İLKOKUL DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN BİLGİLENDİRİCİ METİNLERDE OKUDUĞUNU ANLAMA DÜZEYLERİ

Transkript

1 İLKOKUL DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN BİLGİLENDİRİCİ METİNLERDE OKUDUĞUNU ANLAMA DÜZEYLERİ Yusuf ÖZDEMİR, Kasım KIROĞLU DOI: /

2 Giriş Bilgi ve teknolojide meydana gelen gelişmeler insan hayatında birçok değişikliğe neden olmaktadır. Artık bilgisayarlar sayesinde çok karmaşık işlemlerin kısa sürede yapıldığı, en uzak yerlerle anında iletişim kurulabildiği bir dünyada yaşamaktayız. Herhangi bir konuda bilgiye ulaşmak ise geçmişe göre çok daha kolay bir durum almıştır. Hayatımızın her alanına nüfus eden bu değişim okuma alışkanlıklarımızı da değiştirmeye başlamıştır. Dijital okuryazarlık, e-okuryazarlık, ekran okuryazarlığı gibi kavramlar hayatımıza girmiş, bilgiye ulaşmanın kolaylaşması dijital kaynaklardaki bilgi içeren metinlerin kullanımını arttırmıştır. Bu metinlerdeki bilgiye ulaşmanın ve bu bilgiyi değerlendirip günlük hayatta kullanabilmenin temelinde iyi bir anlama becerisi bulunmaktadır. Bilgiyi elde etmek için okumak, bireyin akademik başarısı için oldukça önemli bir beceridir (Neuman, 2007). Bu beceri öğrencinin kendi kendine öğrenebilmesinin anahtarı niteliğindedir. Ancak bilgilendirici metinleri anlamak bazı zorluklar içermektedir. İçerdiği farklı kavramlar, bilgi ağırlıklı olması, yalın bir anlatım içermesi bu metinleri anlamayı zorlaştırmaktadır (Güneş, 2013). Akademik okuma için oldukça önemli olsa da öğrenciler bu metinleri okumaktan fazla hoşlanmamaktadırlar (Baştuğ & Keskin, 2013: 299). Yapılan çalışmalar bu durumun bir sonucu olarak öğrencilerin bilgilendirici metinleri anlamada zorluklar yaşadığını ortaya koymaktadır (Best, Floyd ve McNamara, 2008; Sidekli, 2005; Tayşi, 2007; Yıldırım, Yıldız, Ateş ve Rasinski, 2010). Öğrencilerin bilgilendirici metinleri anlama düzeylerini ortaya koyan çalışmalara bakıldığında Türkiye de çalışmaların 5. ile 8. sınıflar arasında yoğunlaştığı görülmektedir. Sidekli (2005), beşinci sınıf öğrencilerinin; Tayşi (2007) beşinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin; Yıldırım vd. (2010) beşinci sınıf öğrencilerinin bilgilendirici metinleri anlama düzeylerini ortaya koymuşlardır. Oysa ilkokul yıllarında yapılan uygulamalar sonraki yıllar için temel oluşturduğundan erken dönemden itibaren öğrencilerin okuduğunu anlama düzeylerinin belirlenmesi gerekmektedir. Yurt dışında yapılan çalışmalar incelendiğinde son yıllarda bilgilendirici metinler üzerinde çalışmaların yoğunlaştığı görülmektedir. Duke (2000) çalışmasında ilkokul birinci sınıfta öğrencilerin bilgilendirici metinleri fazla kullanmadıklarını ortaya koyarken Best vd. (2008) çalışmalarında üçüncü sınıf öğrencilerinin bilgilendirici metinleri anlama düzeylerini ortaya koymuşlardır. Bu ve buna benzer çalışmalar göstermektedir ki bilgilendirici metinleri anlama çalışmalarına erken yaşlardan itibaren başlanmalıdır. İlkokulun ilk yıllarında daha çok ses öğretimi, akıcı okuma gibi temel okuma becerilerini kazandırmak üzerinde durulsa da özellikle dördüncü sınıftan itibaren öğrencilerin okudukları metinlerden bilgiye ulaşabilmeleri gerekmektedir. Sınıf bazında düşünüldüğünde dördüncü sınıf, öğrencilerin hayatında önemli bir yere sahiptir. Çünkü bu sınıfta öğrenciler birçok yeni içerik ile karşı karşıya kalmaya başlamaktadırlar. Özellikle sosyal bilgiler ve fen bilgisi gibi derslerde karşılaşılan birçok yeni terim öğrencilerin okuyarak öğrenmelerini güçleştirmektedir. Bu yıl öğrencilerin öğrenmek için okuduğu yılların başlangıcı niteliğindedir. Bu