğrencilerden anlamlı şekilde yüksek olduğu tespit edilmiştir. (p<0,05) 2)Öğrencilerin tükenmişlik düzeyi ve okula bağlılık düzeyleri sınıf düzeyine göre farklılaşmakta mıdır? Öğrencilerin tükenmişlik düzeyi ve bağlılık düzeyinin sınıf düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığını görmek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) uygulanmıştır. Okula bağlılık düzeyi için alt boyutlar olan okula bağlılık, arkadaşa bağlılık ve öğretmene bağlılık ayrı ayrı incelenmiştir. Okul tükenmişliği için de alt boyutlar olan duygusal tükenmişlik, duyarsızlaşma ve düşük kişisel başarı hissi ayrı ayrı incelenmiştir. Ayrıca hangi gruplar arası ilişki olduğu incelenmiştir. Tablo 3. Sınıf Düzeyine Göre Öğrencilerin Okul Tükenmişlik ve Okula Bağlılık Düzeyi Standart Sapma ve ANOVA Sonuçları Sınıf N x ss F p Gruplar Arası Fark 1-5.Sınıf 115 8,18 4,26 Duygusal Tükenmişlik 2-6.Sınıf 130 9,16 6, Sınıf 65 8,27 3,30 6,86, Sınıf ,55 3, Sınıf 115 5,38 3,02 Duyarsızlaşma 2-6.Sınıf 130 5,62 3, ,43, Sınıf 65 4,84 2, Sınıf 149 7,14 3, Sınıf 115 3,58 2, Düşük Kişisel Başarı Hissi 2-6.Sınıf 130 3,96 2, Sınıf 65 3,43 1,77 12,17, Sınıf 149 4,94 2, Sınıf ,05 3, Okula 2-6.Sınıf ,99 3, Sınıf 65 17,58 2,52 14,09, Sınıf ,72 3, Arkadaşlara 1-5.Sınıf ,62 3,69 4,82,

6 2-6.Sınıf ,87 3, Sınıf 65 22,64 2, Sınıf ,88 3,57 Öğretmene 1-5.Sınıf ,78 2, Sınıf ,44 2, Sınıf 65 18,58 1, Sınıf ,68 3,31 7,43, Tablo 3 incelendiğinde aşağıdaki sonuçlar elde edilmiştir: Sınıf düzeyine göre duygusal tükenmişlik puan ortalamaları 5. sınıflarda 8,18, 6. sınıflarda 9,16, 7. sınıflarda 8,27 ve 8. sınıflarda 10,55 olarak gözlemlenmiştir. Puan ortalamalarına ilişkin F değeri 6,86 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen F değerine göre sınıf düzeyleri ile duygusal tükenmişlik puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark görülmüştür. (p<0,05) Yapılan ikili karşılaştırmalar sonucunda duygusal tükenmişliğinin 8 sınıflarda 5 ve 7.sınıflara göre anlamlı şekilde yüksek olduğu görülmüştür. Sınıf düzeyine göre duyarsızlaşma puan ortalamaları 5. sınıflarda 5,38, 6. sınıflarda 5,62, 7. sınıflarda 4,84 ve 8. sınıflarda 7,14 olarak gözlemlenmiştir. Puan ortalamalarına ilişkin F değeri 12,86 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen F değerine göre sınıf düzeyleri ile duyarsızlaşma puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark görülmüştür. (p<0,05) Yapılan ikili karşılaştırmalar sonucunda duyarsızlaşmanın 8 sınıflarda 5,6 ve 7.sınıflara göre anlamlı şekilde yüksek olduğu görülmüştür. Sınıf düzeyine göre düşük kişisel başarı hissi puan ortalamaları 5. sınıflarda 3,58, 6. sınıflarda 3,96, 7. sınıflarda 3,43 ve 8. sınıflarda 4,94 olarak gözlemlenmiştir. Puan ortalamalarına ilişkin F değeri 12,17 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen F değerine göre sınıf düzeyleri ile düşük kişisel başarı hissi puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark görülmüştür. (p<0,05) Yapılan ikili karşılaştırmalar sonucunda düşük kişisel başarı hissinin 8 sınıflarda 5,6 ve 7.sınıflara göre anlamlı şekilde yüksek olduğu görülmüştür. Sınıf düzeyine göre okula bağlılık puan ortalamaları 5. sınıflarda 17,05, 6. sınıflarda 15,99, 7. sınıflarda 17,58 ve 8. sınıflarda 14,72 olarak gözlemlenmiştir. Puan ortalamalarına ilişkin F değeri 14,09 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen F değerine