Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerilerine İlişkin Alan Bilgileri ve Pedagojik Alan Bilgilerinin İrdelenmesi

Transkript

1 DURU / Uyum Zorluklarını Yordamada Yalnızlık, Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılık Arasındaki Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerilerine İlişkin Alan Bilgileri ve Pedagojik Alan Bilgilerinin İrdelenmesi Hatice Zeynep İNAN* Öz Yaşadığımız yüzyılın gereklerinden biri, bilgiyi ezberinde tutan çocuktan ziyade, araştırmacı ve problem çözebilen çocuktur. Araştırma yapabilmenin ve problem çözebilmenin vazgeçilmez temellerinden biri ise Bilimsel Süreç Becerilerine sahip olmak ve onları uygun bir şekilde kullanabilmektir. Araştırmacı ruhuna ve araştırma becerisine sahip küçük bilim adamları yetiştirebilmek için öğretmenlerin de gerekli Alan Bilgisine ve çocuklara Bilimsel Süreç Becerilerini nasıl kazandıracağıyla ilgili gerekli Pedagojik Alan Bilgisine sahip olması gerekmektedir. Bu çalışmada ise öğretmen adaylarının önce Bilimsel Süreç Becerilerine ilişkin Alan Bilgileri kontrol edilip, daha sonra bu konudaki Pedagojik Alan Bilgilerinin irdelenmesi hedeflenmiştir. Nitel araştırma metotlarından Örnek Durum İncelemesinin kullanıldığı bu çalışmaya Okul Öncesi Öğretmenliği 4. sınıfa devam eden 31 bayan, 2 erkek olmak üzere toplam 33 öğretmen adayı katılmıştır. Araştırma sonuçları tartışılmış, gelecek araştırmalar için de öneriler yapılmıştır. Anahtar Kelimeler Okul Öncesi, Öğretmen Adaylar, Bilimsel Süreç Becerileri, Pedagojik Alan Bilgisi, Alan Bilgisi. * Dumlupınar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, Okul Öncesi Eğitimi Öğretim Üyesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 10 (4) Güz / Autumn Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

2 2276 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Yrd. Doç. Dr. Hatice Zeynep İNAN Dumlupınar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Merkez Kampüs, Tavşanlı Yolu, 10.KM, Kütahya. Tel: Elektronik posta: Yayın ve Diğer Çalışmalarından Seçmeler Inan, H. Z. (2011). Teaching science process skills in kindergarten. Social and Educational Studies (Energy Education Science and Technology Part B), 3 (1), Inan, H. Z., Trundle, K. C., & Kantor-Martin R. (2010). Understanding natural sciences education in a Reggio Emilia-Inspired preschool. Journal of Research in Science Teaching, DOI /tea Inan, H. Z., Dogan-Temur, O. (2010). Understanding kindergarten teachers perspectives of teaching basic geometric shapes: A phenomenographic research. ZDM-The International Journal on Mathematics Education, 42 (5), Katz, L., Inan, H. Z., Tyson, C., Dixson, A., & Kang, H. (2010). Professional development for the early learning content social studies standards. International Electronic Journal of Elementary Education, 2 (2), Inan, H. Z. (2009). Science education in preschool: How to assimilate the Reggio Emilia pedagogy in a Turkish preschool. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching Education, 10 (2), Article 14. Inan, H.Z. & Katz, L. (2007). Environmental assessments in early childhood education. In R. S. New, M. Cochran, & J. K. Krablin (Eds.), Early childhood education: An international encyclopedia (Vol. 2, pp ). Praeger: Westport, CT, Greenwood Publishing Group.

3 DURU / Uyum Zorluklarını Yordamada Yalnızlık, Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılık Arasındaki Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerilerine İlişkin Alan Bilgileri ve Pedagojik Alan Bilgilerinin İrdelenmesi Hatice Zeynep İNAN Yaşadığımız yüzyılın gereklerinden biri, bilgiyi ezberinde tutan çocuktan ziyade, araştırmacı ve problem çözebilen çocuktur. Araştırma yapabilmenin ve problem çözebilmenin vazgeçilmez temellerinden biri ise Bilimsel Süreç Becerilerine sahip olmak ve onları uygun bir şekilde kullanabilmektir. Günümüzde erken çocukluk eğitim programlarında Bilimsel Süreç Becerilerinin çocuklara küçük yaşta kazandırılmasına ilişkin hedefler açıkça ifade edilmektedir (örn., Aylık Çocuklar için Okul Öncesi Eğitim Programı, Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), 2006). Araştırmacı ruhuna ve araştırma becerisine sahip küçük bilim adamları yetiştirebilmek için öğretmenlerin de gerekli donanıma sahip olması, çocuklara Bilimsel Süreç Becerileriyle ilgili neyi nasıl vereceğini bilmesi yani Bilimsel Süreç Becerilerinin çocuklara kazandırılmasına ilişkin Alan Bilgisi ve Pedagojik Alan Bilgisine sahip olması gerekmektedir. Okul öncesi öğretmen adaylarının niteliği ve yeterliklerine ilişkin yapılan toplantılar ve araştırmalar, Türkiye de nitelikli öğretmen yetiştirme ihtiyacını ve ilgili araştırmaların yapılması gerektiğini sıkça vurgulamaktadır (Haktanır, 2008; Özbey ve Alisinanoğlu, 2009, 2010). Öğretmen yeterliğine ve eğitim-öğretim sürecinin verimli hale getirilmesine ilişkin çalışmalarda iki kavram sıkça karşımıza çıkar hale gelmiştir: Alan Bilgisi ve Pedagojik Alan Bilgisi. Erken çocukluk eğitiminde oldukça yeni olan bu iki kavram ile, öğretmenlerin eğitimini verecekleri konuda yeterli düzeyde Alan Bilgisine sahip olması ve bu konun

