Ahmet DOĞANAY a Çukurova Üniversitesi. Özden DEMİR Kafkas Üniversitesi

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(4) Güz/Autumn Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Akademik Başarısı Düşük ve Yüksek Öğretmen Adaylarının Ders Çalışma Sırasında Bilişsel Farkındalık Becerilerini Kullanma Düzeylerinin Karşılaştırılması * Ahmet DOĞANAY a Çukurova Üniversitesi Özden DEMİR Kafkas Üniversitesi Öz Bu araştırmanın temel amacı, başarı düzeyi düşük ve yüksek öğretmen adaylarının, ders çalışma sürecinde bilişsel farkındalık stratejilerini kullanma düzeylerini karşılaştırmaktır. Araştırma karışık yöntem modeline göre desenlenmiştir. Öğretmen adaylarının bilişsel farkındalık stratejilerini kullanma düzeyleri nicel olarak, Namlu (2004) tarafından geliştirilen Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçeği kullanılarak ölçülmüştür. Ayrıca görüşme yöntemiyle ders çalışma sürecinde bilişsel farkındalık stratejilerini ne kadar kullandıkları belirlenmiştir. Araştırmanın nicel verileri Çukurova ve Kafkas Üniversiteleri Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği programında okuyan öğrenciler arasından yansız olarak seçilen 690 öğrenciden toplanmıştır. Bu örneklem içinden gönüllü olarak seçilen 30 öğrenciyle de yarı yapılandırılmış görüşme yapılmıştır. Verilerin analizinde MANOVA ve çift faktörlü anova kullanılmıştır. Nitel verilerin analizinde içerik analizi yapılmıştır. Araştırmada, yüksek ve düşük başarılı öğrencilerin planlama, örgütleme, denetleme ve değerlendirme boyutlarında bilişsel farkındalık stratejilerini daha fazla kullandıkları ortaya çıkmıştır. Anahtar Kelimeler Bilişsel Farkındalık, Sınıf Öğretmeni Adayları, Akademik Başarı, Ders Çalışma. * Bu makale Birinci Ulusal Eğitim Programları ve Öğretimi Kongresinde bildiri olarak sunulmuştur. a Dr. Ahmet DOĞANAY. Eğitim Programları ve Öğretimi alanında doçenttir. Çalışma alanları arasında düşünme eğitimi, sosyal bilgiler eğitiminde program geliştirme, vatandaşlık ve demokrasi eğitimi ve program geliştirme yer almaktadır. İletişim: Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim ABD. E-posta: adoganay@cu.edu.tr. Tel: Öğrenme öğrenenin dış çevreyle etkileşime girerek, kendi öğrenme sürecine aktif katılımını gerektirir. Bu sürece öğrenenin aktif katılımını sağlayan ise bilişsel farkındalıktır. Bilişsel farkındalık bir düşünme sistematiğidir. Öğrenmeyi öğrenme, dikkatini odaklama, yapılacak işi adım adım planlama, öğrenme sürecinin her aşamasını değerlendirme, gerekli düzeltme ve düzenlemeyi yapma işidir. Bununla birlikte bilişsel farkındalık bireyin kendi bilişsel süreçlerinin farkında olması ya da bilmesi, onları denetlemesi ve yönlendirmesini niteler (Meichenbaum, 1986 dan akt., Boyce, van Tassel-Baksa, Burruss, Sher ve Johnson, 1997). Bilişsel farkındalık düşünmeyi düşünme olarak ta tanımlanmaktadır. Bireyler kendi düşünme süreçlerini yansıtarak ve değerlendirerek, süreçleri düşünme ve hissetme konusunda daha iyi kontrol kazanıp daha iyi sonuca ulaşırlar (Barrows, 1988; Carr ve Borkowski, 1986 dan akt., Gallagher, 1997). Bilişsel farkındalık becerileri, problem çözme becerilerini geliştiren öğretim programlarının bir parçası olarak kabul edilir (Beyer 1987 den, Costa, 1991 den, Paul, 1992 den akt., Boyce ve ark., 1997;). Bilişsel farkındalık öğrenmenin her aşamasında yer alan, öğrencinin davranışlarına yansıyan bir düşünme sürecidir. Bilgi edinme sürecinde; sürecin sürekli planlanması, değerlendirilmesi, 2021

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ gözlemlenmesi, öğrencinin öğrenme sürecine aktif olarak katılması ve kendi öğrenme sürecini kontrol altında tutmasıdır (Doğanay, 1997, s. 39). Davis ve Davis in (2001) de belirttiği gibi öğrenme süre giden bir süreçtir ve yoğun olarak öz yönetimseldir. Bu nedenle öğrencinin, ihtiyaç duyduğu konu, derinlik ve öğrenme yolunu kendisinin seçmesi, gözlemlemesi ve değerlendirmesi gerekir. Öğrenme bir anlam çıkarma işidir, bu nedenle öğrenenin bir işi yaparken kendi düşüncesinin farkında olması, bu farkındalığı yaptığı işin kontrolünde kullanması, bellek, dikkat, hayal gibi bilişsel süreçleri kullanması, öğrenmeyi öğrenme yeteneklerini kullanması bilişsel farkındalığın tüm düşünme boyutlarıyla iç içe olduğunu göstermektedir. Öğrenme bir düşünme sürecidir. Bu nedenle öğrenmenin içerisinde yer alan düşünme becerileri ne kadar artarsa öğrenme de o derece kalıcı olacaktır. Böyle bir süreçte ders çalışma öğrenme amacıyla belirli tekniklerin etkili bir biçimde kullanılması olarak tanımlanmaktadır (Yıldırım, Doğanay ve Türkoğlu, 2000). Öğrenenin kendi öğrenme sürecini etkili bir şekilde planlayıp, yürütebilmesi ve değerlendirebilmesi için planlama, etkili okuma, dinleme ve yazma, kendini motive etme, derse aktif katılım gibi becerileri kazanması gerekir. Araştırmalar çalışma becerilerine sahip olmanın akademik başarı ve kendine güven gibi değişkenleri olumlu yönde etkilediğini ortaya koymuştur (Gall, Gall, Jacobsen ve Bullock, 1990). Ders çalışma süreci aslında bir problem çözme sürecidir. Böyle bir süreçte öğrenenin yapacağı işi planlaması, organize etmesi ve değerlendirmesi ona gideceği yol hakkında bir bilgi verecek bu da performansını olumlu yönde arttıracaktır. Paris ve Winograd (1990, s. 25) bilişsel farkındalığın, bilişsel araçlarla problem çözmeyi artırmanın bir yolu olduğunu belirtmişlerdir. Problem çözme her aşamasında bütüncül birliktelik gerektiren soyutluk, anlama, analiz etme, sentez, genelleme gibi yüksek düşünme becerilerini ve kendisi için düşünmeyi öğrenmeyi içermektedir. Bu konuda Costa (s. 36 dan akt., Doğanay, 1997) ise problem çözme sırasında zihinsel olarak yaptığımız işlem ve stratejilerin farkında olma, düşünsel ürünlerimizin değerlendirilmesi ve üzerinde düşünülmesi yeteneği olarak bilişsel farkındalığı tanımlayarak problem çözme sürecinin her aşamasında bilişsel farkındalık becerilerinin bulunduğunu belirtmektedir. İlgili alan yazında problem çözme ve bilişsel farkındalık becerilerin bir arada araştırıldığı çalışmaları görmek mümkündür. Örneğin, Swanson (1990) çalışmasında problem çözme becerisi ile yüksek ve düşük düzeyde bilişsel farkındalığa sahip çocukları karşılaştırmıştır ve araştırmanın sonucunda yüksek düzeyde bilişsel farkındalığa sahip öğrencilerin daha başarılı olduğunu bulmuştur. Bu alanda gerçekleştirilen diğer araştırmalarda da ise (Deseote, Roeyers ve Buysee, 2001; Kapa, 2001; Kramarski, Mevarech ve Arami, 2002; Marge, 2001; Schoenfeld, 1985; Schurter, 2001; Teong, 2002), bilişsel farkındalık becerileri ile problem çözme başarısı arasında anlamlı bir ilişki bulunduğu; bu becerilerin öğretiminin problem çözmedeki başarıyı yükselttiği, bu sayede öğrencilerin zihinsel süreçleri daha etkili bicimde organize edebildikleri gözlenmiştir. Bilişsel farkındalığı konu edinen diğer araştırmalarda bilişsel fakındalığın, çocukların ve yetişkinlerin eğitiminde önemli bir yeri bulunduğu sonucuna ulaşılmıştır (Kapa, 2001; Kramarski ve ark., 2002; Marge, 2001; Schoenfeld, 1985; Schraw, 2009; Schurter, 2001; Teong, 2002; Victor, 2004). Diğer yandan bazı araştırmalarda ise, akademik başarı düzeyi ile bilişsel farkındalık becerileri arasında anlamlı ilişki bulunduğu belirlenmiştir (Case, Harris ve Graham, 1992; Cautinho, 2007; Deseote ve Roeyers, 2002) ve problem çözme becerilerindeki başarı bilişsel farkındalık bilgisiyle ilişkilidir (Hollingworth ve McLoughlin, 2001). Son yıllarda bir öz düzenleyici öğrenme yolu olarak bilişsel farkındalık, öğrenenlerin akademik başarısı ve performansı üzerinde önemli etkilere sahip bir araştırma alanı olarak karşımıza çıkmaktadır (Ruban ve Reis, 2006). Araştırmacılar düşük ve yüksek başarılı öğrenenlerin çalışma becerileri kullanımı, öğrenme stratejileri ve akademik başarıları arasında güçlü ilişkiler olduğunu bulmuşlardır (Schunk ve Zimmerman, 1994; Zimmerman, 1989). Araştırmalar (Alexander, Carr ve Schwanenflugel, 1995; Bouffard-Bouchard, Parent ve Lareveé, 1993; Hannah ve Shore, 1995; Zimmerman ve Martinez- Pons, 1990) düşük ve yüksek başarılı öğrencilerin bilişsel farkındalık ve motivasyon düzeyleri arasında önemli farklılıklar olduğunu ortaya koymuştur. Yüksek başarılı öğrenciler düşük başarılılara göre öğrendiklerini yeni durumlara daha iyi transfer edebilmekte ve daha gelişmiş ve etkili öz düzenleyici öğrenme stratejileri kullanabilmektedirler. Hwang ve Vrongistinoz (2002) sınıf öğretmeni adaylarının öz düzenleyici öğrenme stratejileri ve akademik başarıları arasındaki ilişkiyi araştırdıkları araştırmalarında; akademik başarısı yüksek öğretmen adaylarının içsel motivasyon, bilişsel farkındalık, ayrıntılama ve düzenleme becerilerini düşük başarılı gruptan daha fazla kullandıklarını ortaya koymuştur. Yine benzer şekilde Romainville (1994) başarılı öğrencilerin biliş ve bilişsel far- 2022