göre sınıf düzeyleri ile okula bağlılık puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark görülmüştür. (p<0,05) Yapılan ikili karşılaştırmalar sonucunda okula bağlılığın 8 sınıflarda 5,6 ve 7.sınıflara göre ve 6.sınıflarda 7.sınıflara göre anlamlı şekilde düşük olduğu görülmüştür. Sınıf düzeyine göre arkadaşlara bağlılık puan ortalamaları 5. sınıflarda 21,62, 6. sınıflarda 20,87, 7. sınıflarda 22,64 ve 8. sınıflarda 20,88 olarak gözlemlenmiştir. Puan ortalamalarına ilişkin F değeri 4,82 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen F değerine göre sınıf düzeyleri ile arkadaşlara bağlılık puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark görülmüştür. (p<0,05) Yapılan ikili karşılaştırmalar sonucunda arkadaşlara bağlılığın 7. sınıflarda 6 ve 8..sınıflara göre anlamlı şekilde yüksek olduğu görülmüştür. Sınıf düzeyine göre öğretmenlere bağlılık puan ortalamaları 5. sınıflarda 17,78, 6. sınıflarda 17,44, 7. sınıflarda 18,58 ve 8. sınıflarda 16,68 olarak gözlemlenmiştir. Puan ortalamalarına ilişkin F değeri 7,43 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen F değerine göre sınıf düzeyleri ile öğretmenlere bağlılık puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark görülmüştür. (p<0,05) Yapılan ikili karşılaştırmalar sonucunda öğretmenlere bağlılığın 8. sınıflarda 5 ve 7.sınıflara göre anlamlı şekilde düşük, 6.sınıflarda 7.sınıflara göre anlamlı şekilde düşük olduğu görülmüştür. 3)Öğrencilerin tükenmişlik düzeyi ve okula bağlılık düzeyleri öğrencilerin yerleşim yerlerine göre farklılaşmakta mıdır? Öğrencilerin tükenmişlik düzeyi ve bağlılık düzeyinin öğrencilerin yerleşim yerlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını görmek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) uygulanmıştır. Okula bağlılık düzeyi için alt 796

7 boyutlar olan okula bağlılık, arkadaşa bağlılık ve öğretmene bağlılık ayrı ayrı incelenmiştir. Okul tükenmişliği için de alt boyutlar olan duygusal tükenmişlik, duyarsızlaşma ve düşük kişisel başarı hissi ayrı ayrı incelenmiştir. Ayrıca hangi gruplar arası ilişki olduğu incelenmiştir. Tablo 4. Öğrencilerin Yerleşim Yerlerine Göre Öğrencilerin Okul Tükenmişlik ve Okula Bağlılık Düzeyi Standart Sapma ve ANOVA Sonuçları Gruplar Arası Yaşadığı Yer N x ss F p Fark 1-Köy 226 9,02 3,96 Duygusal Tükenmişlik 2-İlçe 192 9,17 5,63 2,48,084 3-İl 41 10,80 3,90 Duyarsızlaşma 1-Köy 226 5,88 3,01 2-İlçe 192 5,61 3,15 3-İl 41 7,80 3,11 8,58,000 Düşük Kişisel Başarı Hissi 1-Köy 226 4,07 2,21 2-İlçe 192 3,93 2,22 3-İl 41 5,12 2,13 4,91,008 1-Köy ,77 3, Okula 2-İlçe ,07 3,26 23,68,000 3-İl 41 13,04 3,72 Arkadaşlara 1-Köy ,01 3,94 2-İlçe ,87 2,98 3-İl 41 20,34 3,29 4,82, Öğretmene 1-Köy ,41 3,03 2-İlçe ,79 2,44 3-İl 41 16,00 3,96 6,46,002 Tablo 4 incelendiğinde aşağıdaki sonuçlar elde edilmiştir: Yerleşim yerine göre duygusal tükenmişlik puan ortalamaları köyde yaşayanlarda 9,02, ilçede yaşayanlarda 9,17 ve ilde yaşayanlarda 10,80 olarak gözlemlenmiştir. Puan ortalamalarına ilişkin F değeri 5,2,48 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen F değerine göre yerleşim yerleri ile okul tükenmişlik puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark görülmemiştir. (p>0,05) 797