4 2278 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ öğrencilere aktarılmasında güçlü bir Pedagojik Alan Bilgisine sahip olması gerçeği vurgulanmıştır (Al-Hooli, 2001; Maxedon, 2003; McCray, 2008; Rojas, 2008; Smith, 2000). Okul öncesi öğretmenlerinin düşünen, problem çözebilen, bilgiye ulaşabilmek için Bilimsel Süreç Becerilerini kullanabilen çocuklar yetiştirmeleri için hem Bilimsel Süreç Becerilerini iyi bilmeleri gerekmekte (Alan Bilgisi), hem de bu yetileri küçük yaştaki çocuklara kazandırabilmenin yollarını iyi bilmeleri gerekmektedir (Pedagojik Alan Bilgisi). Ancak, alanda çalışan okul öncesi öğretmenleriyle yapılan bir çalışmada, öğretmenlerin Bilimsel Süreç Becerilerini kullandıklarını söyledikleri ancak verdikleri örneklerin bunu yeterince desteklemediği tespit edilmiştir (İnan, 2011). Bu çalışmada ise öğretmen adaylarının önce Bilimsel Süreç Becerilerine ilişkin Alan Bilgileri kontrol edilip, daha sonra bu konudaki Pedagojik Alan Bilgilerinin irdelenmesi hedeflenmiştir. Böylece alanda çalışan öğretmenlerde tespit edilen problemin, yeni mezun olacak öğretmen adaylarında da var olup olmadığı irdelenecek, varsa benzer problemlere yetersiz Alan Bilgisinin de eşlik edip etmediğine bakılacaktır. Bu makalede, erken çocuk dönemi Bilimsel Süreç Becerilerine ilişkin araştırmaları sunmadan önce, Erken Çocukluk Eğitimi Pedagojik Alan Bilgisi çalışmaları irdelenecektir. Erken Çocukluk Eğitiminde Pedagojik Alan Bilgisi Pedagojik Alan Bilgisi kavramı, eğitim-öğretim sürecinde öğretmenin öğrencisini iyi tanıması ve gerekli pedagojik tekniklerin kullanılabilmesi ve Alan Bilgisine hâkim olması şeklinde tanımlanmıştır (Shulman, 1986, 1987). Erken çocukluk eğitiminin başarılı olmasında birçok etmenden söz edilmektedir. Bunlar, öğretmen, çevre ve malzemeler, öğretim yöntem ve teknikleri, doğru zamanlama, konunun çocukların gelişim düzeyine uygunluğu gibi. Pedagojik Alan Bilgisi kavramı bütün bu etmenleri bir kavram altında birleştirmiştir. Pedagojik Alan Bilgisi, öğretmenin hem alan konusuna (örn., fen ve doğa) hâkim olmasını, hem de bu konunun çocuklara öğretilmesinde yeterli pedagojik bilgiye sahip olmasını öngörmüş, çalışmalar Alan Bilgisi ile Pedagojik Alan Bilgisi arasında sıkı bir ilişkiye işaret etmiştir (Ozden, 2008; Usak, 2009). 0 7 yaş arası erken çocukluk dönem öğretmenlerinin ve öğretmen adaylarının Pedagojik Alan Bilgisine ilişkin yapılan çalışmalar incelendiğinde, karşımıza farklı disiplinler açısından veya genel olarak yapılan çalış-

5 İNAN / Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerilerine İlişkin Alan Bilgileri malar çıkmaktadır. Bu çalışmaların çoğunlukla erken çocukluk matematik eğitimi konusunda olduğu görülmektedir (örn., Maxedon, 2003; McCray, 2008; Smith, 2000). Araştırmacılar, erken çocukluk dönemi öğretmenlerinin etkin eğitim verebilmeleri için hem kendi alan bilgilerini, hem de eğitim felsefelerini ve pedagojik uygulamalarını kontrol etmeleri gerektiğini savunmuştur (Fleer, 2009). Pedagojik Alan Bilgilerini güçlendirmek için ise çocuk gelişimi ve eğitimi konularında (Smith, 2000) ve kendilerini zayıf hissettikleri ilgili alan konularında mesleki gelişim çalışmalarında bulunmalarını önermiştir (örn. Geometri; Maxedon, 2003). Öte yandan, Al-Hooli (2001) yürüttüğü bir çalışmada okul öncesi öğretmenlerinin pedagoji ve alan bilgisi konusunda güçlü olduklarını, yapılan çalışmada doğru seçilen çocuk kitaplarının fen eğitimi alanında uygun bir eğitim-öğretim yöntemi olduğunu, çocuk kitapları sayesinde verimli sonuçlar elde edildiğini belirtmiştir. McCray (2008) yaptığı çalışmada, Pedagojik Alan Bilgisini ikiye ayırmıştır. Bunlar: Düzenleyici (elaborative) ve Değerlendirmeci (evaluative) Pedagojik Alan Bilgisidir. Düzenleyici Pedagojik Alan Bilgisi, öğretmenin öğrenciye özgür idaresini kullanmasına fırsat veren bir rehberlik anlayışa içine girmesini, Değerlendirmeci Pedagojik Alan Bilgisi ise, hedefleri çerçevesinde öğretmenin öğrencinin bulunduğu noktayı anlamasını öngörür. Rojas (2008) ise Pedagojik Alan Bilgisini üç farklı boyutta açıklamıştır. Bunlar: Neyin anlatıldığı (curricular content); Kime anlatıldığı (students); ve Nasıl anlatıldığıdır (pedagogy). Pedagojik Alan Bilgisi, tanımlardan anlaşıldığı üzere, öğrenciden soyutlanmış öğretmen odaklı değil, öğrenciyi saran öğretmen odaklı bir kavramdır. Görüldüğü gibi erken çocukluk dönemi Pedagojik Alan Bilgisi araştırmaları oldukça sınırlıdır. Öte yandan, Bilimsel Süreç Becerileri ile Pedagojik Alan Bilgisi arasındaki ilişkiyi okul öncesi öğretmenliği alanında inceleyen çalışma yok denecek düzeydedir. Bu nedenle bu çalışmanın bulguları önemlidir ve alana katkı sağlayabilir. Bilimsel Süreç Becerileri Bilimsel Süreç Becerileri, araştırma ve bilgi üretme sürecinin ayrılmaz bir parçasıdır. Küçük yaşta çocuklara araştırmacı ruhu aşılamak için çeşitli etkinlikler yapılmaktadır. Birçok araştırmacı ve eğitimci çocukların küçük yaşlarda Bilimsel Süreç Becerilerini kazanması üzerine çalışmalar yapmaktadır (Akman, Üstün ve Güler, 2003; Alisinanoğlu, Özbey ve

