T.C. SAKARYA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

Transkript

1 T.C. SAKARYA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ TÜRK FOLKLOR ARAŞTIRMALARI DERGİSİ NİN SAYILARINDA YER ALAN MASAL METİNLERİNİN, YAŞ GRUBU ÖĞRENCİLERİNİN BİLİŞSEL, DUYUŞSAL VE PSİKOMOTOR ÖZELLİKLERİNE GÖRE UYGUNLUĞUNUN DEĞERLENDİRİLMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Derya ÇOBAN Enstitü Anabilim Dalı: Türkçe Eğitimi Tez Danışmanı: Doç. Dr. İsmail GÜLEÇ Aralık 2008

2 BEYAN Bu tezin yazılmasında bilimsel ahlak kurallarına uyulduğunu, başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel normlara uygun olarak atıfta bulunulduğunu, kullanılan verilerde herhangi bir tahrifat yapılmadığını, tezin herhangi bir kısmının bu üniversite veya başka bir üniversitedeki başka bir tez çalışması olarak sunulmadığını beyan ederim. Derya ÇOBAN

3 ÖNSÖZ Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Türkçe Eğitimi Bölümünde yüksek lisansa başladığım zamanlarda, kendi öğretmenlik deneyimim süresince elde ettiğim tespitler ve araştırmalarım esnasında da ulaştığım benzer değerlendirmeler ışığında, yaş gurubu çocuklarına okumayı sevdirecek, onlarda dört temel dil becerisini geliştirecek, estetik zevk uyandıracak, yaratıcılıklarını arttıracak, farklı ve yeni metinler önerilebileceğim bir tez yapmak istemiştim. Bu isteğimi tez danışmanım, Doç Dr. İsmail GÜLEÇ e açtığımda, masalların çocuklar için önemli bir tür olduğunu ve bu konuda çalışmak isteyip istemeyeceğimi sordu. Ben de başlangıçtaki amacımla örtüştüğünü düşünerek bu öneriyi çok büyük bir memnuniyetle kabul ettim. Hangi masalları inceleyeceğimi düşünürken hocamın getirdiği Türk Folklor Araştırmaları dergisi bana büyük bir kolaylık sağladı. Dergi 380 sayı yayımlanmıştı. Bu kadar çok sayı yayımlanmış bir dergide inceleme yapmanın güçlüğü ve bir yüksek lisans tezinin hacmini aşmaması için ilk 183 sayıyı incelemeyi uygun bulduk. Başlangıçta masallar ve efsaneleri yaş gurubu için incelemeyi istemiştik; ancak dergide çok fazla masal metninin bulunması bizi, çalışma alanımızı daraltmaya ve sadece masalları incelemeye yöneltti. Dergideki 79 masal metnini hocamın da öngördüğü ölçütler ışığında tek tek inceledim. 1,5 yıl süren bu yoğun çalışma neticesinde ilköğretim ikinci kademede öğrenim gören çocuklara tavsiye edebileceğimiz 53 masal tespit ettik. Böylece Türkçe ders kitaplarında daha önce yayımlanmamış masal metinlerini öğretmenlerin ve ders ve yardımcı kitap hazırlayanların istifadesine sunmuş olduk. Tezimin konusunu teşkil eden Türk Folklor Araştırmaları dergisi ve imtiyaz sahibi İhsan HINÇER le ilgili bilgilere ulaşmamda yardımcı olan Folklor ve Edebiyat dergisi çalışanlarına, bugüne dek eğitimimde emeği bulunan değerli tüm hocalarıma, fikir oluşumundan çıktı alma sürecine kadar tezimin her aşamasında benden yardım ve desteğini esirgemeyen değerli danışmanım Doç Dr. İsmail GÜLEÇ e ve sevgili aileme sonsuz şükranlarımı sunarım. Derya ÇOBAN Aralık 2008

4 İÇİNDEKİLER KISALTMALAR...iv ÖZET.. v SUMMARY.vi GİRİŞ... 1 BÖLÜM 1: YAŞ GRUBUNUN GELİŞİMSEL ÖZELLİKLERİ Bedensel Gelişim Bilişsel Gelişim Özellikleri Duyuşsal Gelişim Özellikleri BÖLÜM 2: ÇOCUK EDEBİYATI VE MASALIN ÇOCUK EDEBİYATINDAKİ YERİ Çocuk Edebiyatı Ve Tarihî Gelişimi Masal Masal Değerlendirmelerindeki Ölçütler İleti Kahramanlar Dil Ve Anlatım BÖLÜM 3: TÜRK FOLKLOR ARAŞTIRMALARI DERGİSİNİN SAYILARINDA YERALAN MASALLARIN DEĞERLENDİRİLMESİ Türk Folklor Araştırmaları Dergisi İhsan HINÇER Dergide Yer Alan Masallar ve İncelenmesi Cücan ile Dev Tın Tın Eden Kabacık Kös Köse Ayı ile Keçi Kırk Köse ile Bir Köse Yüreğim Atıp Batır Çırpıcı Baba Pir Goca Baltacı Ömer Paşa Canpolat Masalı Ali Cengiz Oyunu Çoban Deli Karı Eshabı Hehf Masalı Kâtip Masalı Keklik Masalı Tilki ile Ayı El Bilmez Alelacaip Oyun Hikâyesi Keloğlan İran Şahının Oğlu Kırk Dost Masalı Korkak Masalı... 95