8 Yerleşim yerine göre duyarsızlaşma puan ortalamaları köyde yaşayanlarda 5,88, ilçede yaşayanlarda 5,61 ve ilde yaşayanlarda 7,80 olarak gözlemlenmiştir. Puan ortalamalarına ilişkin F değeri 8,58 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen F değerine göre yerleşim yerleri ile duyarsızlaşma puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark görülmüştür. (p<0,05) Yapılan ikili karşılaştırmalar sonucunda okul tükenmişliğinin il merkezinde yaşayanlarda köy ve ilçe merkezinde yaşayanlara göre anlamlı şekilde yüksek olduğu görülmüştür. Yerleşim yerine göre düşük kişisel başarı hissi puan ortalamaları köyde yaşayanlarda 4,07, ilçede yaşayanlarda 3,93 ve ilde yaşayanlarda 5,12 olarak gözlemlenmiştir. Puan ortalamalarına ilişkin F değeri 4,91 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen F değerine göre yerleşim yerleri ile düşük kişisel başarı hissi puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark görülmüştür. (p<0,05) Yapılan ikili karşılaştırmalar sonucunda düşük kişisel başarı hissinin il merkezinde yaşayanlarda köy ve ilçe merkezinde yaşayanlara göre anlamlı şekilde yüksek olduğu görülmüştür. Yerleşim yerine göre okula bağlılık puan ortalamaları köyde yaşayanlarda 15,77, ilçede yaşayanlarda 17,07 ve il merkezinde yaşayanlarda 13,04 olarak gözlemlenmiştir. Puan ortalamalarına ilişkin F değeri 23,68 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen F değerine göre yerleşim yerleri ile okula bağlılık puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark görülmüştür. (p<0,05) Yapılan ikili karşılaştırmalar sonucunda okula bağlılığın köyde yaşayanlarda ilçe merkezinde yaşayanlara göre anlamlı şekilde düşük, il merkezinde yaşayanların köyde ve ilçede yaşayanlara göre anlamlı şekilde düşük olduğu görülmüştür. Yerleşim yerine göre arkadaşlara bağlılık puan ortalamaları köyde yaşayanlarda 21,01, ilçede yaşayanlarda 21,87 ve il merkezinde yaşayanlarda 20,34 olarak gözlemlenmiştir. Puan ortalamalarına ilişkin F değeri 4,82 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen F değerine göre yerleşim yerleri ile arkadaşlara bağlılık puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark görülmüştür. (p<0,05) Yapılan ikili karşılaştırmalar sonucunda arkadaşa bağlılık ilçede yaşayanlarda köyde ve il merkezinde yaşayanlara göre anlamlı şekilde yüksek olduğu görülmüştür. Yerleşim yerine göre öğretmenlere bağlılık puan ortalamaları köyde yaşayanlarda 17,41, ilçede yaşayanlarda 17,79 ve il merkezinde yaşayanlarda 16,00 olarak gözlemlenmiştir. Puan ortalamalarına ilişkin F değeri 6,46 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen F değerine göre yerleşim yerleri ile öğretmenlere bağlılık puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark görülmüştür. (p<0,05) Yapılan ikili karşılaştırmalar sonucunda köy ve ilçe merkezinde yaşayanlarda ilde yaşayanlara göre öğretmene bağlılığın anlamlı şekilde yüksek olduğu görülmüştür. 4)Öğrencilerin tükenmişlik düzeyi ve okula bağlılık düzeyleri başarı belgesi almalarına göre farklılaşmakta mıdır? Öğrencilerin tükenmişlik düzeyi ve bağlılık düzeyinin öğrencilerin başarı belgesi almalarına göre farklılaşıp farklılaşmadığını görmek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) uygulanmıştır. Başarı belgesi alma durumu olarak Eğitim Öğretim yılı birinci dönem sonunda takdir belgesi ya da teşekkür belgesi alıp almadıkları sorulmuştur. Okula bağlılık düzeyi için alt boyutlar olan okula bağlılık, arkadaşa bağlılık ve öğretmene bağlılık ayrı ayrı incelenmiştir. Okul tükenmişliği için de alt boyutlar olan duygusal tükenmişlik, duyarsızlaşma ve düşük kişisel başarı hissi ayrı ayrı incelenmiştir. Ayrıca hangi gruplar arası ilişki olduğu incelenmiştir. Tablo 5. Öğrencilerin Başarı Belgesi Almalarına Göre Öğrencilerin Okul Tükenmişlik ve Okula Bağlılık Düzeyi Standart Sapma ve ANOVA Sonuçları Son Dönem Belge Alma Durumu N x ss F p Gruplar Arası Fark Duygusal Tükenmişlik 1-Yok ,02 4,07 4,09,017 2-Teşekkür 141 9,26 6,08 3-Takdir 162 8,50 3,88 798