beceriyi kazanamayan öğrenciler ise dördüncü sınıf yıkımına maruz kalmaktadırlar (Chall ve Jacobs, 2003). Bu sınıfta okuduğunu anlama becerisi üzerinde durularak öğrencilerin etkin öğretimlerle karşılaştırılması sonraki sınıflar için öğrenci başarısını arttırabilir. Dördüncü sınıfın önemli olma nedenlerinden bir diğeri ise sınıf öğretmenlerinin bu yıl için takındıkları rolün sonraki yıllar için daha önemli olduğu düşüncesidir. Bir sınıf öğretmeni özellikle bilgilendirici metinlerin yoğun olarak kullanıldığı sosyal bilimler, fen bilgisi gibi derslerde okuma etkinliklerinde öğrencilerin anlama düzeylerinin düşük olduğunu gördüğünde Türkçe dersindeymiş gibi öğrencilere anlamalarını sağlayacak ek öğretimleri sınıfında uygulayabilir. Ancak dördüncü sınıftan sonra branş öğretmenleri derslerinde anlamayı sağlamak için ağırlıklı olarak kendi derslerine özgü çalışmalardan yararlanmaktadırlar (Ulusoy ve Dedeoğlu, 2011: 2). Bu durum öğrencilerin anlama problemlerinin bu dersler için sorun olarak devam etmesine neden olmaktadır. Oysa dördüncü sınıfta öğrencilerin bilgilendirici metinleri anlama düzeylerinin ortaya konulması gelecek yıllarda karşılaşılabilecek zorlukların giderilmesi için oldukça önemlidir. Çünkü belirlenen seviye sonucunda düşük başarılı öğrencilere bilgilendirici metin yapılarına has uygulamalar -metin yapısı farkındalığı kazandırma ya da strateji öğretimi- yapılabilir. Bu nedenle öğrencilerin bilgilendirici 496

3 metinleri anlama durumlarını ortaya koyacak çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Bu doğrultuda araştırmada, ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin bilgilendirici metinlerde okuduğunu anlama düzeylerini ortaya koymak; ayrıca cinsiyet, okul türü ve metnin ait olduğu bilim dalı değişkenlerinin bilgilendirici metinleri anlamada farklılığa neden olup olmadığının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda araştırmada şu problemler ele alınmıştır: 1- İlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin bilgilendirici metinlerde okuduğunu anlama düzeyleri nedir? 2- İlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin bilgilendirici metinlerde okuduğunu anlama düzeyleri cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 3- İlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin bilgilendirici metinlerde okuduğunu anlama düzeyleri okul türüne göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 4- İlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin bilgilendirici metinlerde okuduğunu anlama düzeyleri metnin ait olduğu bilim dalına göre anlamlı farklılık göstermekte midir? Yöntem Araştırmada var olan bir durumun olduğu gibi ortaya konması amaçlandığı için tarama yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntemde araştırmaya konu olan birey, olay ya da nesne kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2011: 77). Katılımcılar Araştırmanın evrenini, eğitim öğretim yılının ikinci döneminde Samsun ilinin Atakum, Bafra, Ondokuz Mayıs, Alaçam ve Yakakent ilçelerinde öğrenim gören 4354 ilkokul dördüncü sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini bu ilçelerden uygun örnekleme yöntemi ile seçilen 13 ilkokulda öğrenim gören 338 i kız, 353 ü erkek olmak üzere toplam 691 ilkokul dördüncü sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Veri toplama aracı Araştırmada veriler araştırmacılar tarafından geliştirilen Bilgilendirici Metinlerde Okuduğunu Anlama Testi ile toplanmıştır. Bu testi geliştirmek için öncelikle testte hangi kazanımlara yer verileceği belirlenmiştir. Yapılan çalışmalardan hareketle (Belet, 2005; Yıldırım, 2010) testte 12 kazanıma yer verilmiştir. Tablo1. Bilgilendirici Metinlerde Okuduğunu Anlama Testinde Yer Alan Kazanımlar. No Kazanımlar 1 Okuduklarında ne, nerede, ne zaman, nasıl, niçin ve kim (5N 1K) sorularına cevap arar. 2 Okuduklarında karşılaştırmalar yapar. 