YÜKSEK LİSANS TEZİ ÖZEL EĞİTİM BÖLÜMÜ GÖRME ENGELLİLERİN EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

Transkript

1

2 DİYARBAKIR İLİNDE YAŞAYAN GÖRME YETERSİZLİĞİ OLAN ÇOCUKLARLA NORMAL GELİŞİM GÖSTEREN ÇOCUKLARIN ZİHİN KURAMI BECERİLERİ VE YÜRÜTÜCÜ İŞLEV BECERİLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI SAKİNE BAŞTUĞ YÜKSEK LİSANS TEZİ ÖZEL EĞİTİM BÖLÜMÜ GÖRME ENGELLİLERİN EĞİTİMİ ANABİLİM DALI GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTİSÜ MART, 2016

3 TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren on iki (12) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir. YAZARIN Adı : Sakine Soyadı : BAŞTUĞ Bölümü : Özel Eğitim Bölümü İmza : Teslim Tarihi : TEZİN Türkçe Adı:Görme Yetersizliği Olan Çocuklarla Normal Gelişim Gösteren Çocukların Zihin Kuramı Becerileri ve Yürütücü İşlev Becerilerinin Karşılaştırılması İngilizce Adı:A Comprision Of Theory Of Mind And Executive Functions In Children With Vısual Impairments And Typically Developıng Children Living In Diyarbakir i

4

5

6 TEŞEKKÜR Araştırmam boyunca bilgi ve deneyimlerini benden hiç esirgemeyen,bana karşı her zaman hoşgörü ve sevgi ile yaklaşan, hayatım boyunca kendime örnek alacağım Saygıdeğer hocam Doç. Dr. Selda ÖZDEMİR e teşekkürlerim sonsuzdur. Hayatımın her anında yanımda olan, bana sonsuz sevgi ve cesaret veren, her güzel anımda olduğu gibi zor durumda kaldığımda da manevi desteklerini hiç esirgemeyen babam Battal TUZLACIK, annem Aysel TUZLACIK ve kardeşlerime teşekkürlerim sonsuzdur. Hayatıma girdiği andan beri benim için çok özel bir yeri olan, varlığıyla bana güç ve güven veren, benim için hiçbir konuda sevgi ve yardımını esirgemeyen, tez dönemim süresince de bana her türlü desteği ve yardımı sağlayan sevgili eşim Muzaffer BAŞTUĞ a ve gülümseme sebebim bitanecik kızım Mine Betül BAŞTUĞ a teşekkürlerim sonsuzdur. Sakine BAŞTUĞ iv

7 DİYARBAKIR İLİNDE YAŞAYAN GÖRME YETERSİZLİĞİ OLAN ÇOCUKLARLA NORMAL GELİŞİM GÖSTEREN ÇOCUKLARIN ZİHİN KURAMI BECERİLERİ VE YÜRÜTÜCÜ İŞLEV BECERİLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI (Yüksek Lisans Tezi) Sakine BAŞTUĞ GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ Şubat ÖZ Bu araştırmanın amacı 7-11 yaşları aralığındaki görme yetersizliği olan çocuklarla normal gelişim gösteren çocukların Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerilerini karşılaştırmaktır. Araştırmanın katılımcılarını Diyarbakır ilinde bir görme engelliler ilkokuluna devam eden, yaşları 7-11 aralığında değişen 30 görme yetersizliği olan çocuk ile bir ilköğretim okuluna devam eden yaşları 7-11 aralığında değişen 30 normal gelişim gösteren çocuk oluşturmuştur. Görme yetersizliği olan çocukların, görme yetersizliği tanısı dışında herhangi bir ek engeli bulunmamaktadır. Araştırma betimsel bir karşılaştırma çalışmasıdır. Araştırmanın sonuçları görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı becerileri puanlarının, normal gelişim gösteren çocukların Zihin Kuramı becerileri puanlarından daha düşük olduğunu fakat istatiksel olarak anlamlı bir fark oluşturmadığını göstermiştir. Araştırma bulguları görme yetersizliği olan çocukların, yürütücü işlev becerilerinin, normal gelişim gösteren çocukların yürütücü işlev becerileri ile karşılaştırıldığında belirgin bir düzeyde gecikme gösterdiğini ve iki grup arasındaki yürütücü işlev becerileri puanlarının istatiksel olarak anlamlı bir fark oluşturduğunu göstermiştir. İki grupta yer alan 60 katılımcının sonuçları değerlendirildiğinde Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasında anlamlı bir ilişki olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Araştırmanın bulguları tartışılmış ve ileride yapılacak araştırmalara yönelik önerilere yer verilmiştir. Anahtar Kelimeler : Görme yetersizliği olan çocuklar, Zihin Kuramı becerileri, Yürütücü işlev becerileri Sayfa Adedi : 97 Danışman : Doç. Dr. Selda ÖZDEMİR v

8 A COMPRISION OF THEORY OF MIND AND EXECUTIVE FUNCTIONS IN CHILDREN WITH VISUAL IMPAIRMENTS AND TYPICALLY DEVELOPING CHILDREN LIVING IN DIYARBAKIR (M.S Thesis) Sakine BAŞTUĞ GAZI UNIVERSITY GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES February ABSTRACT The purposeof this study was to compare the Theory of Mind and executive functioning in children with visual impairments and typically developing children between the ages of Participants of the study consisted 30 children with visual impairments attending to a school for children with visual impairments and 30 typically developing children attending to an elemantary school located in Diyarbakır. Children with visual impairments did not have any additional disability. The study design was a comparitive descriptive design. Research results showed that Theory of Mind scores of children whith visually impairments are lower than Theory of Mind scores of typically developing children but there were no statistically significant differences between the study groups. Findings of the study showed that the executive functioning skills of children with visual impairments were dramatically fall behind the executive functioning skills of typically developing children. When the results of 60 participants in both groups compared, findings indicated a significant relationship between Theory of Mind and executive functioning in all children. The findings of the study were discussed and suggestions for future research were provided. Key Words : Visual Impairments, Theory of Mind,Executive Function Page Number : 97 Supervisor : Associate. Prof. Selda ÖZDEMIR vi

9 İÇİNDEKİLER TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU... i ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI... ii JÜRİ ONAY SAYFASI... iii TEŞEKKÜR... iv ÖZ... v ABSTRACT... vi İÇİNDEKİLER... vii TABLOLAR LİSTESİ... x SİMGE VE KISALTMALAR LİSTESİ... xii BÖLÜM GİRİŞ Problem Durum Araştırmanın Amacı Araştırmanın Önemi Sayıltılar Sınırlılıklar Tanımlar... 8 BÖLÜM İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Zihin Kuramı Özel Gereksinimli Çocuklarda Zihin Kuramı Becerileri Görme Yetersizliği Olan Çocuklarda Zihin Kuramı Becerileri Yürütücü İşlevler Özel Gereksinimli Çocuklarda Yürütücü İşlev Becerileri Görme Yetersizliği Olan Çocuklarda Yürütücü İşlev Becerileri vii