6 2280 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Kahveci, 2007; Arı ve Öncü, 2008; Hachey ve Butler, 2009; Inan, 2011; Ömeroğlu ve Dere, 2001; Quigley, Beeman-Cadwallader, Riggs, Rodriguez ve Buck, 2009; Nikolaeva, 2008; Sullivan, 2008). Bilimsel Süreç Becerileri şunlardır: Temel Bilimsel Süreç Becerileri olarak bilinen, gözlem yapma, tahmin etme, yorumlama, ölçme, sınıflandırma ve iletişim kurma; Bütünleştirilmiş Bilimsel Süreç Becerileri olarak bilinen, değişkenleri kontrol etme, hipotez kurma, verileri yorumlama, deney yapma ve model formüle etme (Keil, Haney ve Zoffel, 2009). Öte yandan okul öncesi çağını hedef alan çalışmalarda sıkça karşımıza çıkan Bilimsel Süreç Becerileri ise gözlem yapma, tahmin etme, ölçme/hesaplama, karşılaştırma, kategori oluşturma/sınıflandırma, veri toplama/veri kaydetme ve iletişim kurmadır (Inan, 2007). Merak odaklı yapılan etkinliklerde, çocuklar, yaşadıkları çevrede meraklarını gidermek üzere, doğal ve anlamlı bir şekilde Bilimsel Süreç Becerilerini kullanma şansı yakalarlar (Akman ve ark., 2003; Aktaş-Arnas, 2002; Dzerviniks, 2009; Hachey ve Butler, 2009; Kesicioğlu ve Alisinanoğlu, 2009; Monhardt ve Monhardt, 2006; Nell, 2009; Sullivan, 2008; Şahin ve Ökçün, 2000). Quigley ve arkadaşları (2009) problem-tabanlı öğrenmenin çocuklarda etkili olduğunu, çocukların Bilimsel Süreç Becerilerini aktif olarak kullanmasına fırsat yarattığını ve bu sayede anlamlı öğrenmeyi kolaylaştırdığını belirtmiştir. Nikolaeva (2008) da Bilimsel Süreç Becerilerinin kullanımının, çocukların doğaya ve bilime karşı ilgilerinin uyanması, sebep-sonuç ilişkilerini çözmeleri, çevreyi ve yaşamı tanımaları ve sorumluluk bilincinin oluşmasına yardımcı olduğunu belirtmiştir. Böylece çocuklar, Bilimsel Süreç Becerilerini kullanarak kendi doğal meraklarını gidermeye çalışırken, bir yandan da fen-doğa konularına ilişkin bilgilerini de yapılandırır. Torres ve Vitti (2007) küçük bilim insanı olarak çocukların duyu organlarını kullanmalarını; tahmin, inceleme, hesaplama, karşılaştırma, sınıflandırma yapmalarını; iletişim kurmalarını; tahminlerini test etmelerini; alet kullanmalarını ve detaya dikkat etmelerini önermiştir. Torres ve Vitti ye göre çocuklar diğer bilim insanlarıyla ortak çalışmalı; soru sorup, sorunun cevabını bulana kadar tekrar tekrar denemeler yapmalı ve bütün bunları yaparken keyif almalıdır. İnan (2011) okul öncesi öğretmenleri üzerinde yürüttüğü bir çalışmada öğretmenlerin Bilimsel Süreç Becerilerini çocuklara kazandırmak için çalışmalar yaptıklarını söylediklerini ancak verdikleri örnekler ve açıklamalarda, çocukların pasif, öğretmenlerin aktif rol aldığının ortaya çık-

7 İNAN / Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerilerine İlişkin Alan Bilgileri tığını belirtmiştir. Burada yaşanan problem Pedagojik Alan Bilgisinin yetersiz kullanımına işarettir. Çünkü Bilimsel Süreç Becerileri, adından da anlaşılacağı üzere ilgili becerilerin kullanılmasını esas kılar. Dolayısıyla çocuklar merak ettikleri konuları araştırmak ve kafalarında oluşan soruları cevaplandırabilmek için Bilimsel Süreç becerilerini aktif olarak kullanıyor olmalıdır. Halbuki İnan yaptığı çalışmada çocukların yaşlarına ve gelişimlerine uygun olmayan, beceri öğretimine uygun olmayan bir şekilde, yani pasif-çocuk eğitimi anlayışı ile Bilimsel Süreç Becerilerinin kazandırılmaya çalışıldığını ortaya koymuştur. Bilimsel Süreç Becerileri ve Pedagojik Alan Bilgisi arasında sıkı bir ilişki dikkati çekmektedir. Bilimsel Süreç Becerilerinin çocuklara kazandırılması konusunda Pedagojik Alan Bilgisi, öğretmenin ilgili konuda sadece bilgili olmasını yeterli görmez. Öğretmenin Alan Bilgisinin yanı sıra, bu bilginin çocuklara nasıl verileceği konusunda gerekli pedagojik donanıma da sahip olmasını öngörür. Yani öğretmen, çocuk gelişimi ve öğrenimi konularına hakim olup, kendi öğrencisini iyi tanımalı ve gerekli pedagojik teknikleri kullanabilmelidir (Shulman, 1986, 1987). Öğretmen doğru öğretim yöntem ve tekniklerini doğru zamanlama ile kullanabilmeli ve çocuklara zengin bir çevre ve ilgili malzemeleri sunabilmelidir. Kısacası, hem alan konusuna (Bilimsel Süreç Becerilerine) hâkim olmalı, hem de bu yetilerin çocuklara kazandırılmasında yeterli pedagojik bilgiye sahip olmalıdır. Dolayısıyla Bilimsel Süreç Becerilerinin çocuklara kazandırılması konusunda Pedagojik Alan Bilgisi önemli bir yere sahiptir. Bu çalışmanın amacı, 4. sınıfa devam eden öğretmen adaylarında benzer problem yaşanıp yaşanmadığına bakmak ve eğer varsa bu probleme Alan Bilgilerinin de eşlik edip etmediğini kontrol etmektir. Zira yapılan çalışmalar öğretmenlerin Alan Bilgileri ile Pedagojik Alan Bilgileri arasında sıkı bir ilişki olduğuna işaret etmektedir (Ozden, 2008; Usak, 2009). Yöntem Bu araştırmada, bir nitel araştırma yöntemi olan Örnek Durum İncelemesi (Case Study; Yin, 1993; Yin, 2003) kullanılmıştır. Dumlupınar Üniversitesi Okul Öncesi Öğretmenliği 4. sınıf öğretmen adaylarının Bilimsel Süreç Becerilerine ilişkin Alan Bilgileri ve Pedagojik Alan Bilgileri, veri toplama ve veri analizi açısından bir bütün (comprehensive) metot olan (Yin, 1993; Yin, 2003) ve örnek bir durumu derinle-