3 Okuduklarında sebep-sonuç ilişkileri kurar. 4 Okuduklarının konusunu belirler. 5 Okuduklarının ana fikrini belirler. 6 Okuduklarında yardımcı fikirleri ve destekleyici ayrıntıları belirler. 7 Okuduklarından çıkarımlar yapar. 8 Metinde ortaya konan sorunları belirler ve onlara farklı çözümler bulur. 9 Okuduklarıyla ilgili kendi yaşantısından ve günlük hayattan örnekler verir. 10 Okuduğunu özetler. 11 Okuduklarında geçen varlıkları ve olayları sınıflandırır. 12 Okuduklarında eksik bırakılan ve ilgisi olmayan bilgiyi fark eder. 497

4 Testte kullanılacak metinler seçilirken öncelikle ilkokul dördüncü sınıf ders kitaplarındaki bilgilendirici metinler incelenmiştir. Bu bilgilendirici metinlerin genelde farklı çocuk dergilerinden alınıp düzenlendiği görülmüştür. Bu nedenle Bilim Çocuk Dergisi nden yedi sosyal bilimler ve altı fen bilimleri alanından olmak üzere 13 metin seçilmiştir. Dergilerden alınan metinler araştırmacılar tarafından öğrenci düzeyine uygun olacak şekilde düzenlenmiştir. Düzenlenen metinler üç sınıf öğretmenine gönderilmiştir. Sınıf öğretmenleri metinleri Çelik, Demirgüneş ve Baştuğ (2014) tarafından geliştirilen Okur Dostu Metin Değerlendirme Rubriği ni kullanarak değerlendirmişlerdir. Ayrıca metinler iki Türkçe öğretmenine dilbilgisi ve tutarlılık bakımından inceletilmiştir. Gelen değerlendirmeler sonucunda metinlerin öğrenci düzeyine uygun olduğuna karar verilmiştir. Bu metinlerden üç tanesi okuduğunu anlama testinde kullanılmak üzere seçilmiştir. Geliştirilecek okuduğunu anlama testinde her kazanımın en az üç soru ile değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu nedenle testin 36 sorudan oluşması planlanmıştır. Yazılı soruların puanlamasındaki güçlükten dolayı testte yer alacak soruların çoktan seçmeli sorulardan oluşmasına karar verilmiştir. Sorular hazırlanırken dördüncü sınıflar için hazırlanmış soru bankalarından (Olcar, 2013; Teymur ve Otluoğlu, 2013), bu alanda yapılmış çalışmalardan (Belet, 2005; Yıldırım, 2010) yararlanılmıştır. Üç metin için öncelikle 90 çoktan seçmeli sorudan oluşan bir soru havuzu oluşturulmuştur. Sorular kıdemleri 10 ile 30 yıl arasında değişen yedi sınıf öğretmenine ve üç Türkçe öğretmenine inceletilmiştir. Öğretmenlerden gelen değerlendirmeler sonucunda testteki soru sayısı 72 ye düşürülmüştür. Bu şekilde düzenlenen test ikisi Türkçe eğitimi, ikisi sınıf eğitimi alanından olmak üzere dört alan uzmanına ve bir ölçme değerlendirme uzmanına inceletilmiştir. Uzmanlardan gelen öneriler sonucunda bazı sorularda değişiklikler yapılarak her metinden 24 soru olacak şekilde 72 soruluk bir okuduğunu anlama testi oluşturulmuştur. Test genelinde her kazanımı ölçmek için altı soruya yer verilmiştir. Hazırlanan 72 soruluk test araştırmanın örneklemine benzer ve örneklemde yer almayan dört farklı okulda 370 ilkokul dördüncü sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Uygulama için gerekli izinler Samsun Milli Eğitim Müdürlüğü nden alınmıştır. Veri analizi Öğrencilerin hazırlanan teste verdikleri cevaplar üzerinden madde analizi yapılmıştır. Madde analizinin temel amacı testteki etkili olmayan maddeleri testten çıkarmak veya iyileştirmektir (Baykul, 2000). Yapılan madde analizi sonucunda birinci madde haricinde bütün maddelerin ana teste alınacak düzeyde olduğu görülmüştür. Bu nedenle her kazanıma ait ayırt ediciliği yüksek, güçlük indeksi orta düzeyde olan üç soru seçilerek 36 soruluk test oluşturulmuştur. Testte her doğru bir puan ile puanlanmıştır. Hazırlanan testin Kuder-Richardson 20 (KR-20) güvenirlik katsayısı.90 bulunmuştur. Test örnekleme alınan okullarda araştırmacılar tarafından uygulanmıştır. Elde edilen veriler bilgisayara aktarıldıktan sonra veriler üzerinde yüzde, frekans ve bağımsız gruplar t testi uygulanmıştır. Verilerin analizinde SPSS 18 programı kullanılmıştır. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Bulgular Araştırmanın birinci probleminde ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin bilgilendirici metinleri anlama düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu nedenle uygulanan test sonucunda öğrencilerin elde ettikleri puan ortalamaları aşağıdaki tabloda verilmiştir. Tablo 2. İlkokul Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Puanları. n X ss

5 Tablo 1 de görüldüğü gibi öğrencilerin okuduğunu anlama testinden aldıkları puan ortalaması tir. Testte alınabilecek en yüksek puan 36 olduğundan alınan bu puan öğrencilerin testte ortalama bir başarı gösterdiklerini ortaya koymaktadır. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Dördüncü sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama puanlarının cinsiyete göre anlamlı bir şekilde değişip değişmediğini belirlemek için t testi yapılmıştır. Yapılan t testi sonuçlarına aşağıda yer verilmiştir. Tablo 3. Cinsiyete Göre Okuduğunu Anlama Puanlarının Karşılaştırılması. Grup N X S sd t p Kız Erkek Tablo 3 ten anlaşıldığı gibi kız öğrencilerin ortalaması iken erkek öğrencilerin ortalamasının olduğu görülmektedir. Ortalamalar arasındaki bu farkın yapılan t testi sonucunda anlamlı bir farklılık olduğu ortaya konmuştur [t(689)=2.71, p<.05)]. Buna göre kız öğrencilerin okuduğunu anlama düzeyleri erkek öğrencilerden daha yüksektir. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular Taşımalı okullara devam eden öğrenciler ile normal okullara devam eden öğrencilerin okuduğunu anlama puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek için iki grup arasında bağımsız gruplar t testi yapılmıştır. Yapılan t testi sonuçlarına Tablo 4 te yer verilmiştir. Tablo 4. Okul Türüne Göre Okuduğunu Anlama Puanlarının Karşılaştırılması. Grup N X S sd t p Normal Taşımalı Tablo 4 te iki grup arasında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir [t(689)=6.34, p<.05)]. Bu fark normal okullara devam eden öğrenciler lehinedir. Buna göre normal okullara devam eden öğrencilerin okuduğunu anlama düzeyleri taşımalı okullardaki öğrencilerden daha yüksektir. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular Öğrencilerin farklı bilim alanlarına ait metinleri anlama düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek için öğrencilerin sosyal bilimler ve fen bilimleri ile ilgili metinlerden aldıkları puanlar karşılaştırılmıştır. Geliştirilen testte iki sosyal bilgiler, bir fen bilimleri metni yer almaktadır. Öğrencilerin sosyal bilimler metinlerinden aldıkları puanların ortalamaları ile fen bilimleri metninin ortalamasının karşılaştırılmasına ilişkin bulgulara aşağıdaki tabloda yer verilmiştir. Tablo 5. Metnin Ait Olduğu Bilim Dalına Göre Okuduğunu Anlama Puanlarının Karşılaştırılması. Grup N X S sd t p Sosyal Bilimler Fen Bilimleri