5 Padişah Masalı Kuyumcu Masalı Cihanşah a Söylenmeyen Sır Laf Ebesi Keloğlan ın Ettikleri Harbe Giden Saka Kuşu İnatçı Horoz Ayşe Ana nın Deliliği Salman ın Oğlu Üç Köse Beyoğlu Ali Tülüm Üvey Ana Deli Kardeş Konyalı Kayseriliye Nasıl Külah Giydirmiş? Her İşi Gören Değirmen Hocanın Aklı Namert Adam Beyoğlu nun Kızı Uyusun Uyansın Da Güllere Boyansın Zülfü Siyah ile Şehzade Feslikancı Kız Fatma Abla nın Kızı Kaplumbağ Kabuğu Fatma Hanım Padişahın Seyahati Korkak Adam ve Devler Düzenci Kadın Evran Padişahın Kızı ve Uşağı Serseri Oğlan Akıllı Tilki Çömüdük Derviş Bir Elmanın Hakkı Padişahın Küçük Kızı ve Tavladaki At Balta Bıyık ve Şehzâde Heyamola Padişahın Kızı ve İncili Padişahın Oğlu Güllü Üç Kazanım Var Doğmadık Balaklar Üç Kuzu ile Kurt Kafasız Mehmet Ağa Kraliçenin Hazinesi Vefâkar Kız Sepetçi Baba Muradına Eren Kızla Beyoğlu Keloğlan İhtiyar Oduncu Cimri Tembel Çocuk ile Padişah Kızı Hüsnü Yusuf Mitişik Kız

6 Sihirli Tavşan Bir Keloğlan Masalı: Hiç Zakkum Ağacı SONUÇ KAYNAKÇA EKLER ÖZGEÇMİŞ

7 KISALTMALAR LİSTESİ C. :Cilt çev. MEB :Çeviren :Milli Eğitim Bakanlığı s. :Sayfa S. :Sayı TDK TFAD vd. :Türk Dil Kurumu :Türk Folklor Araştırmaları Dergisi :Ve diğerleri Y. :Yıl yay. haz. :Yayına Hazırlayan

8 SAÜ, Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tez Özeti Tezin Başlığı: Türk Folklor Araştırmaları dergisinin sayılarında yer alan masal metinlerinin, yaş grubu öğrencilerinin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor özelliklerine göre uygunluğunun değerlendirilmesi. Tezin Yazarı: Derya Çoban Danışman: Doç. Dr. İsmail Güleç Kabul Tarihi: Sayfa Sayısı: 297 Anabilimdalı: Türkçe Eğitimi Bilimdalı: yılları arasında 360 sayı olarak yayımlanmış olan, Türk Folklor Araştırmaları adlı derginin ilk 183 sayısındaki 79 masal, yaş grubu çocuklarının bilişsel, duyuşsal ve psikomotor gelişim özelliklerine göre değerlendirilmiştir. Masallar; tema, iletiler ve kahramanları yönünden bilişsel ve duyuşsal uygunlukları göz önüne alınarak ve yapılandırmacı anlayışın öngördüğü becerilerin geliştirilmesine imkan sağlayacak nitelikte olup olmadığına göre incelenmiştir. Metinlerde anlatım unsurlarının çocuklarda merak ve ilgi uyandıracak olması, eğitirken eğlendirme fonksiyonu ve edebîlik açılarından değerlendirilmiştir. Çalışmamız üç bölümden ve beş ekten oluşmaktadır. Birinci bölümde çalışmamız sonucunda metinleri önereceğimiz hedef kitlenin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor gelişim özellikleri ele alınmıştır. İkinci bölümde, çocuk edebiyatı ve masalın çocuk edebiyatındaki yeri irdelenmiştir. Üçüncü bölümde ilgili dergideki masalların değerlendirilmesi verilmiştir. Ekler bölümünde, 79 masal metni sunulmuştur. Ekler bölümünde ise masalların incelenmesi sonucunda vardığımız neticeler, dört tablo ile sunulmuştur. Bu çalışma ile hem Türk Folklor Araştırmaları adlı edebiyat tarihine karışmış olan bir dergiye, salt Türkçe Eğitimi, edebiyat sahası değil birçok alandaki araştırmacıların dikkatleri çekilmiş hem de yaş grubu çocuklarının Türkçe ders kitaplarına farklı, yayımlanmamış masalların kazandırılması ihtiyacı bir ölçüde karşılanmıştır. Eleştirel düşünme, empati kurma, hoşgörülü olma, kendini ifade edebilme, yaratıcı düşünme gibi becerileri geliştirirken gurup çalışması, drama gibi anlatım tekniklerinin kullanımına elverişli metinler öğretmenlerin ve araştırmacıların beğenisine sunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Türk Folklor Araştırmaları, çocuğun gelişim sahaları ve özellikleri, masal, çocuk edebiyatı.

