FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDE ANALOJİLERE DAYALI ÖĞRETİMİN ÖĞRENCİLERİN BAŞARILARI VE HATIRDA TUTMA DÜZEYİ ÜZERİNDEKİ ETKİSİ

Transkript

1 FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDE ANALOJİLERE DAYALI ÖĞRETİMİN ÖĞRENCİLERİN BAŞARILARI VE HATIRDA TUTMA DÜZEYİ ÜZERİNDEKİ ETKİSİ THE EFFECT OF ANALOGIES ON EIGHTH GRADE STUDENT S ACHIEVEMENT AND RETENTION LEVEL IN TEACHING SCIENCE COURSE Serap KOBAL 1 Abdurrahman ŞAHİN 2 İzzet KARA 3 ÖZET Bu araştırma analojiyle (öğrencinin ürettiği ve öğrenciye hazır verilen) desteklenen ve analojinin yer almadığı öğrenme süreçlerinin öğrencilerin akademik başarılarına ve hatırda tutma düzeylerine etkisini tespit etmek amacıyla yürütülen yarı deneysel bir çalışmadır. Araştırma, sekizinci sınıfta öğrenim gören 93 öğrenci ile yürütülmüştür. Çalışmada iki deney ve bir kontrol grubu yer almıştır. Deney gruplarının birinde öğrencilerin analojileri kendilerinin üretmesiyle, diğerinde hazır analojiler kullanarak, kontrol grubunda ise analojilerin kullanılmadığı öğrenme süreçlerine yer verilmiştir. Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesi Başarı Testi ile toplanan veriler ANOVA, t-testi ve Tekrarlanmış Ölçümler için ANOVA testi teknikleriyle çözümlenmiştir. Bulgular; analojiler ile desteklenen öğrenmenin yer aldığı deney grupları ile analojilerin kullanılmadığı kontrol grubunun akademik başarı ve hatırda tutma düzeyleri arasında deney grupları lehine fark olduğunu göstermiştir. Ancak öğrencilerin kendi analojilerini oluşturmaları ile yapılan öğrenme süreci ve hazır analojiler kullanılan öğrenme süreci arasında başarı ve hatırda tutma yönünden anlamlı bir farklılık elde edilmemiştir. Anahtar Kelimeler: analoji, fen öğretimi, öğrenci başarısı, hatırda tutma düzeyi. ABSTRACT This research is a quasi-experimental study aiming to investigate the effect of using student-generated analogies, ready-made analogies, and instruction without analogies on students academic achievement and retention level. The study was carried out with the participation of 93 eighth grade students in three state-run primary schools in Tavas, Denizli. The first experimental group learned through student-generated analogies while the second learned via ready-made analogies. The control group was subjected to methods other than analogy. Gathered data were analyzed through ANOVA, Paired Sample t-test, and Repeated Measures of ANOVA techniques. Findings reveal a significant difference between the average scores of the groups instructed by analogy technique and the group that did not use analogy on behalf of the experiment groups. However, the average achievement and retention scores between the groups using student-generated analogies and ready-made analogies do not demonstrate a significant difference. Keywords: analogy, science teaching, student achievement, retention level. 1 Y.Lisans, Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, , Denizli, e-posta: skobal08@gmail.com 2 Yrd. Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, , Denizli, e-posta: asahin@pau.edu.tr 3 Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, , Denizli, e-posta: ikara@pau.edu.tr 46

2 1. GİRİŞ Fen öğretiminde konuların çocukların gelişim düzeylerine uygun, somut, anlaşılır bir şekilde ve basitten karmaşığa doğru bir sıra dâhilinde sunulması kadar, çocuğun fenle ilgili çalışmalarda aktif rol alması da önemlidir. Önceki çalışmalar (Çokadar ve Külçe, 2008; George, 2000; Greenfield, 1997; Kozcu Çakır, Şenler ve Göçmek Taşkın, 2007; Pell ve Jarvis, 2001) fene karşı öğrenci tutumlarının sınıf düzeyi artışına bağlı olarak azaldığına ilişkin bulgular sunmaktadır. Bu azalmayı etkileyen başlıca faktörlerden biri öğrenci başarısıdır. Fen konularının anlaşılmasının zor olması derse karşı bir ön yargı oluştururken, öğrencilerin başarılarını da olumsuz yönde etkilemektedir (Sağırlı, 2002). Fen öğretiminde somut bilgiler, kavramlar olduğu kadar soyut olan konu ve kavramlar da vardır. Bu konu ve kavramların çocukların nesne konumunda kaldığı öğretmen merkezli yollarla verilmesi, çocukların bu verilenleri kavramalarını daha da güçleştirmektedir. Bu nedenle dersin çeşitli materyal ve yöntemlerle zenginleştirilmesi, öğrencilere öğrenmeyi öğrenmeleri için olanaklar sunulması ve derste çocukların aktif olduğu stratejilerin kullanılması, dersin hedeflerine ulaşmada oldukça önemlidir (Karadoğu, 2007). Analojiler de bu amaçla kullanılabilecek başlıca yollardan biridir (Şahin, 1996, 2000). Analojilere dayalı öğrenmeye ilişkin çalışmalar, analojilerin gerçek yaşamdaki benzerlikler yoluyla soyut kavramların anlaşılmasını kolaylaştırdığını (Sağırlı, 2002; Stavy, 1991; Wong, 1993; Zembat, Şahin, Çağlak ve Polat 1999), öğrencilerin fen öğretimi etkinliklerine karşı tutumlarını olumlu yönde değiştirdiğini, öğrenmede kalıcılık sağladığını (Stavy, 1991) işaret etmektedir. Köymen (2001), merakı arttırmak için anlaşılmaz ve karmaşık bilgileri anlaşılır ve bilinen bilgiler haline getirebilecek unsurlardan biri olan analojilerin kullanılması gerektiğini, diğer bazı araştırmacılar (Curtis ve Reigeluth, 1984; Dagher, 1995; Duit, 1991) ise analoji kullanımının motivasyonu arttırmak için etkili yöntemlerden biri olduğunu belirtmişlerdir. Ancak analoji kullanımına öğrenci açısından bakıldığında, Acaba öğrencilerin kendi analojilerini kurmalarına ya da kavramlar arasındaki analojik ilişkiyi kendilerinin bulmasına yeterince fırsat verilmekte midir? sorusu akıllara gelmektedir. Önceki çalışmalar incelendiğinde öğrencilerin analojilerini oluşturmalarına ilişkin çalışmaların sınırlı olduğu göze çarpmaktadır. Analoji, önceki bilgiler ile yeni öğrenilecek olan bilgilerin sentezlendiği, ilişki ağlarının ortaya konulduğu bir tekniktir. Analojiler, üzerinde düşünülen durumla benzerlikler gösteren başka bir durumdan söz açarak, belli olmayan kavramları ya da olguları tanımlama ve açıklama sürecidir (Bryce ve MacMillan, 2005). Benzer şekilde Zook ve di Vesta (1991), analojilerin birbirine benzemeyen iki bilgi kaynağı arasında yapılan karşılaştırmalar olduğunu dile getirmiştir. Analoji; bilinmeyen, yabancılık çekilen bir olgunun, bilinen, benzer olgularla açıklanması olarak da tanımlanabilir (Duit, 1991). Burada bilinen durum, kaynak; bilinmeyen durum ise hedeftir. Hedefe ulaşmak için var olan kaynaklardan çağrışım yapılır. Örneğin, Kepler in gezegenlerin hareketini saatin işleyişi ile karşılaştırması, Newton un ağaç altında otururken kafasına elma düşmesiyle yerçekimi kuvvetini düşünmesi, 1965 te Robert Hook un mikroskopta gördüklerini küçük odacıklara benzetmesiyle hücreyi buluşu analojiler sayesindedir (Glynn, 1989). Analojiler bilgilendirme amaçlı kullanıldıklarında; yeni ve soyut olan bir kavram, benzer olan başka bir kavram sayesinde kolaylıkla açıklanabilmekte ve anlaşılması güç olan soyut kavram bu şekilde somutlaştırılmaktadır. Analojilerin öğrenmeyi kolaylaştırdığı, bir durum ya da kavramı anlamayı sağladığını işaret eden birçok araştırma bulunmaktadır (Gabel ve Sherwood, 1980; Pittman, 1999; Sutala 47