6 Bilim alanlarına ait metin ortalamaları karşılaştırıldığında öğrencilerin fen bilimlerine ait metne ilişkin ortalama puanlarının sosyal bilimlere ait metinlerin ortalama puanlarından anlamlı bir şekilde az olduğu bulgusuna ulaşılmıştır [t(690)=-9.76, p<.05)]. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Günümüz bilgi çağında bilgilendirici metinleri anlama önemli bir konuma gelmiştir. Bu anlamda özellikle ilkokuldan ortaokula geçişte önemli bir basamak olan dördüncü sınıfa devam eden öğrencilerin bilgilendirici metinleri iyi bir şekilde anlamaları onların hem üst sınıflarda hem de yaşamlarında daha başarılı olmalarını sağlayacaktır. İyi bir anlama becerisi akademik başarılarının anahtarı olacaktır. Öğrencilerin bilgilendirici metinleri anlamada zorlandıkları birçok araştırma ile ortaya konmuştur. Özellikle öykülendirici metinlerle karşılaştırıldığında bu metinlerde daha çok zorluk çekilmektedir (Sidekli, 2005; Tayşi, 2007; Yıldırım vd., 2010). Karşılaşılan bu zorluk bilgilendirici metinlerin doğası olarak kabul edilse de dördüncü sınıf seviyesinde bu durumun ortaya konması gerekmektedir. Yapılan bu araştırmada öğrencilerin bilgilendirici metinleri anlamada orta düzeyde başarı sağladıkları ortaya konmuştur. Araştırma sonucunda ortaya çıkan bilgilendirici metinleri anlamada yaşanan güçlüklerin birçok nedeni bulunmaktadır. Öncelikle bilgilendirici metinler diğer metin türlerine göre özellikle ilkokul döneminde ihmal edilmektedir (Duke, 2000). Serbest zaman okumalarında, okumayı geliştirmeyi amaçlayan etkinliklerde genellikle öykülendirici metinler tercih edilmektedir (Baştuğ ve Keskin, 2013). Bu durum öğrencilerin bu metinlere ve metinlerde yer alan kavramlara aşina olmamasına neden olur ki bu durum anlamayı olumsuz yönde etkilemektedir. Ayrıca bilgilendirici metinler kendine has metin yapıları içermektedir. Bunlar tanımlama, kronolojik sıralama, karşılaştırma ve kıyaslama, problem çözme ve sebep-sonuç yapılarıdır (Armbruster, Anderson ve Ostertag, 1991). Bu metinlerin öğretimi esnasında bu yapılara vurgu yapılması anlamanın gelişmesini sağlamaktadır (Akhondi, Malayeri ve Samad, 2011; Baştuğ ve Keskin, 2011). Cinsiyet değişkeninin okuduğunu anlama üzerinde etkisi birçok araştırma tarafından ortaya konmaya çalışılmıştır. Çalışmalara bakıldığında kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre okuduğunu anlama düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmektedir (Kudek ve Sinclair, 2001; Pomerantz, Saxon ve Altermatt, 2002). Bu durumu destekler nitelikte 2015 yılı PISA sonuçlarına bakıldığında, ülkemizdeki kız öğrencilerin okuma becerileri bölümünde erkek öğrencilere göre anlamlı bir üstünlük gösterdiği görülmektedir (MEB, 2016). Bu araştırmada da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Logan ve Johnston (2009), kız öğrencilerin okuduğunu anlama düzeylerinin erkek öğrencilerden yüksek olduğu, kız öğrencilerin daha çok kitap okuduğu, kız öğrencilerin okula ve okumaya karşı tutumlarının yüksek olduğu bulgularına ulaşmıştır. Bu bulgular okula ve okumaya karşı tutumun okuduğunu anlama üzerindeki etkisini göstermektedir. Ayrıca erkek öğrencilerin okuduğunu anlama düzeyleri okudukları metinlerin ilgili alanlarına girip girmemesine göre değişirken kız öğrencilerde bu durum farklılık göstermemektedir (Oakhill ve Pedrites, 2007). Oakhill ve Pedrites (2007) bu durumu kız öğrencilerin boş zamanlarında erkek öğrencilerden daha fazla okudukları için farklı konularda daha çok bilgiye sahip olabileceklerine bağlamaktadırlar. Güngör ve Açıkgöz (2005) ise cinsiyetler arasında meydana gelen farklılığa öğretmenlerin kız öğrencilerden beklentilerinin daha fazla olmasının neden olabileceğini belirtmiştir. Taşımalı eğitim, nüfusu az olan yerleşim yerlerindeki öğrencilerin merkezi bir okulda toplanarak eğitim