9 Sakarya University Insitute of Social Sciences Abstract of Master s/phd Thesis Title of the Thesis: Evaluation of the folktales published in the journal of Turkish Folklore Researches between the pages with respect to cognitive, affective and psychomotor characteristics of year old students. Author: Derya Çoban Supervisor: Assoc. Prof. Dr. İsmail Güleç Date: Nu. Of Pages: 297 Department: Turkish Education Subfield: 79 folktales from the first 183 pages of the journal of Turkish Folklore Researches, published between the years of 1949 and 1980 as 360 volumes, were evaluated with respect to the cognitive, affective and psychomotor characteristics of year old students. Folktales were evaluated in terms of their content, messages and protagonists considering their cognitive, affective and psychomotor appropriateness and their quality in the provision of the opportunities for the development of the skills proposed by the constructivist approach. Texts were evaluated in terms of the turn of phrase regarding its effectiveness in the arousal of curiosity and interest in children, its functionality in enjoying children in addition to educating them and its being literary. Our study consists of three parts and five appendix. In the first part, cognitive, affective and psychomotor characteristics of the target group to whom the texts will be suggested as a result of this study were discussed. In the second part, children s literature and the role of folktales in children s literature were examined. In the third part, the evaluation of folktales from the related journal was presented. In the appendix section, the texts of 79 folktales were introduced. Moreover, in the appendix section, results concluded from the evaluation of folktales were offered along with 4 tables. With this study both a vanishing journal; namely, the Turkish Folklore Researches, was pointed to the researchers not only in the field of Turkish Education and Literature but also to researchers from different areas, and the need for the obtainment of different and unpublished folktales for Turkish course books of year old children was met to a certain level. The texts appropriate for the use of instructional methods like grouping and drama while developing such skills as critical thinking, empathy, tolerance, self expression and creative thinking were tendered to the plaudit of teachers and researchers. Keywords: Turkish Folklore Researches, children s developmental areas and characteristics, folktales, children s literature.

10

11 GİRİŞ Araştırmanın Amacı: 21. yüzyılda muasır medeniyetler seviyesine ulaşabilmeyi hatta onları geçebilmeyi hedefleyen Türk toplumunun önüne ilk olarak eğitim kavramı çıkmaktadır. Yazılı ve görsel medya organlarında, günlük yaşam içerisinde sıkça karşılaştığımız ve kullandığımız Eğitim şart. ifadesinin nasıl hayat bulacağı ise önemli bir sorundur. Bu soruna kalıcı, akılcı, bilimsel çözümler sunabilmek için ilk aşamada eğitimin ne olduğuna bakmak gerekir. ERCAN, eğitimi, gelişmeyi engelleyen nedenleri ortadan kaldırarak, kişiyi yetiştirmeye çalışmaktır. şeklinde tarif eder (2000: 83). Bu ifadede belirtildiği gibi eğitim öncelikle toplumdaki her bireyin kendini doğru ifade etmesini, gelişmesini, zamana şartlara göre değişime uyum göstermesini, kendine ve topluma yararlı birey olabilmesini ve onu hedeflerine ulaşmasından alıkoyan engellerin ortadan kaldırılmasını sağlaması gerekir. Bizce, bu olumsuz etkilerin bertaraf edilebilmesinin ön koşulu insan ve onun ilişkili olduğu temel kavramları irdelemek ve aralarındaki yapıyı doğru çözümlemektir. İnsan ve onun doğrudan ilişkili olduğu kavramlar objektif olarak değerlendirilir ve mevcut durum içinde doğru amaçlar tespit edilirse, eğitimde bizi istenilen sonuçlara ulaştıracak doğru yaklaşımlar belirlenebilir. Bu sayede, kullanılan yaklaşımların, yöntem ve tekniklerin uygulanabilirlik seviyeleri ve bilimsel nitelikleri daha yüksek olur. İnsan ve onunla bağlantılı kavramlara değindikten sonra eğitimimizde uygulanan yaklaşımın özelliklerine, ele aldığımız kavramlarla ilişkilerine açıklık getirmeye çalışacağız. TDK nin Türkçe sözlüğünde İki eli bulunan, iki ayak üzerinde dolaşan, sözle anlaşan, akıl ve düşünce yeteneği olan en gelişmiş canlı (1998: 1089). tanımıyla ifadesini bulan insan kavramı pek çok sosyolog, psikolog ve dilbilimci tarafından ilgi alanları paralelinde tarif edilmiştir. Sözlükteki tanımından insanı diğer canlılardan en gelişmiş olma sıfatıyla ayıran özelliğinin sözle anlaşabilmesi (dile sahip olması), akıl ve düşünce yetisine haiz olmasını çıkarabiliriz. Bu da insan kavramının dil, akıl, düşünce iletişim boyutu sebebiyle de kültür ve eğitimle doğrudan ilişkili olduğunu gösterir. Sosyal bir varlık olan insan, içinde doğduğu toplumla olan ilişkileri çerçevesinde gelişir. Bu nedenle yaşadığı toplumdaki kurallar, değerler insan hayatını şekillendirir. Bu safhada karşımıza kültür kavramı çıkar. Kültür, Bir milleti öteki milletlerden ayıran yaşayış tarzı, o millete özgü duygu ve düşünce birliğinin oluşturduğu ortak ruh. tur (Korkmaz, 2003: 15). Zeynep Korkmaz ın bu tanımında kullandığı ortak ruh millî şuur, toplum bilinci de denilen milletleri ayakta tutan, varlıklarının devamını sağlayan ve onları diğer milletlerden ayıran bir sosyal akrabalık bağıdır. Sadık Tural, kültür üzerine yapılmış tüm tanımları kapsayacak şekilde kültürü; Tarih bakımından mevcudiyeti kesin olarak bilinen bir toplumun, sosyal etkileşme yoluyla nesilden nesile aktardığı manevî ve maddî yaşayış tarzlarının temsil ve tecelli bakımından yüksek seviyedeki bir bileşiği 1