8 2282 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ mesine incelemeyi hedef alan Örnek Durum İncelemesi metodu (Stake, 1995) ile irdelenmiştir. Bu araştırmada, nitel araştırma yöntemlerine uygun olarak, öğretmen adaylarından Bilimsel Süreç Becerilerini resmetmeleri ve açık uçlu sorulardan oluşan bir dizi sorulara cevap vermeleri istenmiştir. Fen Bilgisi alanında araştırma metodu olarak sıkça kullanılan resmetme çalışmalarında, katılımcıların belli konularda fikirleri, kavram yanılgıları ve kavramsal düzeyde eksiklikleri ortaya çıkartılmaya çalışılmıştır (Ozden, 2008, 2009). Buna paralel olarak, bu çalışmada, Bilimsel Süreç Becerilerini resmetmeleri ve açık uçlu sorular ile öğretmen adaylarının, okul öncesi eğitiminde Bilimsel Süreç Becerileri hakkında Alan Bilgileri ve bu becerileri çocuklarda geliştirmeye yönelik Pedagojik Alan Bilgilerinin ne durumda olduğunu ortaya çıkarmak hedeflenmiştir. Nitel Örnek Durum İncelemesi yöntemi sayesinde, genelleme yapmaktan ziyade, var olandan küçük bir kesit alıp derinlemesine inceleme ve bütüncül bir tanımlama yapılmıştır (Merriam, 1998). Örneklem Bu çalışmaya Dumlupınar Üniversitesi, Okul Öncesi Öğretmenliği Programı na devam eden 31 bayan, 2 erkek olmak üzere toplam 33 öğretmen adayı katılmıştır. Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının yaş ortalaması 23 tür ve tamamı 4. sınıf dersleri almaktadır. Öğretmen adayları geçmişte, 2 saati teorik, 2 saati uygulama olmak üzere 4 saatlik Fen Eğitimi adı altında okul öncesi fen eğitimine dönük bir eğitim almışlardır. Öğrencilerin genel not ortalamasının ortalaması 4 lük sisteme göre 3.11 dir. Öğretmen adayları uygulama anaokullarında, bir dönem 13X4 saat gözlem, bir dönem 13X6 saat uygulama yapmışlardır. Bu araştırmanın yürütüldüğü tarihte, öğretmen adayları halen uygulama okullarında haftada 6 saat uygulama yapmaktadırlar. Ekinci-Vural ve Hamurcu (2008) 1. ve 3. sınıf okul öncesi öğretmenliği programına devam eden öğretmen adaylarının fen dersine yönelik öz-yeterlik inançları değerlendirildiğinde, 3. sınıf öğretmen adaylarının kendini yeterli gördüğünü ve 1. ve 3. sınıf öğrencileri arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunduğunu tespit etmiştir. Dolayısıyla, çalışmamızı oluşturan örneklem grubundaki öğretmen adaylarının tamamını 4. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Böylece gerekli deneyim, uygulama ve fen dersini de almış öğrencilerle çalışma yapılması sağlanmıştır.

9 İNAN / Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerilerine İlişkin Alan Bilgileri Veri Toplama Araçları Veri toplama araçları, Alan Bilgisine yönelik Bilimsel Süreç becerilerini kavrama, kazanma ve kullanma hedefli sınıf düzeni (etkinlikler, köşeler, oyunlar vs) resmetme çalışması ve Pedagojik Alan Bilgisine yönelik açık-uçlu sorular içeren bir anketten oluşmaktadır. İlgili konuyu resmetme çalışması, fen konularında öğrencinin bilgisine ve yanılgılarına ilişkin bilgi toplama yöntemi olarak karşımıza çıkmaktadır (Ozden, 2009; Usak, 2009). Bu araştırmada, okul öncesi eğitimde Bilimsel Süreç Becerilerinin kullanımı belli bir saatle veya ilgi köşesiyle sınırlı olmayacağından, öğretmen adaylardan, bütün günü ve bütün sınıfı göz önünde bulundurabilecekleri resmetme çalışması yapması istenmiştir (bkz. Figür1 ve 2). Ayrıca, bu araştırmanın temel veri toplama araçlarından biri olan Bilimsel Süreç Becerileri Anketi, Nitel Örnek Durum İnceleme çalışmalarında kullanılan, Yin (2003) tarafından belirtildiği gibi nasıl (how) sorusuna cevap veren açıklayıcı/tanımlayıcı (explanatory) tarz sorulardan oluşmaktadır. Pedagojik Alan Bilgisine yönelik anket soruları, ilgili alan-yazının (örn. Keil ve ark., 2009; Hachey ve Butler, 2009; Monhardt ve Monhardt, 2006; Inan, Trundle ve Kantor-Martin, 2010) taranmasıyla belirlenmiştir. Bu anket, okul öncesi dönemde kullanılan Bilimsel Süreç Becerilerini kazandırmaya yönelik soruları (Madde 1 7), Bilimsel Süreç Becerilerini kullandırmaya yönelik soruları ve örnek deney sürecini (Madde 8 10), yaşanan sorunları (Madde 11) ve bu becerilerinin değerlendirilmesine ilişkin soruları (Madde 12) içermektedir (bkz. Figür3). Veri Toplama Süreci Öğretmen adayları çalışmaya toplu halde, U şeklinde tasarlanmış, bireysel sandalyelerin olduğu bir sınıfta katılmışlardır. Önce Alan Bilgisine yönelik olan birinci çalışmayı tamamlamaları istenmiştir. Öğretmen adaylarından Bilimsel Süreç Becerilerini kavrama, kazanma ve kullanma hedefine yönelik, anasınıfı çağı çocuklarına davranış kazandırmak için bir sınıf düzeni (etkinlikler, köşeler, oyunlar vs) resmetmeleri istenmiştir. Bilimsel Süreç Becerilerini resmettikleri bu sınıf ortamını yazı ile de açıklamaları istenmiştir. Yardımcı kaynak (örn. kitap, ders notu) kullanmadan ve sınıf arkadaşlarıyla konu hakkında işbirliği yapmadan, resmetme çalışmalarını tamamlayan öğretmen adayları, araştırmacı tarafın-