3 ve Krajcik, 1988; Wong, 1993). Bilişsel seviye dışında farklı yetenek seviyelerindeki öğrencilerin analoji kullanımını araştıran çalışmalar da bulunmaktadır. Gabel ve Sherwood (1980) formal muhakeme yeteneği düşük öğrenciler için analojilerin daha etkili olduğu, daha yetenekli öğrenciler içinse çok etkili olmadığını bildirmişlerdir. Bu durum hedefin öğrenen için yeterli derecede zor ve zorlayıcı olmasının gerekliliği olarak açıklanmıştır. Sutala ve Krajcik in (1988) çalışması da benzer bir yöne işaret etmektedir. Düşük yetenekteki öğrenciler analojik ilişkiyi kurma sürecinde öğretmenin kendilerine yardım etmesinden daha çok yarar sağlarken, bilişsel yetenekleri yüksek öğrencilerin kendi analojik bağlantılarını yaratmaktan daha çok yarar sağladıklarını bulmuşlardır. Fakat öğrencilerin, analoji kullanımında doğru yönlendirilmedikleri takdirde yanlış kavram oluşturacakları ya da kaynak kavram ile ilgili (eğer varsa) yanlış bilgilerini hedef kavrama transfer edecekleri bilinmektedir. Yeni öğretilen bir kavramın kaynak olarak kullanılması öğrenci açısından her zaman yararlı olmayacaktır, çünkü analojinin etkili kullanılabilmesi için kaynak kavramın öğrenci tarafından daha önceden özümsenmiş olması gerekmektedir (Newcombe, 2002). Öğrencilere elektrik devrelerini öğretirken su devrelerinden yararlanılan çalışmalarda, öğrencilerin su devreleri konusunda sahip oldukları yanlış bilgileri elektrik devresi konusuna da transfer ettikleri görülmüştür (Gentner, 1983). Bu nedenle, öğrencilerin yanlış bilgilere sahip oldukları analog kavramları kullanmak, öğrencilerin yeni öğrenilecek konu hakkında da yanlış bilgiler edinmesine neden olacaktır. Bu anlamda öğrencilerin anlamlı öğrenme için gerekli olan ön bilgilerinin yeterli olması gerektiği gibi, kaynak kavram hakkında da donanımlı olmaları gerekir. Bu anlamda kendi analojilerini oluşturmaları, öğrencilerin ayrıntılı bildikleri kavramlara yönelmelerini sağlayabilir. Öğrencilerden bir kavrama yönelik kendi analojilerini oluşturmaları istendiğinde, ilişkilerdeki benzerlikleri aramak zorunda kalırlar. Bu nedenle kendi bakış açıları doğrultusunda analoji oluşturmalarına izin vermenin, hedef ve kaynak kavram arasındaki bağlantıları daha iyi anlamalarına yardımcı olacağı, böylece kendi bilgileri ile keşfetmeyi öğrenecekleri belirtilmektedir (Pittman, 1999). Öğrencilerin kendi analojilerini oluşturmalarına yönelik çalışmalarda, fen konularını anlamada eksikliği olan öğrencilerin analoji oluşturmada başarılı olamadıkları, dolayısıyla analoji oluşturma sürecinde, öğretmenin öğrencilere yol gösterici şekilde aktif rol oynaması gerektiği belirtilmektedir. Harrison ve Jong a (2005) göre öğrenciler tarafından oluşturulan analojiler makbuldür. Öğretmen tarafından oluşturulan analojiler öğrencilerin ulaşması bakımından kolaydır fakat akılda kalması ve haritalanması zordur. Öğrenciler tarafından oluşturulan analojilerin ise öğrenciler tarafından haritalanması kolay fakat genellenmesi zordur. Bu saptama önemlidir çünkü birçok analoji öğretmen ya da kaynak-kitap merkezlidir. Öğrencilere soyut kavramları öğretebilmek için hazır analojilerden yararlanılmaktadır. Analojiyi kullanırken; (1) hangi konuda analoji kullanılacağı tespit edilir, (2) öğrencilerin dikkati analojiye çekilir ve (3) öğrencilere benzerlikleri görebilmeleri için fırsat verilir (Zembat vd., 1999). Analojiler sınıfta sunulurken öncelikle, analojinin amacının ne olduğu, öğrencilerin hangi noktalara dikkat etmeleri gerektiği belirlenir. Aksi takdirde öğrenciler, kaynak kavramın hedef kavramla ilgili olmayan bir yönü üzerinde durabilir. Bu da analojinin amacından uzaklaşmasına neden olur (Vural, 2005). Öğrencilere analojiler sunulurken kaynak kavram (analog) ve hedef kavram (target) arasındaki ilişkiler tespit edilir. Kaynak kavram ve hedef kavram arasındaki benzerlikler ve farklılıklar öğrencilerle birlikte belirlenir. Böylece olabilecek yanlış temsillerin önüne geçilmiş olunur. Çünkü hiçbir analoji, hedef kavram veya olayla tam olarak örtüşmez (Vural, 2005). 48