12 olan, sebebi ve sonucu açısından ise ferde ve topluma benlik, kimlik ve kişilik ile mensubiyet şuuru kazandırma, bütünleşmiş kılma, yaşanan çevreyi ve şartları kendi hedefleri istikametinde değiştirme arzu ve iradesi veren değer, norm ve sosyal kontrol unsurlarının belirlediği bir sistem olarak ifade etmiştir (Ünalan, 2002: 9). Tanımlarda da zikredildiği gibi kültür, bir topluma kişilik kazandıran, onu farklılaştıran, geçmişten devralınıp gelecek kuşaklara aktarılan, maddî ve manevî değerler toplamıdır. Bu değerlerin, ortak ürünlerin aktarılmasında da dil ve eğitim mefhumları karşımıza çıkar. İnsanı en gelişmiş varlık olmaya götüren özelliklerin belki de birincisi olan dil in tanımı araştırmacıların bakış açılarına göre farklılık göstermektedir. Aksan a göre Düşünce, duygu ve isteklerin, bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak olan ögeler ve kurallardan yararlanılarak başkalarına aktarılmasını sağlayan çok yönlü, çok gelişmiş bir dizge. dir (1998: 55). Ergin e göre ise İnsanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabiî bir vasıta, kendisine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş sosyal bir müessese dir (2001: 3). Berke Vardar ise dili Belli bir insan topluluğuna özgü çift eklemli sesli göstergeler dizgesi (Vardar, 1998: 75) olarak tanımlar. Timurtaş, dili uzun bir zaman içerisinde ve çeşitli tarih, coğrafya ve kültür şartları altında meydana gelmiş; içtimaî yönü ağır basan, tabiî (canlı) bir varlık olarak tanımlamaktadır. (Ünalan,2002:108) Sapir e göre Dil, yalnızca insana özgü olan; düşüncelerin, duyguların ve isteklerin, istençle (irade göstererek) üretilmiş semboller kullanarak iletilmesini sağlayan bir yöntemdir (Öztürk, 2005: 8). Dil üzerine yapılan bu tanımları çoğaltmak mümkündür. Burada ele aldığımız tanımların ortak noktaları; dilin toplum için ortak anlamlar taşıyan, çok yönlü, zaman içinde değişebilen, canlı bir ses sistemi oluşudur. En önemli işlevi ise insanlar arasında duygu, düşünce ve isteklerin aktarılmasını sağlamasıdır. Zeynep Korkmaz ın ifadesiyle En basit tanımıyla bir bildirim aracı dır (2003:1). Gönderenden alıcıya ulaşılması istenilen mesajın en anlaşılır şekilde iletilmesini sağlaması yönüyle de dil, iletişimin içinde vazgeçilmez unsurlardan birisi olarak hayatımızdadır. Düşünme ve düşündüklerini dışa vurmada insanın en önemli silahı konumundaki dilin, bu safhada düşünce ile de bağlantısı ortaya çıkar. Dilbilimciler düşünce ile dil arasındaki ilişkide farklı görüşler ortaya koymuştur. Platon ve onu takip eden araştırmacılar, düşüncenin ancak dil ile gerçekleşebileceğini savunmuşlardır. R. W. Langacker gibi bazı dilbilimciler ise dil olmadan da düşünülebilineceğini savunmuşlardır. Dil olmadan da düşüncenin olabileceği savunulmuşsa da düşüncenin oluşumundan sonra insanın bunu dış dünyaya aktarımı ancak dille olmaktadır. Bu nedenle düşünce yine dile muhtaçtır. Bu noktada Tanpınar, dilin insanlığın kendisi olduğunu ve zihin hayatımızın dille var olduğunu savunmaktadır. Tanpınar la paralel düşünen Aksan a göre dil; 2