3 DOĞANAY, DEMİR / Akademik Başarısı Düşük ve Yüksek Öğretmen Adaylarının Ders Çalışma Sırasında Bilişsel... kındalık stratejilerini kullandıklarını bulmuşlardır. Gurb (2000) ise, İsrail de yaptığı deneysel çalışmada, ergenlerin kavrama güçlerini maksimum düzeye çıkarmanın bilişsel farkındalıkla mümkün olduğunu ortaya koymuştur. Meneghetti, Beni ve Cornoldi (2007) düşük ve yüksek düzeyde çalışma becerilerine sahip öğrencilerin öğrenmelerinde öğrenme stratejisi bilgisi ve kullanımının önemli bir faktör olduğunu belirtmektedirler. Bilişsel farkındalık becerilerinin çeşitli derslerde; öğrenmede başarı ve kalıcılığı artırdığı (Cooper, 2008; Georghiades 2004), soru sorma becerisini geliştirdiği (Kramarski 2008), işbirliği ile uygulandığında sosyal becerilerin oluşumu ve başarıyı arttırdığı (Flavell, 2000), bilişsel düzenlemeyi sağladığı (Mevarech ve Amrany, 2008), zamanı kontrolde faydalı olduğu (Rosetta, 2000) ve bireyin düşünme ve problem çözme becerilerini geliştirdiği ortaya çıkmıştır. Yine benzer şekilde Shamir, Mevarech ve Carmit (2009) yaptıkları çalışmada farklı içeriklerde (bireysel öğrenme, destek yardımıyla öğrenme ve öz-raporlarla) genç çocuklara yapılan bilişsel farkındalık becerilerine dayalı öğretimin çocukların bilişsel performansı üzerindeki etkisini incelenmişlerdir. Araştırma sonucunda farkındalık becerilerine dayalı öğretim alan deney gubunun bilişsel farkındalık düzeylerinde analmlı bir farklılaşma bulunmuştur. Kramarski (2008) yaptığı araştırmada bilişsel farkındalık soruları geliştiren ve hiç bilişsel farkındalık yardımı almayan ilköğretim öğretmenlerinin öz-düzenleme ve geometrik usavurma becerilerini incelemiş altmış dört İsrailli öğretmenle matematiksel bilgiyi yükseltmek için tasarlanan üç yıllık program yürütülmüştür. Araştırmanın sonucunda matematiksel deneyimlerinde ve önemli geometrik ilkeler üzerinde bilişsel farkındalık yardımı alan öğretmenlerin bilişsel farkındalık soruları oluşturmada daha etkili oldukları görülmüştür. Mevarech ve Amrany (2008), yaptıkları çalışma da üniversiteye giriş sınavlarında matematiksel başarıyı yükseltmede ders çalışma sürecini kendi planlayan, organize eden, düzenleyen ve değerlendiren öğrencilerin kimler olduğunu incelemişlerdir. Öğrencilerden yarısı (n=31) bilişsel farkındalık öğretimine tabii tutulurken, kontrol grubundaki (n=30) öğrenci bilişsel farkındalık yardımı almadan çalışmışlardır. Araştırma sonuçları, bilişsel farkındalığın düzenleme becerisine sahip olan grubun daha başarılı olduğunu göstermiştir. Ayrıca üniversite giriş sınavı esnasında deney grubundaki öğrenciler kontrol grubundaki öğrencilere göre bilişsel farkındalığın düzenleme ve organizasyon becerilerini kullanarak daha çok başarı göstermişlerdir. Vrugt ve Oort (2008) ise yaptıkları araştırma sonuçlarında etkili bir öz düzenlemenin bilişsel farkındalık ve strateji olmak üzere iki yolu birleştirdiğini ifade etmişlerdir. Ayrıca araştırmada bilişsel farkındalık becerilerine sahip olmanın ders çalışma stratejilerinin kullanımını olumlu yönde etkilediği görülmüştür. Desoete (2008) nun yaptığı araştırma, bilişsel farkındalığın planlama becerisinin asıl ölçüsü olarak tecrübeli bir öğretmenin değerini göstermiştir. Ayrıca araştırma sonuçları ders çalışma sırasında planlayan ve geçmişi değerlendirme sorumluluğu taşıyan öğrenenlerin önemine değinmiş bilişsel farkındalık becerilerine sahip olmanın düşünme performansını arttırdığınıda vurgulamıştır. Zohar ve Ben David in (2008) yaptıkları araştırmalarında meta- stratejik bilginin bilişsel farkındalık içindeki yerini incelemişlerdir. Araştırma sonuçları otantik sınıf durumlarında meta stratejik bilginin açık öğretiminin önemli olduğunu göstermiştir. Ayrıca öğretim süresince bilişsel farkındalık stratejilerini kullanarak düşünen öğrencilerin, önemli gelişimler gösterdiğini yansıtmıştır. Buna ek olarak Akdur (1996), Balcı (2007), Demir-Gülşen (2000), Demir (2009), Gelen (2003), Gümüş (1997), Küçük-Özcan (2000) ve Tunçman (1994) ise bilişsel farkındalık becerilerinin öğrencilerin akademik başarılarını ve problem çözme becerilerini arttırdığını ortaya koymuşlardır. Bilişsel farkındalık becerilerini kazanma öğrencilere esnek düşünmenin, yaptıklarını planlamanın, daha etkili problem çözebilmenin yolunu açmaktadır. Burada şunu belirtmek gerekir ki, teorisyenler en etkili öğrencilerin kendi kendilerini yönetenler olduğu konusunda hem fikirdirler (Butler ve Winne, 1995, s. 245). Öğrenciler sadece kendi bilgilerinin düzeyini bildikleri zaman, etkili olarak bilinmeyeni kendi kendine öğrenebilirler. Bilişsel farkındalık ve bilişsel süreçler öğrenmede en etkili ve önemli değişkenlerdendir. Öğrenmenin bu sürecinde bilişsel farkındalık stratejileri; öğrenme stratejisi olarak yer almaktadır. Öğrenme sürecinde planlama, gözlemlenme ve gerekliyse yeniden düzenlenme önemli bir etmen olduğundan bunu kazandıracak bilişsel farkındalık becerilerinin öğrenen de olmasının önemi yadsınamaz. Öğrenme sırasında öğrenenlerin çeşitli tercihleri bilişsel farkındalık becerilerini oluşturur. Böylece bilişsel farkındalık becerileri, öğrenmeyi kolaylaştırır. İnsanlar farklı bilişsel farkındalık bilgi ve becerisine sahip olduklarından öğrenme düzey ve hızları da farklılık göstermektedir (Woolfolk, 1993). Kendi kendini yönetmenin en etkili yolu, bilinen ve bilinmeyenin doğru değerlendirilmesidir (Schoenfeld, 1987, s. 2 den akt., Louca, 2003). Öğrenci- 2023

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ ler sadece kendi bilgilerinin düzeyini bildikleri zaman, etkili olarak bilinmeyeni kendi kendine doğrudan öğrenebilirler. Bilişsel farkındalık becerilerinin öğrenen tarafından kazanılması bireyin akademik başarısının artmasına katkı sağlayacaktır. Öğrenme, bir öz düzenleme işidir. Bilişsel farkındalık bir düşünme sistematiğidir. Öğrenmeyi öğrenme şeklinde de ele alınabilecek bilişsel farkındalık öğrenmenin her aşamasında yer alır. Bireyin kendi öz düzenlemesini sağlamada planlama, organizasyon, denetleme ve değerlendirme alanlarında becerilere sahip olması anlamlı öğrenmeleri beraberinde getirecektir. Bu nedenle bilişsel ve bilişsel farkındalık stratejilerinin kullanılması üst düzey kazanımların (analiz, değerlendirme, sentez) oluşmasında daha çok işlevsel fonksiyonlara sahip olacaktır. Öğrenen kendisi ve öğrenme süreci hakkındaki bilgiye sahip olup, kontrol ettiğinde kalıcı ve üst düzey öğrenmeler beraberinde gelecektir. İlgili alan yazında ders çalışma ve bilişsel farkındalık becerilerin bir arada araştırıldığı çalışmaları görmek mümkündür. Örneğin, Schunk ve Zimmerman (1994) ve Zimmerman (1989) düşük ve yüksek başarılı öğrenenlerin çalışma becerileri kullanımı, öğrenme stratejileri ve akademik başarıları arasında güçlü ilişkiler olduğunu bulmuşlardır. Bu alanda gerçekleştirilen diğer araştırmalarda (Alexander ve ark., 1995; Romainville, 1994) ise başarılı öğrencilerin ders çalışma sırasında bilişsel farkındalık stratejilerini daha çok kullandıkları bulunmuştur. Yurt içi alan yazınına bakıldığında ise Atılgan (1998), Bay, Tuğluk ve Gençdoğan (2004), Karapınar (2000) ve Kaya (2001) öğrencilerin çalışma alışkanlıkları ve becerileri ile akademik başarıları arasında pozitif ilişki bulmuşlardır. Kesiktaş (2006) da yaptığı çalışmada öğretmenlerin özel gereksinimli öğrencilerine ders çalışma becerileri kazandırmada yararlanabilecekleri stratejiler incelenmiştir. Erdamar (2010) yaptığı araştırmada öğretmen adaylarının ders çalışmaya yönelik tutumları, kendini başarılı algılama, fakülteye ve öğretim elemanlarına yönelik olumlu algıları ile sınıf düzeyi ile ders çalışma stratejileri arasındaki ilişkileri incelemiştir. Araştırma sonucunda ders çalışmaya yönelik tutumlar, kendini başarılı algılama ve öğretim elemanlarına yönelik olumlu algıların ders çalışma stratejilerinin önemli etkenleri olduğu görülmüştür. Okula yönelik algının ve sınıf düzeyinin ders çalışma stratejisi kullanımı üzerinde etkili olmadığı bulunmuştur. Ders çalışma alışkanlıkları ile ilgili olarak ülkemizde yapılan çalışmalara genel olarak bakıldığında ise ders çalışma alışkanlıkları ve tutumları ile ilgili çeşitli düzeylerde (ilköğretim, ortaöğretim ve lisans) araştırmaların yapıldığı ve başarılı öğrencilerin daha verimli ders çalışma alışkanlıklarına sahip olduğu üzerinde yoğunlaşıldığı görülmektedir (Çetin 2007; Dilek 1993; Erkan 1996; Ersoy 2003; Kaya 2001; Özbey 2007; Özcan 2006; Şener 2001; Uçar 1997). Ders çalışma ile bilişsel farkındalık becerileri arasındaki ilişkiye belirlemek amacıyla farklı araştırmalar (Alexander ve ark., 1995; Bouffard- Bouchard ve ark., 1993; Gurb, 2000; Hannah ve Shore, 1995; Hwang ve Vrongistinoz, 2002; Meneghetti ve ark., 2007; Romainville, 1994; Schunk ve Zimmerman, 1994; Swanson, 1990; Zimmerman ve Martinez-Pons, 1990) gerçekleştirilmiştir ama öğretmen adaylarının ders çalışma sürecinde kullandıkları bilişsel farkındalık becerileri hakkında güncel kalabilmek amacıyla halen gereklidir. Ayrıca yurtiçi alan yazımına baktığımızda ders çalışma süreci ile bilişsel farkındalık startejileri birlikte ela alan bir çalışmaya rastlanılmamıştır. Araştırma ders çalışma sürecinde kendisi ve öğrenme süreci hakkındaki bilgi ve bunun kontrolüne sahip olabilme boyutunda öğretmen adaylarında farkındalığı artırmada katkı sağlayacağı gibi mevcut alan yazınına öğretmen eğitimi programında ders çalışma sürecinde bilişsel farkındalığın etkililiğini gösterme acısındanda fayda sağlayacaktır. Ayrıca ders çalışma ve bilişsel farkındalık arasındaki işlevsel ilişkiyi gösterme bakımından da fayda sağlayacaktır. Geleceğin öğretmenleri olarak öğretmen adaylarının bilişsel farkındalık becerilerine sahip olmaları, hem kendi öğrenme süreçlerini daha iyi yönetmelerini hem de bu becerileri öğrencilerine öğretmeleri açısından oldukça önemlidir. Öğretmen adaylarının ders çalışma sürecinde bilişsel farkındalık stratejilerini nasıl kullandıkları ve bunun akademik başarılarıyla ilişkisinin ortaya konması; hizmet öncesi öğretmen eğitimi programlarında bu becerilerin öğretimi konusunda bir farkındalık oluşturacaktır. Ayrıca, yurt dışında akademik başarı ve bilişsel farkındalık ilişkisi farklı boyutlardan araştırılmasına karşın, yurt içinde daha çok bilişsel farkındalığın akademik başarıya etkisi konusunda araştırmalar yapıldığı görülmektedir. Düşük ve yüksek başarılı öğretmen adaylarının bilişsel farkındalık strateji kullanımının betimlenmesi, onların öğrenme sürecinin doğasının daha iyi anlaşılmasına ışık tutacaktır. Öğrenenlerin öğrenme süreçlerinin doğasının anlaşılması ise bu yapıya uygun öğretim tasarım ve süreçlerinin oluşturulmasını sağlayacak buda örtük öğrenmelerin artışında kendisini gösterecektir. Öğrenme süregiden bir süreç olup sadece okuldaki yaşantılarla sınırlı değildir. Kendi öğrenme süreçlerinin farkında olan ve 2024