4 Öğretim sürecinde aşırı analoji kullanmaktan da kaçınmak gerekir. Öğrenciler analoji kullanarak öğretim yapılmasını sevdiklerini; ancak bir derste çok fazla analoji kullanıldığında kaynak kavramların birbirine karıştığını belirtmişlerdir (Bodner ve Orgill, 2004). Analojiyi açıklayıcı görsel araçlar kullanmak, öğretim sürecini etkili kılar. Analojinin iyi anlaşılabilmesi için analoji açıklayıcı resim, fotoğraf, şema veya üç boyutlu nesneler gibi materyaller kullanılır. Bu da analojinin akılda kalması ve kolay hatırlanması için önemlidir (Vural, 2005). Hemen her konuda öğrencilerin hayatlarındaki deneyimlerini, öğretilen konuyla benzetecekleri analojiler vardır. Öğretmenler bunları göstererek veya çizerek öğrencilere iletebilirler. Bu, öğrencilerin dikkat ve ilgilerini çekmek açısından da önemlidir. Dolayısıyla öğrenciler fiziksel ve duygusal olarak konuya hazırlanır ve yönlendirilirlerse, başarılı olma şansları artar (Duru, 2002). Öğretmenlerin kitap ya da kaynaklar dışında kendi analojilerini yaratıp kullanmadıkları da ifade edilmektedir (Baker ve Lawson, 2001). Öğretmenler hazır analojiler kullandıklarında, işlenecek konu ile ilgili ders planlarını ders öncesinde detaylı bir şekilde hazırlamaları gerekmektedir. Konunun işlenmesi sırasında kullanılacak analojilerin, uygulama yapılan sınıfın yaş seviyesi de düşünülerek uygun bir şekilde hazırlanması analojilerin daha faydalı olarak kullanımını sağlayacaktır. Fen alanındaki anlaşılması güç kavram ve olayların öğretiminde, analojiler kullanılarak anlamlı öğrenme sağlamak olanaklıdır. Anlamlı öğrenme, ön bilgi ve yeni öğrenilen bilgi arasında bağlar yaratma ve bulmadaki başarıya bağlıdır. Bu bağları bulmanın bir yolu da analojileri yaratmak ve kullanmaktır (Şahin, Gürdal & Berkem, 2000). Fen kavramları günlük yaşantılarda karşılaşılan benzer olaylar kullanılarak daha etkili öğretilebilmektedir. Bu çalışma; öğrencilerin kendi analojilerini oluşturmalarına dayalı öğrenme, öğretmenin sağladığı analojilere dayalı öğrenme ve analojinin kullanılmadığı öğrenme süreçlerinin başarı ve hatırda tutma düzeyleri üzerindeki etkisini belirlemeye yöneliktir. Bu bağlamda şu sorulara yanıt aranmıştır: 1. Analoji tekniği kullanılan grupların ve analoji tekniği kullanılmayan grubun ön test başarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2. Analoji tekniği kullanılan grupların ve analoji tekniği kullanılmayan grubun son test başarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 3. Tüm grupların ön test ve son test başarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 4. Analoji tekniğini kullanan grupların ve analoji tekniğini kullanmayan grubun uygulama sonrasında hatırda tutma düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? 5. Analoji tekniğini kullanan grupların ve analoji tekniğini kullanmayan grubun başarı puanlarındaki değişimler arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2. YÖNTEM Araştırmada ön test ve son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Çalışma için oluşturulan Yarı Deneysel Desen Tablo 1 de gösterilmiştir. 49

