Turkish Journal of Social Research

Transkript

1 TÜRKİYE SOSYAL ARAŞTIRMALAR DERGİSİ Turkish Journal of Social Research 11 YIL/YEAR 11. SAYI/ISSUE (2). AĞUSTOS/AUGUST 2007 ISSN X Dört ayda bir yayımlanır. Hakemli bir dergidir. Tüm hakları saklıdır. Derginin adı belirtilmeden hiçbir alıntı yapılamaz. Published every four months. This is a refereed Journal. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced or utilized in any form without reference to the journal.

2

3 Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi TÜRKİYE SOSYAL ARAŞTIRMALAR DERGİSİ Turkish Journal of Social Research YIL/YEAR 11. SAYI/ISSUE (2). AĞUSTOS/AUGUST 2007 Sahibi / Owner Akademisyenler Birliği Adına Prof. Dr. Şükrü KOÇ Yazı İşleri Müdürü Yrd. Doç. Dr. M. Akif SÖZER Editörler Kurulu Başkanı / Editor in Chief Yrd. Doç. Dr. Erdinç YAZICI Editörler Kurulu / Editorial Board Prof. Dr. Kazım SARIKAVAK Doç. Dr. Vedat BİLGİN Doç. Dr. Nurettin PARILTI Doç. Dr. Hikmet KAVRUK Dr. M. Arif ÖZERBAŞ Redaksiyon / Reduction Dr. Halil TOKCAN Araş. Gör. Abdulkadir ÖZKAYA Prof. Dr. Salih AKKAŞ Gazi Ü. Prof. Dr. Kadir ARICI Gazi Ü. Prof. Dr. İbrahim ARSLANOĞLU Gazi. Ü. Prof. Dr. Rıza AYHAN Gazi Ü. Prof. Dr. Eyüp BEDİR Gazi Ü. Prof. Dr. Süleyman H. BOLAY Gazi Ü. Prof. Dr. Salih ÇEÇEN Ankara Ü. Prof. Dr. Temel ÇALIK Gazi Ü. Prof. Dr. Rasih DEMİRCİ Tek.ve Eko. Ü. Prof. Dr. İsmail DOĞAN Ank. Ünv. Prof. Dr. Tayyip DUMAN Gazi Ünv Prof. Dr. İhsan ERDOĞAN Gazi Ü. Prof. Dr. Ali Fuat ERSOY Gazi Ü. Prof. Dr. Turan GÜVEN Gazi Ü. Prof. Dr. Mehmet GÜNAY Gazi Ü. Prof. Dr. Cahit GÜNBATTI Ank. Ü. Prof. Dr. Nurettin GÜZ Gazi Ü. Prof. Dr. Mustafa İSEN Gazi Ü. Prof. Dr. Eyüp İSPİR Gazi Ü. Prof. Dr. Hüseyin SEVER Ank. Ü. Prof. Dr. Adnan TEPECİK Gazi Ü. Danışma Kurulu/Advisory Board Prof. Dr. Refik TURAN Gazi Ü. Prof. Dr. Semih YALÇIN Gazi Ü. Prof. Dr. Ekrem YILDIZ Kırıkkale Ü. Doç. Dr. Hayati AKYOL Gazi, Ü. Doç. Dr. Tahir AKGEMCİ Selçuk Ü. Doç. Dr. Serdar ALTINOK Gazi Ü. Doç. Dr. Abid BULUT İnönü Ü. Doç. Dr. Şener BÜYÜKÖZTÜRK Başkent. Ü. Doç. Dr. Adnan ÇELİK S. İmam Ü. Doç. Dr. Recep GÜNEŞ İnönü Ü. Doç. Dr. Emin KARİP Gazi Ü. Doç. Dr. Zeki KAYMAZ Ege Ü. Doç. Dr. Abdullah KORKMAZ İnönü Ü. Doç. Dr. Selma YEL Gazi Ü. Yard. Doç. Dr. Yaşar KAYA İnönü Ü. Yard. Doç. Dr. İsa KORKMAZ Selçuk Ü. Yard. Doç. Dr. Kemal KÖKSAL Gazi Ü. Yard. Doç. Dr. Hüseyin ÖNCÜ Gazi Ü. Yard. Doç. Dr. Mehmet TAŞDEMİR Gazi Ü. Yard. Doç. Dr. Fahri TEMİZYÜREK Gazi Ü. Yard. Doç. Dr. Nuri YAVUZ Gazi Ü.

4 TÜRKİYE SOSYAL ARAŞTIRMALAR DERGİSİ Turkish Journal of Social Research Bu Sayının Hakemleri. Prof. Dr. Temel ÇALIK Prof. Dr. Mustafa SAFRAN Prof. Dr. Refik TURAN Doç. Dr. Hayati AKYOL Doç. Dr. Vedat BİLGİN Doç. Dr. Nurettin PARILTI Yrd. Doç. Dr. Oktay AKBAŞ Yrd. Doç. Dr. Adnan BULDUR Yrd. Doç. Dr. Kürşat GÖKKAYA Yrd. Doç. Dr. Gülin KARABAĞ Yrd. Doç. Dr. Servet KARABAĞ Yrd. Doç. Dr. Aysel MEMİŞ Yrd. Doç. Dr. Adnan PINAR Yrd. Doç. Dr. Salih ŞAHİN Yrd. Doç. Dr. Ahmet ŞİMŞEK Yrd. Doç. Dr. Ömer Faruk TUTKUN Yrd. Doç. Dr. Erdinç YAZICI Yazışma Adresi Dögol Caddesi 49/4 Beşevler/ANKARA Tel: (0.312) E- Posta:

5 İÇİNDEKİLER İsa KARAKOÇ / Adem SEZER - 9 İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Dersi Coğrafya Konularının Öğretiminde Çoklu Zekâ Uygulamalarının Akademik Başarıya Etkisi Ahmet ÇAKIROĞLU- 21 Üstbiliş Bahri ATA - 29 Kıdemli ve Aday Tarih Öğretmenlerinin Tarih Dersini Sevmeyen Lise Öğrencisine Yönelik Yaklaşımları Elif ALADAĞ - 43 Coğrafi Bilgi Sistemleri Kullanımının İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersine Karşı Tutumlarına Etkisi Rüştü YEŞİL / Davut AYDIN - 65 Demokratik Değerlerin Eğitiminde Yöntem ve Zamanlama Hasan TÜZEN - 85 Sendikacılık, Ahilik ve Teori Z Hilmi DEMİRKAYA / Halil TOKCAN Öğretmen Adaylarının İklim Kavramı Algılamaları: Fenomenografik Bir Çalışma Osman KARAMUSTAFA / Aykut KARAKAYA KOBİ lerin Borçlanma Yapılarına Ampirik Bir Bakış Şahin ORUÇ Osmanlı nın Son Döneminde Eğitim Uygulamalarında Yeralan Buluş Yöntemi ve Bu Yöntemle Yapılmış Bir Ders Örneği Necati CEMALOĞLU Okul Yöneticilerinin Liderlik Stillerinin Örgüt Sağlığı Üzerindeki Etkisi Yasin DOĞAN / Erkan DİNÇ Birinci Elden Tarih Kaynaklarının Sosyal Bilgiler ve Tarih Derslerinde İnternet Üzerinden Kullanımı: ABD ve İngiltere den Uygulama Örnekleri