10 2.3. Zihin Kuramı Becerileri İle Yürütücü İşlev Becerileri Arasındaki İlişki BÖLÜM YÖNTEM Araştırmanın Modeli Araştırma Grubu Katılımcıların Belirlenmesi Katılımcıların Özellikleri Ölçme Araçları Zihin Kuramı Becerilerinin Ölçümü Yürütücü İşlev Becerilerini Değerlendirme Uygulama Ortamı ve Süreci Veri Toplama ve Verilerin Analizi Gözlemciler Arası Güvenirlik Uygulama Güvenirliği BÖLÜM BULGULAR VE YORUM İstatiksel Analiz Bulguları Normallik Testi Bulguları Zihin Kuramı Becerileri Analiz Verileri Yürütücü İşlev Becerileri Analiz Verileri Zihin Kuramı Becerileri Puanları İle Yürütücü İşlev Becerileri Puanları Arasında İlişki Analizleri Çocukların Zihin Kuramı ve Yürütücü İşlev Becerilerinin Yaş ile İlişkisi Çocukların Zihin Kuramı ve Yürütücü İşlev Becerilerinin Cinsiyet ile İlişkisi BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuç Öneriler İleri Araştırmalara Yönelik Öneriler Uygulamalara Yönelik Öneriler viii

11 KAYNAKLAR EKLER Ek-1: Çocukluk Dönemi Yönetici İşlev EnvanteriEbeveyn/Öğretmen Formu* Ek-2: Kutular Testi Materyalleri Ek-3: Para Testi Materyalleri Ek-4: Elif-Ali Testi Materyalleri Ek-5: Lolipop Testi Materyali Ek-6: Uygulama Güvenirliği Gözlem Formu ix

12 TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1. Cinsiyete Göre Dağılım Tablo 2. Yaşa Göre Dağılım Tablo 3. Normallik Testi Bulguları Tablo 4. Katılımcı Çocuklarda Zihin Kuramı Beceri Puanları Tablo 5. Zihin Kuramı Beceri Puanlarının Karşılaştırması Tablo 6. Katılımcı Çocuklarda Yürütücü İşlev Becerileri Puanları Tablo 7 Yürütücü İşlev Beceri Puanlarının Karşılaştırması Tablo 8. Yürütücü İşlev Becerileri Alt Beceri Puanları Tablo 9. Yürütücü İşlev Becerilerinin Alt Beceri Basamaklarının Puanlarının Çocukların Durumları ile Karşılaştırılması Tablo 10. Normal Gelişim Gösteren Çocukların Zihin Kuramı Becerileri Puanları ile Yürütücü İşlev Becerileri Puanları Arasında İlişki Analizi Tablo 11. Görme Yetersizliği Olan Çocukların Zihin Kuramı Becerileri Puanları İle Yürütücü İşlev Becerileri Puanları Arasında İlişki Analizi Tablo 12. Katılımcı Çocuklar İçin Zihin Kuramı Becerileri Puanları İle Yürütücü İşlev Becerileri Puanları Arasında İlişki Analizi Tablo 13 Normal Gelişim Gösteren Çocukların Zihin Kuramı ve Yürütücü İşlev Becerilerinin Yaş İle İlişkisi Tablo 14. Normal Gelişim Gösteren Çocukların Yürütücü İşlev Alt Basamak Becerileri Puanlarının Yaş ile İlişkisi Tablo 15. Görme Yetersizliği Olan Çocukların Zihin Kuramı ve Yürütücü İşlev Becerilerinin Yaş İle İlişkisi Tablo 16. Görme Yetersizliği Olan Çocukların Yürütücü İşlev Alt Basamak Becerileri ile Yaşlarının Karşılaştırması Tablo 17. Katılımcı Çocuklarda Zihin Kuramı Beceri Puanı ve Yürütücü İşlev Beceri Puanlarının Çocukların Yaşları İle Karşılaştırması Tablo 18. Normal Gelişim Gösteren Çocukların Zihin Kuramı ve Yürütücü İşlev Becerilerinin Cinsiyet İle İlişkisi x

13 Tablo 19. Normal Gelişim Gösteren Çocukların Yürütücü İşlev Alt Basamak Becerileri Puanlarının Cinsiyet ile İlişkisi Tablo 20. Görme Yetersizliği Olan Çocukların Zihin Kuramı ve Yürütücü İşlev Becerilerinin Cinsiyet İle İlişkisi Tablo 21. Görme Yetersizliği Olan Çocukların Yürütücü İşlev Alt Basamak Becerileri ile Cinsiyetlerinin Karşılaştırması Tablo 22. Katılımcı Çocuklarda Zihin Kuramı Beceri Puanı ve Yürütücü İşlev Beceri Puanlarının Çocukların Cinsiyetleri İle Karşılaştırması xi

14 SİMGE VE KISALTMALAR LİSTESİ OSB DEHB OKB Otizm spektrum bozukluğu Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu Obsesif-kompulsif bozukluk xii

15 BÖLÜM 1 GİRİŞ 1.1. Problem Durum Doğduğunda sınırlı zihinsel etkinliği olan bireyin, yaşı ilerledikçe çevresindeki olayları anlamada, anlamlandırmada, yorumlamada ve yargılamada geliştiği gözlenmektedir. Bireyin bu zihinsel gelişimi onun hem doğuştan getirdiği zihin yeteneğine hem çevresiyle etkileşimine, hem de zamanla edindiği yaşantılara dayanmaktadır. Birey çevresiyle etkileşim kurarken diğer insanlarla iletişime geçer ve her birey bulunduğu sosyal ortam ve ortamdaki diğer insanların duygu, inanç ve davranışlarına göre kendi davranışlarını şekillendirir. Karşısındakilerin duygularını, düşünce ve inançlarını anlayıp bunları yorumlayarak kendi davranışlarını düzenler. Bu beceriler zihinsel becerilerdir ve Zihin Kuramı becerileri olarak adlandırılırlar (Baron-Cohen, 2000). Scholl ve Leslie (1999) Zihin Kuramı nı başkalarının davranışlarının altında yatan zihinsel durumları yorumlama, çıkarsama ve açıklama kapasitesi olarak açıklarken, bazı araştırmacılar ise (Bach, Happe, Fleminger ve Powell, 2000; Youmans, 2004) Zihin Kuramı nı, algı, istek, inanış gibi zihinsel durumlara bağlı olarak, başkalarının duygu ve düşüncelerini anlayabilme ve buna göre davranışlarını düzenleyebilme becerisi olarak ifade etmişlerdir. Premack ve Woodruff a göre ise Zihin Kuramı, bireyin amaç, inanç, bilgi, düşünme, şüphe, tahmin, girişim ve beğeni gibi tahmine dayalı süreçleri, kendine ve başkalarına yükleyebilme yeteneğidir (aktaran Şipal, 2008). Başka bir tanıma göre ise; Zihin Kuramı, bireyin kendisinin ve başkasının davranışlarını anlama ve yordayabilmesi için zihinsel durumlara atıf yapabilme becerisidir (Welman, 2000; Yirmiya, Erel, Shaked ve Solomonica-Levi, 1998). Kişinin kendisi ve karşısındakinin duygu ve düşüncelerini anlayabilmesi ve etkili iletişim kurabilmesi için Zihin Kuramı becerilerinin gelişmiş olması gerekmektedir. Araştırmacılara göre zihinsel durumlara ilişkin tahminlerde bulunarak, davranışların 1