5 Tablo 1: Uygulanan Yarı Deneysel Çalışma Deseni Ön Gruplar Uygulama Test Birinci deney grubu(n=32) İkinci deney grubu (N=30) Kontrol grubu T 1 T 1 Öğrencilerin oluşturdukları analojilere dayalı öğretim Hazır analojilerin kullanıldığı öğretim Son Test Hatırda Tutma Testi T 1 T 2 T 1 T 2 Analoji kullanmadan T (N=31) 1 T uygulanan öğretim 1 T 2 T 1, Fen ve Teknoloji Dersi Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesi Başarı Testini; T 2, Hatırda Tutma Testini göstermektedir. Çalışmada iki deney grubu ve bir kontrol grubu oluşturulmuştur. Birinci deney grubunda öğrencilerin kendi oluşturduğu analojilerle, ikinci deney grubunda hazır analojilerle ve kontrol grubunda ise analoji kullanmadan öğretim yapılmıştır. Deneysel süreç yedi hafta boyunca devam etmiştir. Bu çalışma, eğitim-öğretim yılının bahar döneminde Denizli iline bağlı Tavas ilçesinden seçilen üç devlet okulundan 93 öğrencinin katılımı ile yürütülmüştür. Deney ve kontrol gruplarını belirlemek için öncelikle her okuldan ikişer olmak üzere başarı durumları birbirine yakın toplam altı şube seçilmiştir. Seçilen altı şubede uygulanan kimyasal bağlar, kimyasal tepkimeler, asitler, bazlar ve tuzlar konuları ile ilgili başarı testi sonuçlarına göre, her okuldan birer olmak üzere puanları birbirine en yakın olan üç şube çalışmaya dâhil edilmiştir. Bu grupların puan ortalamaları Tablo 2 de yer almaktadır. Bu üç gruptan hangilerinin deney hangisinin kontrol grubu olduğu rastgele belirlenmiştir. Verileri toplamak amacıyla Kayhan (2009) tarafından geliştirilen, dörder seçenekli, çoktan seçmeli hazırlanmış toplam 24 sorudan oluşan Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesi Başarı Testi kullanılmıştır. Başarı testinin Kuder Richardson-20 (KR-20) güvenirlik değeri Kayhan (2009) tarafından 0.70 olarak bulunmuştur. Soruların güçlükleri 0.30 ile 0.77 arasında değişen testin ortalama güçlüğü (p) 0.48 düzeyindedir. Bu değer ideale çok yakındır çünkü iyi bir testin ortalama güçlüğünün 0.50 civarında olması beklenir (Karasar, 2005). Başlangıçta gruplara ön-test uygulamaları yapılmış, böylelikle ön bilgileri eşit düzeyde olan şubeler arasından deney ve kontrol grupları belirlenmiştir. Ardından yedi haftalık ders işleme sürecine başlanmıştır. Uygulama öncesinde, deney gruplarındaki öğrenciler analojiler konusunda bilgilendirilmiş ve derslerde analojilerden faydalanılacağı söylenmiştir. Ayrıca analoji tekniğini tanımaları için uygulamaya başlamadan önce, birinci deney grubundaki öğrencilerin iki hafta boyunca işledikleri konularda analojiler üretmeleri sağlanırken ikinci deney grubunda da hazır analojiler kullanılmıştır. Deney gruplarında her bir konunun içeriği Glynn in (1989) sunmuş olduğu Analoji ile Öğretim Modeli (Teaching with Analogies) basamaklarına uygun olarak işlenmiştir: (1) Hedef kavramı tanıtma, (2) Analog kavramı hatırlatma, (3) Benzer yönleri belirleme, (4) Benzer yönlerin haritalanması, (5) Kavramlara ilişkin sonuç çıkarma ve (6) Benzemeyen yönlerin belirlenmesi. Birinci deney grubunda Fen ve Teknoloji programı içerisinde, öğrencilerin oluşturdukları analojiler kullanılmıştır. Ders işleme sürecinde Maddenin Yapısı ve Özellikleri ünitesi içinde geçen hedef kavramlar; 50

6 çeşitli uygulamalar, etkinlikler ve gözlemlerle kavratıldıktan sonra öğrencilerin kendi analojilerini oluşturmalarına geçilmiştir. Kendi analojilerini oluşturması istenen öğrencilere öncelikle konu içerisinde geçen anahtar kavramların yazılı olduğu ve analojilerini resimlendirecekleri çalışma yaprakları öğretmen tarafından verilmiş ve bu kavramlar hakkında öğrencilerin düşünmeleri istenmiştir. Bu kâğıtlara öğrenciler oluşturdukları analojilerini yazıp çizmişlerdir. Ayrıca öğrenciler kavramları neye benzettiklerini ve analog ile hedef kavramların benzeyen ve benzemeyen yönlerini yazmışlardır. Dersin sonunda öğrencilerden ürettikleri analojileri Glynn in yukarıda bahsedilen modeline uygun olarak bazen arkadaşlarına bazen de sınıfa sunmaları istenmiş; üretilen analojiler sınıfça tartışılmıştır. İkinci deney grubunda Fen ve Teknoloji programı çerçevesinde öğretmenin hazırladığı veya değişik kaynaklarda yer alan hazır analojiler kullanılmıştır. Süreç boyunca 10 değişik analoji örneği öğrencilerle beraber tartışılmış, ayrıca öğrencilerin zorlandıkları yerlerde farklı analoji örneklerine de yer verilmiştir. Fen ve Teknoloji dersi, her iki deney grubunda da müfredatın belirlediği çerçeveye uygun olarak yürütülmüştür. Bu gruplarda kavramların hatırda kalıcılığı ve öğrenmeyi pekiştirme açısından, öğretim analojilere dayalı yapılmıştır. Kontrol grubunda ise Fen ve Teknoloji programı çerçevesinde ve öğretmen kılavuz kitabı doğrultusunda dersler yürütülmüş; yapılandırmacılıkla tutarlı etkinliklere yer verilmiş ancak analojilerin bir öğrenme-öğretme aracı olarak kullanımına yer verilmemiştir. Deneysel işlemlerden sonra grupların başarı düzeylerini ölçmek amacıyla Fen ve Teknoloji Dersi Maddenin Yapısı ve Özellikleri Ünitesi Başarı Testi son test olarak uygulanmıştır. Başarı Testi deney ve kontrol gruplarına deneysel çalışma bittikten sekiz hafta sonra Hatırda Tutma Testi olarak tekrar uygulanmış ve edinilen bilgilerin hatırda tutulma düzeyi ölçülmüştür. Her bir testin uygulanması için bir ders saati süre ayrılmıştır. Öğrencilerin başarı ön-test, son-test ve hatırda tutma testinden aldıkları puanlar belirlenmiştir. Daha sonra deney ve kontrol gruplarının akademik başarı puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı Tek Yönlü ANOVA Testi kullanılarak, tüm grupların ön test ve son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı ise Eşleştirilmiş Gruplarda t Testi (Paired Sample t Testi) kullanılarak çözümlenmiştir. Ayrıca, grupların ön test başarı, son test başarı ve hatırda tutma testi puan ortalamalarındaki değişimler de Tekrarlanmış Ölçümler Varyans Analizi (Repeated Measures of ANOVA) kullanılarak karşılaştırılmıştır. 3. BULGULAR Bu bölümde uygulanan ölçme araçlarından elde edilen veriler üzerinde yapılan istatistiksel analizlere yer verilmiştir. Analojiye dayalı öğretimin yapıldığı grupların her biri ile analoji tekniği kullanılmayan grubun ön test başarı puanları farkına ilişkin bulgular Tablo 2 de verilmiştir. 51