10 2284 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ dan devamlı takip edilmiştir. Ortalama 45 dakika harcadıkları resmetme çalışmasından sonra, kişisel hızlarına göre ikinci çalışma kâğıtları kendilerine verilmiştir. İlk çalışmaya tamamlayan ve ikinci çalışmaya geçenlerin, tekrar ilk çalışmaya katkı da bulunmaları engellenmiştir. Resmetme çalışmasından hemen sonra başlayan, Pedagojik Alan Bilgisine yönelik soruları içeren ikinci bölüm de yaklaşık 45 dakika sürmüştür. Bir dizi sorulardan oluşan bu anket daha sonra verildiğinden, resmetme çalışmasını etkilememiştir. Toplam bir buçuk saatte tamamlanan bu çalışma bittikten sonra, Bilimsel Süreç Becerilerine ilişkin öğretmen adaylarının aklına takılan sorular cevaplandırılmıştır. Veri Analizi Pedagojik Alan Bilgisine ilişkin çalışmalarda genellikle nitel analiz yönteminin takip edildiği dikkati çekmektedir (örn., Abd-El-Khalick, 2006; Ozden, 2008; Usak, 2005, 2009). Pedagojik Alan Bilgisi üzerine yapılan bu çalışmalarda araştırmacılar, her bir katılımcının verisini ayrı ayrı defalarca inceleyip, Alan Bilgisi ve Pedagojik Alan Bilgisi açısından ortaya çıkan kategorileri tespit etmeye çalışmışlar, verdikleri örneklerde ilişkileri, benzerlikleri, farklılıkları ve ortak noktaları ortaya koymayı hedeflemişlerdir (örn., Abd-El-Khalick, 2006; Ozden, 2008; Usak, 2005, 2009). Bu çalışmada da öğretmen adaylarının Alan Bilgisini ortaya çıkarmaya yönelik olarak, Bilimsel Süreç Becerilerini kavrama, kazanma ve kullanma hedefli sınıf ortamı resmetme çalışmaları temel olarak değerlendirilmiştir. Bu değerlendirme aşamasında öğretmen adaylarının çizdikleri resimler ve resimlerin yanlarına yazdıkları açıklamalar irdelenmiştir. Birden 33 e kadar numaralandırılan öğretmen adaylarının, kullanmış olduğu her Bilimsel Süreç Becerisi için ilgili kutucuğu çarpı işareti konulmuştur (bkz Tablo 1). Bu eşleştirmeden sonra ayrıca, diğer maddesinin altına, belirtilen Bilimsel Süreç Becerileri dışında kalan maddeler eklenmiştir. Öğretmen adaylarının Pedagojik Alan Bilgisini ortaya çıkarmaya yönelik sorulan sorulara verdikleri cevaplar öğretmen adaylarına verilen numara ile kodlanmıştır ve çıkan kategoriler ortak domainler altında birleştirilmiştir. Domainler sorulan soruların konusu ve verilen yanıtlardan yola çıkarak oluşturulmuştur. Daha sonra her bir domain için açıklamalar ve veri örnekleri sunulmuştur.

11 İNAN / Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerilerine İlişkin Alan Bilgileri Bulgular Figür 1. Bilimsel Süreç Becerileri Resmetme Çalışması: Örnek 1ve2 Tablo 1. Resmetme Çalışması: Bilimsel Süreç Becerilerinin Kullanımı Bilimsel Süreç Becerileri Öğretmen Adayları [ÖA] Gözlem Tahmin Ölçme/ Hesaplama Karşılaştırma Kategori oluşturma/ Sınıflandırma Veri toplama/ Kaydetme İletişim kurma Diğer ÖA1 X X X X ÖA2 X X X ÖA3 X X Deney, Gezi Alan Bilgisi Öğretmen adaylarının Alan Bilgisini ortaya çıkarmaya yönelik olarak, Bilimsel Süreç Becerilerini sınıf ortamında resmetmeleri istenmiştir (bkz Figür 1). Bilimsel Süreç Becerilerini kavrama, kazanma ve kullanma hedefli bu sınıf ortamı resmetme çalışmaları Tablo 1 de değerlendirilmiştir. Deneme- Yanılma Deney, Araştırma

12 2286 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ ÖA4 X X X X Deney ÖA5 X X Deney, Araştırma ÖA6 X X Yaparakyaşayarak ÖA7 X Deney ÖA8 X X X Deney, Araştırma ÖA9 X X X ÖA10 X X X Deney ÖA11 X X Kitap ve bilgisayar kullanma İnceleme, ÖA12 X X Deney, Beyin fırtınası ÖA13 X X X Deney ÖA14 X Deneme- Yanılma ÖA15 X X Deney ÖA16 X X X ÖA17 X Yaparakyaşayarak ÖA18 X ÖA19 X X Deney Deney, ÖA20 X X Deneme- Yanılma Deney, ÖA21 X X Yaparakyaşayarak ÖA22 X X Yaparakyaşayarak ÖA23 X X X X X X ÖA24 Problem çözme ÖA25 X X X Deney, Yaparakyaşayarak, Problem çözme, Yaşantı ÖA26 X X X X Deney, Deneme- Yanılma ÖA27 X X X X X X Deney