6 CONTENTS İsa KARAKOÇ / Adem SEZER - 9 The Effect of The Multiple Intelligence Applications on Academic Achievement on Teaching Social Studies Course Geography Subject at Second Level of Primary Education Ahmet ÇAKIROĞLU- 21 Metacognition Bahri ATA - 29 The Approaches of Experienced History Teachers and Prospective History Teachers Towards A High School Student Who Doesn t Like History Elif ALADAĞ - 43 The Effect of Using GIS on 7th Grade Student s Attitude Against Social Studies Lessons Rüştü YEŞİL / Davut AYDIN - 65 The Method and Timing in Democratic Values Education Hasan TÜZEN - 85 Syndicalism, Ahilik and Theory Z Hilmi DEMİRKAYA / Halil TOKCAN Teacher Candidates Understandings Of Climate: A Phenomenographic Study Osman KARAMUSTAFA / Aykut KARAKAYA An Empirical Look at the Borrowing Structure of Small and Medium Enterprises (SME) Şahin ORUÇ The Discovery Method, One of the Applied Educational practices in the last period of Ottoman State, and the lesson example prepared in accordance with this method Necati CEMALOĞLU The Effect of School Administrators Leadership Styles on Organizational Health Yasin DOĞAN / Erkan DİNÇ The Use of Historical Primary Sources through the Internet in Social Studies and History Classes: Some Examples from the USA and the UK

7 ÖN SÖZ Türkiye Sosyal Araştırmaları Dergisi (TSAD) nin elinizdeki bu sayısı, onbirinci yılın ikinci sayısı olarak siz kıymetli okuyucularımızın istifadesine sunulmuştur. Bilimsel birikim şüphesiz kooperatif bir çalışmanın ürünüdür. Bunun gerçekleşebilmesi için seviyeli ve araştırma özelliği taşıyan çalışmaların itina ile birikime katılması gerekir. İdeal bilimsel şartları taşıyan bu dergimizin, daha nice yıllar ülkemiz bilim dünyasına katkılarının artan bir şekilde devam etmesini hedeflemekteyiz. Bu sayımızda İsa KARAKOÇ ve Adem SEZER in İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Dersi Coğrafya Konularının Öğretiminde Çoklu Zekâ Uygulamalarının Akademik Başarıya Etkisi, Ahmet ÇAKIROĞLU nun Üstbiliş, Bahri ATA nın Kıdemli ve Aday Tarih Öğretmenlerinin Tarih Dersini Sevmeyen Lise Öğrencisine Yönelik Yaklaşımları, Elif ALADAĞ ın Coğrafi Bilgi Sistemleri Kullanımının İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersine Karşı Tutumlarına Etkisi, Rüştü YEŞİL ve Davut AYDIN ın Demokratik Değerlerin Eğitiminde Yöntem ve Zamanlama, Hasan TÜZEN in Sendikacılık, Ahilik ve Teori Z, Hilmi DEMİRKAYA ve Halil TOKCAN ın Öğretmen Adaylarının İklim Kavramı Algılamaları: Fenomenografik Bir Çalışma, Osman KARAMUSTAFA ve Aykut KARAKAYA nın KOBİ lerin Borçlanma Yapılarına Ampirik Bir Bakış, Şahin ORUÇ un Osmanlı nın Son Döneminde Eğitim Uygulamalarında Yeralan Buluş Yöntemi ve Bu Yöntemle Yapılmış Bir Ders Örneği, Necati CEMALOĞLU nun Okul Yöneticilerinin Liderlik Stillerinin Örgüt Sağlığı Üzerindeki Etkisi, Yasin DOĞAN ve Erkan DİNÇ in Birinci Elden Tarih Kaynaklarının Sosyal Bilgiler ve Tarih Derslerinde İnternet Üzerinden Kullanımı: ABD ve İngiltere den Uygulama Örnekleri adlı makalesi yer almaktadır. Bir sonraki sayımızda yine buluşmak ümidiyle sağlıcakla kalınız. Selam ve saygılarımızla. Editörler Kurulu

8

9 İLKÖĞRETİM II. KADEME SOSYAL BİLGİLER DERSİ COĞRAFYA KONULARININ ÖĞRETİMİNDE ÇOKLU ZEKÂ UYGULAMALARININ AKADEMİK BAŞARIYA ETKİSİ* İsa KARAKOÇ** Adem SEZER*** Özet: Amaç: Araştırmanın temel amacı; İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Dersi Coğrafya konularının öğretiminde Çoklu Zeka Kuramı esas alınarak hazırlanmış öğrenme-öğretme ortamlarının klasik ortamlara göre öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersindeki akademik başarılarına ne düzeyde etki yaptığını ortaya koymaktır. Yöntem: Araştırma da Deneysel desenlerden öntest-sontest kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Deneyde Çoklu Zeka Kuramına dayalı öğretim bağımsız değişken, öğrenci başarısı bağımlı değişken olarak alınmıştır. Bulgular: Yapılan işlem sonrasında elde dilen bulgulara göre, hem deney hem de kontrol gruplarının öntest ve sontest puanları arasında ve İlköğretim II Kademe Sosyal Bilgiler Dersi Coğrafya konularının öğretiminde çoklu zeka uygulamalarının yapıldığı deney grubu öğrencilerinin akademik başarıları, geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerine göre daha yüksek çıkmıştır. Anahtar kelimeler: Sosyal Bilgiler, Çoklu Zeka Teorisi, Coğrafya, Başarı The Effect of The Multiple Intelligence Applications on Academic Achievement on Teaching Social Studies Course Geography Subject at Second Level of Primary Education Abstract: Aim of the study is to find out to what extent learning-teaching situations that are prepared according to Multiple Intelligence Application effects the students academic achievements. Method: In this study, pre-test post-test control group design, one of the experimental designs is used. Multiple Intelligence based instruction is taken as independent variable and student achievement is taken as dependent variable in the experiment. * Yayınlanmamış yüksek lisans tezinden üretilmiştir. ** Öğretmen Niğde MEM *** Yrd.Doç.Dr. Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi

10 İsa KARAKOÇ / Adem SEZER Findings: According to the findings it is seen that there is a significant difference between the pre-test and post-test points of both experiment and control groups, and that the academic achievements of the students to whom multiple intelligence applications are applied in the teaching o primary school II. Stage Social Studies Lesson Geography Subject are higher then the achievements of students to whom traditional teaching methods are applied. Key words: Social Studies, Multiple Intelligence Theory, Geography, Achievement 1. GİRİŞ Bilgi, insanlık tarihinin her döneminde önemli olmakla beraber, kitle iletişim araçlarının küçülttüğü dünyada en önemli etken haline gelmiştir. Bilginin kazanılmasında, kullanılmasında ve bilgi gücünün üretilmesinde en önemli görev eğitim sistemlerindedir. Eğitimin amacı sadece bilgi yüklemek değil aynı zamanda beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımından dengeli sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, topluma karşı sorumluluk duyan, yapıcı ve yaratıcı kişiler yetiştirmektir. Bu amaç doğrultusunda eğitim; tarih boyunca bireylerin davranışlarını olumlu yönde etkilemede, bireyle toplum, toplumla birey arasındaki ilişkileri düzenlemede en etkin araç olmuştur. Eğitim sisteminin içindeki programlardan biri de Sosyal Bilgilerdir. Sosyal Bilgiler, bireyin toplumsal var oluşunu gerçekleştirebilmesine yardımcı olması amacıyla; Tarih, Coğrafya, Ekonomi, Sosyoloji, Antropoloji, Psikoloji, Felsefe Siyaset Bilimi, Hukuk gibi Sosyal Bilimlerin ve Yurttaşlık Bilgisinin konularının, öğrenme alanlarını yansıtan bir ünite ya da tema altında birleştirilmesini içeren, insanın sosyal ya da fiziki çevresiyle etkileşiminin geçmiş, bugün ve gelecek bağlamında incelediği toplu öğretim anlayışından hareketle oluşturulmuş bir ilköğretim dersidir (MEB Tal. Ter. Kur.,2005). Bu çerçevede yaşam boyu öğrenen, edindiği bilgiyi ve beceriyi kullanan bireylerin yetiştirilmesinde öğretim yöntem ve teknikleri büyük önem taşımaktadır. Belirlenmiş olan hedefleri tamamen 10 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