7 Tablo 2: Grupların Ön-Test Başarı Puanlarının Karşılaştırılması Gruplar N X SS F p Deney grubu 1 (Kendi analojilerini oluşturan grup) Deney grubu 2 (Hazır analojilerin kullanıldığı grup) (Analoji kullanılmayan grup) (p>0.05) Tablo 2 ye göre, analoji tekniği kullanılan grupların ve analoji tekniği kullanılmayan grubun ön test başarı puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olmadığı bulunmuştur (F=0.95; p=0.39). Bu sonuca göre, deney ve kontrol gruplarının araştırma öncesinde konu ile ilgili bilgi düzeyleri açısından denk olduğu söylenebilir. Analoji tekniği kullanılan grupların her biri ile analoji tekniği kullanılmayan grubun son test başarı puanları farkına ilişkin bulgular Tablo 3 te verilmiştir. Buna göre, analoji tekniği kullanılan grupların ve analoji tekniği kullanılmayan grubun son test başarı puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur (F=30.39; p=0.00). Bu farkın hangi gruplardan kaynaklandığını görmek için Scheffe testi sonuçları incelenmelidir. Tablo 4 te anlamlı farkın hangi gruplar arasında olduğunu gösteren Scheffe testi özeti yer almaktadır Tablo 3: Grupların Başarı Son-Test Puanlarının Karşılaştırılması Gruplar N X SS F p Deney grubu (Kendi analojilerini oluşturan grup) Deney grubu * (Hazır analojilerin kullanıldığı grup) (Analoji kullanılmayan grup) ( * p<0.05) Tablo 4: Gruplar Arası Başarı Puanları Farkını Gösteren Scheffe Testi Özeti (i) Grup (j) Grup ( i-j) SS p Deney Grubu 1 Deney Grubu * Deney Grubu 2 Deney Grubu * Deney Grubu * Deney Grubu * ( * p<0.05) 52

8 Analoji tekniği kullanılan grupların ve analoji tekniği kullanılmayan grubun son-test başarı puanları arasındaki farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonrası Scheffe testi sonucunda; kendi analojilerini oluşturan Deney Grubu 1 ve hazır analojilerin kullanıldığı Deney Grubu 2 ile analoji kullanılmayan Kontrol grubu puan ortalamaları arasında anlamlı fark olduğu belirlenmiştir (p=0.00). Bu durum, analoji tekniğinin öğrencilerin akademik başarısı üzerinde daha olumlu bir etkisinin olabileceğini göstermektedir. Tablo 5 te grupların deneysel işlem öncesinde ve sonrasında elde ettikleri başarı puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir (p=0.00). Ön test ve son test puan ortalamaları dikkate alındığında, gözlenen farklar son test lehinedir. Bu sonuçlara göre, analoji kullanılan öğretim, analoji kullanılmayan öğretime göre akademik başarı açısından daha etkilidir. Tablo 5: Grupların İşlem Öncesi ve Sonrası Başarı Puanlarının Karşılaştırılması Gruplar N Ön test Son test ort ± SS ort ± SS p Deney Grubu ± ± * Deney Grubu ± ± * ± ± * ( * p<0.05) Tablo 6 da, analoji tekniği kullanılan gruplar ve analoji tekniği kullanmayan grubun uygulama sonrası hatırda tutma düzeyi puanları arasında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir (F=5.81; p=0.00). Tablo 7 de de bu farkın hangi gruplar arasında olduğunu gösteren Scheffe testi sonuçları yer almaktadır. Tablo 6: Grupların Uygulama Sonrası Hatırda Tutma Düzeyi Puanlarının Karşılaştırılması Gruplar N X SS F p Deney grubu 1 (Kendi analojilerini oluşturan grup) Deney grubu 2 (Hazır analojilerin kullanıldığı grup) (Analoji kullanılmayan grup) ( * p<0.05) Tablo 7: Gruplar Arası Hatırda Tutma Puanları Farkını Gösteren Scheffe Testi (i) (j) Grup Grup ( i-j) SS p Deney Grubu 1 Deney Grubu * Deney Grubu 2 Deney Grubu Deney Grubu 1 Deney Grubu * 0.09 ( * p<0.05) * 53

9 Analoji tekniği kullanılan gruplar ile analoji tekniği kullanılmayan grubun uygulama sonrası hatırda tutma düzeyi puanları arasındaki farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonrası Scheffe testi sonucunda; kendi analojilerini oluşturan Deney Grubu 1 ile analoji kullanılmayan Kontrol grubu arasında anlamlı fark olduğu saptanmıştır (p=0.01). Bu durum, analoji üretmenin yeni öğrenilen kavramların hatırda tutma düzeyi üzerinde olumlu etki yaptığı söylenebilir. Grupların başarı testi puan ortalamalarındaki değişimler tekrarlanmış ölçümler varyans analizi (repeated measures of ANOVA) ile karşılaştırılmıştır (Tablo 8). Tablo 8: Grupların Ön ve Son Başarı ve Hatırda Tutma Testleri Puanlarının Karşılaştırılması Hatırda p Ön test Son test Gruplar N Tutma p (grupla Ort ± SS Ort ± SS Ort ± SS r arası) Deney Grubu ± ± ± Deney Grubu ± ± ± * 2 Kontrol Grubu ( * p<0.05) ± ± ± Her bir grubun ön-son başarı ve hatırda tutma testlerinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir fark bulunmuştur (p=0.00). Grupların puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı da karşılaştırılmış (p: Gruplar arası değişim); karşılaştırma sonucunda grupların başarı testi puan ortalamalarındaki değişimler arasında anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur (p= 0.00). Bu farkın hangi gruplardan kaynaklandığı Scheffe testi ile incelenmiştir (Tablo 9). Tablo 9: Grupların Ön-Son Başarı ve Hatırda Tutma Puanları Farkı Scheffe Testi Özeti (i) (j) Grup Grup ( i-j) p Deney Grubu 1 Deney 2 Grubu * Deney Grubu 2 Deney 1 Grubu * Deney 1 Grubu Deney 2 Grubu * 0.00 * ( * p<0.05) Tablo 9 a göre, kendi analojilerini oluşturan Deney Grubu 1 ve hazır analojilerin kullanıldığı Deney Grubu 2 ile Kontrol grubu puanları arasında fark olduğu belirlenmiştir (p=0.00). Bu durumda analoji tekniğinin deney gruplarının başarıları üzerinde aynı düzeyde etki bıraktığını ve kontrol gruplarına kıyasla başarılarını daha olumlu etkilediklerini 54