5 DOĞANAY, DEMİR / Akademik Başarısı Düşük ve Yüksek Öğretmen Adaylarının Ders Çalışma Sırasında Bilişsel... bunu günlük yaşantılarındaki etkinliklerine aktaran öğrenenler yaşamın değişik alanlarındada başarıya ulaşabileceklerdir. Bu gerekçelerden hareketle araştırmada temel amaç olarak, başarı düzeyi düşük ve yüksek öğretmen adaylarının, ders çalışma sürecinde bilişsel farkındalık stratejilerini kullanma düzeylerini karşılaştırmak hedeflenmiştir. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. Düşük ve yüksek başarılı öğretmen adaylarının algılarına göre, ders çalışma sürecinde bilişsel farkındalığın planlama, örgütleme, denetleme ve değerlendirme stratejilerini kullanma düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 2. Başarı düzeyi ve cinsiyet etkileşimi, öğretmen adaylarının algılarına göre ders çalışma sürecinde bilişsel farkındalığın planlama, örgütleme, denetleme ve değerlendirme stratejilerini kullanma düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık yaratmakta mıdır? 3. Başarı düzeyi ve günlük ders çalışma süresi etkileşimi, öğretmen adaylarının algılarına göre ders çalışma sürecinde bilişsel farkındalığın planlama, örgütleme, denetleme ve değerlendirme stratejilerini kullanma düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık yaratmakta mıdır? 4. Başarı düzeyi ve ders çalışma alışkanlığı etkileşimi, öğretmen adaylarının algılarına göre ders çalışma sürecinde bilişsel farkındalığın planlama, örgütleme, denetleme ve değerlendirme stratejilerini kullanma düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık yaratmakta mıdır? Düşük ve yüksek başarılı öğretmen adaylarının ders çalışma sürecinde bilişsel farkındalık becerilerini kullanma düzeyleri hakkındaki görüşleri nelerdir Araştırma Modeli Yöntem Bu araştırma, akademik başarıları düşük ve yüksek öğretmen adaylarının ders çalışma sürecinde bilişsel farkındalık becerilerini kullanma düzeylerini karşılaştırmak amacıyla, nitel ve nicel yöntemlerin birlikte kullanıldığı karışık modele göre desenlenmiş bir çalışmadır. Nicel ve nitel araştırma modellerinin, araştırma problemini çözmede karşılaştıkları sınırlılıkları gidermek için pragmatik bir anlayışla geliştirilen karışık model, nicel ve nitel veri toplama yollarının birlikte kullanıldığı bir araştırma desenini ifade etmektedir. Araştırmacı önce genellemeye ulaşmak için bir evrenden seçilen örneklem üzerinde tarama yapmakta, ikinci aşamada ise, daha derinliğine ve ayrıntılı veri toplamak amacıyla, örneklemden seçilen küçük bir grup üzerinde görüşme ya da gözlem yapmaktadır (Creswell, 2003). Bu çalışmada önce, ders çalışma sürecinde öğretmen adaylarının bilişsel farkındalık becerilerini nasıl işlettikleri hakkında veri toplamak amacıyla bir ölçek uygulanmıştır. İkinci aşamada ise, örneklem içinden seçilen bir grup öğretmen adayıyla görüşmeler yapılarak, ders çalışma sürecinde bilişsel farkındalık becerilerini nasıl kullandıkları ile ilgili ayrıntılı, derinliğine bilgiler toplanmıştır. Bu bağlamda araştırmanın bağımlı değişkeni bilişsel farkındalık becerileri, bağımsız değişkeni ise başarı düzeyi, cinsiyet, günlük ders çalışma süresi ve ders çalışma alışkanlığı olarak belirlenmiştir. Evren ve Örneklem Araştırmanın çalışma evrenini akademik yılı bahar döneminde Çukurova ve Kafkas Üniversiteleri Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalında okuyan tüm öğrenciler oluşturmuştur. İlgili üniversitelerin seçilme nedeni veri toplama ekonomikliği ve verilere ulaşma kolaylığı acısından çalışma evreni (sınırlandırılmış evren) olarak belirlenmiştir. Ayrıca Karasar (2004) a göre evren, araştırma sonuçlarının genellenmek istendiği elemanlar bütünüdür. Bu bütün ortak özellikleri olan canlı ve cansız her türlü elemanı içerebilir. İki tür evren vardır. Birisi genel evren, diğeri çalışma evrenidir. Genel evren soyut bir kavramdır; tanımlanması kolay fakat ulaşlması güç, hatta çoğu zaman olanaksız bir bütündür. Çalışma evreni ulaşılabilen bir evrendir ve bu yönüyle somuttur. Araştırmacının ya doğrudan gözleyerek ya da ondan seçilmiş bir örnek küme üzerinde yapılan gözlemlerden yararlanarak, hakkında görüş bildirebileceği evren çalışma evrenidir (Karasar, 2004). Bu evreni temsil edecek bir örneklem oluşturabilmek için, öncelikle öğrenciler sınıf ve normal-ikinci öğretim bazında doğal kümelere ayrılmıştır. Daha sonra da bu kümeler içinden hem normal hem de ikinci öğretimde her bir sınıfı temsil edecek nitelikte bir grup, yansız bir şekilde örneklem olarak seçilmiştir. Bunun amacı öğrenciler normal ve ikinci öğretime devam ederken ders çalışma süreçlerinde bilişsel farklılık becerileri acısından farklılık varsa bunu daha iyi ortaya koyabilmektir. Görüşme yapılacak grubu belirlemek için ise; önce öğrencilerin akademik başarıları belirlenmiş ve standart sapma değerleri baz alınarak, öğrenciler düşük ve yüksek başarılı gruplara ayrılmıştır. Daha sonra, bu iki 2025

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ grup içinden gönüllülük esasına göre on beşer kişilik iki grup seçilmiştir. Görüşme yapılan öğrencilerin tümü Kafkas Üniversitesi öğrencileri arasından seçilmiştir. Kafkas Üniversitesi öğrencileri ile görüşme yapılmasının temel sebebi bu gruptaki öğrencilere ulaşılabilirliğin kolay olması ve öğrencilerin ders çalışma sırasında yaşadıkları sıkıntıları ve nedenleri belirlemeye yönelik bir yaklaşımın belirlenmesinden kaynaklanmaktadır. Ayrıca Kafkas Üniversitesinde okuyan öğretmen adaylarının örneklemin %63,6 lık bir oranını oluşturmasıda bu tercihte etkili olmuştur. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının bazı kişisel özelliklere göre dağılımı Tablo 1 de sunulmuştur. Tablo 1 de görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğretmen adaylarının %63, 6 sı Kafkas, % 36,4 ü ise Çukurova Üniversitesi öğrencisidir. Öğretmen adaylarının yaklaşık yarıdan fazlası (% 54) düşük yaklaşık yarıdan azı ise (%46) yüksek başarı grubunda yer almaktadır. Örneklemin yaklaşık üçte ikisinden fazlası (%73,9) günde iki ya da daha az saat ders çalışmaktadır. Öğretmen adaylarının yarısı (% 50) dönem içi ara sıra sınav zamanı ise yoğun bir şekilde ders çalıştıklarını belirtmişlerdir. Her gün düzenli ders çalışanların oranı sadece %13,6 dır. Tablo 1. Örneklemi Oluşturan Öğretmen Adaylarının Kişisel Özelliklerine Göre Dağılımı Değişkenler n % Üniversite Genel Not Ortalaması (GNO) Çukurova Üniversitesi Kafkas Üniversitesi , ,6 TOPLAM ,0 Düşük ,0 Yüksek ,0 TOPLAM ,0 Cinsiyet Kız ,9 Günlük Ders Çalışmaya Ayrılan Zaman Ders Çalışma Alışkanlığı Erkek ,1 TOPLAM ,0 1 saatten az ,9 1-2 saat ,0 3 saat ,1 4 saat ve üzeri 83 12,0 TOPLAM ,0 Her gün düzenli 94 13,6 Sadece sınav zamanı Dönem içi ara sıra, sınav zamanı yoğun , ,5 TOPLAM ,0 Görüşme yapılan 30 öğretmen adayı Kafkas Üniversitesinden seçilmiştir. Daha önce akademik başarı aritmetik ortalaması ve standart sapması temel alınarak oluşturulan düşük ve yüksek başarılı gruplardan, gönüllülük esasına göre, normal ve ikinci öğretim öğrencileri arasından 15 düşük başarılı 15 yüksek başarılı öğrenci belirlenmiştir. Veri Toplama Araçları Araştırmada toplam üç adet veri toplama aracı kullanılmıştır. Araştırmanın bağımlı değişkeni olan bilişsel farkındalığı ölçek amacıyla Namlu (2004) tarafından geliştirilen Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçeği kullanılmıştır. Bağımsız değişkenleri oluşturan kişisel bilgilerin ölçümünde araştırmacılar tarafından geliştirilen Kişisel Bilgiler Formu kullanılmıştır. Araştırmada nitel verilerin toplanılmasında ise, araştırmacılar tarafından geliştirilen Ders Çalışma Sürecinde Bilişsel Farkındalık Becerilerinin Kullanımı Görüşme Formu kullanılıştır. Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçeği: Ölçek Namlu (2004) tarafından, ders çalışma ve öğrenme süreci bağlamında 655 üniversite öğrencisinden elde edilen verilerle geliştirilmiştir. Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışması için normal dağılım analizleri, faktör analizi, iç tutarlık katsayısı, madde toplam puan korelasyonu, ve ayırt edicilik analizleri yapılmıştır. Bilişötesi Ögrenme Stratejileri Ölçeğinde yer alan 21 maddenin normal dağılım analizleri yapılmıştır. Buna göre alınabilecek en düşük puan 21, en yüksek puan ise 84 dür. Ölçeğin alınabilecek puan aralıklarına göre yapılan analiz sonucundaki puan dağılımlarına göre ölçek puanlarının öğrenme stratejilerinin kullanım durumlarının en düşüğünden en yükseğine kadar dağılım göstermesi için dizi genişliğinin 71 olması beklenmektedir. Ölçeğin uygulanması sonucu en düşük puan 27, en yüksek puan 80, genişlik ise 53 olarak bulunmustur. Ölçeğin, beklenen genişliğin oldukça önemli bir kısmını kapsadığına karar verilmiştir. Ölçek puanlarının ortalamasının 55,25, ortanca değerin 55, standart sapmasının ise 8,45 olduğu belirlenmiştir. Dağılım için hesaplanan çarpıklık katsayısı -0,081 ve basıklık katsayısı 0,146 olarak bulunmuştur. Ölçekte yer alan 21 madde üzerinde faktör (temel bilesenler) analizi yapılmıştır. Temel bileşenler analizinde Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) değeri.83 olarak bulunmuştur. KMO testi, kısmi korelasyonların küçük olup olmadığını, dağılımın faktör analizi için yeterli olup olmadığını test etmektedir. KMO değerinin.60 ın üzerinde olması gerekmek- 2026