9 Duyarsızlaşma 1-Yok 153 6,86 3,27 11,85, Teşekkür 141 5,80 2,84 3-Takdir 162 5,19 3,07 Düşük Kişisel Başarı Hissi 1-Yok 153 4,82 2,31 13,74, Teşekkür 141 3,95 2,05 3-Takdir 162 3,56 2,14 Okula 1-Yok ,56 3,58 2,536,080-2-Teşekkür ,12 3,82 3-Takdir ,49 3,66 Arkadaşlara 1-Yok ,28 4,11 11,539, Teşekkür ,45 3,56 3-Takdir ,15 2,62 Öğretmene 1-Yok ,91 2,79 4,203,016 2-Teşekkür ,50 2,94 3-Takdir ,86 3,02 Tablo 5 incelendiğinde aşağıdaki sonuçlar elde edilmiştir: Son dönem belge alma durumuna göre duygusal tükenmişlik puan ortalamaları belge almayanlarda 10,02, teşekkür belgesi alanlarda 9,26 ve takdir belgesi alanlarda 8,50 olarak gözlemlenmiştir. Puan ortalamalarına ilişkin F değeri 4,09 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen F değerine göre son dönem belge alma durumu ile duygusal tükenmişlik puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark görülmüştür. (p<0,05) Yapılan ikili karşılaştırmalar sonucunda duygusal tükenmişliğinin belge almayanlarda takdir belgesi alanlara göre anlamlı şekilde yüksek olduğu görülmüştür. Son dönem belge alma durumuna göre duyarsızlaşma puan ortalamaları belge almayanlarda 6,86, teşekkür belgesi alanlarda 5,80 ve takdir belgesi alanlarda 5,19 olarak gözlemlenmiştir. Puan ortalamalarına ilişkin F değeri 11,85 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen F değerine göre son dönem belge alma durumu ile duyarsızlaşma puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark görülmüştür. (p<0,05) Yapılan ikili karşılaştırmalar sonucunda duyarsızlaşmanın belge almayanlarda teşekkür ve takdir belgesi alanlara göre anlamlı şekilde yüksek olduğu görülmüştür. Son dönem belge alma durumuna göre düşük kişisel başarı hissi puan ortalamaları belge almayanlarda 4,82, teşekkür belgesi alanlarda 3,95 ve takdir belgesi alanlarda 3,56 olarak gözlemlenmiştir. Puan ortalamalarına ilişkin F değeri 13,74 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen F değerine göre son dönem belge alma durumu ile düşük kişisel başarı hissi puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark görülmüştür. (p<0,05) Yapılan ikili karşılaştırmalar sonucunda düşük kişisel başarı hissinin belge almayanlarda teşekkür ve takdir belgesi alanlara göre anlamlı şekilde yüksek olduğu görülmüştür. Son dönem belge alma durumuna göre okula bağlılık puan ortalamaları belge almayanlarda 15,56, teşekkür belgesi alanlarda 16,12 ve takdir belgesi alanlarda 16,49 olarak gözlemlenmiştir. Puan ortalamalarına ilişkin F 799