16 nedeninin açıklanabilmesini sağlayan Zihin Kuramı becerileri, çocukların sosyal ve bilişsel gelişimi için kilit rol oynamaktadır (Astington, 2003; Langdon, 2003). Baron-Cohen e (2000) göre bazı durumlarda çocuklarda Zihin Kuramı becerilerinin gelişiminde gecikmeler ya da yetersizlikler görülebilir. Bu yetersizliklerin, bireyin, diğer insanların davranışlarının altında yatan niyeti anlamasında, sosyal uyaranları anlamlandırabilmesinde, çevresiyle sağlıklı ilişki kurmasında ve bağımsız yaşama becerilerini kazanabilmesinde sorunlar yaşamasına yol açabileceği ifade edilmektedir (Baron-Cohen, 2000). Çocukların Zihin Kuramı becerileri üzerine yapılan araştırmalar incelendiğinde yetersizlikten etkilenen çocukların Zihin Kuramı becerilerinde akranlarından daha sınırlı becerilere sahip oldukları gözlenmektedir (Atasoy, 2008; Baron- Cohen, Jolliffe, Mortimore, ve Robertson, 1997; Minter, Hobson ve Bishop, 1998; Ozonoff, Pennington ve Rogers, 1991; Peterson, Peterson, ve Webb,2000; Roch-Levecg, 2006;). Bu durumun nedenlerinden birisi olarak yetersizlikten etkilenen çocukların bir veya daha fazla duyularındaki zedelenmeler nedeniyle çevrelerindeki uyaranları algılamada ve anlamlandırmada yaşadıkları güçlükler ve gecikmeler olabileceği düşünülmektedir. Alan yazında Zihin Kuramı becerileri ile ilgili yapılan araştırmalar incelendiğinde, Zihin Kuramı becerilerinde ortaya çıkan eksiklikler ya da gecikmelerin, bireylerdebaşka beceri alanlarını da etkileyebileceği, yürütücü işlev becerilerinin de bu beceri alanlarından birisi olduğu görülmektedir (Ozonoff, Pennington, ve Rogers, 1991). Hem normal gelişim gösteren çocuklarla hem de yetersizlikten etkilenen çocuklarla yapılan araştırmalardan elde edilen bulgulara göre Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasında anlamlı ilişkiler olabileceği ifade edilmektedir (Fisher ve Happe 2005; Ozonoff, McEvoy, 1994; Ozonoff, Pennington, ve Rogers, 1991; Pellicano, 2007). Yürütücü işlevler terimi; sözel mantık yürütme, problem çözme, sıralama, dikkati sürdürme, çeldirime karşı koyabilme, geribildirimlerden yararlanabilme, çoklu görevler, zihinsel esneklik ve yenilikle baş edebilme gibi geniş bir aralıktaki zihinsel ve davranışsal işlevleri içermektedir (Burgess, Veitch, Costello ve Shallice, 2000; Damasio, 1995; Grafman ve Litvan, 1999; Shallice, 1998; Stuss ve Benson, 1986; Stuss, Shallice, Alexander ve Picton, 1995). Kişinin karşılaştığı problemlerle baş edebilmesi, probleme uygun çözüm yolları geliştirebilmesi, durumlar karşısında akıl yürütmesi, aldığı tepkilere göre kendini yeniden düzenleyebilmesi ve gerekli olan dikkat performansını sergileyebilmesi için yürütücü işlev becerilerinin gelişmiş olması gerekmektedir. 2

17 Alan yazın incelendiğinde yetersizlikten etkilenen çocukların veya normal gelişim gösteren çocukların Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerileri arasındaki ilişkiyi araştıran çalışmaların yer aldığı dikkat çekmektedir (Fisher ve Happe, 2005; Ozonoff ve McEvoy, 1994; Ozonoff, Pennington ve Rogers, 1991;Pellicano, 2007). Araştırmalardan birçoğunun Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasında anlamlı bir ilişki olduğu bulgusuna ulaşmasına rağmen (Atasoy, 2008; Coonrod 2005; Fisher ve Happe, 2005; Hughes 1998; Hughes ve Ensor, 2007; Ozonoff, Pennington ve Rogers, 1991; Ozonoff ve McEvoy 1994; Zerfas, 2007), iki beceri arasında anlamlı bir ilişki olmadığını ortaya çıkaran bir araştırma (Pellicano, 2007) da yer almaktadır. Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasında anlamlı ilişkilerin olduğu bulgusuna ulaşan araştırmalar incelendiğinde Zihin Kuramı becerileri gelişmiş olan çocukların yürütücü işlev becerilerinin de gelişmiş olabileceği ya da Zihin Kuramı becerilerinin gelişiminde gecikmeler yaşayan çocukların yürütücü işlev becerilerinde de güçlükler yaşayabileceği varsayımının incelendiği görülmektedir. Bireyin yaşamında, kendisi ve başkalarının davranışlarını anlayabilmesi, başkalarının zihinsel durumları hakkında tahminde bulunabilmesi ve bulunduğu sosyal ortamlarda etkili iletişim kurabilmesi için gelişmiş olması gereken Zihin Kuramı becerileri ile karşılaştığı problemlerle baş edebilmesi, probleme uygun çözüm yolları geliştirebilmesi, durumlar karşısında akıl yürütmesi, aldığı tepkilere göre kendini yeniden düzenleyebilmesi ve gerekli olan dikkat performansını sergileyebilmesi için gerekli olan yürütücü işlev becerilerinin oldukça önemli olduğu ve her iki becerinin gelişiminin de belirtilen dönemlerde gerçekleşmesi gerektiği önemle vurgulanabilir. İnsanların sosyal varlıklar olduğu ve yaşamları boyunca farklı sosyal ortamlarda bulunarak, diğer bireylerle iletişime geçerek yaşamlarını sürdürdüğü düşünülecek olursa Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerilerinin gelişiminin incelenmesinin önemli olduğu görülmektedir. Bu iki beceri ile ilgili yapılan araştırmaların arasında yetersizlikten etkilenen çocuklarla yapılanların çok olması (Atasoy, 2008; Barbouttis-Martin, 2008; Baron-Cohen, Leslie ve Frith, 2003; Dickstein, Bannon, Castellanos ve Milham, 2006; Hugges, Russel ve Robbins, 1994; Keçeli-Kaysılı ve Acarlar, 2009; Taylor, 1996; Tekin ve Girli 2010; Welsh, Pennington ve Ozonoff, 1996) ve yapılan bu araştırmaların sonuçlarına göre yetersizlikten etkilenen çocukların Zihin kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerilerini gerçekleştirmede normal gelişim gösteren akranlarına oranla belirgin düzeyde gecikmeler yaşadıkları bulgusuna ulaşılması dikkat çekmektedir (Baron-Cohen, Leslie ve Frith, 2003; Hugges, Russel ve Robbins, 1994; Keçeli-Kaysılı ve Acarlar, 2009). 3