10 söyleyebiliriz. Grupların başarı ön testi ve başarı son testi puan ortalamaları arasındaki değişim Şekil 1 de gösterilmiştir. Şekil 1 e göre kontrol grubunda hatırda tutma eğilimi yüksek ancak başarı puanlarının seviyesinin düşük olduğu görülmektedir. Şekil 1 e göre deney 1 ve deney 2 gruplarının son test ile hatırda tutma sonuçları arasında deney 1 grubunun daha kararlı olduğu görülmektedir. Şekil 1: Grupların Başarı Testi Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması 4. TARTIŞMA ve SONUÇ Bu çalışma; öğrencilerin analoji üretmelerine dayalı, öğretmenin sağladığı analojilere dayalı ve analojilerin yer almadığı öğrenme süreçlerinin akademik başarı ve hatırda tutma düzeylerine etkisini incelemek amacıyla yürütülmüştür. İlk olarak, Maddenin Yapısı ve Özellikleri ünitesinde akademik başarının artmasında analoji destekli öğretimin, analoji kullanmadan yapılan öğretime göre daha etkili olduğu görülmüştür. Bu etki, analojilerin soyut bir bilgiyi daha somut hale getirerek öğrencilerin kavramalarını artıran etkili araçlar olmasıyla açıklanabilir. Bu sonuç, analojilerle yapılan öğretimin akademik başarı üzerinde olumlu etkisinin olduğunu gösteren araştırmaları (Akyüz, 2007; Glynn ve Takahashi, 1998; Harrison ve Treagust, 1993; Sağırlı, 2002) desteklemektedir. Analojilerin öğrenci başarısı üzerindeki etkisini sağlayan başlıca özellikleri görsel olması, öğrenenin mevcut bildiklerinden hareket etmesi ve bunları bir basamak olarak kullanması, yüksek ilgi ve güdülenme sağlaması, öğretimi eğlenceli kılması ve öğrencinin kendi fikirlerini kullanarak öğrenmelerine olanak tanıması gibi faktörler olabilir. Kuşkusuz, analoji destekli öğretimin başarıya katkısının olabilmesi için öğretmenin iyi planlama yapması ve ele alınan konunun analojilerle öğretime uygun olması önemli bir gerekliliktir. Analojiler sadece soyut konuların öğrencilerin düşüncelerinde somutlaşmasını sağlamakla kalmaz; aynı zamanda öğrencilerin etkin dinlemelerine, problem çözmelerine, arkadaşları ile iletişimde bulunarak dersi öğrenmelerine, ders kitabı haricinde materyallerle yaparak yaşayarak dersi işlemelerine de yardımcı olmaktadır. Analojilerin kullanıldığı öğretimin olumlu katkıları, Fen ve Teknoloji dersindeki birçok soyut kavramın öğrenmeyi zorlaştırdığı ve dolayısıyla bu tür zorluklarla karşılaşan öğrencilerin derse olan ilgilerinin azaldığı düşünüldüğünde, daha anlamlı hale gelmektedir. Analojiler yoluyla öğrencilerin kavram kargaşasına düşmelerinin engellendiği ve dolayısıyla öğrenmelerinin kolaylaştığı söylenebilir. Bu kolaylaşma kuşkusuz yeni ve soyut olan bir 55

11 konunun öğrenenin zihninde bir imgeye dönüşmesiyle açıklanabilir. Bu nedenle bire bir kavramların öğretiminde kısa ve basit analojilerin kullanılması öğrencilerin kavramları daha kolay anlamalarına ve öğrenmelerine yardımcı olmaktadır. Bu sonuca paralel olarak diğer çalışmalarda (Akyüz, 2007; Sağırlı, 2002) analoji tekniği ile geleneksel anlatım yöntemi karşılaştırılmış ve öğrencilerin kavrama düzeyleri yönünden analoji tekniğinin kullanıldığı grubun daha başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. İkinci olarak, elde edilen bulgular analoji üreterek öğrenme ile hazır analojiler yoluyla öğrenme arasında anlamlı bir fark olmadığını işaret etse de, önceki araştırmaların (Harrison ve Jong, 2005; Pittman, 1999; Wong, 1993) analoji üreterek öğrenmenin makbul ve etkili olduğuna yönelik ifadeleriyle tezat oluşturmuş değildir. Öğrencilerin analoji üretmelerine dayalı öğrenme süreci ile hazır analoji kullanımına dayalı öğrenme süreci arasında anlamlı bir fark elde edilmeyişinin temelinde bazı faktörlerin yattığı düşünülebilir. Öncelikle, farklı uygulama şekillerinde olsa da her iki grupta da analojilere dayalı öğrenme sürecinin yaşanması, benzer sonuçların elde edilmesini desteklemiş olabilir. Başka bir faktör ise analoji üreten gruplarda öğrencilerin konu hakkındaki ön öğrenmelerinin yeterli düzeye çekilememiş olma olasılığı, analoji üreterek öğrenen grubun daha yüksek puan elde etmelerini engellemiş olabileceği durumudur. Dolayısıyla bulgular dikkatleri, Acaba hazır analojileri kullanan gruptaki öğrencilere ek olarak kendi analojilerini üretme fırsatı verilirse, sadece hazır analojilerle öğrenen öğrencilere göre daha başarılı olabilirler mi? gibi başka noktalara çekmektedir. Elde edilen bulgular dikkatleri analoji üreterek öğrenmenin sınırlılıklarını dile getiren çalışmalara (Harrison ve Jong, 2005; Pittman, 1999) çekmektedir. Üçüncü olarak, analoji tekniği kullanılan gruplar ile analoji tekniği kullanılmayan grubun uygulama sonrası hatırda tutma düzeyi puanları arasında deney grupları lehine anlamlı bir fark olduğunun görülmesi, analojilerin öğrencilerin öğrenilen bilgileri hatırda tutma düzeyi üzerindeki olumlu etkisini ortaya koymaktadır. Öğrenme sürecinde kullanılan analojiler belli bir süre sonra öğrencilerin öğrendiklerini hatırda tutmalarını sağlamış veya kolaylaştırmıştır. Ancak burada dikkat edilmesi gereken bir husus, bu farkın temelinde yatan yüksek düzeydeki başarı puanlarıdır. Her ne kadar literatürde analojilerin kullanıldığı öğretimin kalıcılığı desteklediği yönünde kanıtlar varsa da (Karadoğu, 2007), bulgular hazır analojilerin kullanıldığı grupta kalıcılık eğiliminin daha düşük olduğuna, öğrencilerin analoji üretmelerine dayalı öğrenme sürecinin hazır analojilerin kullanıldığı öğrenme süreçlerine göre kalıcılığı destekleme açısından daha duyarlı olduğuna işaret etmektedir. Sonuç olarak analoji tekniği, öğrencilerin başarılarını ve hatırda tutma düzeylerini destekleyen etkili bir tekniktir diyebiliriz. Araştırmada elde edilen bulgulardan varılan başlıca sonuçlar aşağıdaki gibi özetlenebilir: (1) Öğretimde analojilerin kullanılması ile analojiler kullanılmadan yapılan öğretimde öğrencilerin başarıları açısından analojilerin kullanıldığı öğretimde öğrenciler lehine anlamlı fark vardır. Ancak kendi analojilerini oluşturan öğrenciler ile hazır analojiler kullanılan öğretimde öğrencilerin başarıları arasında anlamlı fark yoktur. Buna göre, analojilerin kullanıldığı öğretimin, öğrencilerin akademik başarıları üzerinde daha etkili olduğu söylenebilir. (2) Analojilerin kullanıldığı öğretim ile analojiler olmadan yapılan öğretimde, öğrencilerin hatırda tutma düzeyleri açısından analojilerin kullanıldığı öğretimin lehine anlamlı fark vardır. Ancak kendi analojilerini oluşturan öğrenciler ile hazır analojiler yoluyla öğrenen öğrencilerin hatırda tutma düzeyleri arasında anlamlı fark tespit edilememiştir. Buna göre, analojilere dayalı öğretim öğrencilerin hatırda tutma düzeyleri üzerinde daha etkili olmuştur. Her iki deney grubunun son ve kalıcılık test değerlerine bakıldığında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmamasına rağmen deney 1 grubunun daha 56