13 insanı insan yapan niteliklerin başında gelir. Onun duygularını düşüncelerini, isteklerini bütün incelikleriyle açığa vurmasına, yaşamını sürdürebilmesine olanak sağlar (Ünalan, 2002: ). Milletler, evreni dillerinin kendilerine sundukları olanaklar çerçevesinde algılarlar. Dildeki kelimelerle düşünüp dünyayı algılayıp anlamlandırabilirler. İnsanların, bir toplum içinde ortak anlamlara ulaşmalarında, doğru iletişim kurmalarında, sosyalleşip gelişmelerinde, gelecek nesillere birikimlerini aktararak varlıklarını sürdürmelerinde dile ihtiyaçları vardır. Dilini doğru kullanıp duygu ve düşünceleri doğru ifade etme, yaratıcı düşünme, çözüm üretme, millî bilinci kazanıp aktarma ise eğitim yoluyla kazanılır. Eğitimin ise gelişi güzel yapılacak bir iş olmadığı yukarıda açıklamaya çalıştığımız kavramların hassasiyetiyle ortaya çıkmaktadır. Dünya üzerinde tüm çağdaş toplumlarda olduğu gibi ülkemizde de eğitim, örgün ve yaygın eğitim kurumları eliyle devlet tarafından verilmektedir. Her devletin kendi örgütsel yapısını, varlığını sürdürebilmesi gelecek nesillere verilen bu eğitim kanalının sağlıklı işlemesine bağlıdır. Türkiye de bu kanalı işletip her vatandaşın eğitim hakkını kullanabilmesini sağlayan kurum Milli Eğitim Bakanlığıdır. Milli Eğitim Bakanlığı, değişen ve gelişen şartlara, bilimsel verilere göre eğitimi bir plan dâhilinde yönlendirmektedir. 21. yy. ın istediği insan profiline uygun nesilleri yetiştirmek için Millî Eğitim in ön gördüğü temel amaçları, sayılı, tarihli Resmî Gazete de yayımlanarak yürürlüğe girmiş 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu nda, 2. maddede şu şekilde belirtilmiştir: 1. Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasada ifadesi bulunan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin millî, ahlâkî, insanî, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, lâik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış hâline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek; 2. Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek; 3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak (MEB (2009), Milli Eğitim Temel Kanunu ). Ulusal kültürümüzün çocuklara kazandırılıp gelecek kuşaklara aktarılması millî eğitimin temel görevlerindendir. Bunun gerçekleştirilmesinde, çocuğu millî şuuru canlı tutacak eserlerle karşılaştıran Türkçe derslerinin büyük bir işlevi bulunmaktadır (Özbay, 2006: 5). 3

14 Millî Eğitim Temel Kanunu amaçlarının Türkçe dersindeki tezahürü sonucunda ilköğretim okullarında Türkçe öğretiminin amacı, 2098 sayılı Tebliğler Dergisi nde Temelöğretim Okulları Türkçe Programı nda şöyle belirtilmiştir: 1. Öğrencilere, görüp izlediklerini, dinlediklerini, okuduklarını tam ve doğru olarak anlama gücü kazandırmak; 2. Onlara görüp izlediklerini, dinlediklerini, okuduklarını, incelediklerini ve düşündüklerini, tasarladıklarını söz ve yazı ile doğru ve amaca uygun olarak anlatma beceri ve alışkanlığını kazandırmak; 3. Öğrencilere Türk dilini sevdirmek, kurallarını sezdirmek; onları Türkçeyi gelişim süreci içinde bilinçle, özenle ve güvenle kullanmaya yöneltmek; 4. Onlara dinleme, okuma alışkanlık ve zevkini kazandırmak; estetik duyguların gelişmesinde yardımcı olmak; 5. Türlü etkinliklerle öğrencilerin kelime dağarcığını zenginleştirmek; 6. Onların ulusal duygusunu ve ulusal coşkusunu güçlendirmede kendi payına düşeni yapmak; 7. Sözlü ve yazılı Türk ve dünya kültür ürünleri yoluyla, Türk kültürünü tanıma ve kazanmalarında; Türk yurdunu ve ulusunu, doğayı, hayatı, insanlığı sevmelerinde yardımcı olmak; 8. Onlara, bilimsel, eleştirici, doğru yapıcı ve yaratıcı düşünme yollarını kazandırmada Türkçe dersinin payına düşeni gerçekleştirmek (MEB, 1981: 327). Türkçe derslerindeki eğitim faaliyetleri Millî Eğitimin Temel Amaçları doğrultusunda yürütülmektedir. Kavcar a göre dil eğitiminin temel amacı çocuktaki düşünce ve iletişim becerisini geliştirmektir (1998: ). Türkçe dersleri ile ana dilinin zenginliklerini keşfeden, dili doğru ve etkili kullanarak düşüncelerini yazılı ya da sözlü etkin ifade edebilen, bu sayede toplumla etkin iletişim kurup sosyalleşen, toplumsal bir rol edinen, yetenekleri doğrultusunda kendini geliştiren, yaratıcı düşünebilen, farklı düşüncelere saygı duyabilen, çözüm üretebilen çocuklar yetiştirilmesi hedeflenmektedir. Bu amaçların olabildiğince hayata geçirilmesi için 2005 yılında yayınlanıp 2006 dan itibaren de ilköğretimin ikinci kademesinde kademeli olarak uygulamaya koyulan Türkçe Dersi Öğretim Programı, bu anlayışla hazırlanmıştır. Yeni program, yapılandırmacı yaklaşım ın temel prensiplerine göre düzenlenmiştir. Gürcü Koç, 2003 yılında yayınladığı tezinde yapılandırmacı yaklaşımın bilişsel ve duyuşsal öğrenme ürünlerine etkilerini ortaya koymuştur. Buna göre yapılandırmacı anlayışı, temelde etkileyen iki bilim adamından söz edebiliriz: Piaget ve Vygotsky. Bu iki bilim adamının temelde birbirinin zıttı olmayan; ancak bazı farklılıklar içeren iki yaklaşımı bulunmaktadır. Piaget ve onun 4