18 Görme yetersizliği olan çocuklarla yapılan araştırmalar incelendiğinde farklı yetersizliklere sahip diğer çocuklarda olduğu gibi görme yetersizliği olan çocuklarda da Zihin Kuramı becerilerinin gelişiminde gecikmeler yaşandığı görülmektedir (Hobson 1990; Peterson, Peterson ve Webb, 2000). Alan yazında görme yetersizliği olan çocuklarla yapılan araştırmaların bulgularına göre görme yetersizliğine sahip olan çocukların görme duyularındaki sınırlılıklar nedeniyle çevrelerini algılamalarında ve buna bağlı olarak Zihin Kuramı becerilerinde gecikmeler yaşadıkları ifade edilebilir (Peterson, Peterson ve Webb, 2000). Zihin Kuramı becerilerinin gelişimindeki gecikmelerin kişinin, karşısındakinin duygu ve inançlarını anlayıp yorumlayarak kendi davranışlarını düzenlemesinde problemler yaşamasına neden olacağı düşünüldüğünde, görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı becerilerinin gelişiminde gerilik gösterdikleri araştırmaların bulgularına dayanılarak, bu çocukların karşısındaki kişilerin duygu ve inançlarını anlamada, yorumlamada ve edindiği bilgilere göre kendi davranışlarını düzenlemelerinde sorunlar yaşayabilecekleri varsayımında bulunulabilir. Görme yetersizliği olan çocukların yaratıcılık, dikkat süresi ve çevredeki uyaranları araştırma gibi becerilerde sınırlı davranışlar sergiledikleri alan yazında araştırmacılar tarafından belirtilmektedir (Recchia, 1997). Çevredeki uyaranlar hakkında yeterli bilgi sahibi olamama, yeterli dikkat performansı sergileyememe, olaylar ve durumlar karşısında yeni fikirler geliştirememe gibi problemlerin şüphesiz görme yetersizliği olan çocukların sosyal yaşam ve sosyal uyum becerilerini etkileyeceği de düşünülebilir. Bunun yanı sıra Türkiye de görme yetersizliği olan çocukların Zihin kuramı becerileri ile ilgili yapılan bir araştırma (Şen, 2015) ve yürütücü işlev becerileri ile ilgili yapılan bir araştırma (Demir, 2013) dışında başka bir araştırmaya rastlanılmamıştır. Bu kapsamda bu araştırma 7-11 yaşları aralığındaki görme yetersizliği olan çocuklarla normal gelişim gösteren çocukların Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerilerini karşılaştırmalı olarak incelemeyi amaçlamıştır. Araştırmadan elde edilen bulguların görme yetersizliği olan çocukların, Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri hakkında önemli ipuçları verebileceği ve alan yazına bu kapsamda katkı sağlayabileceği düşünülmektedir Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın genel amacı 7-11 yaşları aralığındaki görme yetersizliğinden etkilenen çocukların Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasındaki ilişkiyi 4

19 incelemek ve normal gelişim gösteren çocukların yürütücü işlev becerileri ve Zihin Kuramı becerileri ile karşılaştırmaktır. Bu genel amaç doğrultusunda bu araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır: 1) 7-11 yaşları aralığındaki görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı becerileri ne düzeydedir? 2) 7-11 yaşları aralığındaki normal gelişim gösteren çocukların Zihin Kuramı becerileri ne düzeydedir? 3) 7-11 yaşları aralığındaki görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı becerileri normal gelişim gösteren çocukların Zihin Kuramı becerilerinden farklılaşmakta mıdır? 4) 7-11 yaşları aralığındaki görme yetersizliği olan çocukların yürütücü işlev becerileri ne düzeydedir? 5) 7-11 yaşları aralığındaki normal gelişim gösteren çocukların yürütücü işlev becerileri ne düzeydedir? 6) 7-11 yaşları aralığındaki görme yetersizliği olan çocukların yürütücü işlev becerileri normal gelişim gösteren çocukların yürütücü işlev becerilerinden farklılaşmakta mıdır? 7) 7-11 yaşları aralığındaki görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasında bir ilişki var mıdır? 8) 7-11 yaşları aralığındaki normal gelişim gösteren çocukların Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasında bir ilişki var mıdır? 9) Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerilerinin gelişiminde yaş ve cinsiyet değişkenlerinin etkisi var mıdır? 1.2. Araştırmanın Önemi Hobson (1990) görme duyusunun eksikliğinin doğuştan görme yetersizliği olan çocuklarda Zihin Kuramı becerilerinin ortaya çıkışında gecikmelere neden olduğunu ileri sürmüştür. Zihin Kuramı becerilerinin gelişimindeki gecikmelerin ise görme yetersizliği olan çocukların çevresindeki olayları ve kişilerin duygu durumlarını, düşünce ve inançlarını anlamalarında, anlamlandırarak yorumlamalarında ve bunlara göre kendi davranışlarını düzenlemelerinde sorunlar yaşamalarına neden olduğu düşünülmektedir (Peterson, Peterson ve Webb, 2000). Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasında 5

20 anlamlı ilişkilerin bulunduğu araştırmalar (Atasoy, 2008;Coonrod, 2005; Ertuğrul ve Karakelle, 2012; Fisher ve Happe, 2005; Hughes 1998; Hughes ve Ensor 2007; Ozonoff, Pennington ve Rogers, 1991; Ozonoff ve McEvoy 1994; Zerfas, 2007) incelendiğinde Zihin Kuramı becerilerinin gelişiminde gecikmeler yaşayan çocukların yürütücü işlev becerinde de gecikmeler yaşama riskinin yüksek olduğu yordanabilir. Yürütücü işlev becerilerindeki gecikmeler ise bireyin mantık yürütme, plan yapma, organizasyon becerilerinde, dikkat gerektiren durumlarda yeterli dikkat performansını sergilemesinde, geribildirimlerden yararlanmasında ve karşılaştığı yeni durumlarla baş edebilmesinde güçlük çekmesine ve bunların bir sonucu olarak da çevreye uyum sağlamalarında ve sosyal becerilerinde sınırlılıklar olmasına neden olduğu düşünülmektedir (Barkley, 1997; Pennington ve Ozonoff, 1996). Alan yazında yetersizlikten etkilenen bireylerin Zihin Kuramı becerilerini ve yürütücü işlev becerilerini inceleyen araştırmalar yer almaktadır (Coonrod, 2005; Ozonoff, Pennington ve Rogers, 1991; Ozonoff ve McEvoy, 1994). Türkiye de de yetersizlikten etkilenen çocukların Zihin Kuramı becerilerini inceleyen çalışmalar bulunmaktadır (Atasoy, 2008; Ertuğrul ve Karakelle, 2012; Acarlar ve Keçeli-Kaysılı, 2011; Tekin ve Girli, 2011, Şen, 2015). Yapılan bu araştırmalar incelendiğinde yetersizlikten etkilenen bireylerin Zihin kuramı becerilerinin gelişiminde normal gelişim gösteren akranlarına oranla gecikmeler görüldüğü ifade edilebilir. Alan yazındaki araştırmalar incelendiğinde, diğer yetersizlik gruplarının yürütücü işlev becerilerini araştıran çalışmalar bulunmasına rağmen, görme yetersizliği olan çocukların yürütücü işlev becerilerini araştıran Türkiye de yapılmış olan bir araştırma dışında başka bir araştırmaya rastlanılmamıştır (Demir ve Özdemir 2014). Görme yetersizliği olan çocuklarla yapılan bu araştırmanın sonuçları da bu çocukların yürütücü işlev becerilerinde gören akranlarına göre gecikmeler olduğuna işaret etmektedir. Görme yetersizliği olan çocukların dikkat becerileri ve sosyal becerilerinin gelişiminde gecikmeler gösterdiğini ortaya çıkaran çalışmalar yer almaktadır. Buhrow ve arkadaşları (1998) görme yetersizliğinden etkilenen çocukların sosyal becerilerini değerlendirdikleri araştırmalarında, görme yetersizliğinden etkilenen çocukların normal gelişim gösteren akranlarına göre daha az akademik yeterliliklere sahip olduklarını ve daha fazla problem davranış sergilediklerini belirtmişlerdir. Özdemir ve Özkubat (2015) yaptıkları bir araştırmada normal gelişim gösteren çocuklar ve görme yetersizliğinden etkilenen çocukların sosyal becerilerini karşılaştırmışlardır. Araştırmanın bulguları normal gelişim 6