11 İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Dersi Coğrafya Konularının... geleneksel yöntemlerle gerçekleştirmek mümkün değildir. Bilginin güç olarak kabul edildiği bu çağda öğrenme ve öğretme ortamları da değişme göstermektedir. Bugünkü dünyanın temel özelliği, değişim hızının giderek artmasıdır. Buna paralel olarak bilgi de çok hızlı bir şekilde çoğalmakta, mevcut bilgi ise zaman aşımına uğramaktadır. Son zamanlarda dünyada meydana gelen hızlı değişmeler ve gelişmeler eğitimli insan kavramını yeniden gündeme getirmiştir. Geçmişte bilgili insan her şeyi bilen ya da başkalarının ürettiği bilgileri beyninde depolayan kişi durumundaydı. Bu sebeple var olan bilgi daha çok yetişen yeni kuşaklara aktarılması olarak görülüyordu. Bugün ise bilgili insan; bilginin farkında olan, bu bilgiye ulaşmanın yollarını, ulaştığı bilgiyi anlamlandırarak öğrenen, öğrenmiş olduğu bilgilerden yeni bilgiler üretebilen ve ürettiği bilgileri sorun çözmede kullanabilen kişi olarak kabul edilmektedir. Eğitim kurumlarımızın ve eğitimcilerimizin öğrenme çevresini bu koşullara ve beklentilere uygun olarak düzenlemeleri ve geliştirmeleri gerekmektedir. Bu amaçla çok kanallı teknolojiyi ve farklı zeka özelliklerini kullanabilen ve işbirliğine dayalı bir öğrenme ortamı hazırlanmalıdır. Howard Gardner, öğrencilerin farklı yanlarının farkında olunmasını ve eğitim durumlarının da bu farklılıklar göz önünde bulundurarak düzenlenmesini önermektedir. Gardner e göre çoklu zeka eğitim hedefine ulaştıracak bir yol ya da araç olarak işlev görebilir. Kuramın getirdiği en büyük yenilik, eğitimin bireyselleştirilmesidir. Öğretimde tek tip eğitsel yaklaşımın çocukların yalnızca küçük bir azınlığına hitap ettiği kabul edilmelidir. Yenilikçi öğrenmede amaç problem formüle etme ve çözmedir ( Gardner, 2004). Geleneksel eğitim anlayışında öğrenciler zeki yada zeki değil gibi kategorilere ayrıla bilmekteydi. Çoklu zeka kuramına göre ise insan beyni, sözel dilsel, mantıksal matematiksel, müziksel ritmik, görsel uzamsal, içsel, kişilerarası, doğa ve bedensel kinestetik alan- TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos

12 İsa KARAKOÇ / Adem SEZER larını içermektedir. Geleneksel eğitim bunlardan ilk ikisini, yani sayısal ve sözel alanı dikkate almaktadır. Diğerleri ise okullarımızda imal edilmektedir (Selçuk, Kayılı, Okut, 2004). Türkiye de yıllarca matematiksel-dilsel zekaya dayalı müfredat sistemlerinde eğitim verilmiştir. Bu durumda öğrencilerin tek amacı, girdikleri sınavlarda yüksek puanlar almak olmuştur. Öğrenciler her defasında bilgiyi ezberlemişler, gerçek yaşamdan biraz daha uzaklaşmışlar ve binlerce yaratıcı beyin sistem dışına itilmiştir. Çoklu zeka teorisinin sınıflarda uygulanması için öğretmenlerin değişik öğretim yöntemleri ve onlara uygun araç gereçler kullanmaları gerekmektedir. Aynı şeyi farklı metotlarla ve araç gereçlerle öğretmek birbirinden farklı anlama kapasitesi olan çocukların daha kolay öğrenmelerini sağlayacaktır (Vural,2004). Eğitimciler, çoklu zeka teorisi vasıtasıyla öğretim programını her çocuğun ilgisi ihtiyacı ve potansiyeli doğrultusunda öğrenci merkezli yaklaşıma olanak sağlayan çoklu zeka teorisi, Sosyal Bilgiler eğitiminin hedeflerini sağlamada önemli bir rol oynamaktadır. Öğrenciler farklı zeka alanlarını kullanırken, bir yandan da kendi güçlü zekalarını ortaya koymakta, öte yandan birlikte çalışmayı öğrenmektedirler. Bu teoriyi temel alan uygulamaların, öğrenci başarısını olumlu yönde etkilediği, çoklu zeka teorisine göre tasarlanmış derslerde öğrencilerin derse aktif olarak katılımlarının ve motivasyonlarının arttığı gözlemlenmiştir (Demircioğlu ve Güneysu, 2002). Yapmadan öğrenmenin olamayacağı, standart program uygulamalarının öğrencinin güdülenmesindeki olumsuz etkisi ve bunun sonucunda öğrenciye rağmen öğretmenin verimsizliği ve ardından gelen sınıf içi disiplin problemleri düşünüldüğünde çoklu zekayı temel alan program uygulamalarının öğrencilerin birkaç alanda öğrenmeyi kendi istek ve çabalarıyla sağlayacakları bir gerçektir. Çoklu zeka kuramı ve uygulamaları aynı zamanda yenilikçi, coşkulu idealist öğretmenlerin, öğrencilerinde iletişim kurma becerileri geliştirmek, ekip çalışmasına yönlendirmek, birtakım değer yargıları geliştirmelerine ve geliştirdikleri değer yargılarını yaşam biçimi haline getirmelerine olanak sağlamak yolundaki çabalarını da yönlendirecek ve pekiştirecektir (Demircioğlu ve Güneysu, 2002). 12 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

13 İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Dersi Coğrafya Konularının... Çoklu zekâ teorisinin sınıflarda öğrenme ortamlarında kullanılmasıyla beynin hem sağ hem de sol lobu aktif hale getirilir( Gardner 2004). Bunun sonucu da insan beyninin kullanım yüzdeliği artar. Beynin aktif olarak kullanıldığı ortamlarda öğrenciler, yüksek düşünme becerileri geliştirir, öğrencilerin hayal güçleri zenginleşir ve öğrenme etkinliği artar. Bazı eğitimciler, insanın zihinsel işlevini veya performanslarını baz alıp insan zekasını ölçtüğünü varsayan çeşitli IQ zeka testleri (İntelligence Quatient) geliştirerek zekayı kendilerinin hazırladıkları bu testlerin ölçtüğü nitelik olarak tanımlarken, bazıları da zekayı bir bireyin sahip olduğu öğrenme gücü olarak yorumlamışlardır (Saban,2005). Bireysel farklılıkların temele alındığı bir öğrenme öğretme sürecinde, farklı yollarla öğrenen bireylerin varlığının kabulü, farklı yollarla öğretim anlayışını da beraberinde getirmektedir. Dolayısıyla bu anlayışı benimsemiş bir öğretmen tek bir öğretim stratejisi yada tekniği kullanmak yerine öğrenci özelliklerini bilip duruma uygun ortam hazırlama yoluna gidebilmesi için çoklu zeka kuramında ifade edilen öğrenci özelliklerini bilmesi gerekmektedir(bümen, 2004). İnsanlarda baskın olan zekâ bölümlerini ya da farklı bir deyişle her insanın kendine özgü kolay öğrendiği öğrenme yolunu kullanarak o insana öğrenmede zorlandığı pek çok şey öğretilebilir. İnsanların kendilerine en yakın gelen, en çok zevk aldıkları ilgi ve yetenek alanlarını etkili birer araç olarak kullanarak, onlara farklı alanları tanıma ve öğrenme için kapılar açabiliriz ( Vural, 2004). Bu kuramının öğretmenlere katkısı, onların öğretim tekniklerini genişletmek üzere araçlar geliştirmelerine ve sözel anlatım ve mantıksal ilişkileri sergilemek gibi eğitim sistemlerinde hep var olan geleneksel öğretim yöntemlerinin ötesinde stratejiler geliştirmelerine yardımcı olmaktır. Bu araştırmada, ilköğretim 6. sınıf sosyal bilgiler dersi Türkiye miz ünitesinin öğretiminde çoklu zeka kuramı esas alınarak düzenlenmiş öğrenme-öğretme sürecinin öğrencinin akademik başarısı üzerindeki etkisi nedir? Sorusuna cevap aranmıştır. TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos

14 İsa KARAKOÇ / Adem SEZER 2. YÖNTEM Bu araştırmada Çoklu Zeka Kuramına dayalı öğretim yönteminin öğrenci başarısına etkisinin incelenmesi amaçlandığı için Deneysel desenlerden öntest-sontest kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Deneyde Çoklu Zeka Kuramına dayalı öğretim bağımsız değişken, öğrenci başarısı bağımlı değişken olarak kullanılmıştır Çalışma Grubu Niğde ili Çiftlik ilçe merkezinde normal öğretim yapan Mustafa kemal İlköğretim Okulu ve Şehit Şakir Tekin İlköğretim okullarında yapılan ön çalışma sonucunda aşağıdaki faktörlere en uygun olan okulların 6. sınıfları çalışma grubu olarak belirlenmiştir. a) Deneysel çalışmanın yapılabilmesi için okulun sahip olduğu fiziksel ve sosyal çevre. b) Sınıfların fiziki yapısı c) Sınıflardaki öğrenci sayısı d) Sahip olunan öğretim materyalleri. Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin sınıf ve cinsiyetlere göre dağılımı Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1: Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin sınıf ve cinsiyetlere göre dağılımları. Okul Sınıf Kız Erkek Toplam Mustafa Kemal İ.Ö.O Şehit Şakir Tekin İ.Ö.O Veri Toplama Araçları: Araştırmada veriler araştırmacılar tarafından geliştirilen öntest- sontest başarı testi ile toplanmıştır Başarı Testi ( Ön-Test, Son-Test) Deneysel işlemde öğretimi yapılacak ünitede öğrencilere kazandırılması hedeflenen her davranışı ölçebilecek düzeyde, 40 soruluk başarı testi hazırlanmıştır. Başarı testindeki sorular çoktan 14 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

15 İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Dersi Coğrafya Konularının... seçmeli soru tipinde olup dört seçeneklidir. Sorular, bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez düzeyleri dikkate alınarak hazırlanmıştır. Başarı testini Deney ve Kontrol grubundaki öğrencilere uygulamadan önce ölçeğin ölçmek istediği özelliği tam ve doğru olarak ölçüp ölçmediğini belirlemek için araştırmanın yapılacağı grupların bulunduğu 7. sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Uzman görüşü alınarak başarı testine son şekli verilmiştir. Uygulanan ön-teste ilişkin öğrencinin bilişsel ve duyuşsal algılamasını olumlu yönde sağlamak için öğrencilere, uygulanan bu testin bir sınav değil fakat 6. sınıf Sosyal Bilgiler dersinin beşinci ünitesi olan Türkiye miz hakkında bildiklerinizi kontrol etmek açısından önemli olduğu ve dersi yönlendirmede bu testten alacakları puanların önemli rol oynayacağı bu nedenle soruları cevaplarken size en uygun gelen şıkkı işaretlemeniz önem arz etmektedir şeklinde açıklama yapılmıştır. öntest Deney ve Kontrol gruplarına aynı anda uygulanmıştır. Uygulanan son teste ilişkin öğrencinin bilişsel ve duyuşsal algılamasını olumlu yönde sağlamak için son test evrende yer alan Deney ve Kontrol grubu sınıflarına ortak genel sınav olarak uygulanmıştır. Öğrencilerin bu testten aldıkları puanlar Sosyal Bilgiler dersi 1. sınav notu olarak kabul edilmiştir Veri Analiz Teknikleri Araştırma ile elde edilen verilerin değerlendirilmesi SPSS for Windows paket programı ile yapılmıştır. Verilerin özelliklerine göre aşağıdaki teknikler kullanılmıştır. 1. İki eş arasındaki farkın önemlilik testi (t-testi). 2. İki ortalama arasındaki farkın önemlilik testi (t-testi). İstatistiksel analizler 0.05 veya 0.01 önemlilik derecesinde yapılmıştır. Elde dilen veriler araştırmanın problem ve alt problemlerine cevap olabilecek bir düzen içinde tablolaştırılmış ve bulgular bölümünde sunulmuştur. 3. BULGULAR Bu bölümde araştırma sonucunda elde edilen verilerin istatistiksel analizlerine yer verilmiştir. TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos

16 İsa KARAKOÇ / Adem SEZER 3.1 Deney grubundaki öğrencilerin ön test-son test puan ortalamaları arasındaki farka ilişkin bulgular Tablo 2. Deney Grubundaki Öğrencilerin Ön Test-Son Test Puan Ortalamaları Standart Sapmaları t Değerleri ve Önemlilik Düzeyleri N x S ÖN TEST PUANLARI 29 42,07 13,31 SON TEST PUANLARI 29 77,24 15,60 İki Eş Arasındaki Fark t sd P x S ÖN TEST - SON TEST -35,17 13,09-14,47 28,000 Deney grubundaki öğrencilerin ön test-son test puan ortalamaları arasındaki farka ilişkin bulgular tablo 2 de incelenmiştir. Buna göre deney grubu öğrencilerinin ön test puan ortalamaları (x=42,07), Standart sapmaları (S=13,31), son test puan ortalamaları (x=77,24), ve standart sapmaları (S=15,60) olarak bulunmuştur. Deney grubundaki öğrencilerin ön test-son test puan ortalamaları arasında fark olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımlı gruplarda iki eş arasındaki farkın karşılaştırılması (t-testi) sonucunda farkın [t (28) = -14,47, P<0,01] düzeyinde anlamlı olduğu bulunmuştur. Bu fark deney grubundaki öğrencilerin son test puanları lehine çıkmıştır Kontrol grubundaki öğrencilerin ön test-son test puan ortalamaları arasındaki farka ilişkin bulgular Tablo 3: Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Ön Test-Son Test Puan Ortalamaları Standart Sapmaları t Değerleri ve Önemlilik Düzeyleri N x S ÖN TEST PUANLARI 29 42,50 11,88 SON TEST PUANLARI 29 57,76 14,41 İki Eş Arasındaki Fark t sd P x S ÖN TEST - SON TEST -15,26 9,53-8,62 28,000 Kontrol grubundaki öğrencilerin ön test-son test puan ortalamaları arasındaki farka ilişkin bulgular tablo 3 de incelenmiştir. 16 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

17 İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Dersi Coğrafya Konularının... Buna göre kontrol grubu öğrencilerinin ön test puan ortalamaları (x=42,50), Standart sapmaları (S=11,88), son test puan ortalamaları (x=57,76), ve standart sapmaları (S=14,41) olarak bulunmuştur. Kontrol grubundaki öğrencilerin ön test-son test puan ortalamaları arasında fark olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımlı gruplarda iki eş arasındaki farkın karşılaştırılması (t-testi) sonucunda farkın [t (28) = -8,62, P<0,01] düzeyinde anlamlı olduğu bulunmuştur. Bu fark kontrol grubundaki öğrencilerin son test puanları lehine çıkmıştır Deney Ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Ön-Test Puan Ortalamaları Arasındaki Farka İlişkin Bulgular Tablo: 4 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Ön Test Puan Ortalamaları Standart Sapmaları t Değerleri ve Önemlilik Düzeyleri Gruplar N x S t sd P Deney 29 42,07 13,31 -,130 56,897 Kontrol 29 42,50 11,88 Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ön test puan ortalamaları arasındaki farka ilişkin bulgular tablo 4 de incelenmiştir. Buna göre deney grubu öğrencilerinin ön test puan ortalamaları (x=42,07), Standart sapmaları (S=13,31), Kontrol grubundaki öğrencilerin ön test puan ortalamaları (x=42,50) ve standart sapmaları (S=13,31) olarak bulunmuştur. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ön test puan ortalamaları arasında fark olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımsız gruplarda iki ortalamanın karşılaştırılması (t-testi) sonucunda farkın [t (56) = - 0,13, P>0,05] düzeyinde anlamlı olmadığı bulunmuştur Deney Ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Son Test Puan Ortalamaları Arasındaki Farka İlişkin Bulgular Tablo 5: Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Son Test Puan Ortalamaları Standart Sapmaları t Değerleri ve Önemlilik Düzeyleri Gruplar N x S t sd P Deney 29 77,24 15,60 4,939 56,000 Kontrol 29 57,76 14,41 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos

18 İsa KARAKOÇ / Adem SEZER Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin son test puan ortalamaları arasındaki farka ilişkin bulgular tablo 5 de incelenmiştir. Buna göre deney grubu öğrencilerinin son test puan ortalamaları (x=77,24), Standart sapmaları (S=15,60), Kontrol grubundaki öğrencilerin son test puan ortalamaları (x=57,76) ve standart sapmaları (S=14,41) olarak bulunmuştur. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin son test puan ortalamaları arasında fark olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımsız gruplarda iki ortalamanın karşılaştırılması (t-testi) sonucunda farkın [t (56) = 4,93, P<0,01] düzeyinde anlamlı olduğu bulunmuştur. Bu fark deney grubundaki öğrencilerin lehine çıkmıştır. 4. SONUÇ VE TARTIŞMA Bu bölümde araştırmada elde dilen verilere ilişkin yapılan istatistiksel çözümlemeler sonucunda ulaşılan sonuçlara ve bu sonuçlara ilişkin yorumlara yer verilmiştir. Araştırma bulgularına göre; 1. Deney grubundaki öğrencilerin ön test-son test puan ortalamaları arasında fark olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımlı gruplarda iki eş arasındaki farkın karşılaştırılması (t-testi) sonucunda farkın [t (28) = -14,47, P<0,01] düzeyinde anlamlı olduğu bulunmuştur. Bu fark deney grubundaki öğrencilerin son test puanları lehine çıkmıştır. 2. Kontrol grubundaki öğrencilerin ön test-son test puan ortalamaları arasında fark olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımlı gruplarda iki eş arasındaki farkın karşılaştırılması (t-testi) sonucunda farkın [t (28) = -8,62, P<0,01] düzeyinde anlamlı olduğu bulunmuştur. Bu fark kontrol grubundaki öğrencilerin son test puanları lehine çıkmıştır. 3. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ön test puan ortalamaları arasında farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. Bu durum deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin derse başlamadan önce ilgili konuya yönelik bilgi düzeyleri yani hazır bulunuşluk düzeylerinin birbirinden farklı olmadığını göstermektedir. Bir derse başlamadan önce öğrencinin dağarcığında getirdikleri, bildikleri yani bilişsel giriş davranışları başarıda gözlenen değişimi önemli düzeyde etkile mektedir(sönmez,1998). Bu bağlamda deney ve kontrol grubunda- 18 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

19 İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Dersi Coğrafya Konularının... ki öğrencilerin başarılarını etkileyecek önemli bir faktörün ortadan kalkmış olması deneysel işlemin güvenirliği açısından önemlidir. 4. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin son test puan ortalamaları arasında fark anlamlı bulunmuştur. Bu fark deney grubundaki öğrencilerin lehine çıkmıştır. İşlem öncesinde deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ön test başarı puanları arasında anlamlı bir fark yokken işlem sonrasında deney grubundaki öğrencilerin akademik başarılarında kontrol grubu öğrencilerine nazaran anlamlı bir farklılığın çıkmış olması, deney grubuna uygulanan çoklu zeka kuramı esas alınarak hazırlanmış öğrenme-öğretme sürecinin bir etkisi sonucu olduğunu ortaya koyma açısından önemlidir. Tertemiz(2004) in Çoklu Zeka kuramına göre yapmış olduğu Taşıtlar ve Trafik ünitesindeki bulgular araştırmayı destekler niteliktedir. Kaptan ve Korkmaz (200) İlköğretim 5. Sınıf düzeyinde Çoklu Zeka Kuramına dayalı fen öğretimi yöntemini kullanarak yapmış olduğu çalışmada, çoklu zeka tabanlı fen etkinliklerinin öğrencilerin başarılarını ve tutumlarını olumlu yönde etkilediğini ifade etmektedir. Temur (2000) 4. Sınıf öğrencileri üzerinde yaptığı çalışmada Çoklu Zeka Kuramına göre hazırlanan eğitim öğretim etkinliklerinin öğrencilerin matematik başarısına ve bilgilerinin kalıcılığına etkisini incelemiş, bunun sonucunda çoklu zeka kuramına göre yapılan etkinliklerin geleneksel yönteme göre öğrenilen bilgilerin kalıcılığı üzerinde daha etkili olduğunu gözlemlemiştir. Bu sonuçlar çalışmamızı destekler niteliktedir. Araştırma sırsında yapılan gözlemler ve bulgulara dayanılarak aşağıdaki öneriler getirilmiştir. 1. Çoklu Zeka teorisi ile ilgili hem yükseköğretimde öğretmen yetiştiren fakültelerde hem de Milli Eğitim bünyesinde hizmet içi eğitimlerle öğretmenler ve öğretmen adayları yetiştirilmeli ve bilgilendirilmelidir. 2. Öğretmenler Sosyal Bilgiler dersi coğrafya konularını işlerken tüm zeka alanlarına hitap edecek etkinlikler planlamalı ve öğretimde kullanmalıdır. 3. Sosyal Bilgiler ders kitaplarında her zeka alanına ilişkin etkinlik örneklerine yer verilerek öğretmenlere yeni etkinlikler hazırlama konusunda yardımcı olunmalıdır. TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos

20 İsa KARAKOÇ / Adem SEZER KAYNAKLAR Bümen, N.T., (2004). Okulda Çoklu Zeka Kuramı, Pegem A Yayıncılık, Ankara Demircioğlu, H., Güneysu, S., (2000). Eğitimde Yeni Hedefler Ve Çoklu Zekâ Yaklaşımı. Çocuk Gelişimi Ve Eğitimi Dergisi, 1(2), Ankara Gardner, H., (2004). Zihin Çerçeveleri Çoklu Zeka Kuramı (Çeviren:Ebru Kılıç), Alfa Yayınları, İstanbul Kaptan, F., Korkmaz, H. (2000). Çoklu Zeka Kuramı Tabanlı Fen Öğretiminin Öğrenci Başarısına Ve Tutumuna Etkisi, IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi 2000, Bildiriler, Milli Eğitim Basımevi, Ankara. MEB.(2005). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 6-7 Sınıflar Öğretim Programı Ve Kılavuzu (Taslak Basım), MEB Yayınları, Ankara Saban, A. (2005). Çoklu Zeka Teorisi Ve Öğretimi. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara Selçuk, Z., Kayılı, H., Okut, L., (2004). Çoklu Zeka Uygulamaları, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. Sönmez, V.(1997). Sosyal Bilgiler Öğretmen Kılavuzu. Anı Yayıncılık. Ankara. Tertemiz, N. Çoklu Zeka Kuramına Göre Bütünleştirilmiş Etkinliklerin Öğrenci Başarısı Üzerindeki Etkisi. Eğitim Ve Bilim Dergisi, 29(34):1-10, Ankara Temur, Ö.D., (2000). Çoklu Zeka Kuramına Göre Hazırlanan Öğretim Etkinliklerinin 4. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Erişilerine Ve Öğrenilen Bilgilerin Kalıcılığına Etkisi. (YayınlanmamışYüksek Lisans Tezi), Gazi Üniversitesi, Ankara Vural, B. (2004). Öğrenci Merkezli Eğitim ve Çoklu Zekâ. Hayat Yayıncılık, İstanbul. 20 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