13 İNAN / Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerilerine İlişkin Alan Bilgileri ÖA28 X X X X Deney ÖA29 X X X Deney, Deneme- Yanılma ÖA30 X X ÖA31 X X X X ÖA32 X X X X X X X Problem çözme Problem çözme ÖA33 X X X X % %90 %24 %52 %42 %21 %9 %45 Tablo 1 de görüldüğü üzere, çalışmaya katılan öğretmen adayları %40 oranında (231 kareden 93 ü işaretlenmiştir) okul öncesi eğitimde sıkça kullanılan gözlem, tahmin, ölçme/hesaplama, karşılaştırma, kategori oluşturma/sınıflandırma, veri toplama/kaydetme ve iletişim kurma Bilimsel Süreç Becerilerini bilmektedirler ve hazırladıkları sınıf planlarına dâhil etmişlerdir. Çalışmaya katılan öğretmen adayları Bilimsel Süreç Becerilerini resmetme çalışmasında %40 oranında genel başarı göstermiştir. Ayrı ayrı bakıldığında, en fazla öğretmen adayı tarafından kullanılandan en aza doğru kullanılan Bilimsel Süreç Becerileri şu şekildedir: Gözlem becerisi %90, ölçme/hesaplama becerisi %52, iletişim kurma becerisi %45, karşılaştırma becerisi %42, tahmin becerisi %24, kategori oluşturma/sınıflandırma becerisi %21 ve veri toplama/kaydetme becerisi ise öğretmen adaylarının sadece %9 u tarafından Bilimsel Süreç Becerileri sınıf planı resmine dâhil edilmiştir. Aşağıda, öğretmen adaylarının en fazla resmettikleri Bilimsel Süreç Becerilerinden en aza doğru sıralama yapılmıştır. 1. Gözlem: Gözlem becerisine bakıldığında, çalışmaya katılan 33 öğretmen adayından 30 tanesinin öğrencilerinde gözlem becerisini geliştirmeye dönük çalışma öngördüğü tespit edilmiştir. Resmetme çalışmasında öğretmen adaylarının gözlem becerisi için öngördüğü çalışmalar için yazdıkları açıklamalardan bir örnek: Sınıfın bir köşesinde saksılara çiçekler ya da meyveler ekilir ve yetiştirilir. Çocukların bu büyümeyi gözlemlemesi istenir. Bitkilerin yanında solucan, uğur böceği gibi küçük hayvanların yaşamaları sağlanır. (ÖA19)

14 2288 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ 2. Ölçme/hesaplama: Ölçme ve hesaplama becerisine bakıldığında, 33 öğretmen adayından 17 tanesinin ölçme ve hesaplama becerisini geliştirmeye dönük çalışmalar öngördüğü tespit edilmiştir. Resmetme çalışmasında öğretmen adaylarının ölçme ve hesaplama becerisi için öngördüğü çalışmalar için yazdıkları açıklamalardan bir örnek: Çocuklar günün belli saatlerinde okul bahçesinde çıkarılırlar. Yan yana duran çocukların etraflarında kendilerinden bir tane daha olduğu söylenir. Bu şeyin, çocuklar ne yaparlarsa aynısını yapacağını söyleyerek dikkatleri çekilir. Gölgelerinin farkına varan çocuklar karış hesabıyla boylarını ölçerler. Daha sonra arkadaşlarının yardımıyla gölgelerinin boylarını ölçerler. Aradan zaman geçtikten sonra çocuklar tekrar bahçeye çıkarılır. Tekrardan boylarını ve gölgelerini aynı kişiler sayesinde ölçerler. Farklı olduğunu gören çocuklara sebebinin ne olduğunu etraflarına bakarak bulmaları söylenir. Günün hangi saatlerinde gölgemizin olup olmadığı ipucu verilir. Güneş in yer değiştirmesiyle gölge boylarındaki farklılaşma çocuklar tarafından fark edildiğinde Kimin gölgesi en uzun oyunu oynanır. (ÖA15) 3. İletişim kurma: İletişim kurma becerisine bakıldığında, 33 öğretmen adayından 15 tanesinin iletişim kurma becerisini geliştirmeye dönük çalışmalar öngördüğü tespit edilmiştir. Resmetme çalışmasında öğretmen adaylarının iletişim kurma becerisi için öngördüğü çalışmalar için yazdıkları açıklamalardan bir örnek: Tohumu sulamazsak çok ya da az sularsak neler olabilir şeklinde bir soru yöneltir ve çocuklardan akıllarına gelen şeyleri söylemeleri istenir. (ÖA12) 4.Karşılaştırma: Karşılaştırma becerisine bakıldığında, 33 öğretmen adayından 14 tanesinin karşılaştırma becerisini geliştirmeye dönük çalışmalar öngördüğü tespit edilmiştir. Resmetme çalışmasında öğretmen adaylarının karşılaştırma becerisi için öngördüğü çalışmalardan bir örnek: Sınıfta çocukların karşılaştırma kavramını öğrenebilmesi için masanın üzerine değişik tatlarda maddeler koyup (tuz, şeker, un, kahve vb), çocuklara sırasıyla tattırıp tatlarını karşılaştırmalarını, aralarında benzerlikler var mı söylemelerini, daha sonra iki maddeyi ya da hepsini karıştırınca tadı nasıl oluyor gibi deneylerle öğretebilirim. (ÖA1) 5.Tahmin: Tahmin becerisine bakıldığında, 33 öğretmen adayından sadece 8 tanesinin tahmin becerisini geliştirmeye dönük çalışmalar ön-

15 İNAN / Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerilerine İlişkin Alan Bilgileri gördüğü tespit edilmiştir. Resmetme çalışmasında öğretmen adaylarının tahmin becerisi için öngördüğü çalışmalar için yazdıkları açıklamalardan bir örnek: Mumun sönmesi: neden-sonuç ilişkisi. Mumun oksijen-hava almadığı zaman sönmesi. Önce tahmin ve hipotez kurdurup merakın artmasından sonra mumun kapla havasız kalması sağlanır. Çocuklar sonuçta yaptıkları gözlemlerle sonuca ulaşırlar. (ÖA4) 6. Kategori oluşturma/sınıflandırma: Kategori oluşturma ve sınıflandırma becerisine bakıldığında, 33 öğretmen adayından 7 tanesinin kategori oluşturma ve sınıflandırma becerisini geliştirmeye dönük çalışmalar öngördüğü tespit edilmiştir. Resmetme çalışmasında öğretmen adaylarının kategori oluşturma ve sınıflandırma becerisi için öngördüğü çalışmalar için yazdıkları açıklamalardan bir örnek: Meyve ve sebzelerin sınıflandırılması için 3 farklı renk olan panoyu kullanırım. Çocuklara meyve ve sebzelerin resminin olduğu yapışkanlı eğitim materyallerini kullanarak, mavi renkli kısıma meyveleri yeşil renkli kısıma da sebzeleri yapıştırmalarını isterim. (ÖA16) 7. Veri toplama/kaydetme: Veri toplama ve kaydetme becerisine bakıldığında, 33 öğretmen adayından sadece 3 tanesinin veri toplama ve kaydetme becerisini geliştirmeye dönük çalışmalar öngördüğü tespit edilmiştir. Resmetme çalışmasında öğretmen adaylarının veri toplama ve kaydetme becerisi için öngördüğü çalışmalar için yazdıkları açıklamalardan bir örnek: Çocuklar bir çiçeğin büyüme aşamaları her gün kontrol edip bir kenara onunla ilgili bilgileri şekil çizerek belirtir. Çiçeğin boyu Legolarla ölçülebilir. (ÖA6) Yukarıda belirtilen bilimsel süreç becerileri haricinde ortaya çıkan maddeler şunlar olmuştur: Deney, gezi, deneme-yanılma, araştırma, yaparakyaşayarak öğrenme, kitaptan araştırma, bilgisayardan araştırma, inceleme, beyin fırtınası ve problem çözme. Görüldüğü gibi öğretmen adayları ortalama %40 oranında bilimsel süreç becerilerini bilmekte ve ilgili aktiviteler ve ilgili köşeler hazırlayabilmekte, ancak kitaptan ve bilgisayardan araştırma diyerek veri kaynakları ile veriye ulaşma sürecini birbirine karıştırabilmektedir. Yaparak-yaşayarak ve araştırma gibi genel ifadelerle bilimsel süreç becerilerini birbirine karıştırmaktadırlar. Örneğin bir aday şöyle demektedir:

16 2290 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Leğende su var. Büyük, küçük, ağır, hafif birçok malzeme var. Önce çocuklara sorarım, fikirlerini alırım. Burada deneme-yanılma yoluyla batan yüzen cisimleri öğrenir. (ÖA29). Öte yandan, deney gibi daha karmaşık bilimsel süreç becerilerinden de bahsetmektedirler. Ancak öğretmen adaylarının deney için verdikleri örnekler incelendiğinde, iki hatanın varlığı göze çarpmaktadır: Deney öğretmen tarafından yapılmakta, aslında çocuklar gözlem becerilerini kullanmaktadırlar veya yapılan çalışma yanlışlıkla deney olarak tanımlanmaktadır. Örneğin şu örnekte kastedilen aslında gözlemdir: Deney: Bitki yetiştiririz. Ya da bir meyve alırız. Mesela muz. Bekletiriz. Çürüdüğünü gözlemleriz. Neden çürür? (ÖA31). Figür 2. Bilimsel Süreç Becerileri Resmetme Çalışması: Örnek 3

17 İNAN / Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerilerine İlişkin Alan Bilgileri Genel olarak bakıldığında öğretmen adayları her hangi bir kaynaktan veya kişiden yardım almadan, hatırladıkları kadarıyla bilimsel süreç becerileri alan bilgilerine uygun etkinlik, çalışma veya ilgi köşesi resmedebilmişler ve yazıyla açıklamışlardır. Araştırmadan çıkan bir diğer sonuç ise öğretmen adaylarının birçoğunun düşündüğünü resmetme konusunda sıkıntı yaşaması ve resimden daha çok yazıya ağırlık vermesidir (bkz. Figür 2). Pedagojik Alan Bilgisi Pedagojik Alan Bilgisini ortaya çıkarmaya yönelik olarak öğretmen adaylarına, Çocukların bilimsel süreç becerilerini geliştirmek için neler yapıyorsunuz? sorusu her bir bilimsel süreç becerisi için ayrı ayrı sorulmuştur (bkz. Figür 3). Tablo 2 de ilgili bilimsel süreç becerisine yönelik çalışmalar yaptığını iddia eden öğretmenlerin yüzdesi ve öğretmenlerin sorulara verdiği yanıtlardan ortaya çıkan kategoriler sunulmuştur. Figür 3. Bilimsel Süreç Becerileri Anketi: Pedagojik Alan Bilgisini Sorgulama

18 2292 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 2 de araştırmaya katılan öğretmen adaylarının çocuklara bilimsel süreç becerilerini kazandırmak için yaptıkları çalışmalardan ortaya çıkan kategoriler gösterilmiştir. Buna göre öğretmen adaylarının tamamı (%100) öğrencilerine gözlem, tahmin, ölçme/hesaplama, karşılaştırma ve iletişim kurma becerilerini kazandırmak için çalışmalar yapmakta olduğunu belirtmiştir. Öğretmen adaylarının %93 ü veri toplama/kaydetme, %90 ı kategori oluşturma ve sınıflandırma yaptıklarını belirtmişlerdir. Tablo 2. Çocuklara Bilimsel Süreç Becerilerini Kazandırma Yolları Bilimsel Süreç Becerileri S1 Gözlem %100 S2 Tahmin %100 S3 Ölçme/ Hesaplama % Çıkan Kategoriler %100 > Alan veya doğa gezisi > Bitki (Çim adam) yetiştirme > Köşeler oluşturma (ilkbahar, atlar, çiçekler köşesi) > Deney (örn, mıknatıs, yağmur yağdırma) > Hayvan bakma (örn. balık) > Hava durumu gözlem > Çevremizdeki değişikleri fark etme oyunları * Gözlem öncesi (Hikâye oluşturma, merak/istek uyandırıcı sorular sorma ve materyaller sunma) > Hangisi etkinlikleri (Hangisi daha ağır? Hangisini yer? Mıknatıs hangisini çeker? Hangisi daha çok grafiği?) > Şimdi ne oldu/olacak? soruları (hava durumu tahmini) > Neden böyle oldu? sorusunu sormak > Değişik konularda soru-cevap, beyin fırtınası > Sihirbazlık gösterisini açıklamaya çalışma * Hikâye/Şiir/Resim tamamlama * Drama yöntemi ile olay/hikâye tamamlama > Büyüyen şeylerin (soğan) boyunu ölçmek > Kilo tartmak > Karşılaştırarak ölçme (boy, ağırlık, büyüme hızı) > Modelleme, oyun, deney vs. yöntemler kullanma, drama yapma (bakkaldan alınanların hesaplama, zıplayarak sayma) > Doğru miktarı hesaplama (şekerin suda çözünürlük için şeker miktarı hesaplama, ölçme kapları ile yiyecek malzeme miktar hesaplama) > Ölçme aletleri (mezüre, terazi) veya parmak/ karış/adım/vücut gibi somut yaşantılarla ölçme/ hesaplama