21 gösteren çocukların sosyal becerilerinin görme yetersizliğinden etkilenen akranlarından daha iyi düzeyde olduğunu göstermiştir. Alan yazında yapılan pek çok araştırma da görme yetersizliğinden etkilenen çocukların gören akranlarına göre sosyal beceri ve oyun becerilerinin gelişiminde gecikmeler olduğunu göstermiştir (Buhrow vd., 1998; Özdemir, 2009; Özdemir ve Ataman, 2010; Özdemir, Gürel, Ceyhun, Şahin, ve Küçüközyiğit, 2012). Alan yazında Zihin Kuramı becerileri ile sosyal beceriler arasındaki ilişkiyi inceleyen ve ikisi arasında kritik bir ilişki olduğu bulgusuna ulaşan çalışmalar da vardır (Capage ve Watson, 2001; Watson, Nixon, Wilson ve Capage, 1999). Bu araştırmalardan elde dilen bulgulara göre Zihin Kuramı becerileri ile sosyal beceriler arasında ilişkinin olabileceği öngörülebilir. Görme yetersizliğinden etkilenen çocukların da akranlarından daha sınırlı seviyede sosyal becerilere sahip olduğu düşünüldüğünde, bu çocukların sosyal becerilerde gecikmeler yaşamalarına neden olan etmenlerden biri olabileceği düşünülen Zihin Kuramı becerilerindeki seviyelerinin belirlenmesinin önemli olduğu görülmektedir. Ek olarak görme yetersizliği olan çocuklarla normal gelişim gösteren çocukların yürütücü işlev becerileri ile sosyal becerileri arasındaki ilişkiyi inceleyen bir araştırmanın bulgularına göre de, görme yetersizliğinden etkilenen çocukların yürütücü işlev becerilerinin, normal gelişim gösteren çocukların yürütücü işlev becerilerine göre gecikmeler gösterdiği bulgusuna ulaşılmıştır (Demir ve Özdemir, 2013). Bir üst bilişsel beceri olarak kabul edilen yürütücü işlev becerilerindeki gecikmelerin ise plan yapma ve dikkatini sürdürme gibi bireyin, gerçekleştirmesi gereken önemli zihinsel süreçleri yerine getirmede güçlükler yaşamasına neden olabileceği varsayılabilir. Bu kapsamda, bu araştırma görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasındaki ilişkiyi inceleyerek, normal gelişim gösteren akranlarının Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerileri ile karşılaştıracağından elde edilecek olan bulguların alan yazına önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir Sayıltılar Araştırma kapsamında total, az gören tanılarını alan çocukların sözkonusu tanıları devlet hastaneleri ve üniversite hastanelerinin göz hastalıkları kliniklerinden almış olmaları nedeniyle, çocukların tanıları doğru kabul edilmektedir. 7

22 1.5. Sınırlılıklar Araştırma Diyarbakır ilinde yaşayan 30 görme yetersizliği olan (az gören-total) çocuk, 30 normal gelişim gösteren çocuk ve bu çocukların öğretmenleriyle sınırlıdır Tanımlar Az Gören (Eğitsel tanım): Görme becerilerindeki kayba rağmen başat öğrenme kanalı olarak görme becerilerini kullanmaya devam eden çocuklara az gören denir (Özdemir, 2011) Az Gören (Yasal tanım): Görme keskinliği 20/70 ile 20/200 arasında olan kişilerdir (222 sayılı İlköğretim Yasası). Total Görme Engelli (Eğitsel tanım): Ağır düzeyde görme kaybı olan ve çevrelerini dokunma ve işitme duyularını başat düzeyde kullanarak keşfeden çocuklara total görme engelli denir (Özdemir, 2011). Total Görme Engelli (Yasal tanım):gerekli tüm düzeltmelerden sonra iyi gören gözündeki görme keskinliği 20/200 ya da daha az ve görme alanı 20 dereceden az olan kişilere kör denir (Ataman, 2003). Zihin Kuramı: Bireyin diğer kişilerin kendisininkinden farklı bir zihinsel sürece sahip olduğunu fark edebilme, kendisinin veya diğer insanların niyet, inanç, istek, duygu, bilgi ve davranışlarını anlayabilme ve zihinsel olarak bunları temsil edebilme yetisidir (Gallegher ve Firth, 2003; Perner, 1999; Flavell, 2004). Yürütücü işlevler: En temel tanımıyla yürütücü işlevler bireyin bir hedefe ulaşmak için kullandığı planlama, organizasyon, problem çözme, çalışan belleği kullanma, dürtüleri kontrol etme ve ketlemeyi de içeren kendini düzenleme becerileridir (Kılınçaslan, 2010). 8