7 DOĞANAY, DEMİR / Akademik Başarısı Düşük ve Yüksek Öğretmen Adaylarının Ders Çalışma Sırasında Bilişsel... tedir. Bu araştırmada elde edilen KMO değerinin.90 a oldukça yakın bir değer olduğu belirlenmistir. Literatürde KMO değerinin.90 ın üzerinde olması mükemmel olarak değerlendirilmektedir (Hutcheson ve Sofroniou, 1999 dan akt., Namlu,2004). Faktör analizi sonucunda, toplam varyansın %45 ini açıklayan dört faktöre ulaşılmıştır. Tüm ölçegin Cronbach Alpha katsayısı.81 olarak bulunmustur. Toplam 21madde ve dört faktörden olusan ölçekte birinci faktörde altı madde ve güvenirlik katsayısı.69 olarak bulunmuştur. Bu faktöre ait örnek bir madde şöyledir. Derse girmeden önce işlenecek konuya ilişkin hazırlık yaparım. İkinci faktör örgütleme stratejileri olarak adlandırılmıştır. Bu faktöre ait maddelerin faktör yükleri arasında değişmektedir. Bu faktörüm güvenirlik katsayısı ise.74 olarak bulunmuştur. Altı maddeden oluşan bu faktöre ait örnek bir madde şöyledir. Ödevlerimi hazırlamadan önce çalışmanın ana taslak planlamasını yaparım. Üçüncü faktör denetleme stratejileridir. Bu faktöre ait maddelerin faktör yükleri de arasında değişmektedir. Faktörün güvenirlik katsayısı ise.67 dir. Bu faktöre ait örnek bir madde şöyledir. Dersi dinlerken anlayıp anlamadığımı kendi kendime sorarım. Son faktör dört maddeden oluşan değerlendirme stratejileridir. Bu faktörün de faktör yükleri arasında değişmekte ve güvenirlik katsayısı ise diğerlerine göre göreceli daha düşüktür (.49). Bu faktöre ait örnek bir madde ise şöyledir. Her ders çalıştıktan sonra çalıştığım konuda kendimi sınav yaparım. Ölçek dörtlü likert tipi dereceleme ölçeğine göre oluşturulmuştur. Her zaman 4, sık sık 3, bazen 2 ve hiçbir zaman da 1 puan olarak puanlanmaktadır. Ölçekteki 1, 5 ve 13. maddeler ters puanlanmaktadır. Bu araştırmada, ölçekten elde edilen veriler üzerinde güvenirlik analizleri yapılmıştır. Ölçeğin güvenirlik çalışmaları kapsamında Cronbach Alpha katsayısı hesaplanmıştır. Tezbaşaran (1996, s. 46) ve Büyüköztürk (2005, s. 171) bu katsayının Likert tipi ölçekler için uygun olduğunu belirtmektedirler. Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayıları; sırasıyla planlama stratejileri için.71, örgütleme stratejileri için.71, denetleme stratejileri için.73 ve değerlendirme stratejileri için.65 bulunmuştur. Ölçeğin toplamı için güvenirlik katsayısı.77 bulunmuştur. Büyüköztürk (2005, s. 171), psikolojik bir test için hesaplanan güvenirlilik katsayısının.70 ve daha yüksek olmasının test puanlarının güvenirliliği için genel olarak yeterli görüldüğünü belirtmektedir. Ölçeğin toplamında.77 lik bir güvenirliliğe ulaşılması ölçeğin güvenirliliğinin kabul edilebilir bir değer olduğunu göstermektedir. Kişisel Bilgiler Formu: Ölçeğin bağımsız değişkenleriyle ilgili veri toplamak ve örneklemi kişisel özellikleri açısından betimlemek amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilen Kişisel Bilgiler Formu kullanılmıştır. Formda cinsiyet, sınıf, üniversite, öğrenim durumu (normal-ikinci öğretim) ve ders çalışma zamanı, türü ve alışkanlığı ile ilgili toplam dokuz soru bulunmaktadır. Ders Çalışma Sürecinde Bilişsel Farkındalık Becerilerinin Kullanımı Görüşme Formu: Araştırmada öğretmen adaylarının ders çalışma sürecinde bilişsel farkındalık stratejilerini nasıl kullandıklarını belirlemek amacıyla yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak görüşme yapılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme formu bilişsel farkındalığın planlama, örgütleme, denetleme ve değerlendirme boyutları dikkate alınarak hazırlanmıştır. Planlama boyutuyla ilgili 3, örgütleme ve denetleme boyutuyla ilgili 6 ve değerlendirme boyutuyla ilgili 3 soru olmak üzere toplam 12 sorudan oluşmaktadır. Ders Çalışma Sürecinde Bilişsel Farkındalık Becerilerinin Kullanımı Görüşme Formu nda yer alan sorular bilişsel farkındalığın planlama, örgütleme, denetleme ve değerlendirme becerilerini ders çalışma sürecini ne derecede kullandıklarını belirlemek amacıyla oluşturulmuştur. Planlama boyutunda öğrencilerin ders çalışırken kendi öğrenme sürecinde ne tür etkinlikler yaptığına ilişkin, örgütleme ve denetlem boyutunda ise ders çalışma sürecini nasıl denetlediklerine ve örgütlediklerine ilişkin, değerlendirme boyutunda ise ders çalışma sürecinde kendi öğrenmelerini nasıl değerlendirdiklerine ilişkin sorular yer almıştır. Planlama boyutundaki bir soru örneği Ders çalışmaya başlamadan önce (okuma, ders dinleme, ödev yapma vb.) yapacağınız çalışma ile ilgili plan yapar mısınız? Nasıl? şeklindeyken, örgütleme ve denetleme boyutundaki bir soru örneğ Ders çalışmaya başladığınızda nasıl bir organizasyon yaparsınız? Çalışmak zorunda olduğunuz dersleri ya da ödevleri sırasıyla mı yoksa hepsini birlikte mi yapmaya çalışırsınız? ve değerlendirme boyutndaki bir soru örneği ise Çalıştığınız konuyla ilgili daha ne yapılması gerektiği ile ilgili düşünür müsünüz? Örneğin daha ayrıntılı kaynakları inceleme, konuyu faklı kitaplardan da okuma, bir arkadaşla tartışma vb. şeklindedir. Form hazırlama sürecinde öncelikle alanla ilgili uzmanlardan görüş alınmıştır. Daha sonra form, üç öğrenci üzerinde pilot uygulama amacıyla denenmiş ve son düzeltmeler yapılarak araştırmada kullanılacak duruma getirilmiştir. 2027

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Nitel ve nicel verilerin toplanması ve analizi süreci bizzat araştırmacılar tarafından akademik yılı bahar döneminde gerçekleştirilmiştir. Bu doğrultu da araştırmacılarda biri nitel verilerin toplanması sürecinde 30 katılımcıyla görüşmüş, görüşmeler yaklaşık olarak 15 dakika sürmüştür. Nicel verilerin toplanmasında kullanılan Bilişötesi öğrenme statejileri ölçeği ise ilgi üniversitelerde araştırmacılarca uygulanmıştır. Verilerin Analizi Araştırmada nicel verilerin analizinde parametrik testler kullanılmıştır. Önce, verilerin parametrik testlerin genel koşullarını sağlayıp sağlamadığı kontrol edilmiştir. Verilerin parametrik testlerin koşullarını sağladığı görüldüğünden, birinci alt amaç için çok değişkenli varyans analizi (MANO- VA), 2-5. alt amaçlar için ise iki faktörlü ANOVA testi uygulanmıştır. Nitel verilerin analiz sürecinde içerik analiz tekniğinden yararlanılmıştır. Bu amaçla önce görüşme verilerinin transkripti çıkarılmış ve bu metin üzerinde kodlar oluşturulmuştur. Daha sonra, birbiriyle ilişkili ve anlamlı bir bütün oluşturan kodlar, temalar altında birleştirilmiştir. Kodlama ve tema oluşturma sürecinin güvenirliğini sağlamak amacıyla, veriler birbirinden bağımsız olarak iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı kodlanarak aradaki tutarlılık incelenmiştir. İkinci kodlayıcının belirlediği dört kodun farklı olduğu gözlenmiştir. Farklı olan kodlar başka iki uzmanın görüşüne tekrar sunularak araştırmacılar tarafından tekrar değerlendirilmiştir. Uzman görüşleri doğrultusunda bu kodların belirlenen ölçütlere uygun olduğuna ve analizlere dâhil edilmesine karar verilmiştir. Araştırmacılar tarafından belirlenen bütün kodlar, Kafkas Üniversitesi nde görev yapan ve nitel araştırma konusunda uzman olan iki öğretim üyesine uzman görüşü almak amacıyla sunulmuştur. Uzmanlardan yapılan kodlamaları, belirlenen temalar açısından değerlendirmeleri ve görüş belirtmeleri istenmiştir. Her iki uzman da, belirlenen temalarla kodların uyum içinde olduğunu belirtmişlerdir. Nitel araştırmada geçerlik bilimsel bulguların doğruluğu ile ilgilenirken, güvenirlik ise bu bilimsel bulguların tekrarlanabilirliği ile ilgilenmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu doğrultuda çalışmada geçerlik ve güvenirlik konusunda alınan tedbirler aşağıda sıralanmıştır. Nitel araştırmalarda, toplanan verilerin ayrıntılı olarak rapor edilmesi ve araştırmacının sonuçlara nasıl ulaştığını açıklaması geçerliğin sağlanması için önemli bir ölçüttür (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu araştırmada sonuçların geçerliğini artırmak amacıyla yapılan işlemler aşağıda açıklanmıştır. Araştırmanın geçerliğini sağlamak amacıyla öncelikle verilerin nasıl toplandığı açık bir şekilde betimlenmeye çalışılmıştır. Öğrenciler tarafından ifade edilen her açıklama dikkate alınmıştır. Ayrıca temalar ve temalarda yer alan kodların objektif bir şekilde sunulmasına dikkat edilmiştir. Bu araştırma ile elde edilen sonuçların başka araştırmacılar tarafından da teyit edilebilir olması için temaların nasıl oluşturulduğu ve kuramsal yapıdan nasıl yararlanıldığı açıkça tanımlanmış veriler kuramsal olarak desteklenmiştir. Ayrıca bulguları destekleyici alıntılar doğrudan sunularak, geçerliğin artırılmasına çalışılmıştır. Araştırma verilerinin güvenirliği için ise şu işlemler gerçekleştirilmiştir; araştırma sonuçlarının güvenirliğini artırmak için iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı kodlayıcı güvenirliği hesaplanmıştır. Ayrıca alan yazımından elde edilen sonuçlar ile içerik analizinden elde edilen sonuçların tutarlılığı da incelenerek sonuçların güvenirliği sağlanmaya çalışılmıştır. Bu bağlamda Ders Çalışma Sürecinde Bilişsel Farkındalık Becerilerinin Kullanımı Görüşme Formu nda yer alan sorular için ayrı ayrı görüş birliği ve görüş ayrılığı belirlenmiş ve daha sonra Miles ve Huberman ın (1994, s. 64) önerdiği güvenirliği belirleme formülü kullanılarak kodlayıcı güvenirliği hesaplanmıştır. Görüşme formundaki 12 soru için birinci araştırmacı üç tema (planlama, organizasyon, değerlendirme); ikinci araştırmacı ise üç tema (planlama, örgütleme/denetleme, değerlendirme) belirlemiştir. Bu durumda temalar bölümü için.95 ve kodlar bölümü için ise.93 olarak güvenirlik hesaplanmıştır. İki kodlayıcı arasındaki uyum yüzdesinin.70 in Miles ve Huberman ın (1994, s. 64) üstünde olması yeterli görüldüğünden veri analizi açısından güvenirlilik sağlanmıştır. Bulgular Araştırmada Bilişötesi Öğrenme Stratejileri Ölçeği nden elde edilen bulgular nicel bulgular, görüşme sonucunda elde edilen bulgular da nitel bulgular başlığı altında sunulmuştur. 2028

9 DOĞANAY, DEMİR / Akademik Başarısı Düşük ve Yüksek Öğretmen Adaylarının Ders Çalışma Sırasında Bilişsel... Nicel Bulgular Düşük ve Yüksek Başarılı Öğrencilerin Bilişsel Farkındalık Stratejilerine İlişkin Bulgular: Düşük ve yüksek başarılı öğretmen adaylarının ders çalışma sürecinde bilişsel farkındalık becerilerini planlama, örgütleme, denetleme ve değerlendirme boyutlarında kullanımları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla, çok faktörlü varyans analizi (MANOVA) yapılmıştır. Pillai s Trace Testi sonuçları (kovaryans matrisleri homojen olmadığından Wilks Lambda Testi yerine tercih edilmiştir), başarı durumu açısından öğretmen adaylarının bilişsel farkındalığın planlama, örgütleme, denetleme ve değerlendirme puanlarının doğrusal kombinasyonlarının anlamlı bir farklılık gösterdiğini ortaya koymuştur ( Pillai s Trace=.126, F (4, 380)=13,756 p=.000). Planlama, örgütleme, denetleme ve değerlendirme boyutları için tek yönlü ANOVA sonuçları Tablo 2 de sunulmuştur. Tablo 2 de görüldüğü gibi, bilişsel farkındalığın tüm boyutlarında düşük ve yüksek başarılı öğretmen adaylarının, bu becerileri kullanma düzeyleri arasında anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir (planlama (F1-383) = 44,799, p<.001; örgütleme (F1-383) = 29,179, p<.000; denetleme F(1-383)= 11,848, p.001; değerlendirme F(1-383)= 22,252, p<.001). Tüm boyutlarda, yüksek başarılı öğretmen adaylarının bilişsel farkındalık düzeylerinin, düşük başarılı öğretmen adaylarının bilişsel farkındalık düzeylerinden anlamlı olarak daha yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Tablo 2. Düşük Ve Yüksek Başarılı Öğretmen Adaylarının Bilişsel Farkındalığın Planlama, Örgütleme, Denetleme Ve Değerlendirme Stratejilerini Kullanma Düzeylerine İlişkin MANOVA Sonuçları Bağımlı değişkenler Başarı N x S sd F Planlama Düşük ,25 2,62 1 Yüksek ,04 2,63 44,799*** Örgütleme Düşük ,92 3,40 1 Yüksek ,72 3,11 29,179*** Denetleme Düşük ,67 2,59 1 Yüksek ,48 1,92 11,848*** Değerlendirme Düşük 207 9,83 2, ,252*** Yüksek ,87 2,13 *** p<.001 Başarı ve Cinsiyet Etkileşiminin Bilişsel Farkındalık Düzeyine Etkisine İlişkin Bulgular: Başarı düzeyi ve cinsiyet etkileşiminin, öğretmen adaylarının ders çalışma sürecinde bilişsel farkındalık becerilerini planlama, örgütleme, denetleme ve değerlendirme boyutlarında kullanımları arasında anlamlı bir farklılık oluşturup oluşturmadığını belirlemek amacıyla çift faktörlü (2x2) ANOVA testi uygulanmıştır. Analiz sonuçları Tablo 3 te sunulmuştur. Tablo 3 te görüldüğü gibi, bilişsel farkındalığın denetleme stratejileri boyutunda cinsiyet ve başarı etkileşiminin anlamlı bir fark yarattığı (F 1 3,889, p<.05), diğer üç faktörde ise anlamlı bir farklılık yaratmadığı (F 1 1,936, p>.05; F 1,003, p>.05; F 1 2,578, p>.05) anlaşılmaktadır. Denetleme boyutunda, düşük başarılı kızların (x= 14,10) erkeklere (x= 13,43) göre daha yüksek puan ortalaması- Tablo 3. Başarı Düzeyi ve Cinsiyet Etkileşiminin Öğretmen Adaylarının Bilişsel Farkındalığın Planlama, Örgütleme, Denetleme Ve Değerlendirme Stratejilerini Kullanma Düzeylerine Etkisine İlişkin Çift Faktörlü (2x2) Anova Testi Sonuçları (sd:1) Faktör Başarı Kız Erkek F (BxC) N x S N x S Planlama Düşük 79 14,56 2, ,14 2,61 1,939 Yüksek ,92 2, ,28 2,78 Örgütleme Düşük 80 16,44 3, ,71 3,33,003 Yüksek ,99 3, ,31 3,09 Denetleme Düşük 81 14,10 2, ,43 2,32 3,889* Yüksek ,41 1, ,68 1,89 Değerlendirme Düşük 81 10,07 1, ,70 2,28 2,578 (BxC): Başarı X Cinsiyet etkileşimsel etkisi * p<.05 Yüksek ,67 2, ,02 2,