10 değeri 2,536 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen F değerine göre son dönem belge alma durumu ile okula bağlılık puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark görülmemiştir. (p>0,05) Son dönem belge alma durumuna göre arkadaşlara bağlılık puan ortalamaları belge almayanlarda 20,28, teşekkür belgesi alanlarda 21,45 ve takdir belgesi alanlarda 22,15 olarak gözlemlenmiştir. Puan ortalamalarına ilişkin F değeri 11,539 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen F değerine göre son dönem belge alma durumu ile arkadaşlara bağlılık puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark görülmüştür. (p<0,05) Yapılan ikili karşılaştırmalar sonucunda arkadaşlara bağlılığın belge almayanlarda teşekkür ve takdir belgesi alanlara göre anlamlı şekilde düşük olduğu görülmüştür. Son dönem belge alma durumuna göre öğretmenlere bağlılık puan ortalamaları belge almayanlarda 16,91, teşekkür belgesi alanlarda 17,50 ve takdir belgesi alanlarda 17,86 olarak gözlemlenmiştir. Puan ortalamalarına ilişkin F değeri 4,203 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen F değerine göre son dönem belge alma durumu ile öğretmenlere bağlılık puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark görülmüştür. (p<0,05) Yapılan ikili karşılaştırmalar sonucunda öğretmene bağlılığın belge almayanlarda takdir belgesi alanlara göre anlamlı şekilde düşük olduğu görülmüştür. 5)Ortaokul öğrencilerinin okula bağlılıkları ile okul tükenmişlikleri arasında bir ilişki var mıdır ve bu ilişki varsa hangi yönlüdür? Ortaokul öğrencilerinin okul tükenmişliğinin alt boyutları olan duygusal tükenmişlik, duyarsızlaşma ve düşük kişisel başarı hissi ile okula bağlılığın alt boyutları olan okula bağlılık, arkadaşa bağlılık ve öğretmene bağlılık arasında nasıl bir ilişki olduğunun tespiti için korelasyon hesaplaması yapılmıştır ve Tablo 6daki sonuçlar elde edilmiştir. Bu sonuçların yorumlanması da Tablo 6 nın altında yapılmıştır. Tablo 6. Ortaokul Öğrencilerinin Okula Bağlılıkları ile Okul Tükenmişlikleri Arası İlişki Korelasyon Sonuçları Correlations okulabaglilik arkadasabagla nma ogretmenebagl anma duygusaltuken mislik okulabagl ilik arkadasab aglanma ogretmene baglanma duygusalt ukenmislik duyarsizla sma dusukkisis elbasari Pearson 1,501 **,573 ** -,321 ** -,439 ** -,401 ** Correlation Sig. (2-tailed),000,000,000,000,000 N Pearson,501 ** 1,413 ** -,197 ** -,265 ** -,241 ** Correlation Sig. (2-tailed),000,000,000,000,000 N Pearson,573 **,413 ** 1 -,367 ** -,448 ** -,363 ** Correlation Sig. (2-tailed),000,000,000,000,000 N Pearson -,321 ** -,197 ** -,367 ** 1,567 **,571 ** Correlation Sig. (2-tailed),000,000,000,000,000 N duyarsizlasma Pearson Correlation -,439 ** -,265 ** -,448 **,567 ** 1,703 ** 800

11 Sig. (2-tailed),000,000,000,000,000 N dusukkisiselba sari Pearson -,401 ** -,241 ** -,363 **,571 **,703 ** 1 Correlation Sig. (2-tailed),000,000,000,000,000 N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Duygusal tükenmişlik ile okula bağlılık arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. (r= -0,321, p<0,05) Duyarsızlaşma ile okula bağlılık arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. (r=-0,439, p<0,05) Düşük kişisel başarı hissi ile okula bağlılık arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. (r=- 0,401, p<0,05) Duygusal tükenmişlik ile arkadaşa bağlanma arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. (r= - 0,197, p<0,05) Duyarsızlaşma ile arkadaşa bağlanma arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. (r=-0,265 Düşük kişisel başarı hissi ile arkadaşa bağlanma arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. (r=-0,241, p<0,05) Duygusal tükenmişlik ile öğretmene bağlanma arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. (r= -0,367, p<0,05) Duyarsızlaşma ile öğretmene bağlanma arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. (r=-0,448, p<0,05) Düşük kişisel başarı hissi ile öğretmene bağlanma arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. (r=-0,363, p<0,05) Okula bağlılık ile arkadaşlara bağlılık arasında pozitif yönlü anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. (r=0,501, p<0,05) Okula bağlılık ile öğretmene bağlılık arasında pozitif yönlü anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. (r=0,573, p<0,05) Arkadaşlara bağlılık ile öğretmene bağlılık arasında pozitif yönlü anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. (r=0,413, p<0,05) Duygusal tükenmişlik ile duyarsızlaşma arasında pozitif yönlü anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. (r=0,567, p<0,05) Duygusal tükenmişlik ile düşük kişisel başarı hissi arasında pozitif yönlü anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. (r=0,571, p<0,05) 801

12 Duyarsızlaşma ile düşük kişisel başarı hissi arasında pozitif yönlü anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. (r=0,703, p<0,05) SONUÇ VE ÖNERİLER Yapılan araştırma sonucunda okul tükenmişliğinin tüm alt boyutlarda cinsiyete göre erkeklerde daha fazla olduğu görülmüştür. Okula bağlanmada alt boyutlardan okula bağlılık ve öğretmene bağlılıkta kız öğrencilerin daha bağlı olduğu görülmüş arkadaşa bağlılıkta cinsiyetin fark yaratmadığı tespit edilmiştir. Çalışma bu yönüyle Savi(2011) nin aktardığı Cernkovich ve Giordano (1992), Williams ve Mcgee(1991) araştırmaları ve Savi (2011) in kendi araştırmasıyla paralellik göstermiştir. Sınıf düzeyine göre yapılan karşılaştırmalarda duygusal tükenmişliğin, duyarsızlaşmanın ve düşük kişisel başarı hissinin sekizinci sınıflarda diğerlerine oranla yüksek olduğunu görebiliriz. TEOG sürecindeki bu öğrencilerde okul tükenmişliğinin arttığını ve okula bağlılık, arkadaşa bağlılık ve öğretmene bağlılığın azaldığını görüyoruz. TEOG sürecinin bunu tetiklemesinin yanı sıra bu sınıf düzeylerini yaş grubu olarak da algılarsak yaş büyüdükçe bağlılık azalmakta sonucunu görebiliriz. Bu da yine Savi (2011) nin aktardığı Simons-Morton, Crump, Haynie ve Saylor(1999) un çalışmalarıyla ve Savi (2011) nin kendi çalışmasıyla örtüşmektedir. Yerleşim yerine göre duyarsızlaşma ve düşük kişisel başarı hissinin il merkezindeki öğrencilerde artması ve okula, öğretmene arkadaşa bağlılığın yine il merkezindeki öğrencilerde azalması çevresel faktörlerin artmasıyla açıklanabilir. İl merkezinde öğrenci birçok çevresel faktörle iç içe oldukça okula karşı ilgisizleşmektedir. Duygusal tükenmişlil, duyarsızlaşma ve düşük kişisel başarı hissinin başarı belgesi akmayan öğrencilerde daha fazla olduğunu ve bu öğrencilerin arkadaşlarına ve öğretmene bağlanmada daha zayıf oldukları görülmüştür. Başarı belgelerinin öğrenciyi okula çekmekte ve ilgisini arttırmada önemli bir faktör olduğunu böylece görebiliyoruz. Genel olarak bakıldığında bütün alt boyutlarda okula bağlılığın da okul tükenmişliğinin de kendi içlerinde pozitif bir ilişki kurduğu gözlenirken birbirleriyle negatif yönlü bir ilişki kurduğu söylenebilir. Bu nedenle okula bağlılığı arttırılan bir öğrencinin okul tükenmişliğinin azalacağı ve akademik ve sosyal anlamda daha başarılı bir birey haline geleceği söylenebilir. Daha yaşanabilir bir toplumu hedefleyen eğitim