23 BÖLÜM 2 İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. Zihin Kuramı Alan yazında birçok tanımı yapılan Zihin Kuramı becerileri, kişinin kendisinin ve başkasının davranışlarını anlaması ve tahminde bulunabilmesi için zihinsel durumlara atıf yapabilme becerisi olduğu genel olarak kabul görmektedir (Welman, 2000; Yirmiya, Erel, Shaked ve Solomonica-Levi, 1998). Gelişim sırasına göre 3-4 yaşlarında birinci derece yanlış kanı atfı becerileri ile başlayan Zihin Kuramı becerileri, ikinci derece yanlış kanı atfı, metafor, imayı anlama (ironi) algısını kavrama ve son olarak da 9-11 yaşlarında gaf yapma (faux pas) kavramı ile gelişimini tamamlar (Baron Cohen, 1998). Zihin Kuramı becerileri gelişmiş olan çocukların kendisi ve başkalarının davranışlarını anlayabileceği, başkalarının zihinsel durumları hakkında tahminde bulunabileceği ve bu becerileri yerine getirebildiği için etkili iletişim becerileri sergileyebileceği düşünülebilir. Bu bağlamda Zihin Kuramı becerilerinin gelişiminde gecikmeler görülen çocukların ise zihinsel durumlara ilişkin tahmin yürütmede ve etkili iletişim kurmada güçlükler yaşayabileceği varsayılabilir lü yıllarda, Piaget nin çocukların zihin hakkındaki anlayışlarının gelişimi üzerine çalıştığı bilinmektedir. Piaget, zihnin anlaşılmasını rüyalar, düşünceler gibi zihinsel durumların ve eylemlere neden olan arzular, niyetler gibi psikolojik nedenlerin açıklanması şeklinde iki boyutlu olarak incelemiştir (Wellman, Cross ve Watson, 2001). Araştırmalarından elde ettiği gözlemlere dayanarak Piaget, 3-5 yaşları aralığında işlem öncesi dönemdeki çocukların, başkalarının zihinsel durumları hakkındaki niyet ve arzularının kendisininkinden farklı olabileceğini anlayamadıklarını ve diğerlerinin bakış açısından bakamadıklarını öne sürerek algısal, duygusal ve kavramsal olarak benmerkezci oldukları sonucuna varmıştır. 9

24 1983 den 1998 yılına kadar Zihin Kuramı becerileri ile ilgili yapılmış olan çalışmaları, yanlış kanı işlemlerinde performansı etkileyen değişkenler açısından inceleyen araştırmacılar (Wellman, Cross ve Watson, 2001), 2 yaş 6 aylık çocukların %20 sinden azının, 3 yaş 8 aylık çocukların % 50 sinin ve 4 yaş 8 aylık çocukların % 75 inin yanlış kanı atfı görevlerini gerçekleştirdiklerini ortaya koymuşlardır. 4 yaşındaki çocukların yanlış kanı atfı görevlerini tamamlamada başarılı oldukları, insanların davranışlarının altında yatan niyetleri algılayabildiklerini ifade etmişlerdir. Alan yazındaki araştırmalar incelendiğinde Zihin Kuramı becerilerinden yanlış kanı atfı kazanımının 4 yaş döneminde gerçekleştirildiğine ilişkin veriler bulunmaktadır (Aksu-Koç, Aydın, Avcı, Sefer ve Yasa, 2005; Bayramoğlu ve Hohenberger, 2007; Granti, 2004; Keçeli-Kaysılı ve Acarlar, 2011). Çocuklardaki Zihin Kuramı becerilerinin gelişimi üzerine araştırma yapan Dönmez (2009), 4-6 yaşları aralığındaki 108 çocuk ile Zihin Kuramı becerilerinden birinci derecede yanlış kanı atfı becerileri ile ikili kimlik anlayışı gelişimini incelemiştir. Araştırmada birinci derecede yanlış kanı atfı becerilerine yönelik değerlendirmede 4 yaşındaki çocukların %14 ü, 5 yaşındaki çocukların % 16.7 si ve 6 yaşındaki çocukların %25 i bu becerileri gerçekleştirmede başarılı olmuştur. Alan yazındaki bulgulara dayanılarak yaş faktörünün Zihin Kuramı becerilerinin gelişimini etkilediği ifade edilebilir. Yaşın, çocukların Zihin Kuramı becerilerinin gelişimini etkilediğini ifade eden araştırmacılar Keçeli-Kaysılı ve Acarlar (2011), yaptıkları bir araştırmalarında çocukların kendisinin yanlış inancını anlamada 3 yaşlarında gelişmeye başladıklarını, başkasının yanlış inançlarını anlamada ise 3 yaşın ikinci döneminde ve 4 yaşın ilk döneminde bir değişimin yaşandığını, ancak bu becerinin kazanımının 4.6 yaşta olduğu bulgusuna ulaşmışlardır. Zihin Kuramı becerilerinin gelişiminin çocukların sosyal ortamlarda sergiledikleri davranışlarını etkilediği düşünülmektedir. Flavel in 2004 yılında yaptığı bir araştırmanın bulgularına göre; Zihin Kuramı becerileri iyi olan çocuklar (özellikle yanlış kanı atfı becerisi), başarılı bir şekilde sosyal etkileşim kurabilmektedirler. Çocukların sınıf içi iletişimi, arkadaş edinimi, sözel ve sözel olmayan olayları anlamlandırması Zihin Kuramı becerilerinin etkili bir şekilde kullanımını gerektirmektedir (Patnaik, 2008). Zihin Kuramı becerilerinin gelişimini etkileyen faktörlerin, yaş, bilişsel ve duygusal gelişim, dil becerileri, sembolik oyun becerileri, ebeveyn çocuk ilişkileri, kardeş sayısı, arkadaş ve akran ilişkileri olabileceği ifade edilirken, 3-4 yaşlarında temelleri atılan bu becerilerin yaş ilerledikçe zihinsel ve sosyal gelişimin sağladığı olgunlaşma ile davranışlarda kalıcı hale geldiği düşünülmektedir (Baron-Cohen, 2000). 10

25 Keçeli-Kaysılı ve Acarlar (2011) yaptıkları bir araştırmada normal gelişim gösteren çocukların Zihin Kuramı becerilerindeki performanslarının yaşlara göre belirlenmesini ve kullanılan yanlış kanı atfı işlemlerine göre çocukların performanslarında fark olup olmadığını incelemişlerdir. Araştırmanın çalışma grubunu (5 yaş 11 aylık) yaşları arasında toplam 72 çocuk oluşturmuştur. Araştırma modeli kesitsel araştırma desenine göre oluşturulmuştur. Altı aylık dilimlerden oluşan altı yaş grubunun her birine 12 çocuk dâhil edilmiştir. Zihin Kuramı becerilerinden birinci düzey yanlış kanı atfını değerlendirmek amacıyla; Flavell ve arkadaşları (1983) tarafından geliştirilen görünüm-gerçeklik, Hogrefe ve arkadaşları (1986) tarafından geliştirilen beklenilmeyen içerik, Wimmer ve Perner (1983) ile Baron-Cohen ve arkadaşları (1985) tarafından geliştirilen beklenilmeyen yer değişikliği görevleri kullanılmıştır. Araştırmanın bulguları 3-5 yaşları aralığındaki anadili Türkçe olan çocuklarda Zihin Kuramı becerilerinin yaşlara göre gelişiminin diğer dillerle benzerliklerinin yanı sıra farklılıklarının da olduğunu göstermiştir. Araştırmanın sonuçlarına göre çocukların kendi yanlış kanı atfı becerilerini anlamada 3 yaşında başarılı oldukları, başkalarının yanlış kanı atfını anlamada ise 3 yaşın ikinci yarısında ve 4 yaşın ilk döneminde bir değişimin yaşandığı, ancak bu becerinin kazanımın 4.6 yaşta gerçekleştiği bulunmuştur. Zihin Kuramı becerilerinin gelişiminde kardeş etkisini araştıran Karakelle (2012), yaptığı bu araştırmada ikizler, tek kardeşliler ve tek çocukların Zihin Kuramı becerilerini karşılaştırmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu ay arasındaki çocuklar oluşturmuştur. Çalışma, 39 u tek çocuk (21K, 18 E), 39 u kardeşli çocuk (21K, 18 E) ve 20 tanesi ikiz (10 K, 10 E) olmak üzere toplam 98 (52 K, 46E) çocuk üzerinde yürütülmüştür. Zihin Kuramı becerilerini değerlendirmek için görünüş gerçeklik, beklenmedik yer değişikliği ve beklenmedik içerik görevleri; dil becerilerini değerlendirmek için ise Peabody Resim Kelime Testi kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgular dil yeteneği ve yaş kontrol edildiğinde ikiz kardeşi olan çocukların tek çocuk ve tek kardeşi olan çocuklara göre daha avantajlı olduğunu göstermiştir. Tek çocuk ve tek kardeşi olan çocuklar arasında ise anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Bunun yanı sıra araştırmada yaş ile Zihin Kuramı becerilerinin gelişimi arasındaki ilişki incelendiğinde, yaş ilerledikçe Zihin Kuramı becerilerindeki performansın da arttığı görülmüştür. 11