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 4. Başarı Düzeyi ve Ders Çalışmaya Ayrılan Zaman Etkileşiminin Öğretmen Adaylarının Bilişsel Farkındalığın Planlama, Örgütleme, Denetleme Ve Değerlendirme Stratejilerini Kullanma Düzeylerine Etkisine İlişkin Çift Faktörlü (2x4) Anova Testi Sonuçları (sd:3) Faktör Ders Çalışma Zamanı (saat) Düşük başarı Yüksek başarı F N x S N x S Planlama < ,54 2, ,35 2,69 1, ,41 2, ,97 2, ,06 1, ,06 2,31 > ,79 2, ,25 2,00 Örgütleme < ,64 3, ,67 3,54 1, ,41 3, ,00 3, ,35 3, ,91 2,82 > ,07 2, ,44 2,61 Denetleme < ,56 2, ,95 2,19, ,58 2, ,77 1, ,22 2, ,50 2,22 > ,75 1, ,49 1,46 Değerlendirme <1 98 9,07 2, ,20 2,29 1, ,32 1, ,58 2, ,94 1, ,35 2,48 > ,00 2, ,25 1,80 (BxDÇZ): Başarı x Ders Çalışmaya Ayrılan Zamanı etkileşimsel etkisi (BxDÇZ) na sahip oldukları, ancak yüksek başarı grubunda durumun tersi olduğu görülmektedir. Yüksek başarılı erkekler (x= 14,68) kızlardan (x= 14,41) daha yüksek değerlendirme puanına sahiptirler. Planlama ve değerlendirme boyutlarında da benzer bir durum olmasına karşın, puanlar arasındaki farklılık anlamlı bir farklılık yaratacak nitelikte değildir. Tabloda belirtildiği gibi, tüm boyutlarda yüksek başarı grubundaki kız ve erkeklerin düşük başarı grubundakilerden daha yüksek bilişsel farkındalık düzeylerine sahip oldukları görülmektedir. Başarı ve Ders Çalışmaya Ayrılan Zaman Etkileşiminin Bilişsel Farkındalık Düzeyine Etkisine İlişkin Bulgular: Başarı düzeyi ve ders çalışmaya ayrılan zaman etkileşiminin, öğretmen adaylarının ders çalışma sürecinde bilişsel farkındalık becerilerini planlama, örgütleme, denetleme ve değerlendirme boyutlarında kullanımları arasında anlamlı bir farklılık oluşturup oluşturmadığını belirlemek amacıyla çift faktörlü (2x4) anova testi uygulanmıştır. Analiz sonuçları Tablo 4 te sunulmuştur. Tablo 4, bilişsel farkındalığın tüm boyutlarında başarı ve ders çalışma zamanı etkileşiminin anlamlı bir farklılık yaratmadığını (F 1 1,368, p>.05; F 1 1,299, p>.05; F 1,993, p>.05; F 1 1,308, p>.05) göstermektedir. Bu, ders çalışmaya farklı zaman ayıran düşük ve yüksek başarılı öğretmen adaylarının bilişsel farkındalık düzeylerinin çok fazla değişmediği anlamına gelmektedir. Tabloda dikkati çeken önemli bulgulardan biri, tüm faktörlerde, ders çalışmaya ayrılan zaman açısından tüm gruplarda, yüksek başarılıların düşük başarılılara göre daha yüksek bilişsel farkındalık puanlarına sahip olduklarıdır. Tabloda görülen diğer önemli bir bulgu ise, hem düşük hem de yüksek başarılı ve ders çalışmaya bir saatten az zaman ayıran öğretmen adaylarının tüm boyutlarda en düşük bilişsel farkındalık düzeylerine sahip olduklarıdır. Tüm boyutlarda en yüksek bilişsel farkındalık düzeyine sahip olanların ise, günde dört saatten fazla ders çalışan yüksek başarılı öğretmen adayları olduğu anlaşılmaktadır. Başarı ve Ders Çalışma Alışkanlığı Etkileşiminin Bilişsel Farkındalık Düzeyine Etkisine İlişkin Bulgular: Öğretmen adaylarının ders çalışma alışkanlığı üç kategoride ölçülmüştür. Bunlar, düzenli ders çalışma, sadece sınav zamanı çalışma ve dönem içi ara sıra, sınav zamanı ise yoğun çalışma şeklindedir. Bu kategorilerle başarı düzeyi etkileşiminin öğretmen adaylarının ders çalışma sürecinde bilişsel farkındalık becerilerini planlama, örgütleme, denetleme ve değerlendirme boyutlarında kullanımları arasında anlamlı bir farklılık oluşturup oluşturmadığını belirlemek amacıyla çift faktörlü (2x3) anova testi uygulanmıştır. Analiz sonuçları Tablo 5 te sunulmuştur. Tablo 5 te ilk dikkati çeken bulgu, başarı düzeyi ve ders çalışma alışkanlığı etkileşiminin bilişsel far- 2030

11 DOĞANAY, DEMİR / Akademik Başarısı Düşük ve Yüksek Öğretmen Adaylarının Ders Çalışma Sırasında Bilişsel... Tablo 5. Başarı Düzeyi ve Ders Çalışma Alışkanlığı Etkileşiminin Öğretmen Adaylarının Bilişsel Farkındalığın Planlama, Örgütleme, Denetleme Ve Değerlendirme Stratejilerini Kullanma Düzeylerine Etkisine İlişkin Çift Faktörlü (2x3) Anova Testi Sonuçları (sd:2) Faktör Ders çalışma alışkanlığı Düşük başarı Yüksek başarı F (BxDÇA) N x S N x S Planlama D 13 16,23 1, ,77 2,24,811 SZ 91 12,96 2, ,04 2,58 AS+SZ ,15 2, ,77 2,41 Örgütleme D 13 18,08 2, ,48 2,79,411 SZ 90 14,60 3, ,85 3,15 AS+SZ ,81 2, ,50 3,11 Denetleme D 13 15,46 1, ,20 1,80 1,486 SZ 90 13,13 3, ,27 2,43 AS+SZ ,90 1, ,27 1,80 Değerlendirme D 13 11,15 2, ,37 2,44,798 SZ 91 9,04 2, ,07 2,23 AS+SZ ,30 1, ,71 2,10 D: Düzenli SZ: Sadece sınav zamanı AS+SZ: Dönem içi ara sıra sınav zamanı yoğun (BxDÇA): Başarı x Ders Çalışma Alışkanlığı etkileşimsel etkisi kındalığın tüm boyutlarında anlamlı bir farklılık yaratmadığıdır (F 1,811, p>.05; F 1,411, p>.05; F 1 1,486, p>.05; F 1,798, p>.05). Hem düşük hem de yüksek başarılı gruplarda, tüm boyutlarda en yüksek puana düzenli ders çalışanların sahip olduğu, en düşük puana ise sadece sınav zamanı ders çalışanların sahip olduğu görülmektedir. Ders çalışma alışkanlığı açısından her üç grupta da, bilişsel farkındalığın tüm boyutlarında, yüksek başarılı grubun daha yüksek puana sahip oldukları görülmektedir. Nitel Bulgular Araştırmada düşük ve yüksek başarılı öğretmen adaylarının ders çalışma sürecinde bilişsel farkındalık stratejilerini kullanma düzeyleri hakkındaki görüşlerine ilişkin veriler içerik analiziyle analiz edilmiş ve oluşan tema, kod ve her bir kodun frekansı Tablo 6 da sunulmuştur. Tablo 6 da görüldüğü gibi, görüşme verilerinin analizinden dört tema ortaya çıkmıştır. Bu temalar bilişsel farkındalık stratejilerinin dört önemli boyutunu oluşturan planlama, örgütleme, denetleme ve değerlendirmedir. Görüşme verilerinin içerik analizi sonucunda planlama temasında dört önemli kod belirlenmiştir. Düşük başarılı grupta görüşme yapılan 15 öğretmen adayından ikisi ders çalışmaya başlamadan önce planlama yaptığını, üçü ise motivasyon düzeyinin farkında olduğunu belirtmiştir. Yüksek başarılı grupta ise, görüşme yapılan 15 öğretmenin tümü ders çalışmaya başlamadan önce, okuma, dinleme ve ödev yapmaya başlamadan önce plan yaptıklarını ve motivasyon düzeylerinin farkında olduklarını belirtmişlerdir. Bu gruptaki iki öğretmen adayı ise kendilerini psikolojik olarak ta ders çalışmaya hazırladıklarını bildirmişlerdir. Düşük başarılı grupta yer alan öğretmen adaylarından bir öğrenci ders çalışmaya başlamadan önce motivasyon düzeyiyle ilgili görüşünü; Motivasyon düzeyim iyidir. Motivazyonum iyi olmadığı zaman ders çalışmam. Çünkü bana yararı değil zararı olur (Ö14) sözleriyle dile getirirken; yüksek başarılı grupta yer öğretmen adaylarından başka bir öğrenci ise planlama ile ilgili görüşünü; Plan yaparım. Yapacağım ödevi önce kafamda tasarlarım. Sonra da gerekli malzemeleri elde ederim. (Ö1) sözleriyle ifade etmiştir. Örgütleme temasında yedi kritik davranış ortaya çıkmıştır. Bu temada en sık rastlanan davranışlar zordan kolaya doğru dersleri çalışma, dersleri ve ödevleri önem sırasına göre çalışma ve dersleri öncelik sırasına göre düzenlemedir. Bu üç davranışı da yüksek başarılı gruptaki öğretmen adaylarının daha çok gösterdikleri anlaşılmaktadır. Sırasıyla zordan kolaya doğru dersleri çalışma davranışını düşük başarılı gruptan dört, yüksek başarılı gruptan on; dersleri ve ödevleri önem sırasına göre çalışma davranışını düşük başarılı gruptan beş, yüksek başarılı gruptan sekiz; dersleri öncelik sırasına göre düzenleme davranışını ise düşük başarılı gruptan altı, yüksek başarılı gruptan ise yedi kişi göstermiştir. Düşük başarılı grupta yer alan öğretmen adaylarından biri ders çalışma sürecini düzenleme ile ilgili davranışını, Notu en düşük olan derse öncelik veririm. Bir ihtimal kurtarabilirim diye (Ö27) şeklinde belirtmiştir. Yüksek ba- 2031