15 görüşlerini benimseyen Von Glasersfeld, Fosnot Bilimsel Yapılandırmacılığı, Vygotsky ve onun takipçisi olan Leont ve Bakhtin Sosyal Yapılandırmacılığı savunmaktadır. Piaget, sosyal etkileşim sonucunda oluşan dengesizlik ile bireyin bilgiyi nasıl yapılandırdığını incelemiştir. Bu yaklaşım biyolojik temellidir ki Darwin in Evrim Teorisi nden etkilenmiştir. Piaget kuramını üç temel kavram üzerine oturtmuştur: Şema, özümseme ve uyum. Birey yeni bilgiyle karşılaştığında bir dengesizlik yaşar. Önceki deneyimleriyle edindiği zihnindeki şemalarla (yaşantılar, bilgiler) yeni bilgiyi uyumlu hale getirmeye çalışır bunu sağladığında ise bilgi özümsenmiş olur ve tekrar denge sağlanır. Özümseme, yeni bilgiyi önceden var olan şemaya uygun duruma getirme. Uyma, önceden var olan şemayı yeni veriye uygun duruma getirmek için değiştirme. =Denge Piaget, ergenlik dönemine kadar bireyin bilgiyi nasıl edindiğini açıklamıştır. Bilgi türlerini fiziksel, matematiksel-mantıksal, sosyal olarak çeşitlendirmiştir. Sosyal yapılandırmacı anlayışın kapsamı bilişsel yapılandırmacılığa göre daha sınırlı olmasına karşın bugün daha geçerli görülmektedir. Yeni öğretim programı da buna dayanmaktadır. Vygotsky, bireyin öğrenmesi için mutlaka bir sosyal etkileşimin olması gerektiğini savunmuştur. Sosyal etkileşim sonucu gözlemleriyle edindiği bilgileri içselleştiren bireyin, öğrenmeyi gerçekleştirdiği düşünülmektedir. Piaget, öğrenmeyi özümseme ve uyum ile açıklarken Vygotsky, içselleştirme kavramıyla açıklar. Eleştirel düşünme, analiz, sentez, algılama, hatırlama gibi üst düzey bilişsel faaliyetlerin bireyler arasından bireye doğru ilerleme sürecine içselleştirme denir. Bilişsel yapılandırmacılık ile sosyal yapılandırmacılığın temel farklılığı Piaget nin üst düzey bilişsel sürecin bireyden çevreye, Vygotsky nin bireyler arasından bireye doğru olduğunu savunmasıdır. Vygotsky, sosyal kültürel zihnin bireylerde nasıl oluştuğunu, Piaget ise toplum ve kültürel değişimi olanaklı kılan yeni bilginin birey tarafından nasıl yapılandırıldığını araştırmıştır. Vygotsky ye göre çocukta kendiliğinden oluşan kavramlarla, formal eğitimle kazanılan kavramlar olarak iki farklı bilgi vardır. Bireyin doğal çevreden kendisinin edindiği bilgileri, öğretmen okulda sistemli bir yaklaşımla bilgileri organize hale getirir. Vygotsky buna yakınsal gelişim alanı der. Yakınsal gelişim alanı, çocuğun var olan gelişim düzeyi ile eğitim sonucu ulaşacağı potansiyel gelişim düzeyi arasındaki farka verilen addır. Her çocuğun kendi deneyimleriyle oluşturduğu gelişim düzeyi farklıdır. Bu da eğitimi etkilemektedir. 5