26 Özel Gereksinimli Çocuklarda Zihin Kuramı Becerileri Yetersizlikten etkilenen çocukların Zihin Kuramı becerilerini inceleyen araştırmaların bulguları incelendiğinde, bu çocukların, normal gelişim gösteren akranlarına göre Zihin Kuramı becerilerinin gelişiminde gecikmeler yaşayabilecekleri ifade edilmektedir (Atasoy, 2008; Erdem, 2012; Geurts ve Broeders, 2010; Giaouri, Alevriadou ve Tsakiriodu, 2010; Keçeli-Kaysılı ve Acarlar, 2009) Otizm spektrum bozukluğu olan (OSB) ve asperger sendromu olan bireylerin Zihin Kuramı becerilerini inceleyen araştırmaların bulguları bu bireylerin, Zihin Kuramı becerilerinin gelişiminde gecikmeler yaşadıklarını göstermiştir (Baron-Cohen, Leslie ve Frith, 2003; Barbouttis-Martin, 2008; Atasoy, 2008; Keçeli- Kaysılı ve Acarlar, 2009; Tekin ve Girli 2010). Baron-Cohen, Leslie ve Friht (1985) OSB li bireylerin Zihin Kuramı becerileri üzerine ilk araştırmayı yapan araştırmacılardır. Araştırmacılar normal gelişim gösteren, Down Sendromu olan ve OSB li çocukların Zihin Kuramı becerilerini karşılaştırmışlardır. Araştırmanın sonucunda OSB li çocukların % 80 i yanlış inanç işlemlerinde başarısız olmuşlardır. Araştırmada Down sendromu olan çocuklar % 86 oranında, normal gelişim gösteren çocuklar ise % 85 oranında yanlış kanı işlemlerinde başarılı olmuşlardır. Alan yazında OSB li çocuklarla diğer kontrol grupları karşılaştırılarak birçok araştırma yapılmış, araştırmaların ortak sonucu olarak OSB li çocuklar Zihin Kuramı becerilerinde eşleştirildikleri kontrol gruplarına göre daha başarısız oldukları gösterilmiştir (Baron-Cohen, 1989; Leslie ve Frith, 1988; Perner, Frith, Leslie ve Leekam, 1989). Peterson ve Siegal (2000) işitme yetersizliği olan çocukların genel olarak, işiten çocukların ortalama 4 yaşında kazandıkları Zihin Kuramı becerilerini, ortalama 7-8 yaşına kadar kazanamadıklarını 11 araştırma ile ortaya koymuşlardır. Tekin ve Girli(2011) ise işitme yetersizliği olan bireylerde Zihin Kuramı becerilerini inceleyen araştırmaları gözden geçirmişlerdir. Yapılan araştırmalar incelendiğinde, işitme yetersizliği olan çocukların, sözel ifadelerin daha az yer aldığı testlerde daha başarılı olsalar da, normal gelişim gösteren akranlarından daha düşük performans sergiledikleri sonucuna varılmıştır. Bu durum, çocuğun kullandığı cihaz veya diğer müdahale biçimleri, çocuğun yürütücü işlev becerileri, uzamsal zeka yaşı gibi etmenlerle ilişkili bulunmazken, ana dili olarak işaret dili kullanmayan çocuklarda, çeşitli düzeylerde Zihin Kuramı becerileri eksiklikleri gözlenmekte, buna karşın çocuğun işaret dilini anadili olarak öğrenmesi Zihin Kuramı becerilerindeki eksiklikleri ortadan kaldırır gibi görünmektedir (Courtin ve Melot, 1998; Meristo vd., 2007; Moeller ve Schick, 2006; Schick vd., 2007). 12

27 Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu olan bireylerle (Geurts ve Broeders, 2010) ve zihinsel yetersizlikten etkilenen bireylerle yapılan araştırmaların (Giaouri, Alevriadou ve Tsakiriodu, 2010; Erdem, 2012) bulguları incelendiğinde de, bu bireylerin Zihin Kuramı becerilerinin gelişiminde gecikmeler olduğu alan yazında gösterilmiştir. Zihin Kuramı becerilerinde görülen bu gecikmelerin, yetersizlikten etkilenen bireylerin, karşısındaki kişilerin duygu ve inançlarını anlamlandırıp yorumlayarak kendi davranışlarını düzenlemelerinde güçlükler yaşayabilecekleri yorumlarına rastlanmaktadır (Şen, 2015). Bu durumun yetersizlikten etkilenen bireylerin sosyal etkileşim ve sosyal uyum süreçlerini güçleştirdiği yaygın olarak kabul edilmektedir (Şen, 2015) Görme Yetersizliği Olan Çocuklarda Zihin Kuramı Becerileri Görme duyusu, diğer duyulara göre çevreye ilişkin bilginin daha kısa sürede edinilmesine olanak sağlamasından dolayı birey için en önemli duyu olarak kabul edilmektedir (Dennison, 2000; Özyürek, 1995). Görme duyusunun önemine dikkat çeken bir diğer araştırmacı Tuncer (2003) ise öğrenmenin % 85 inin dış dünyadan alınan görsel uyaranlarla gerçekleştiğini ifade etmiştir. Görme, bireye çevreyi algılamada ve keşfetmede önemli ipuçları sağlamakta, aynı zamanda ebeveynleri başta olmak üzere diğer kişilerle etkileşim kurmada bireyin kendisine olduğu kadar karşısındaki kişilere de yol göstermektedir (Baird ve Mayfield, 1997; Fazzi, Sigroniri, Bova, Ondei ve Bianchi, 2005). Normal gelişim gösteren çocuklar görme duyularından faydalanarak çevrelerindeki kişilerin duygularını anlayabilir, edindikleri bilgiyi anlamlandırarak ve yorumlayarak kendi davranışlarını şekillendirebilirler. Görme yetersizliği olan çocuklar görme duyuları olmadığı veya çok az görme kalıntısına sahip oldukları için karşısındaki kişilerin yüz ifadesini görme ve algılama sınırlılıkları nedeniyle diğer insanların duygularını anlamada güçlük çekmektedirler. Körlük görme yetisinin veya görsel uyaran algısının olmaması ya da kaybı olarak tanımlanmıştır (Andrews ve Shirley 2005, World Health Organization, 2004). Görme yetersizliği olan çocukların görsel uyaran algılarının sınırlı olması ya da hiç olmamasının, bu çocukların, çevresiyle etkileşim kurmada güçlükler yaşamalarına neden olabileceği düşünülmektedir (Green vd. 2004). Bireyler çevrelerine ilişkin bilgilere büyük oranla gözlemler yoluyla anlık bilgi edinerek sahip olurlar. Görme yetersizliğinden etkilenen bireyler ise görme duyularındaki sınırlılıklar nedeniyle çevrelerine ilişkin sınırlı bilgiye sahip olurlar ya da hiç görsel bilgiye 13