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 6. Düşük ve Yüksek Başarılı Öğretmen Adaylarının Ders Çalışma Sürecinde Bilişsel Farkındalık Stratejilerini Kullanmalarıyla İlgili Görüşlerine İlişkin Tema, Kod ve Frekans Dağılımı Temalar Kodlar Düşük Başarılı Grup f Planlama Ders çalışmaya başlamadan önce plan yapma Okuma, dersi dinleme ve ödev yapmaya başlamadan önce bir planlama yapma Ders çalışmaya başlamadan önce motivasyon düzeyinin farkında olma Kendini ders çalışmaya psikolojik olarak hazırlama Örgütleme Denetleme Değerlendirme Zordan kolaya doğru dersleri çalışma Dersleri ve ödevleri önem sırasına göre çalışma Dersleri öncelik sırasına göre düzenleme Ödevleri öncelik sırasına göre düzenleme Önce ödevleri yapma Araştırma yapma Dersleri ve ödevleri içinde bulunulan koşullara göre çalışma Yeni ve eski bilgiler arasında ilişki kurma Okuduklarını ve dinlediklerini zihinde kontrol etme Ders çalışma sürecinin verimli geçip geçmediğini kontrol etme Çalıştığı konuyla ilgili daha ne yapılması gerektiğini kontrol etme Toplam Yüksek Başarılı Grup f şarılı grupta yer alan öğretmen adaylarından biri ise bu konudaki davranışını; Derslerin hepsini bir anda çalışmak gibi bir hataya düşmem. Çünkü her şeyin düzenlisi makuldür. Dersleri ve ödevleri sırayla yaparım ve bundan memnun olurum (Ö2) şeklinde ifade etmiştir. Bilişsel farkındalığın denetleme temasında ise iki davranış ortaya çıkmıştır. Bu davranışlardan okuduklarını ve dinlediklerini zihinde kontrol etme davranışını düşük başarılı gruptan iki, yüksek başarılı gruptan 12; yeni ve eski bilgiler arasında ilişki kurma davranışını ise düşük başarılı grupta bir, yüksek başarılı grupta ise 13 kişi göstermiştir. Düşük başarılı grupta yer alan öğretmen adaylarından biri okuduklarını ve dinlediklerini zihinde kontrol etme davranışıyla ilgili olarak görüşünü; Anladığım yerde eski konularla benzerleştiririm. Eski notlarıma bakarım, ortak bir şeyler çıkartırım (Ö12) şeklinde belirtirken; yüksek başarılı grupta yer alan öğretmen adaylarından başka bir öğrenci ise görüşünü Özellikle bu derste konular birbiriyle bağlantılı olduğu için daha çok ilişkilendiririm. Eski ve yeni bilgileri harmanlayarak bir sonuca varırım (Ö5) şeklinde ifade etmiştir. Tablo 6 incelendiğinde değerlendirme temasında da iki davranışın ön plana çıktığı görülmektedir. Bunlardan ilki, çalıştığı konuyla ilgili daha ne yapılması gerektiğini kontrol etme düşük başarılı gruptan altı, yüksek başarılı gruptan ise 13 öğretmen adayı tarafından gösterilmiştir. İkinci davranış olan ders çalışma sürecinin verimli geçip geçmediğini kontrol etme düşük başarılı gruptan üç, yüksek başarılı gruptan ise 13 öğretmen adayı tarafından gösterilmiştir. Ders çalışma sürecinde değerlendirme yapma davranışıyla ilgili görüşünü, düşük başarılı gruptan bir öğrenci şu şekilde ifade etmiştir. Evet, ders çalıştıktan sonra çalıştıklarımı yoklarım, böylece anlarım verimli olup olmadığını (Ö9). Yüksek başarılı gruptan bir öğrenci ise, değerlendirme sürecinde gösterdiği tipik davranışı şu sözlerle dile getirmiştir. Çalıştıklarımı zihnimden geçiririm. Öğrenip öğrenmediğimi sınamaya çalışırım (Ö29). Tartışma ve Sonuç Bilişsel farkındalığın tüm boyutlarında, yüksek başarılı öğretmen adaylarının bilişsel farkındalık düzeylerinin, düşük başarılı öğretmen adaylarının bilişsel farkındalık düzeylerinden anlamlı olarak daha yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Nicel verilerin analizinden ortaya çıkan bu bulgu görüşme verilerinin analizinden ortaya çıkan nitel bulgularla da desteklenmiştir. Bilişsel farkındalık becerilerini kazanmış bir birey, bu becerilere sahip olmayan bireylere göre farklı alanlarda daha başarılı olabilirler. Nitekim yapılan literatür taraması sonuçları da araştırmanın bulgularını destekler niteliktedir. Balcı (2007), Demir (2009), Desoete (2008), Gelen (2003), Kramarski (2008), Shamir ve arkadaşları (2009), Mevarech ve Amrany (2008), Vrugt ve Oort (2008), Zohar ve Ben David in (2007), bilişsel farkındalık becerilerinin öğrencilerin akade- 2032

13 DOĞANAY, DEMİR / Akademik Başarısı Düşük ve Yüksek Öğretmen Adaylarının Ders Çalışma Sırasında Bilişsel... mik başarılarını arttırdığını belirtmişlerdir. Yüksek başarılı öğretmen adayları bilişsel farkındalığın planlama, organizasyon, denetleme ve değerlendirme becerilerini farkında olarak ya da olmayarak ders çalışma süreçlerinde kullandıklarından bilişsel farkındalık düzeyleri de araştırma bulgusu olarak düşük başarılı öğretmenlere göre daha yüksek çıkmıştır. Nitekim Daniela ve Cesare de (1997) yaptıkları araştırmada öğrencilerin sayısal ve geometrik problem çözebilme yeteneklerinin sıkı bir şekilde bilişsel farkındalık kapasitelerine bağlı olduğunu belirtmişlerdir. Yapılan görüşmede yüksek başarılı öğretmen adaylarından biri; İnsan öğrendiklerini bir bütün olarak kullanabilmeli. Bütün dersler bir biriyle ilişkili olduğu için bir öğrendiğin bir başkasını etkiler. Zaten öğrenilen bütün bilgiler bir biriyle ilişkilidir (Ö1) sözleriyle bilişsel farkındalığın kişinin süreç hakkındaki bilgisi ve bu bilgisinin kontrolü aşamasında organizasyon becerisini kullandığını göstermektedir. Demir de (2009) yaptığı araştırmasında, bilişsel farkındalığın öğrenme süreçleri üzerinde yaratması muhtemel olumlu etkiye işaret etmiştir. Muhtar (2006) bilişsel farkındalık stratejisi kullanımının öğrencinin akademik başarısında olumlu yönde bir değişiklik yaptığını belirtir ki bu çift yönlü bir süreçtir, akademik başarı bilişsel farkındalık becerilerinin daha etkin kullanımını beraberinde getirecektir. Bilişsel farkındalık becerileri öğrenmeyi öğrenme becerileridir. Yüksek akademik başarı ortalamasına sahip öğrenmeyi öğrenen bireyler kendi öğrenme süreçlerinde aktif bir katılımcı olacak bu da başarıyı beraberinde getirecektir. Desoete de (2008) yaptığı araştırmada bilişsel farkındalık becerilerinin genellikle birbiriyle ilgili olduğunu bulmuştur. Aslında başarı ve bilişsel farkındalık becerileri çift yönlü bir süreçtir. Nitekim araştırma bulguları da yüksek başarılı öğretmen adaylarının birbiriyle ilişkili olduğu düşünülen planlama, örgütleme, denetleme ve değerlendirme boyutlarının hepsinde bilişsel farkındalık düzeylerinin (planlama, örgütleme, denetleme ve değerlendirme) düşük başarılı öğretmen adaylarının bilişsel farkındalık düzeylerinden anlamlı olarak daha yüksek olduğunu göstermektedir. Başarısı yüksek olan bireylerde kendilerinin başardıklarını ve bazı öğrenme gerçekleştirdiklerini görmeleri öğrenme süreçlerine aktif katılımı beraberinde getirecektir. Yüksek başarılı öğretmen adaylarının bilişsel farkındalık stratejilerini düşük başarılı öğretmenlere göre daha fazla kullanmalarının sebebi ise kendi öğrenme sürecinin ve öğretim sürecinin bilgisine sahip olmaları ve bunu kullanmalarından kaynaklanabilir. Nitekim yapılan görüşmede yüksek başarılı öğretmen adaylarından biri; kendimi, okuduklarımı, dinlediklerimi eleştiririm. Tekrar ederim (Ö15) sözleriyle bilişsel farkındalığın denetleme becerisinde zihinden kontrol faaliyetini kendi öğrenmesinde kullandığını göstermiştir. Buna karşın düşük başarılı öğretmen adaylarının bilişsel farkındalık stratejilerini yüksek başarılı öğretmenlere göre daha az kullanmalarının sebebi ise kendi öğrenme süreçlerinin farkında olmamalarından kaynaklanabilir. Yapılan görüşmede düşük başarılı öğretmen adaylarından biri; çalıştığım konuya tekrar geri dönmem. Sınavlarım olduğunda tekrar bakarım dersime (Ö13) sözleriyle bilişsel farkındalığın değerlendirme becerisini kendi öğrenmesinde kullanmadığını ifade etmiştir. Başarı ve cinsiyet etkileşiminin bilişsel farkındalığın denetleme stratejileri boyutunda anlamlı bir fark yarattığı, diğer boyutlarda ise anlamlı bir farklılığın oluşmadığı görülmektedir. Denetleme boyutunda düşük başarılı kız öğrenciler (x=14,10) düşük başarılı erkeklerden (x=13,43) daha yüksek puana sahipken; yüksek başarılı gruplarda durum tersine görülmektedir. Bu grupta düşük başarılıların aksine, erkek öğrencilerin denetleme puanı kızlardan daha yüksektir. Yavuz (2009) çalışmasında genel üst bilişsel farkındalık ortalama puanları ve alt boyutlarında bayan öğretmen adaylarının erkek öğretmen adaylarından daha yüksek ortalama puana sahip olduğu sonucuna ulaşmış bu da araştırmanın düşük başarılı gruptan elde edilen bulgularıyla tutarlılık göstermektedir. Bu bulgular Sheorey ve Mokhtari (2001) tarafından elde edilen bulgularla da paralellik göstermektedir (s. 93 tan akt., Yavuz, 2009). Nitekim araştırma sonunda yapılan görüşmede düşük başarılı kız öğretmen adaylarından biri; kendimi, okuduklarımı, dinlediklerimi sürekli olarak gözden geçiririm(ö27) sözleriyle bilişsel farkındalığın denetleme becerisinde zihinden kontrol faaliyetini kendi öğrenmesinde kullandığını göstermiştir. Tablo 3 de belirtildiği gibi, tüm boyutlarda yüksek başarı grubundaki kız ve erkeklerin düşük başarı grubundakilerden daha yüksek bilişsel farkındalık düzeylerine sahip oldukları görülmektedir. Nitekim Hwang ve Vrongistinoz (2002) sınıf öğretmeni adaylarının öz düzenleyici öğrenme stratejileri ve akademik başarıları arasındaki ilişkiyi araştırdıkları araştırmalarında; akademik başarısı yüksek öğretmen adaylarının içsel motivasyon, bilişsel farkındalık, ayrıntılama ve düzenleme becerilerini düşük başarılı gruptan daha fazla kullandıklarını ortaya koymuştur. Benzer şekilde Eggen ve Kauchak a (2001) göre başarılı öğrenciler, ne zaman stratejik davrandıklarının ya da davranmadıklarının farkında olanlardır. Bu doğrultuda kendi öğrenme sürecinin farkında 2033