21 ÜSTBİLİŞ Ahmet ÇAKIROĞLU* Özet: Bu makalede; son yıllarda dünyada ve artık ülkemizde de eğitim ve öğretim sürecinde öğrenenlerin öğrenme sürecini ve kendisini izleme, kontrol etme ve değerlendirme gibi süreçleri içeren ve bireyin öğrenmeyi öğrenmesine yardımcı olan üstbiliş (metecognition) kavramı çerçevesinde, kavramın ne olduğu, boyutları, çocuklarda üstbilişin gelişimi ve üstbiliş becerileri açıklanmaya çalışılmıştır. Anahtar Kelimeler: Üstbiliş (Metacognition) Metacognition Abstract: This article aims to discuss the metacognition that helps children become more effective learners using self-monitoring, self-regulation and self-evaluation skills and explain metacognition, metacognitive skills and its development theorotically. Giriş Key words: Metacognition Öğretim süreci içerisinde son yıllarda bireylerin, edindikleri bilginin ne olduğundan daha çok bilgiyi edinme yollarının neler olduğu üzerinde durulmaya başlandığı görülmektedir. Artık yeni yüzyılın paradigması bireylerin ne öğrendikleri değil, öğrenmeyi öğrenme yollarını bilip bilmedikleridir. Akademik öğrenimleri süresince bir çok öğrenicinin öğrenirken karşılaştıkları sorunları sıralarken, önceliği anlamama konusuna verdikleri görülmektedir. Buradaki anlamama aslında temel olarak nasıl öğreneceğini bilememe sorunudur diyebiliriz. Buradan hareketle iyi bir öğretimin en belirgin özellikleri; öğrenciye nasıl öğreneceğini, nasıl hatırlayacağını, ve kendi öğrenmesini etkili olarak nasıl kontrol edip yönlendireceğini öğretmektir denilebilir. Öğretmenlerin artık öğretim sürecinde bir rehber konumunda olması gerektiği düşünüldüğünde, öğrencilerin bilgiye ulaşması ve bu bilgileri en doğru bir şekilde öğrenebilmesi için mutlaka öğrenme yollarının onlara öğretilmesi gerekmektedir. Dr. Aksaray Üniversitesi Eğitim Fakültesi

22 Ahmet ÇAKIROĞLU Üstbiliş Ülkemizde üstbiliş, biliş ötesi, yürütücü biliş gibi adlandırmalarla karşılığını bulan metecognition kavramı basitçe düşünme hakkında düşünme olarak tanımlanmaktadır. Kavram son 30 yıldır dünyada çok sık araştırmaya konu olmasına karşın ülkemizde 2000 li yıllardan itibaren tartışılmaya başlanmıştır. Tüm bu araştırmalara karşın hâlâ bu konuda araştırmacıların ortak bir tanım etrafında bile birleşemediği görülmektedir. Aslında bu çok tanımlılığın bir nedeni olarak aynı kavramı açıklamak için günümüzde birçok karşılığın (öz-düzenleme, yönetici kontrol, üstbiliş, bilişötesi, yürütücü biliş ve benzeri) bulunmuş olması ve bu kavramların literatürde sıklıkla birbirlerinin yerine kullanılması gösterilebilir. Tanımlar arasında farklılıklar olmasına rağmen aslında hepsi üstbilişin, bilişsel süreçleri denetleme ve düzenleme üzerindeki rolünü vurgulamaktadır. Üstbiliş kavramını eğitim alanına getiren araştırmacının John John Flavell olduğu kabul edilmiş ortak bir görüştür. Flavell 1976 yılındaki makalesinde üstbilişin, izleme ve düzenleme gibi iki unsuru olduğunu belirtmiştir. Flavell üstbilişi şu şekilde açıklamaktadır; Üstbiliş bireyin, bilişsel işlemleri ve çıktıları veya onlarla ilgili herhangi bir şey hakkındaki bilgisini ifade eder. Eğer A işlemini öğrenmenin B işlemini öğrenmekten daha fazla zor olduğunun farkındaysam; eğer C nin doğru olduğunu kabul etmeden önce onu tekrar kontrol etmek zorunda olduğumu hissediyorsam; eğer unutabilme ihtimalim olduğu için D ye daha iyi çalışmam gerektiğini hissediyorsam; eğer E nin doğru olup olmadığını anlamak için birisine sormayı düşünüyorsam üstbilişle meşgul oluyorum demektir (Flavell 1976). Flavell in çalışmalarının bir sonucu olarak çoğu araştırmacılar üstbilişi incelemeye başlamış ve onu birkaç farklı boyuta sahip bir kavram olarak düşünmüşlerdir. Bu durum üstbilişin farklı unsurları olabileceği mantığını ortaya çıkarmıştır. Flavell dan sonra üstbilişle ilgili birçok araştırma yapan Brown (1978) üstbilişi, öğrencilerin plânlanmış öğrenme ve problem çözme durumlarında kullandıkları, düşünme süreçlerinin farkındalığı ve düzenlenmesi olarak tanımlamıştır. 22 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

23 Üstbiliş Marzano ve diğerleri (1988) üstbilişi; belli görevleri yerine getirirken düşünmemizin farkında olmak ve daha sonra bu farkındalığı, ne yaptığımızı kontrol etmek için kullanmak şeklinde tanımlamıştır. Biliş bireylerin zihinsel öğrenmelerini içerirken üstbiliş, öğrenmeyi izleme, kontrol etme ve değerlendirme süreçlerini içerir. Çocuklarda Üstbilişin Gelişimi Üstbiliş uzun süren gelişimsel bir süreçtir. Araştırmalar üstbilişin yaşla birlikte arttığını ve onun farklı unsurlarının farklı gelişimsel zaman dilimlerine sahip olduğunu göstermektedir (Hanten ve diğerleri, 2004). Üstbilişin gelişimi bilinçdışı bir modda başlar ve bu modu stratejilere, bilgiye ve yeni bilginin elde edilmesine ilişkin giderek artan bir bilinçli düzenleme ve öz-izleme takip eder (Kumar, 1998). Üstbilişsel bilgi erken yaşlarda belirir, yavaşça gelişir ve en azından ergenlik döneminin sonuna kadar gelişimini sürdürür (Brown, 1987). Yetişkinler küçük çocuklara göre kendi bilişleri hakkında daha fazla bilgiye sahiptirler ve bu bilgiyi daha iyi tanımlamayabilirler Bununla birlikte birçok çalışma 7 yaşındaki çocukların kendi bilişleri hakkında doğru biçimde düşünebildiklerini, ve özellikle de bunu bildikleri bir alanda yapmaları istendiğinde daha başarılı olduklarını göstermektedir. Üstbilişin gelişimi çocuklarda zekânın yaşla ilerlemesiyle birlikte kendileri, stratejiler ve görevler hakkında daha fazla bilgilenmeleri yoluyla gerçekleşir. Bununla birlikte Baker, (1989) çocuklar büyüdükçe üstbilişsel bilginin kademeli olarak geliştiği bilinmesine rağmen onun nasıl elde edildiği hakkında çok fazla bir bilgiye sahip olmadığımızı belirtmektedir. Üstbilişsel bilgi ve kontrol süreçleri, farklı şekillerde gelişim göstermektedir. Örnegin Alexander ve diğerleri (1995) üstbilişsel bilginin, çocukların yetenek düzeylerine bakmaksızın, devamlı artan bir şekilde monoton bir büyüme kaydettiği sonucuna varmıştır. Üstbilişsel bilgideki bu sabit gelişme, belki de okuma ve matematik gibi önemli bilişsel becerilerin artan bir şekilde elde edilmesinden kaynaklanmaktadır. Bu alanlardaki beceriler arttıkça üstbilişsel bil- TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos

24 Ahmet ÇAKIROĞLU gi ve düzenleme de artmaktadır. Elde edilen deneysel bilgiler çocuklarda üstbilişsel bilginin giderek artan biçimde geliştiğini ortaya koymuştur. Üstbiliş Becerileri Üstbiliş, matematik okuma ve okuduğunu anlama, dil öğrenme ve benzeri alanlarda hem bir öğrenim yolu hem de üstbiliş stratejileri şeklinde kullanılmakta, üstbilişsel becerilere sahip olan bireylerin sahip olmayanlara oranla bu alanlarda daha başarılı oldukları da araştırmalar sonucunda orta çıkan bir sonuç olarak görülmektedir. Üstbiliş öğrenmenin kendi kendine oluşmasını sağlayan becerileri kapsar. Üstbiliş aslında bir öğrenmeyi öğrenme yoludur. Bireyde üstbiliş ile ortaya çıkması beklenen beceriler şöyle sıralanabilir (Doğanay, 1997): Kişinin kendisinin ve öğrenme yollarını farkında olması Bilinçli davranma Kendini kontrol Planlama Nasıl öğrendiğini izleme Kendini düzenleme Kendini değerlendirme Üstbilişsel bilgi ile üstbilişsel beceri sıklıkla birbirinden ayrı olarak ele alınmıştır. Üstbilişsel bilgi bireyin kendi özellikleri, görev özellikleri ve öğrenme durumlarındaki uygun stratejiler arasındaki karşılıklı etkileşime yönelik sahip olduğu açıklayıcı bilgi ile ilgilidir. Bu bilgi uygun görev davranışına otomatik olarak sebep olmaz. Örneğin bir öğrenci öğrenmeyi izlemenin bireyler için gerekli bir etkinlik olduğunu bilebilir ancak, çeşitli nedenlerden dolayı izlemeyi gerçekleştirmez. Öğrenme görevi sıkıcı veya zor olabilir veya öğrenci görev için gerekli olan becerilerden yoksun olabilir. Üstbilişsel beceriler ise bireyin öğrenme aktivitelerini düzenlemesi ve kontrol etmesi için gerekli olan prosedürel bilgi ile ilgilidir. Öğrenmeyi planlama, izleme, kontrol etme, düzenleme ve düşünme bu becerilerin açığa vurulmasıdır (Schraw ve Moshman, 1995). 24 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

25 Üstbiliş Hartman ve Sternberg (1993), üstbilişsel becerilerin, öğrenmenin bilişsel, üstbilişsel ve duygusal unsurlarının etkileşiminin sonucunda ortaya çıkan beceriler olduğunu belirtmektedir. Öğrenmenin; davranışsal, bilişsel, duygusal ve tutumlarla ilgili unsurlarını ele almışlar ve bilişsel ve duygusal sistemlerin karşılıklı ilişkisini içeren içsel bir sistem betimlemişlerdir. Bilişsel sistemler; öğrenme ve düşünmenin temelini oluşturan bilişi, (bilgi elde etme ve işleme koyma) ve üstbilişi (yürütücü biliş ve stratejik bilgi) içerir. Duygusal sistemler ise motivasyon, duygusal öz-düzenleme (inançlar, beklentiler ve değerlerin öz düzenlemesi) ve tutumları içerir ve aynı zamanda verimli işlevsellik için temeldir. İçsel sistemlere ek olarak çevresel şartları içeren dışsal bir sistem de vardır. Bu çevre akademik (sınıf, müfredat ve öğretmen özellikleri) ve akademi dışı (kültürel, ekonomik ve ailevi faktörler) olabilir. Bu model zihinsel performansı etkilemek için karşılıklı etkileşimde bulunan birçok faktörü temsil eder ve üstbilişin işlediği bilişsel, duygusal ve çevresel değerlerin önemini doğrular. Gerçekten de araştırmalar, bireyin öğrenmesinden, üstlendiği görevin öneminden, öz-yeterlilik duygusundan ve başarı yüklemelerinden sorumlu olması için üstbilişsel bilginin motivasyonla etkileşimini öngörmektedir (Palincsar ve Brown, 1987). Gourgey (1998) e göre üstbilişsel süreçler; bilişsel süreçleri yöneten ve kontrol eden içsel yönetici süreçlerdir ve bir öğrenme görevinin yerine getirilmesinde, plan yapma, izleme ve değerlendirmede yardımcı olur. Üstbiliş aracılığıyla birey görevin veya problemin ne olduğunu tanımlayabilir, uygun bir zihinsel tasarım seçer ve görevi yerine getirebilmek için en uygun stratejiyi seçer, uygun kaynakları zamanında tahsis eder, önceki ilgili bilgiyi aktif hale getirir ve dikkatini görevi yerine getirmek için nasıl işlem yapılacağına odaklar. Literatürde genel olarak üstbilişin iki çeşit beceri etrafında toplandığı görülmektedir. İlki öz-değerlendirmedir. Öğrencinin bilgi ve yeteneklerini değerlendirebilmesiyle ilgilidir. Araştırmalar üstbilişsel öz-değerlendirmede başarılı olan ve bu yeteneğe ilişkin farkındalık geliştiren öğrencilerin daha stratejik olduğunu ve bu ye- TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos

26 Ahmet ÇAKIROĞLU teneklerinin farkında olmayanlara göre daha iyi performans sergilediklerini kanıtlamıştır. (Schraw ve Dennison 1994). Diğer üstbilişsel beceri ise öz-yönetimdir. Öz-yönetim öğrencinin kendisinin ve sürecin farkında olması ve izlemesini içerir. Sonuç olarak üstbiliş kavramı; bireyin kendi öğrenmelerinin ve öğrenme süreçlerinin farkında olması ve buna ilişkin kendine geri bildirimler verebilmesini içermektedir. Kısaca üstbiliş bir öğrenmeyi öğrenme yoludur. KAYNAKLAR Alexander, J. M., Carr, M., Schwanenflugel, P. J. (1995), Development of metacognition in gifted children: Directions for future research, Developmental Review,15, 37. Baker, L. (1989), Metacognition, comprehension monitoring, and the adult reader, Educational Psychology Review, 1, Braten, I. (1992), Vygotsky as precursor to meacognitive theory: III. Recent metacognitive research within a Vygotskian framework, Scandinavian Journal of Educational Research, 36(1), Brown, A.L. (1978), Knowing when, where and how to remember: A Problem of metacognition, In R. Galaser (Ed.), Advences in instructional psychology (s ), Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,Inc. Brown, A. L. (1987), Metacognition, executive control, self- regulation, and other even more mysterious mechanisms, In Weinert, F.E., Kluwe, R.H. (eds.) Metacognition, motivation and understanding, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Doğanay, A. (1997). Ders dinleme sırasında bilişsel farkındalık ile ilgili bilgilerin kullanımı, Çukurova Üniversitesi Eğitim F akültesi Dergisi, Cilt: 1, Sayı: 11. Flavel, J. H. (1976), Metacognitive aspects of problem solving, In L. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (s ), Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 26 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

27 Üstbiliş Gourgey, A. F. (1998), Metacognition in basic skills instruction, Instructional Science, 26(1-2), Hanten, G., Dennis, M., Zhang, L., Barnes, M., Roberson, G., Archibald, J., Song, J., Levin, S. H. (2004), Childhood head injury and metacognitive processes in language andmemory, Developmental Neuropsychology, 25 (1-2), Hartman, H. J., Sternberg, R. J. (1993). Abroad BACEIS for improving thinking, Instructional Science, 21, Kumar, A. E. (1998), The influence of metacognition on managerial hiring decision making: Implications for management developmen, Unpublished Doctoral Dissertation, Virginia Polytechnic Institute and State University, Blacksburg, Virginia. Marzano, R., Brandt, R.S., Hughes., C. S., Jones, B. F., Presseisen,B. Z.,Rankin, S. C.,Suhor,C.(1988), Dimension sthinking: A framework for curriculum and instruction,alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Schraw, G., Moshman, D. (1995), Metacognitive theories, Educational Psychology Review, 7, Schraw, G., Dennison, R. (1994), Assessing metacognitive awareness, Contemporary Educational Psychology, 19, TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos

28

29 KIDEMLİ VE ADAY TARİH ÖĞRETMENLERİNİN TARİH DERSİNİ SEVMEYEN LİSE ÖĞRENCİSİNE YÖNELİK YAKLAŞIMLARI Bahri ATA* Özet: Bu araştırmanın amacı kıdemli ve aday tarih öğretmenlerinin tarih dersini sevmeyen lise öğrencisine yönelik yaklaşımlarını saptamak ve karşılaştırmaktır. Çalışma betimsel araştırma türündedir. Çalışmaya 42 kıdemli tarih öğretmeni ve 43 aday tarih öğretmeni katılmıştır öğretim yılı bahar döneminde, sözü edilen kişilere bir örnek olay verilerek, bu durumda ne yapacaklarına ilişkin bir kompozisyon yazmaları rica edildi. Bu metinler daha sonra içerik analizi yöntemi ile incelendi. Böylece benzer ifadelerin aynı çatı altında toplanabileceği temel kategoriler saptanmaya çalışıldı. Genelde hem kıdemli hem de aday öğretmenleri tarihi sevmeyen öğrencilere karşı tarihi sevdirme konusunda kararlı ve ısrarlı bir tavır sergilemektedir. Her iki grup da tarih öğretiminin amaçları ve yöntemleri çerçevesinde düşüncelerini ifade etti. Diğer yandan aday tarih öğretmenleri öğrencinin ilgileri ile tarih dersinin içeriğini ilişkilendirmeye ve psikolojik danışma anlayışına işaret eden ifadeleri daha sıklıkla kullanmışlardır. Çünkü aynı dönemde bu adaylar Rehberlik ve Özel Öğretim Yöntemleri dersleri almaktaydı. Bu araştırma hizmet öncesi eğitimde Rehberlik ve Özel Öğretim Yöntemleri gibi derslerin önemini bir kez daha göstermektedir. Bu konularda kıdemli tarih öğretmenlerine de hizmetiçi eğitim seminerleri açılabilir. Anahtar sözcükler: Kıdemli Tarih Öğretmeni, Aday Tarih Öğretmeni, Tarih Eğitimi, The Approaches of Experienced History Teachers and Prospective History Teachers Towards A High School Student Who Doesn t Like History Abstract: The aim of this research is to determine and to compare the approaches of experienced history teachers and prospective history teachers towards the student who doesn t like history. It is descriptive research. The participants are 42 experienced history teacher and 43 prospective history teachers. At the teaching year, spring semester, the participants were asked to write Yard. Doç. Dr. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler Eğitimi A.B.D., bahriata@gazi.edu.tr

30 Bahri ATA an essay to express their opinions towards a student who says that she/he is not interested in history because she/he does not like history. The collected essays are read in terms of content analysis so that the basic categories are tried to be found in order to collect the similar items. Generally both experienced and prospective history teachers are determined to teach history to a student who does not like history. They generally emphasized their ideas in the frameworks of the aims and methods of teaching history. On the other hand, the prospective history teachers seems to be more willing to integrating student s interest with the content of history and using such a statements indicating their understanding of psychological counseling because they took the courses like Counseling and Teaching Methods in that semester. This research point out once again the importance of Counseling and of Teaching Methods in Teacher Education Programs. The in-service training on this subjects should be given to the experienced history teachers. Key words: Experienced History Teacher, Prospective History Teacher, History Education 1. Giriş Son yıldır, tarih disiplini ulus-devletlerin okul programlarında bir ders olarak sağlam bir yer edinmiştir. Bu durum 18. yüzyıl sonrası Avrupa da yaşanan laikleşme sürecinin ve milliyetçiliğin bir yansıması olarak da değerlendirilebilir. Avrupa devletleri, bir yandan tarih ders kitaplarını dinsel ifadelerden arındırırken, diğer yandan tarih dersini yurttaşlarının kolektif kimliğinin oluşturulmasında etkili olarak kullanmaya başladı. Türkiye de Maarif Nâzırı Safvet Paşa döneminde düzenlenen 1869 Maârif-i Umûmiye Nizâmnâmesi ile eğitim sistemi köklü olarak ele alınmış, tarih dersleri okul programlarındaki yerini almıştır. Bu arada tarih öğretmenliği de kurumsallaşmaya başlamış, İstanbul Darülfünûnu Edebiyat Şubesi ilk mektepli öğretmenlerini tarih-coğrafya diploması ile 1912 de mezun etmeye başlamıştır. Kütahya, Kastamonu, ve Balıkesir de öğretmenlik yapmış olan tarihçi Ord. Prof. Dr. İsmail Hakkı Uzunçarşılı da bunlardan biridir lı yıllarda lisede okumuş tarihçi Zekai Konrapa, Abdurrahman Şeref in tarih ders kitaplarının dilini çok ağır bulmakta, demirden leblebi 30 TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos 2007

31 Kıdemli ve Aday Tarih Öğretmenlerinin Tarih Dersini Sevmeyen Lise... olarak nitelendirmektedir. Diğer yandan tarihi yaşarcasına derslerini anlatan Mizancı Murad gibi tarih öğretmenleri bu dersi sevdirerek, tarih eğitimi alanında hak ettiği yeri almıştır. Yeni Türkiye devleti, öğretim programları sorununu 1924 te ciddi olarak ele almaya başlamış, 1924 den 1998 e kadar ortaöğretim tarih programlarını ortalama 3.5 yılda bir gözden geçirmiştir te kabul edilen 1739 sayılı Milli Eğitim Kanunu na göre ortaöğretimin amaçları şunlardır: Birincisi, bütün öğrencilere ortaöğretim düzeyinde genel kültür vermek, kişi ve toplum sorunlarını ve çözüm yollarını tanıtmak, yurdun iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınmasına katkıda bulunmak bilinci ve gücünü kazandırmaktır. İkincisi, öğrencileri çeşitli program ve okullarla ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda yüksek öğretime veya mesleğe hem de yükseköğretime veya hayata ve iş alanlarına hazırlamaktır. Bu amaçlara uygun olarak dünyanın pek çok ülkesinde olduğu gibi, pek çok lise türü kurulmuştur. Bugün Türkiye de, genel liseler, yabancı dil ağırlıklı liseler, Anadolu liseleri, Fen liseleri, Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi, Sosyal Bilimler Liseleri, Mesleki ve Teknik Eğitim Uygulayan Liseler eğitim vermektedir. Geçmişte klasik liselerde sınıflar sadece fen ve edebiyat olarak gruplanmış iken, bugün genel liselerde 9. sınıftan sonra Türkçe, Matematik, Fen, Sosyal Bilimler v.b. gibi alanlar/kollar altında sınıflar da oluşturulmuştur. Son düzenlemelerle birlikte 9. sınıfta bütün lise türlerinde aynı programın uygulanması çok önemli bir gelişmedir öğretim yılında Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı nın yayımladığı ders kitabı listelerine göre lise öğrencileri, Tarih 1, Tarih 2, T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük, Genel Türk Tarihi, Osmanlı Tarihi, İslam Tarihi, Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi, Sanat Tarihi 1-2, Felsefe Tarihi, Karşılaştırmalı Dinler Tarihi, Türk Eğitim Tarihi gibi onbir ders çerçevesinde lisenin türüne ve alanlarına/kollarına da bağlı olarak tarih bilimi ve konuları ile karşılaşmaktadır. Türkiye de bütün lise öğrencileri, Tarih-1, Tarih-2 ve T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük gibi üç ders kapsamında tarih okuryazarlığı, duyarlılığı ve bilinci kazanmaktadır. Bir öğrencinin bir dersi sevip, sevmemesinde pek çok faktör TSA / Yıl: 11, S: 2, Ağustos