görmelerini sağlayan bir uygulamadır. Bu okullar genellikle kırsal bölgelerde yer almaktadır. Kırsal bölgede karşılaşılan fiziki ve çevresel şartlar ilk okuma yazma çalışmalarını olumsuz etkileyebilmektedir (Şahin, 2010). Taşımalı okulların kırsal bölgelerden gelen öğrencileri kapsamasının dışında öğrencilerin taşınmasından dolayı ortaya çıkan sorunlar da öğrenci başarısını etkilemektedir. Taşdemirci (2017) taşımalı eğitimin birinci ve ikinci sınıf öğrencilerinde aile özlemine neden olduğunu belirtmektedir. Okuma yazma öğretimi için çok önemli olan bu yıllarda öğrencilerde meydana gelebilecek bu tür duygusal sorunlar öğrencilerin bu önemli becerileri geliştirememesine neden olabilir. 500

7 Okuduğunu anlama, okurun metin ile etkileşimi sırasında metnin içeriği ve iletisi ile kendinde var olan bilgi ve becerilerini bütünleyerek anlamı yapılandırma sürecidir (Özaslan, 2006: 15). Bilgilendirici metinleri anlamada öğrencilerin ön bilgileri oldukça önemlidir. Ayrıca bu araştırmada anlamanın çoktan seçmeli sorularla ölçülmesi ön bilgileri daha da önemli hale getirmiştir. Çünkü çoktan seçmeli anlama testleri ile daha çok ön bilgiler üzerine yoğunlaşılmaktadır (Ozuru, Briner, Kurby ve McNamara, 2013). Bu çalışmada öğrencilerin sosyal bilimler alanına ait metinleri, fen bilimleri alanına ait metinlere göre daha iyi anladıkları ortaya konmuştur. Bu durum öğrencilerin ön bilgilerindeki farklılıklardan kaynaklanabilir. Sosyal bilgiler ve fen bilimleri derslerinin temelini hayat bilgisi dersi oluşturmaktadır. Ancak bu derste fen bilimleri dersine yönelik uygulamaların ihmal edildiği görülmektedir (Güneş ve Demir, 2007) eğitim öğretim yılından itibaren ise üçüncü sınıflarda fen bilimleri dersi öğretilmeye başlanmıştır. Günümüz bilgi çağında bilgilendirici metinleri anlamak önemli bir hal almıştır. Bu nedenle bilgilendirici metinler ilkokulun ilk yıllarından itibaren ihmal edilmemelidir. Bilgilendirici metinler bazı özellikleri ile öykülendirici metinlerden ayrılmaktadır. Bu nedenle bu metinlere özgü çalışmalara yer verilmelidir. Bilgilendirici metinler, her konu ile ilgili bilgi sunmayı amaçladığı için öğrencilerin ilgi alanlarına yönelik metinlerin öğrencilere sunulması onların okuma alışkanlıklarını etkileyerek anlama düzeylerini arttırabilir. Taşımalı okullara devam eden öğrenciler bilgi kaynaklarına ve bilgiye ulaşmada zorluk yaşamaktadırlar. Bu nedenle kırsal bölgelerde yaşayan öğrencilere bilgiye ulaşabilmeleri için gerekli olan imkânlar sunulmalıdır. Kaynakça Akhondi, M., Malayeri, F. A. ve Samad, A. A. (2011). How to teach expository text structure to facilitate reading comprehension. The Reading Teacher, 64(5), Armbruster, B. B., Anderson, T. H. ve Ostertag, J. S. (1991). Improving content area reading using instructional graphics. Reading Research Quarterly, 26(4), Baştuğ, M. ve Keskin, H. K. (2011). The effect of expository text structure on reading comprehension. Education Sciences, 6(4), Baştuğ, M. ve Keskin, H. K. (2013). Ergenlik Dönemi Okuma Tutumu Ölçeği nin Türkçeye uyarlanması. Electronic Turkish Studies, 8(4), Baykul, Y. (2000). Eğitimde ve psikolojide ölçme: Klasik test teorisi ve uygulaması. Ankara: ÖSYM Yayınları. Belet, D. Ş. (2005). Öğrenme stratejilerinin okuduğunu anlama ve yazma becerileri ile Türkçe dersine ilişkin tutumlara etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Best, R. M., Floyd, R. G. ve Mcnamara, D. S. (2008). Differential competencies contributing to children's comprehension of narrative and expository texts. Reading Psychology, 29(2), Chall, J. S. ve Jacobs, V. A. (2003). The classic study on poor children s fourth-grade slump. American Educator, 27(1), Çelik, T., Demirgüneş, S. ve Baştuğ, M. (2014). Metin oluşturma ve değerlendirme çalışmalarına yönelik okur dostu metin değerlendirme rubriği geliştirme çalışması. International Journal of Eurasia Social Sciences, 5(14), Duke, N. K. (2000). 