16 Vygotsky nin sosyal yapılandırmacılık anlayışına dayalı programda görülen temel özellikler şunlardır: 1. Eğitimin temel amacı, çocuğu sosyal yaşamdaki karmaşıklığa hazır hale getirmektir. Öğrenme kültürel bilginin paylaşımı, kavramların kültür tarafından nasıl anlaşıldığı ve üyeler tarafından nasıl uygulandığıdır. Yapılandırmacılığın temel iki özelliği gerçek yaşamı yansıtması ve sosyal etkileşimdir. 2. Davranışçı eğitim programlarında nesnel bilginin öğrencilere aktarılması önem kazanırken, yapılandırmacı eğitim programı, öğrenciyi merkez alarak, içeriği öğrenci ilgileri ve özellikleri doğrultusunda planlamakta, uygulamakta, ve değerlendirmektedir. 3. Her öğrenci için aynı hedef değil öğrencilerin gereksinimlerine göre hedefler üst düzey öğrenmelere göre belirlenmektedir. Bilgi yapılandırmacı anlayışta değişime açıktır, kesin gerçekler yerini yaşayan uygulanan bilgilere bırakmıştır. Yapılandırmacı anlayış, ne öğretmeli yerine birey nasıl öğrenir sorusuna cevap aramaktadır. 4. Yapılandırmacı anlayışta konu merkezli tasarım yerine öğrenci merkezli tasarım kabul edilmektedir. Öğrencinin ilgileri ve gereksinmeleri doğrultusunda, yaşamla bağlantılı olarak içerik planlanır. Bilgiyi anlatmak yerine öğrencinin içerikle etkileşim kurması ve bilgiyi yapılandırması beklenmektedir. 5. Yapılandırmacı sınıflarda öğrencinin kendi kararlarını verebildiği, kendi öğrenme planını yaptığı ve uyguladığı öğrenme etkinlikleri uygulanmaktadır. Etkinlikler yoluyla eleştirel düşünme, problem çözme, karar verme, analiz etme gibi üst düzey öğrenmeler kazandırılmaktadır. 6. Yapılandırmacı yaklaşımda değerlendirme, öğretmen ve öğrenciyle birlikte yapılan bir süreçtir. Sonuç değil, süreç değerlendirilir. Değerlendirme, öğrenmeye yardımcı bir araçtır. Öğrencilerin kendilerindeki değişimi fark edebilmeleri için performans değerlendirme, özgün değerlendirme, günlük yazma, öğretmen gözlemleri, görüşme, tümel dosya, problem çözme gibi çoklu değerlendirme teknikleri kullanılır. 7. Yapılandırmacı anlayışın temel ilkesi karşılıklı saygının olduğu sosyal ahlâkî bir atmosferin yaratılmasıdır. Öğretmen ve öğrenenler arasındaki yoğun etkileşim, demokratik bir ortam ve öğrenenlerin görüşlerini rahatlıkla açıklamalarını sağlamaktadır. Öğrenci etkin katılım sağlar ve kendini değerli hisseder. 8. Her iki yapılandırmacı yaklaşım da bilişsel değişikliğin, yeni bilginin önceki kavramlarda dengesizlik yaratmasıyla oluştuğunu savunmaktadır. Sosyal etkileşim öğrenmede etkilidir. Kavramsal değişikliği sağlamak için karma yetenek grupları kullanılmalıdır (Koç, 2003: 20-34). Yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak hazırlanan Türkçe programının derslerde uygulanacağı kılavuz kitaplarla öğretmenlere sunulmuştur. nasıl 6

17 TÜRKÇE DERS KİTAPLARINDA YAPILANDIRMACI ANLAYIŞIN UYGULANMASINDAKİ TEMEL PRENSİPLER Türkçe dersinin, dil bilgisi kuralları öğretilen ya da kelime ezberletilen bir ders olduğunu düşünmek doğru bir bakış açısı değildir. Toplum içinde belli bir rol edinmeye çalışan her bireyin kendini ifade gücünü kazanacağı bir derstir. İnsanın gelişimini sağlayan becerileri edindiği bir ders olarak uygulanmasıyla daha önce değindiğimiz amaçlar gerçekleşebilir. Bu anlayışın rehber alındığı derslerde içeriğin, okuma, dinleme/izleme, konuşma, yazma ve dil bilgisi öğrenme alanlarında kazandırılacağı belirtilmiştir (Erol, 2006: 38). Kılavuz kitaplarında Millî Eğitim ve Türkçe Programının temel amaçlarının gerçekleştirilmesi için kazandırılacak becerilere yer verilmiştir: 1. Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma. 2. Eleştirel düşünme. 3. Yaratıcı düşünme. 4. İletişim kurma. 5. Problem çözme. 6. Araştırma. 7. Karar verme. 8. Bilgi teknolojilerini kullanma. 9. Girişimcilik. 10. Kişisel ve sosyal değerlere önem. 11. Estetik zevk yaratma. 12. Millî, manevî ve evrensel değerlere duyarlı olma (Erol, 2006: 39). Bu beceriler 6. sınıflarda Sevgi, Atatürk, Bilim ve Teknoloji, Kişisel Gelişim, Doğa ve Evren ve Okuma Kültürü temaları; 7. sınıflarda ise İletişim, Atatürkçülük, Doğa ve Evren, Duygular ve Hayaller, Alışkanlıklar ve Millî Kültür temaları kapsamındaki metinlerle kazandırılmaya çalışılmaktadır. İnsan ve Eğitim Kavramlarının Etkileşimi başlığı altında insan ve kültür arasındaki bağın, bir millet için hayatî bir önem arz ettiğini vurgulamıştık. 7