19 İNAN / Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerilerine İlişkin Alan Bilgileri S4 Karşılaştırma %100 S5 S6 S7 Kategori oluşturma/ Sınıflandırma Veri toplama/ Kaydetme İletişim kurma %90 %93 %100 > Zıt kavramları karşılaştırma (yavaş-hızlı) > Hayal ve gerçeği karşılaştırma > Nesnelerin özelliklerini/miktarlarını karşılaştırma > Kişilerin/Çizgi film kahramanlarının özelliklerini karşılaştırma (boy, saç rengi) > Hayvanları karşılaştırma (ne yedikleri) > Zamanla ilgili durumları karşılaştırma (dünbugün, öncesi-sonrası) > Tarihsel karşılaştırma (bebeklik-çocukluk fotoğrafları) > Bitki, hayvan, insan ve nesneleri benzerliklerine ve farklılıklarına göre sınıflandırma > Kullanım alanlarına/işlevlerine göre sınıflandırma (yenen-yenmeyen bitkiler, organlarımız ve işlevleri) > Bitki, hayvan, insan ve nesneleri özelliklerine göre sınıflandırma > Farklı yöntemler kullanma (Grafik oluşturma, gruplama, genelden özele sınıflandırma) > Bir şeyler toplama (böcek toplama gibi) > Bilgi toplama (bir konuya ilişkin bilgi toplayıp, ertesi gün sınıfa getirme) > Görselle kayıt (Verileri grafikle gösterme, veriyi resmetme, veriyi boncuk toplayarak kaydetme, kartondan maketini yaparak veriyi saklama, verinin fotoğrafını çekerek saklama) > Sesle kayıt (Verileri teybe konuşma yoluyla kaydetme) * Tartışma yoluyla, verileri gözden geçirme > Sonuçları arkadaşlarına veya öğretmenine sözlü aktarma > Toplu (çember olma, U şeklinde oturma) veya bireysel görüşme ile aktarma > Farklı yöntemler kullanma: Yaratıcı drama etkinlikleri, kolaj çalışması, sergi, Ağabey-Abla programı ile büyüklerle paylaşma, resim, dans. 1. Gözlem: Çocuklara gözlem becerisini kazandırmak için, öğretmen adayları alan veya doğa gezisi, bitki yetiştirme, sınıfta ilgi köşeleri oluşturma, deney yapma, hayvan besleme, hava durumu gözlemi ve çevredeki değişikleri takip etme oyunları oynattıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca gözlem öncesi, hazırlık aşamasında hikâye oluşturma, merak/istek uyandırıcı sorular sorma ve ilgi çekici materyaller sunma gibi etkinlikler de yaptıklarını belirtmişlerdir. Çocukların gözlem becerilerini geliştir-

20 2294 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ mek için yaptıkları çalışmalara ilişkin olarak, öğretmen adaylarının bazıları şöyle demiştir: Çocukların çevreyi, nesneleri vb. incelemesini sağlarım. O nesnenin özelliklerine dikkat etmelerini sağlarım. Rengi, şekli, boyutu nasıl? Tadı, kokusu var mı? Önce bunları irdelemesini isterim, dokunarak bu özelliklerin farkına varmalarını sağlarım. Onların bu özelliklere benzer nesneleri kafasında hayal etmesini ve hayallerindeki nesnenin özelliklerini tarif etmelerini, hatta onu resmetmelerini isterim. Böylece çocukların gözlemledikleri hakkında, o kavramı kafasında nasıl tasarladığı hakkında fikir sahibi olabilirim (ÖA32). Çevre kirliliği bilincini çocuklara kazandırmak için her sabah evden okula gelirken hangi kirlilikleri gördüklerini anlatmaları istenir. (gözlem yaparak) (ÖA30). Fen-doğa etkinliği için yağmur oluşumunu anlatmak için, yağmurlu bir günde camdan bakmalarını, nasıl yağmurun oluşabildiğini gözlemlemelerini isterim. (ÖA17). Örneğin hava durumu olayları ile ilgili gözlem yapmak anlatmaktan daha verimli. Kar yağarken hep birlikte giyinip dışarı çıkarız. Kar tanelerine dokunuruz. Zaman ilerleyince sınıfa girer gözlemleriz bakalım kar çevremizi nasıl değiştirmiş derim. Çocuklardan yorum alırım. (ÖA28). 2. Tahmin: Çocuklara tahmin becerisini kazandırmak için, öğretmen adayları, Hangisi ağır? gibi hangisi etkinlikleri yaptıklarını, gelecek veya geçmişe dair Şimdi ne oldu/olacak? veya Neden böyle oldu? gibi sorular sorduklarını, değişik konularda beyin fırtınası yaptıklarını, sihirbazlık gösterisinin mantıksal açıklamalarını sorduklarını, şiir, resim veya drama yöntemiyle hikâye tamamlattırdıklarını belirtmişlerdir. Çocukların tahmin becerilerini geliştirmek için yaptıkları çalışmalara ilişkin olarak, öğretmen adaylarının bazıları şöyle demiştir: Örneğin hava durumun nasıl olduğu ile ilgili çocuklara gökyüzünü gözlemleyip hava durumu ile ilgili sohbet ettiririm ve çocuklardan tahminlerini alırım. Daha sora imkânlar dâhilinde meteorolojiyi arayarak, televizyonda ya da gazeteden hava durumu ile ilgili haberlere bakıp onların tahminleriyle karşılaştırırım. (ÖA26). Örneğin elimizde 1 kilo pamuk ile 1 kilo demirin hangisinin ağır geleceğini tahmin etmeleri gibi, ya da ince uzun mu yoksa kısa kalın bardaktaki su mu daha fazla gibi konularda tahmin ettirilmesi gibi etkinlikler yaparım. (ÖA10). Çocuklarla birlikte batma yüzme deneyi yapmıştık. Nesneleri suyun içine atıp denemeden önce çocuklara hangi nesneler yüzer hangileri batar tahmin etmelerini isterim. Daha sonra çocukların tahminlerinin doğru olup olmadığını görmek için tek tek denerim. (ÖA1). Bir hikâye okuyup tam en heyecanlı ve problem olan