3.6 minutes per day: The scarcity of informational texts in first grade. Reading Research Quarterly, 35(2), Güneş, F. (2013). Türkçe de metin öğretimi yerine metinle öğrenme. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11, Güneş, T. ve Demir, S. (2007). İlköğretim müfredatındaki hayat bilgisi derslerinin, öğrencileri fen öğrenmeye hazırlamadaki etkileri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33,

8 Güngör, A. ve Açıkgöz, K. Ü. (2005). İşbirlikli öğrenme ve geleneksel öğretimin okuduğunu anlama üzerinde etkileri ve cinsiyet ile ilişkileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 43(43), Karasar, N. (2011). Bilimsel araştırma yöntemi (22. bs). Ankara: Nobel Yayımcılık. Kudek, A. L. ve Sinclair, R. J. (2001). Predicting reading and mathematics achivement in fourth-grade children from kindergarten readiness scores. Journal of Education Psychology, 93 (3), Logan, S. ve Johnston, R. (2009). Gender differences in reading ability and attitudes: Examining where these differences lie. Journal of Research in Reading, 32(2), MEB (2016). PISA 2015 ulusal raporu. Ankara. 17 Mart 2017 tarihinde adresinden erişilmiştir. Neuman, L M. (2007). The effects of explicit instruction of expository text structure incorporating graphic organizers on the comprehension of third-grade students. Yayımlanmamış doktora tezi, Maryland University, USA. Oakhill, J. V. ve Petrides, A. (2007). Sex differences in the effects of interest on boys' and girls' reading comprehension. British Journal of Psychology, 98(2), Ozuru, Y., Briner, S., Kurby, C. A. ve McNamara, D. S. (2013). Comparing comprehension measured by multiple-choice and open-ended questions. Canadian Journal of Experimental Psychology, 67(3), 215. Pomerantz, E.M., Altermatt, E. R. ve Saxon, L. J. (2002). Making the grade but feeling distressed: Gender differences in academic performance and internal distress. Journal of Education Psychology, 94 (2), Sidekli, S. (2005). İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin öğretici ve öyküleyici metinlere göre okuduğunu anlama becerilerinin sınanması. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Şahin, A. (2010). Kırsal kesimde görev yapan öğretmenlerin ilk okuma ve yazma öğretiminde karşılaştıkları problemler. e-journal of New World Sciences Academy, 5(4), Taşdemirci, M. (2017). Taşımalı İlkokullarda karşılaşılan güçlükler (Ağrı ili örneği). Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ağrı. Tayşi, E. K. (2007). İlköğretim 5. ve 8. sınıf öğrencilerinin hikaye ve deneme türü metinlerindeki okuduğunu anlama becerilerinin karşılaştırılması (Kütahya ili örneği). Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Ulusoy, M. ve Dedeoglu, H. (2011). Content area reading and writing: Practices and beliefs. Australian Journal of Teacher Education (Online), 36(4), 1. Yıldırım, K. (2010). İşbirlikli öğrenme yönteminin okumaya ilişkin bazı değişkenler üzerindeki etkisi ve yönteme ilişkin öğrenci-veli görüşleri. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Yıldırım, K., Yıldız, M., Ateş ve Rasinski, T. (2010). İlköğretim beşinci sınıf Türk öğrencilerin metin türlerine göre okuduğunu ve dinlediğini anlama düzeyleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 10(3),