18 Dil, yaşadığı toplumdaki kültürün bir ögesi aynı zamanda onun taşıyıcısı durumundadır. Bu sebeple Türk milletinin bekası için geçmişten devralınan kültür mirasının, gelecek kuşaklara aktarılması gerekir. Tarih sahnesinde, bir milletin geçmişiyle geleceği arasındaki köprü vazifesini gören kültürün en iyi sunulduğu alan da şüphesiz dil ürünleri olan edebî metinlerdir. Dil ve kültür edebî metinlerde yaşar yaş grubundaki çocukların eğitiminde kullanılacak, onlara kültürel değerlerini kazandıracak en uygun türlerden birisi masaldır. Yapılandırmacı anlayışla hazırlanan Türkçe kitaplarında masal türündeki nitelikli eserlerle çocuklarımıza ortak bir bilinç kazandırılacaktır Eğitim Öğretim yılında okutulan kitaplarda yer alan masal metinlerinin hangi temalar içinde yer aldığı ve yer alma oranlarını inceledik. Elde ettiğimiz sonuçlar tabloda gösterilmektedir. KİTABIN ADI/YAYIN EVİ MASALIN ADI ORAN 6. Sınıf Türkçe / MEB. Bir Masal Ülkesinde Anadolu % 3 6. Sınıf Türkçe / Koza Prensi Olmayan Masal Kitabı % 5 7. Sınıf Türkçe/ MEB. Bülbül ile Bağcı % 4 7. Sınıf Türkçe/ Pasifik Dostluğun Değeri % 3 8. Sınıf Türkçe / MEB. Üç Elma % 2 8. Sınıf Türkçe / Yıldırım Yok %0 Türkçe kitaplarında, farklı şubelere ve yayın evlerine göre oranları değişkenlik göstermekle birlikte masalların metinler içinde bulunma yüzdesi, genel olarak % 2.8 dir. Araştırmanın Önemi: Bu veri, sınıflara göre bir iki değer azalıp artmasına rağmen Türkçe ders kitaplarında masal türünün yer aldığını somutlaştırmaktadır. Seçilecek bir ya da iki masal türündeki metnin, niteliklerinin nasıl olması gerektiği sorusu üzerine düşünmek gerekirse, Türkçe ders kitaplarına seçilecek masalların, hem Millî Eğitimin Temel Amaçlarını hem Türkçe Dersinin Özel Amaçlarını hem de bireyin ihtiyaçlarını karşılayacak nitelikte olması gerektiğini söylemek yanlış olmayacaktır. Eğitim, Türkçe öğretimi ve bireysel gelişim alanları olmak üzere üç farklı boyuta cevap verebilecek bir ya da iki masalın seçilmesi işinin ne kadar güç olduğu ve özen istediği ortaya çıkmaktadır. Araştırmanın Yöntemi: Bu bir masalın seçiminde doğru tercihleri yapabilmek için öncelikle hedef kitlemizin bilişsel, duyuşsal ve bedensel özelliklerinin bilinmesinin yaralı olacağını ön görmekteyiz. Bu özelliklerin, yaş grubunda nasıl gözlendiğini ve çocuğun okuyacağı 8

19 metinlerde nasıl kullanılması gerektiğini ortaya koymaya çalışacağız. Masalları incelerken iletiler, kahramanlar başlıkları altında değerlendirme yaparken çocuğun gelişim özelliklerini göz önünde bulunduracağız. 9

20 BÖLÜM 1: YAŞ GRUBUNUN GELİŞİMSEL ÖZELLİKLERİ Giriş bölümünde eğitimi, bireyin gelişmesindeki engelleri kaldırma olarak tanımlamıştık. Bu gelişimin yaş düzeylerine göre nasıl seyrettiğini ve hangi dönemlerde ne tür engellerle karşılaşıldığını ise bu bölümde ele alacağız. Masal ve diğer edebî türlerdeki eserlerin Türkçe ders kitaplarına seçilmesinde, hedef kitlenin gelişim özelliklerinin, beklentilerinin, ilgi alanlarının bilinmesinin, metinlerin doğru seçilmesinde yardımcı olacağını düşünmekteyiz. Giriş bölümünde zikrettiğimiz gibi önce bireyi, insanı tanımalı, onun gelişim özelliklerini bilerek öğretime yön vermeli, yaklaşımlar geliştirmeliyiz. Türk Folklor Araştırmaları dergisinin sayısındaki masalları analiz etmeden önce neye göre irdelememiz gerektiğini doğru bir şekilde ortaya koyabilmek ve sınırlandırmaları doğru yapabilmek için hedef kitlemizin gelişim özelliklerinin açıklanmasının gerekli olduğunu ön görüyoruz. Bu sebeple tezimizin hedef kitlesini teşkil eden yaş grubu çocuklarının bedensel, zihinsel ve duyuşsal alanlardaki gelişim özelliklerini, bu bölümde sunmaya çalışacağız. İnsanoğlu doğumdan ölüme kadar sürekli bir gelişim içindedir. Bu gelişim, dönemlere göre zaman zaman hızlı zaman zaman durgun bir seyir izler. Başaran a göre, dünyada tüm çocuklar belirli yaşlarda ortak özellikler ve davranışlar gösterir. Bu ortak davranışlara gelişim görevleri, belli gelişim görevlerinin sergilendiği döneme de gelişim çağı denilmektedir (1969: 28). Pedegoji alanındaki uzmanlarca gelişim çağları farklı yaş sınırları arasında tasnif edilmişse de ortak kabul edilen sınıflandırma şu şekildedir: a. Doğum Öncesi Çağ b. Okul Öncesi Çağlar 1. Bebeklik Çağı (0-2 Yaş) 2. Birinci Çocukluk Çağı (2-6 Yaş) c. Okul Çağları 1. İkinci (son) Çocukluk Çağı (6-12 Yaş) 2. Erinlik Çağı (12-14 Yaş) 3. İlk Ergenlik Çağı (14-17 Yaş) 4. Son Ergenlik Çağı (17-21 Yaş) Yalçın, Aytaş (2002: 24-27) ise çocuk edebiyatındaki okuyucu seviyelerini, çocukların gelişim dönemlerindeki özelliklerine göre şu şekilde sınıflandırmıştır: 10