14 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ olan yüksek başarı grubundaki kız ve erkeklerin düşük başarı grubundakilerden daha yüksek bilişsel farkındalık düzeylerine sahip olması beklenen bir bulgudur. Böyle bir süreç işbirliğine dayalı bir öğrenme ortamınıda beraberinde getirecek bu da öğrenenin, diğer öğrencileri rakip olarak değil, kendisi için kaynak olarak (Karakaya, 2001, s. 110) görmesini sağlayacaktır. Başarı ve ders çalışmaya ayrılan zaman konusunda; Tablo 4 de dikkati çeken önemli bulgulardan biri, tüm faktörlerde, ders çalışmaya ayrılan zaman açısından tüm gruplarda, yüksek başarılıların düşük başarılılara göre daha yüksek bilişsel farkındalık puanlarına sahip olduklarıdır. Tablo 4 de görülen diğer önemli bir bulgu ise, hem düşük hem de yüksek başarılı ve ders çalışmaya bir saatten az zaman ayıran öğretmen adaylarının tüm boyutlarda en düşük bilişsel farkındalık düzeylerine sahip olduklarıdır. Tüm boyutlarda en yüksek bilişsel farkındalık düzeyine sahip olanların ise, günde dört saatten fazla ders çalışan yüksek başarılı öğretmen adayları olduğu anlaşılmaktadır. Araştırmanın bu bulgusunu Bergen Üniversitesi nde yapılan bir çalışma da desteklemektedir. Bergen Üniversitesi ndeki çalışmada, öğrencilerin üniversitenin ilk yıllarında neden başarısız oldukları araştırılmıştır. Çalışmaya ayrılan süre ile üniversitedeki başarı arasındaki ilişki incelendiğinde; daha uzun süre çalışan öğrencilerin, çalışmaya daha az zaman ayıran öğrencilerden daha yüksek not aldıkları bulunmuştur. (Eikeland ve Manger, 1992, s. 4 ten akt., Yörük, 2007). Nitekim yüksek başarı grubundaki bir öğrencinin ders çalışmaya ayrılan süre konusunda görüşünü; içinde bulunduğum zamanın koşullarına ve öncelik sırama bağlı gelişir olaylar. Dersler zorunluluk gerektirdiği için hepsine önem vermeye çalışırım(ö6) sözleriyle ifade etmiştir. Araştırmanın dikkat çeken bir bulgusu da başarı düzeyi ve ders çalışma alışkanlığı etkileşiminin bilişsel farkındalığın tüm boyutlarında anlamlı bir farklılık yaratmamasıdır. Hem düşük hem de yüksek başarılı gruplarda, tüm boyutlarda en yüksek puana düzenli ders çalışanların sahip olduğu, en düşük puana ise sadece sınav zamanı ders çalışanların sahip olduğu görülmektedir. Bergen Üniversitesi nde yapılan çalışmada yapılan anket sonuçları, iyi çalışma alışkanlığı olan öğrencilerin kendilerine daha çok güvendiklerini göstermiştir. Bu bulgu sadece üniversitenin ilk yıllarında ortaya çıkmıştır. Başarısız öğrencilerin ise zayıf çalışma alışkanlığına sahip oldukları görülmüştür (Eikeland ve Manger, 1992, s. 4 ten akt., Yörük, 2007). Araştırma sonucunda ders çalışma alışkanlığı açısından her üç grupta da, bilişsel farkındalığın tüm boyutlarında, yüksek başarılı grubun daha yüksek puana sahip oldukları görülmektedir. Bu bulgu başarı ve ders çalışma alışkanlığı etkileşiminin araştırmaya katılan öğrencilerin bilişsel farkındalık becerileri ile ilişkili olduğunu ve yüksek başarılı öğretmen adaylarının verimli ders çalışma alışkanlıklarına sahip olduklarını düşündürmektedir. Çünkü öğrencilerin verimli ders çalışması artıkça başarıları, dolayısıyla bilişsel farkındalık stratejilerini kullanma düzeyleri de artmıştır. Nitekim araştırmalar çalışma becerilerine sahip olmanın akademik başarı ve kendine güven gibi değişkenleri olumlu yönde etkilediğini ortaya koymuştur (Gall ve ark., 1990). Ancak sadece sınav zamanı ders çalışan öğretmen adayları bilişsel farkındalığın dört stratejisinde en düşük puanları almışlardır. Bu bulgulara dayanarak sadece sınav zamanı ders çalışan öğretmen adayları bilişsel farkındalığın dört stratejisinde en düşük puanı almışlardır. Pintrich ve De Groot (1990) ve Schunk un (1990) araştırmalarında bu araştırma da gözlendiği gibi öğrencilerin verimli çalışma alışkanlıklarını kullanma düzeyleri arttıkça akademik başarılarının da arttığı gözlenmiştir (s. 4 ten akt., Yörük, 2007). Bilişsel farkındalıkla ders çalışma alışkanlığı arasında çift yönlü bir süreç vardır. Nitekim Vrugt ve Oort un (2008) yaptığı çalışmada bilişsel farkındalığın, dört çalışma stratejisinin kullanımını etkilediği görülmüştür. Benzer şekilde Ruban ve Reis (2006) de bilişsel farkındalık becerilerinin öğrenmeyi büyük ölçüde arttırdığını ifade etmektedirler. Ayrıca bilişsel farkındalık becerileri; kaynak yönetim stratejileri ve bilişin kullanımını olumlu olarak etkilemiş, bu da öğrencilerin ders çalışmasında olumlu bir etkiye neden olmuştur. Nitekim yüksek başarı grubundaki bir öğrencinin ders çalışma alışkanlığıyla ilgili görüşü; çalıştıklarımı zihnimden geçiririm. Öğrenip öğrenmediğimi sınamaya çalışırım(ö29) ilgi çekicidir. Sonuç olarak araştırma, düşük ve yüksek başarı düzeylerindeki öğretmen adaylarının ders çalışma sürecinde bilişsel farkındalık stratejilerini kullanımları arasında anlamlı farklılıklar olduğunu ortaya koymuştur. Araştırmanın hem nicel hem nitel bulguları bu sonucu desteklemektedir. Araştırma sonuçlarına baktığımızda özellikle yüksek akademik başarıya sahip öğretmen adaylarının ders çalışma sürecinde bilişsel farkındalık becerilerini kullanmalarının düşük başarılı öğretmen adaylarına göre daha yoğun olduğu görülmektedir. Üniversite öğrencilerin verimli ders çalışması artıkça başarıları, dolayısıyla bilişsel farkındalık stratejilerini kullanma düzeyleri de artacaktır. Bu doğrultuda öğ- 2034

15 DOĞANAY, DEMİR / Akademik Başarısı Düşük ve Yüksek Öğretmen Adaylarının Ders Çalışma Sırasında Bilişsel... retim ortamalarının düzenlenmesinde bilişsel farkındalığın organizasyon, denetleme ve değerlendirme becerilerinin öğrenenler tarafından kullanımına dayalı öğretim tasarımlarının sürecde yer alması akademik başarıyıda ister istemez beraberinde getirecektir. Etkili öğretmenler ders çalışma alışkanlıkları içerisinde bilişsel farkındalık becerilerini kullanabilen öğretmenlerdir. Bu doğrultu da araştırma bulgularına paralel olarak yüksek başarı ortalamasına sahip öğrenenler bu becerileri öğrencilerine de örtük olarak öğretebilecek bu da öğrencilerin akademik başarılarında yükselmeyi ister istemez beraberinde getirecektir. Bu sonuç hizmet öncesi öğretmen eğitiminde, öğretmen adaylarına bilişsel farkındalık stratejilerini kazandırmanın önemine işaret etmektedir. Geleceğin öğretmenlerine kendi öğrenme süreçlerini kendi kendilerine planlama, yürütme, izleme ve değerlendirme becerilerinin kazandırılması, onların hem daha bağımsız birer öğrenici olmalarına hem de bu konuda öğrencilerine model olmalarına katkı sağlayacaktır. Ayrıca uygulama esnasında eğitimciler için öğrenmenin büyük bir bölümünün gerçekleştiği sınıf içerisinde; öğretmenin ders sunumu içerinde değişik bilişsel farkındalık stratejilerini ders çalışma stratejileriyle ilişkilendirerek bir bilişsel koç (Demir, 2009) olarak rehberli öğrenme desteğini sağlayarak kullanmaları dersi daha zevkli hale getirip öğrenci katılımınında artmasına destek sağlayacaktır. Benzer şekilde öğretmen adayalrının üniversite sıralarında kendi öğrenme sürecinde etki eden bilişsel farkındalık becerilerinin farkında olmaları da onların günlük yaşantılarındaki başarılarınıda arttıracaklardır. Araştirmanın bulgularına dayalı olarak öneriler şöyle belirtilebilir; - Araştırma sonuçlarına dayalı olarak, üniversite ders programlarında, verimli ders çalışma alışkanlıklarıyla ilgili özellikle bilişsel farkındalık becerilerine dayalı olarak sınıf içi bilişsel farkındalık beceri etkinliklerine daha kapsamlı olarak yer verilebillir. - Öğretmen adaylarına, bu araştırma sonuçlarından yararlanılarak verimli ders çalışma alışkanlıkları, bilişsel farkındalık becerileri ve ders çalışma sürecinde bilişsel farkındalık becerilerinin kullanımı konularında bilgi verilebilir. -Bilişsel farkındalığın kişinin kendisi hakkında bilgisi ve bunun kontrolünde önemli bir unsur olan motivasyonun ders çalışma sürecindeki etkisi araştırmanın nitel bulgularındada ortaya çıkmıştır. Bu doğrultuda öğrenenlerin kendilerine ve yapabileceklerine olan inançlarını yükseltecek öğretim ortamları oluşturmaya önem verilebilir. İleride yapılacak araştırmalara yönelik olarak ise; -Bu araştırmada elde edilen bulgular, ders çalışma sürecinde bilişsel farkındalık becerilerinin kullanımının üniversite öğrencilerinin akademik başarısında etkisi olduğunu göstermiştir. Bundan sonraki benzer araştırmaların ilköğretim düzeyinde ve farklı fakülte ve bölümlerde okuyan öğrenciler üzerinde yapılması da alana katkı sağlayacaktır. - Verimli ders çalışma sürecinde bilişsel farkındalık becerilerinin kullanımı ile ilgili okulöncesi eğitimden başlayarak üniversiteye kadar uzanan bir çerceve program hazırlanabilir. 2035

16 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(4) Autumn Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Comparison of the Level of Using Metacognitive Strategies during Study between High Achieving and Low Achieving Prospective Teachers * Ahmet DOĞANAY a Çukurova University Özden DEMİR Kafkas University Abstract The main purpose of this study is to compare the level of using metacognitive strategies during study between high achieving and low achieving prospective classroom teachers. This study was designed as a mixed method study. Metacognitive Learning Strategies Scale developed by Namlu (2004) was used to measure the use of metacognitive strategies during study. In addition, a semi-structured interview was conducted with selected prospective classroom teachers to find out how they used metacognitive strategies in their learning. All the prospective classroom teachers studying at Caucasus University and Çukurova University, Faculty of Education were the target population of the study. The sample consisted of 690 prospective classroom teachers randomly selected from the population. A sample consisting of 30 prospective teachers was selected from the sample to interview. In analyzing quantitative data, MANOVA and two-factor ANOVA statistical techniques were used. Content analysis technique was conducted in analyzing the qualitative data. Findings of the study indicated that there was a significant difference between high achieving and low achieving prospective classroom teachers in using metacognitive strategies in their learning favoring high achieving prospective classroom teach Key Words Metacognition, Prospective Classroom Teacher, Academic Achievement, Study. * This article was presented as a paper at the First Annual Congress of Curriculum and Instruction. a PhD. Ahmet DOĞANAY is currently an Associate Professor at the Department of Educational Sciences, Curriculum and Instruction, Cukurova University, Faculty of Education. His research interests include teaching thinking, social studies education, citizenship and democracy education and curriculum development. Correspondence: Cukurova University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Curriculum and Instruction, Adana-Turkey. adoganay@cu.edu.tr. Phone: Learning requires the active participation of the learners in their own learning by interacting with the environment. What enhances this active participation of learners is metacognition. Metacognition is a thinking system. It is the act of learning to learn, focusing, step by step planning what is going to be done, evaluating every phase of the learning process, and making the necessary arrangements accordingly. Besides, metacognition means learners knowing or being aware of their own cognitive processes, and controlling and directing these processes (Meichenbaum, 1986 cited in Boyce, van Tassel-Baska, Burruss, Sher, & Johnson, 1997). While Gallagher (1997) defines metacognition as thinking about thinking, Doğanay (1997) describes it as a thinking process that takes place in every stage of learning and that reflects students behaviours (p. 39). Davis and Davis (2001) point out that learners awareness of their own thinking, using this awareness in controlling the things they do, using thinking processes such as memory, attention and imagination, and using learning to learn skills indicate that metacognition is interrelated with all thinking dimensions. Learning is a thinking process. Therefore, it becomes more permanent with the increase in thinking processes involved. In such process, studying is defined as the effective use of certain techniques for learning purposes (Yıldırım, Doğanay, & Türkoğlu, 2000). In order to be able to plan, process and eval- 2036

17 DOĞANAY, DEMİR / Comparison of the Level of Using Metacognitive Strategies during Study between High Achieving... uate their own learning processes, learners need to gain the skills such as planning, effective reading, listening and writing, and active participation. Studies show that having studying skills has positive effects on the academic success and self-esteem (Gall, Gall, Jacobsen, & Bullock, 1990). The process of studying is actually a process of problem solving. In such process, learners planning, organizing, and evaluating the things they are going to do will inform them about the way to follow, and this will affect their performance in a positive way. Paris and Winograd (1990, p. 25) state that metacognition is a way of enhancing problem solving through cognitive tools. Problem solving involves higher order thinking processes such as understanding, analyzing, synthesizing, generalization, and learning to think for themselves, which requires an integrated association. Costa (p. 36 cited in Doğanay, 1997) defines metacognition as the awareness of mental processes and strategies and the ability of evaluating and reflecting on the intellectual productions. He also points out that metacognition is involved in every phase of the problem solving process. On the other hand, the related literature encompasses several studies that investigate problem solving and metacognitive skills together (Deseote, Roeyers, & Buysee, 2001; Kapa, 2001; Kramarski, Mevarech, & Arami, 2002; Marge, 2001; Schoenfeld, 1985; Schurter, 2001; Swanson, 1990; Teong, 2002). Besides, various studies on metacognition (Kapa, 2001; Kramarski et al., 2002; Marge, 2001; Schoenfeld, 1985; Schraw, 2009; Schurter, 2001; Teong, 2002; Victor, 2004) found that metacognition had a prominent role in the education of children and adults. Besides, some other studies (Case, Harris, & Graham, 1992; Cautinho, 2007; Deseote & Roeyers, 2002) detected a significant relationship between the level of metacognitive skills and the level of academic success, and success in problem solving skills is related to the knowledge of metacognition (Hollingworth & McLoughlin, 2001). Recently, metacognition as a self-regulated learning way has been viewed as a research field that has prominent effects on the learners academic success and performance (Ruban & Reis, 2006). Studies also show that metacognitive skills enhance permanent learning and success (Cooper, 2008; Georghiades, 2004), improve questioning skills (Kramarski, 2008), develop social skills and success when used cooperatively (Flavell, 2000), enhance cognitive regulation (Mevarech & Amrany, 2008), help time management (Rosetta, 2000), and improve thinking and problem solving skills of learners. Similarly, (Desoete 2008; Shamir, Mevarech, & Charmit, 2009; Vrugt & Oort, 2008; Zohar & Ben David, 2008) found that metacognitive strategies had positive effects on academic success and problem solving skills of learners. Studies at national level (Akdur, 1996; Balcı, 2007; Demir, 2009; Demir & Gülşen, 2000; Gelen, 2003; Gümüş, 1997; Küçük & Özcan, 2000; Tunçman, 1994) also found that metacognitive strategies enhanced academic success and problem solving skills of learners. Acquisition of metacognitive skills leads learners to flexible thinking, planned study, and more effective problem solving skills. It is important to note that theorists agree that the most effective learners are those who can regulate their own learning (Butler & Winne, 1995, p. 245). On the other hand, since learners have different metacognitive skills and knowledge, their learning pace and levels differ (Woolfolk, 1993). In line with this, the most effective way of self-regulation is the correct evaluation of what is known and what is not known (Schoenfeld, 1987, p. 2 cited in Louca, 2003). Metacognitive skills are of great importance in enhancing this. Despite the existence of different studies that aim to identify the relationship between study and metacognitive skills (Alexander, Carr, & Schwanenflugel, 1995; Bouffard-Bouchard, Parent, & Lareveé, 1993; Gurb, 2000; Hannah & Shore, 1995; Hwang & Vrongistinoz, 2002; Meneghetti, DeBeni, & Cornoldi, 2007; Romainville, 1994; Schunk & Zimmerman, 1994; Swanson, 1990; Zimmerman, 1989; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990), more studies that aims to identify the metacognitive skills involved while studying are still needed. Studies at national level (Atılgan, 1998; Bay, Tuğluk, & Gençdoğan, 2005; Çetin, 2007; Dilek, 1993; Erdamar, 2010; Erkan, 1996; Ersoy, 2003; Karapınar, 2000; Kaya, 2001; Özbey, 2007; Özcan, 2006; Şener, 2001; Uçar, 1997) found a positive, linear relationship between learners studying habits and skills and their academic success. Kesiktaş (2006) investigated the strategies that will help teachers to instruct their students with special needs. It is prominent for prospective teachers to have metacognitive strategies both for managing their own learning processes better and for teaching these skills to their students. Presenting how prospective teachers use metacognitive strategies during study and its relationship with the academic success will raise awareness for the instruction of these strategies in pre-service teacher training programs. Besides, although the relationship be- 2037