12 kararlı bir görüntü çizmesi anlamlıdır. Bu kararlılığın daha uzun vadede nasıl bir durum sergileyeceğini araştırmacılar dikkate alabilirler. KAYNAKÇA Akyüz, T. (2007). Fen eğitiminde analoji tekniği kullanımının öğrencilerin farklı taksonomik düzeylerdeki başarıları üzerine etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Baker, W. P. & Lawson, A. E. (2001). Complex instructional analogies and theoretical concept acquisition in college genetics. Science Education, 85, Bodner, G. M. & Orgill, M. (2004). What research tells us about using analogies to teach chemistry. Chemistry Education: Research and Practice, 5(1), Bryce, T. & MacMillan, K. (2005). Encouraging conceptual change: The use of bridging analogies in the teaching of action-reaction forces and the at rest condition in physics. International Journal of Science Education, 27(6), Curtis, R. V. & Reigeluth, C. M. (1984). The use of analogy in written text. Instructional Science, 13, Çokadar, H., & Külçe, C. (2008). Pupils attitudes toward Science: A case of Turkey. World Applied Sciences Journal, 3(1), Dagher, Z. R. (1995). Analysis of analogies used by science teachers. Journal of Research in Science Teaching, 32, Duit, R. (1991). On the role of analogies and metaphors in learning science. Science Education, 75, Duru, N. (2002). Fizik dersinde analoji kullanımının öğrenmeye ve öğrenci başarısına etkilerinin araştırılması. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Gabel, D. L. & Sherwood, R. D. (1980). Effect of using analogy on chemistry achievement according to Piagetian level. Science Education, 65, Gentner, D. (1983). Structure-Mapping: A Theoretical Framework for Analogy. Cognitive Science, 7, George, R. (2000). Measuring change in students attitudes toward science over time: An application of latent variable growth modeling. Journal of Science Education and Technology, 9, Glynn, S. M. (1989). The Teaching-with-analogies (TWA) Model: explaining concepts in expository text. K. D. Muth (Ed.), Children s Comprehension of Text: Research into practice (s ). Newark, DE: International Reading Association. Glynn, S. M. & Takahashi, T. (1998). Learning from analogy-enhanced science text. Journal of Research in Science Teaching, 35 (10), Greenfield, T. A. (1997). Gender and grade level differences in science interest and participation. Science Education, 81, Harrison, A. G. & Jong, O. (2005). Exploring the use of multiple analogical models when teaching and learning chemical equilibrium. Journal of Research in Science Teaching, 42(10), Harrison, A. G. & Treagust, D. F. (1993). Teaching with analogies: A case study in grade-10 optics. Journal of Research in Science Teaching, 30,