sürecinde öncelikli hedefimiz öğrencilerin okula bağlılığını arttırarak tükenmişlik hislerinden uzaklaştırmak, kendilerini değerli hissettirmek ve başarabiliyorum algısını oluşturmaktır. Öğretmenlerin öğrencilere kendilerini değerli hissettirmesiyle öğretmene bağlanan öğrenci doğal olarak okula bağlanacak ve akademik anlamda daha başarılı olacaktır. Akademik anlamda başarılı olan öğrenci tükenmişlikten uzak şekilde kendini daha rahat ifade eden, özgüven sahibi, sosyal bir birey olacak ve toplumunun gelişmesine katkı sunacaktır. KAYNAKLAR Arastaman, G. (2009). Lise birinci sınıf öğrencilerinin okula bağlılık(school engagement) durumlarına ilişkin öğrenci, öğretmen ve yöneticilerin görüşleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26. Caraway, K., Tucker, C., Reinke, W., & Hall, C. (2003). Self-efficacy, goal orientation and fear of failure as predictors of schoo engagement in high schoo students. Psychology in the Scchools(40), Finn, J., & Voelkl, K. (1993). School characteristics related to school engagement. Journal of Negro Education(62), Freudenberger, N. (1979). Staff burnout. Journal of Social Issues(30), Hawkins, J., Catalano, R., Kosterman, R., Abbott, R., & Hill, K. (1999). Preventing adolescent healthriskbehaviors by strengthening protection during childhood. Arch Pediatr Adolesc Med(153), Hill, L., & Werner, N. (2006). Affiliative motivation, school attachment and aggression in school. Psychology in the School(43), Jessor, R., Van Den Bos, J., Vanderryn, J., & Costa, F. (1995). Protective factors in adolescent problem behavior: moderator effects and developmental change. Developmental Psychology(31), Kutsal, D., & Bilge, F. (2012). Lise öğrencilerinin tükenmişlik ve sosyal destek düzeyleri. Eğitim ve Bilim(37), Maslach, C. (1981). The burnout syndrome. Current Research Theory and Interventions(3),

13 Pines, A., & Aronson, E. (1988). Career burnout:causes and cures. New York: Free Press. Rada, R., & Johnson, C. (2004). Stress, burnout,anxiety and depression among dentists. Journal of American Dentist Assocation(135), Salmelo-Aro, K., Kiuru, N., Leskinen, I., & Nurmi, E. (2009). School-burnout unventory:reliability and validity. European Journal of Psychological Assessment(25), Salmelo-Aro, K., Savolainen, H., & Holopainen, L. (2008). Deppressive symptoms and school burnout during adolescence evidence from two cross-lagged longitudinal studies. Journal of Youth and Adolescence(38), Savi, F. (2011). Çocuk ve ergenler için okula bağlanma ölçeği: geçerlik ve güvenirlik çalışması. İlköğretim Online(10). Schaufeli, W., Martinez, I., Pinto, A., Salanova, M., & Bakker, A. (2002). Burnout and engagement in university students: a cross-national study. Journal of Cross-Cultural Psychology(33), Seçer, İ. (2015). Üniversite öğrencilerinde okul tükenmişliği ile psikolojik uyumsuzluk arasındaki ilişkinin incelenmesi. Anakara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19. Seçer, İ., & Gençdoğan, B. (2012). Ortaöğretim öğrencilerinde okul tükenmişliğinin çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. Turkish Journal of Education(1), Seçer, İ., Halmatov, S., Veyis, F., & Ateş, B. (2013). Okul tükenmişlik ölçeğinin Türkçeye uyarlaması:güvenirlik ve geçerlik çalışması. Turkish Journal of Education(2), Thomson, S. (2005). Engaging students with school life. Youth Studies Australia,