18 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE tween academic success and metacognition has been investigated in other countries, studies have usually focused on the effect of metacognition on the academic success in our country. Describing high and low achieving prospective teachers use of strategies will shed light to the understanding of the nature of learning process. Revealing the nature of learning processes will contribute to the instruction methods and processes, which will increase implicit learning. Learning is an ongoing process which is not limited only with the experiences gained at school. Learners who are aware of their own learning processes and reflect it into daily life activities will succeed in different areas of life. Purpose The main purpose of this study is to compare the level of using metacognitive strategies between high achieving and low achieving learners. In line with this purpose, the following research questions guided the study: 1. According to the perceptions of prospective teachers, is there a significant difference between the level of using planning, organizing, self-monitoring, and self-evaluating strategies of metacognition in the studying process? 2. According to the perceptions of prospective teachers, does the interaction of the level of success and gender create any significant difference between the level of using planning, organizing, self-monitoring, and self-evaluating strategies of metacognition in the studying process? 3. According to the perceptions of prospective teachers, does the interaction of level of success and time allocated for daily studying create any significant difference between the level of using planning, organizing, self-monitoring, and selfevaluating strategies of metacognition in the studying process? 4. According to the perceptions of prospective teachers, does the interaction of level of success and studying habit create any significant difference between the level of using planning, organizing, self-monitoring, and self-evaluating strategies of metacognition in the studying process? 5. What are the perceptions of high achieving and low achieving prospective teachers on the level of using metacognitive strategies in the studying process? Research Design Method This study was designed as a mixed model (Creswell, 2003) in which qualitative and quantitative methods were used together so as to compare the level of using metacognitive strategies during study between high achieving and low achieving prospective teachers. In the first phase, the researcher used a scale that aims to identify the way the participants used metacognitive skills. In the second phase, the researcher also conducted interviews with a group of prospective teachers chosen from the participants and collected detailed, in-depth data regarding the way the prospective teachers use metacognitive skills. Population and Sample The target population of the study (Karasar, 2004) was all the students at Cukurova University and Caucasus University, Faculty of Education, Primary School Teaching Programme in the spring semester of academic year. In order to be able to create a sample representing this population, the students were divided into natural groups based on the grade levels and day-evening classes they were attending. Then, one group representing each of the grades from the evening classes and the day classes were randomly selected as the sample of the study. In order to identify the group to be interviewed, academic success of the participants was identified and they were divided into highachieving and low-achieving groups based on the standard deviation values. Then, 15 students from each group were recruited on voluntary basis. Data Collection Tools The present study made use of three data collection tools: Metacognitive Strategy Scale developed by Namlu (2004) was used in order to measure metacognition- the dependent variable of the study. Personal Information Form developed by the researcher was used to collect data about the independent variables. Semi-structured interview form developed by the researcher aimed to collect qualitative data. Metacognitive Strategy Scale, developed by Namlu (2004) for the context of studying and learning process, had been developed as a result of the data obtained from 655 university students. In order to enhance the validity and the reliability of the scale, normal distribution analysis, factor analysis, coefficient of internal consistency, 2038

19 DOĞANAY, DEMİR / Comparison of the Level of Using Metacognitive Strategies during Study between High Achieving... item total score correlation, and distinctiveness analysis were conducted. As a result of the factor analysis, four factors explaining the 45 % of the total variance were obtained. Cronbach Alpha coefficient of the whole scale was found.81 while the reliability coefficient for the data obtained from this scale was found.77. Büyüköztürk (2005, p. 171) and Tezbaşaran (1996) state that the reliability coefficient of.70 or above is sufficient for the reliability of a psychological test. The use of Metacognitive Skills during study interview form was prepared considering the planning, organizing, monitoring, and evaluating dimensions of metacognition. The scale consists of 12 questions: planning dimension (3), organizing and evaluating dimensions (6), and evaluating dimension (3). Analysis of the Data The analysis of the quantitative data was conducted using parametric tests. Firstly, the data were evaluated in terms of the requirements of the parametric tests. Once meeting the requirements of parametric tests, multivariate analysis of variance (MANO- VA) was used for the first sub-purpose while for the analysis of the sub-purposes from second to fifth, two-way ANOVA was conducted. As to the analysis of the interview data, content analysis, one of the qualitative data analysis methods, (Yıldırım & Şimşek, 2005) was conducted. For this purpose, the data obtained from the interviews were transcribed and some codes were created on the text. Then, the interrelated codes making a meaningful unit were combined together. In order to enhance the reliability of the coding and making up themes, the data were coded by two researchers independent from each other and the coherence of the data was evaluated (.95 for the reliability of the themes in the interview form, and.93 for the codes) using the formula developed by Miles and Huberman (1994, p. 64). As above.70 reliability percentage of between two coders and is regarded sufficient, the reliability of the data analysis was enhanced. Results Quantitative findings of the study show that metacognition level of the high achieving prospective teachers were significantly higher than the level of low achieving ones in all dimensions of the metacognition in terms of the level of using planning, organizing, monitoring, and evaluating skills (planning F1-383) = 44,799, p<.001; organizing F(1-383)= 29,179, p <.000; monitoring F(1-383)= 11,848, p.001; evaluating F(1-383)= 22,252, p<001). In all dimensions of the metacognition, metacognition level of the high achieving prospective teachers were found to be significantly higher than the level of low achieving ones. The interaction of gender and success was found to create a significant difference (F1 3,888, p<.05) in the selfevaluating dimension of metacognition, but not in other three dimensions. All the male and female students in the high achieving group were found to have higher metacognition levels than the students in the low-achieving group. It was found that the interaction of success and time allocated for studying did not create any significant differences in any of the dimensions. This indicates that the level of metacognition of high achieving and low achieving prospective teachers does not change according to the time allocated for studying. One of the remarkable findings is that high achieving learners had higher metacognition scores in all groups in terms of the time allocated for studying. Both in high achieving and low achieving groups, those who studied regularly got the highest scores while the lowest scores belonged to those who studied only during the exam times. Qualitative findings of the study support the quantitative findings. Especially the statement of a high achieving prospective teacher related to evaluating dimension of metacognition.i review the things I have studied in mind. I try to test whether I have learnt or not (s.29) is worth noting. In a similar vein, in the planning dimension of metacognition, S1 in the high achieving group stated that I make plans. I first plan the things I am going to do in mind. Then, I get the necessary materials (S1) while S2 expressed her opinions in the organizing I do not make the mistake of studying for all the lessons at the same time since being organized is very important. I organize lessons and homework before I study and I get pleased for doing. Discussion In all dimensions of the metacognition, metacognition level of the high achieving prospective teachers were found to be significantly higher than the level of low achieving ones. Findings obtained from the quantitative data were supported with the qualitative data obtained from the interviews. Individuals who have acquired metacognitive strategies can succeed in different areas when compared to those who have not. 2039

20 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE The findings correlate with the related literature. Balcı (2007), Demir (2009), Desoete (2008), Gelen (2003), Hwang and Vrongistinoz (2002), Kramarski (2008), Shamir et al. (2009), Mevarech and Amrany (2008), Muhtar (2006), Vrugt and Oort (2008), Zohar and Ben David (2007) point out that metacognitive strategies increase students academic success. Since the high achieving prospective teachers consciously or unconsciously use planning, organizing, self-monitoring, and selfevaluating of metacognitive strategies during study, their level of metacognition was found to be higher than that of the low achieving students. Daniela and Cesare (1997) point that numerical and geometrical problem solving abilities are strongly related to metacognitive capabilities. One of the prospective teachers stated that One should be able to use what s/he has learnt as a whole. Since all the lessons are related to each other, one thing I learn affects another one. All the things we learn are related with each other (S1). There is a dual process between the habit of studying and metacognition. Vrugt and Oort (2008) found that metacognition had effects on the use of the four studying strategies. In the same vein, Ruban and Reis (2006) point out that metacognitive strategies enhance learning. Besides, metacognitive strategies positively affected resource management strategies and the use of cognition, which had positive effects on the studying habits. A prospective teacher s views on studying habit is worth noting:,.i review the things I have studied in mind. I try to test whether I have learnt or not (S29). This statement shows that the learner uses her organization skills in the knowledge of the process and at the level of the control of that process. Unlike the low achieving group, self-monitoring scores of the males were higher than the females. This finding is also correlated with that of Sheorey and Mokhtari s (2001) (cited in Yavuz, 2009, p. 93). One of the prospective teachers in low achieving group indicated using self-monitoring in his learning by expressing that I always review myself and the things I read and listen (S27). According to Eggen and Kauchak (2001) successful students are those who are aware of the times they are acting in a strategic way or not. Thus, as individuals who are aware of their own learning processes, high achieving students having higher metacognitive levels than the low achieving learners is somewhat expected. A process like this will create a learning environment which is based on cooperation and in this environment students see the other students as a resource rather than rival (Karakaya, 2001, p. 110). This finding is correlated with a study conducted in Bergen University. The study investigated the reasons for failure in the first year of the university education. When the relationship between success and the time allocated for studying was analyzed, it was found that learners spending longer time for studying got higher scores than those who did not (Eikeland & Manger, 1992 cited in Yörük, 2007, p. 4). A high achieving prospective teacher interviewed stated It depends on the circumstances and priorities. I try to give importance to all the lessons because it s a must (S6). High achieving prospective teachers have more effective studying habits because the more effective studying habits the students have, the higher their metacognition level becomes. Studies show that having studying habits positively affects the variables such as academic success and self-esteem (Gall et al., 1990). Students who study only during the exam times got the lowest scores in four dimensions of metacognition. Similar to this study, Pintrich and De Groot (1990) and Schunk (1990) found that students academic success increased with the more effective studying habits (cited in Yörük, 2007, p. 4). In conclusion, it has been found out that there is a significant difference between the high achieving and low achieving prospective teacher s level of using metacognitive strategies during study. Both the qualitative and the quantitative data obtained from the study support this finding. Students level of using metacognitive strategies will increase with the increase in effective study. Including organizing, self-monitoring, and self-evaluating skills of metacognition in instructional designs and using them actively will bring academic success. Effective teachers are those who employ metacognitive skills in their studying habits. In line with this, parallel to the findings high achieving learners will teach these skills implicitly to their students, which will certainly bring academic success. This result points the importance of teaching metacognitive strategies in pre-service training. In this way, prospective teachers will have the chance of acquiring planning, organizing, self-monitoring, and self-evaluating skills for their own learning, and this will contribute to their being independent learners and good models for their students in the future. The followings are suggested in the light of the findings of the present study: 2040