13 Karadoğu, Z. (2007). İlköğretim fen ve teknoloji dersinde analoji kullanımının başarı ve tutum üzerindeki etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Van. Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi. On dördüncü Basım. Ankara: Nobel Yayıncılık. Kayhan. E. (2009). Sekizinci sınıf fen bilgisi dersi maddedeki değişim ve enerji ünitesinde analoji yöntemine dayalı öğretimin öğrencilerin akademik başarılarına ve kalıcılığa etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana. Kozcu Çakır, N., Şenler, B., & Göçmen Taşkın, B. (2007). İlköğretim II kademe öğrencilerinin Fen Bilgisi dersine yönelik tutumlarının belirlenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(4), Köymen, Ü. (2001). Güdüleyici öğrenme. A. Şimşek (Ed.)., Sınıfta demokrasi, İkinci Baskı , Ankara: Eğitim Sen Yayınları. Newcombe, N. S. (2002). Biology is to medicine as psychology is to education: True or false? New Directions for Teaching and Learning, 89, Pell, T. & Jarvis, T. (2001). Developing attitude to science scales for use with children of ages from five to eleven years. International Journal of Science Education, 23, Pittman, K. (1999). Student-generated analogies: Another way of knowing? Journal of Research in Science Teaching. 36, 1, Sağırlı, S. (2002). Fen bilgisi öğretiminde analoji kullanımının öğrenci başarısına etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Stavy, R. (1991). Using analogy to overcome misconceptions about conservation of matter. Journal of Researche in Science Texaching, 28(4), Sutala, V. & Krajcik, J. S. (1988). The effective use of analogies for solving mole problems in high school chemistry. Paper Presented at the Annual Meeting of the National Association of Research in Science Teaching. Şahin, F. (1996). Okulöncesi öğretmenlerin fen kavramlarını öğretiminde kullandıkları metotların tespiti. II. Ulusal Fen Bilimleri Sempozyumu Bildirileri (s 74-90). İstanbul: Marmara Üniversitesi Yayınları. Şahin, F. (2000). Okulöncesinde fen bilgisi öğretimi ve aktivite örnekleri. İstanbul: Ya-Pa Yayınları. Şahin, F., Gürdal, A. & Berkem, M. L. (2000). Fizyolojik kavramların anlamlı öğrenilmesiyle ilgili bir araştırma. 4. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi, Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ankara. Turgut, T. (2007). İlköğretim 7. Sınıf matematik konularının öğretiminde, soru-cevap metodu ile analoji metodunun öğrencilerin matematik başarılarına etkileri yönünden karşılaştırılması. Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya. Vural, N. (2005). Lise II. sınıf kimya dersi kimyasal reaksiyonlar konusunda analoji ve modellerin kullanımı ve bunların sonuçlarının değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Wong, E. D. (1993). Self generated analogies as a tool for constructing and evaluting explanations of scientific phenomena. Journal of Research in Science Teaching, 30, Zembat, R., Şahin, F., Çağlak, S. & Polat, Ö. (1999). Okul öncesinde analojilerin yeri. 4.Ulusal Fen Bilimleri Kongresi Bildirileri, 4, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. 58

14 Zook, K. B & di Vesta, F. J. (1991). Instructional analogies and conceptual misrepresentations. Journal of Educational Psychology, 83,

15 SUMMARY Introduction Analogy is a technique in which the previous knowledge and new knowledge are synthesized and relation networks are revealed. There are many researches which point out analogies make learning easier and help a situation or concept to be understood. Studies about learning with analogies point out that analogies help abstract concepts to be understood with the help of the similarities in real life (Sağırlı, 2002; Stavy, 1991; Wong, 1993; Zembat, Şahin, Çağlak ve Polat 1999), change students attitudes towards sciance education activities in a positive way and make long-term learning (Stavy, 1991). In the teaching of the concepts and events difficult to understand in science education, it is possible to make learning meaningful by using analogies. Meaningful learning depends on the success in making and finding the connections between the previous and new knowledge. Method The study was carried out with the participation of 93 eighth grade students in three state-run primary schools in the spring semester of education year in Tavas, Denizli. A quasi-experimental study with pre-test and post-test control group was applied in this research. In order to determine the experiment and control groups, at first two classes from every school and in total six classes whose success levels were similar to one another were chosen. According to the achievement test results about the topics Chemical bonds, chemical reactions, acids, basis and salt applied in the six classes chosen and having one class from each school, three classes whose scores were the closest to one another were included in the study. Two experiment groups and one control group were formed in the study. In the first experiment group students learned through student-generated analogies while the second experiment group students learned via ready-made analogies. And in the control group teaching was carried out without the use of analogies. The experimental process continued for seven weeks. In order to gather data, about the unit of elements structure and features achievement test, which was developed by Kayhan (2009) and includes 24 multiple-choice questions with four choices, was applied. After experimental processes, in order to determine the achievement level of the groups, science and technology course elements structure and features unit achievement test was applied as the post-test. 8 weeks later after the experimental study finished, the achievement test was applied to the experiment and control group as the retention test and the retention of the knowledge was tested. Findings There has been found no significant differences (F=0.95; p=0.39) between the mean pre-test achievement scores of the groups using analogy technique and not using analogy technique. However, it has been found out that there are significant differences (F=30.39; p=0.00) between the post-test achievement scores of the groups. After one-way ANOVA used to identify what groups caused the difference of post-test scores between the groups using analogies and not using analogies, at the end of Scheffe test, it has been seen that there are significant differences (p=0.00) among the scores of the experiment group 1 that formed their 60

16 own analogies, the experiment group 2 where ready-made analogies were used and the control group where no analogies were used. There has also been found out significant differences (F=5.81; p=0.00) between the knowledge retention scores of the groups that used the analogy technique and the group that did not use the analogy technique. A significant difference (p=0.00) among each group s scores of pre-test, post-test and retention tests has been found. The groups were compared to see if there are any significant differences among their mean scores (variance among groups) and at the end of the comparison and there has been found a significant difference (p= 0.00) among the variance in the groups mean scores of achievement tests. Conclusion and Discussion This research aimed to investigate the effect of using student-generated analogies, ready-made analogies, and instruction without analogies on students academic achievement and retention level. The main features of analogies which effect student achievement may be the factors like: they are visual, start with students present knowledge, use these as a step, provide high interest and motivation, make learning enjoyable, make it possible for students to learn by using their own opinions. Absolutely, for analogy-based instruction to contribute to success teachers must plan the lesson well and the topic at hand must be suitable with teaching via analogies. Not only do analogies make abstract ideas to become concrete in students minds, but also they help students to listen effectively, solve problems, understand the lesson by interacting with their friends and learn by doing with materials other than coursebooks. In addition, using short and simple analogies in teaching concepts helps students grasp and understand the concepts easily. The findings from the study can be summarized as in the following: 1- There is a significant difference between with analogies and without analogies and this difference is in instruction with analogies in favor of students. However, there is not a significant difference between the students who generated their own analogies and those who used ready-made analogies in terms of achievement. According to these data, it can be said that instruction with analogies is more effective on students academic achievement. 2- When examined in terms of retention level, there is a significant difference between instruction with analogies and without analogies and this difference is in favor of teaching with analogies. However, there has not been found any significant difference between the students who generated their own analogies and those who used ready-made analogies in terms of retention levels. Therefore, teaching with analogies has been more effective on students retention levels. When we look at post-test and retention test levels of both experiment groups, although there is not a statistically significant difference, experiment group 1 s looking decisive is meaningful. We can say that analogy technique is an effective technique that supports students achievement and retention levels. 61