28 ulaşamazlar. Bu yetersizliklerin sonucu olarak da kişilerin duygu ve düşüncelerine yönelik fikir sahibi olma, karşılıklı iletişimde koordineli olma ve karşısındaki bireylerle anlaşabilmede güçlükler yaşarlar (Catherine ve Levecq, 2006). Alan yazında yapılan araştırmalar incelendiğinde görme yetersizliğinden etkilenen çocukların Zihin Kuramı becerilerinin gelişiminde gecikmeler yaşadıkları görülmektedir (Green vd. 2004; McAlpine ve Moore, 1995; Peterson, Peterson ve Webb, 2000; Şen, 2015). Hobson (1990), görme duyusu eksikliğinin, doğuştan görme yetersizliği olan çocuklarda Zihin Kuramı becerilerinin ortaya çıkışının gecikmesine neden olduğunu ileri sürmüştür. Görme yetersizliğinden etkilenen çocuklarla yapılan araştırmalar incelendiğinde de Hobson un bu teorisini destekleyen, görme yetersizliğinden etkilenen çocukların Zihin Kuramı becerilerinde akranlarına göre gecikmeler olduğu bulgusunu ortaya çıkaran çalışmalar yer almaktadır (Peterson, Peterson ve Webb, 2000). Bu araştırmalardan elde edilen bulgulara göre, görme yetersizliğinden etkilenen çocukların, görme duyusunun eksikliğinden dolayı karşısındaki kişilerin kendisinden farklı bir zihinsel sürece sahip olabileceğini anlamalarında, onların duygularını anlayıp edindikleri bilgileri anlamlandırarak ve yorumlayarak kendi davranışlarını şekillendirmelerinde güçlükler yaşadıkları ve bu becerilerinin gelişiminde gecikmeler olduğu düşünülmektedir (Peterson, Peterson ve Webb, 2000). Zihin Kuramı becerilerinin gelişiminin gecikmesinin görme yetersizliğinden etkilenen çocuklarda bu beceri ile ilişkili diğer becerileri de etkileyebileceği düşünülebilir. Gelişim döneminde görme yetersizliği olan çocukların akranlarına oranla daha sınırlı yüz ifadeleri sergiledikleri ve uyarana tepkilerinin daha az olduğu bildirilmiştir (Dorn, 1993). Dorn, görme yetersizliği olan çocuklarda sosyal gülümsemenin geciktiğini açıklamıştır. Farklı araştırmacılar bireyin psikososyal gelişiminde gülümseme ile göz temasının çok önemli olduğunu vurgulamışlardır (Ahrens 1954; Rheingold, 1961; Spitz, 1946; Wolf, 1963). Görme yetersizliği olan çocuklarla normal gelişim gösteren çocukların Zihin Kuramı becerileri, sosyal becerileri ve bu iki beceri arasındaki ilişkiyi inceleyen Şen (2015), 4-6 yaşları aralığındaki çocuklar üzerinden bir tez araştırması yürütmüştür. Araştırmanın katılımcılarını 30 normal gelişim gösteren, 25 az gören ve 25 total düzeyde görme yetersizliği olan çocuk olmak üzere toplam 80 çocuk oluşturmuştur. Araştırmada çocukların Zihin Kuramı becerilerinden birinci derecede yanlış kanı atfı becerilerini 14

29 ölçmek amacıyla görünüş-gerçeklik, beklenmeyen içerik ve beklenmeyen yer değişikliği testleri, sosyal becerilerini ölçmek için ise Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (SBDÖ) (Avcıoğlu, 2007) kullanılmıştır. Araştırmanın bulguları birinci derecede yanlış kanı atfını değerlendiren testlerin puanlarında normal gelişim gösteren çocuklarla az gören ve total düzeyde görme yetersizliği olan çocuklar arasında anlamlı farklılıklar olduğunu bulgulamıştır. Sosyal beceri puanları değerlendirildiğinde, toplam puan üzerinden, görme yetersizliği olan çocuklarla normal gelişim gösteren çocuklar arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Fakat sosyal becerileri değerlendiren ölçeğin alt başlıklarından bazılarında anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Bu araştırmanın bulguları görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı becerilerinin gelişiminde normal gelişim gösteren akranlarına oranla gecikmeler yaşadıklarını göstermiştir. Alan yazında yapılan araştırmalar incelendiğinde görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı becerilerini inceleyen sınırlı sayıda araştırmaya rastlanılmıştır. Türkiye de ise görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı becerilerini inceleyen bir araştırma dışında başka araştırma bulunmamaktadır. Bu bağlamda yapılacak olan bu araştırma ile görme yetersizliği olan çocuklarda Zihin Kuramı becerileri gelişimine yönelik kanıt temelleri güçlendirilirken, olası riskler belirlenebilecektir Yürütücü İşlevler Birçok zihinsel beceriyi kapsayan yürütücü işlev becerilerinin, alan yazında araştırmacılar tarafından yapılmış birçok tanımı bulunmaktadır. Genel olarak kabul gören tanımına göre yürütücü işlevler, problem çözme ve plan yapma gibi karmaşık zihinsel becerileri gerçekleştirebilmek için gerekli olan bilişsel süreçler olarak tanımlanmaktadır (Best ve Millor, 2010). Bir hedefe ulaşabilmek için plan yapma, dikkatini sürdürme, organizasyon becerilerini yerine getirme gibi birçok zihinsel becerinin bir arada gerçekleştirilmesi olarak tanımlanan yürütücü işlev becerilerinin üst bilişsel beceriler olduğu ifade edilmektedir (Dawson ve Guare, 2004). Karakaş (2000) yürütücü işlevleri, problem çözme, akıl yürütme, karar verme, yaratıcılık, plan yapma, kavramsallaştırma ve çeldirici etkiye karşı koyabilme gibi bilişsel becerilerinin tümü olarak tanımlamıştır. Alan yazında yapılan yürütücü işlevlerin tanımları incelendiğinde, yürütücü işlev becerilerinin birçok zihinsel becerinin bir arada yürütüldüğü ve üst bilişsel bir beceri olduğu düşünülebilir. 15

30 Bilişsel sistem; uyarıcının sadece duyumsanıp algılanmasını, öğrenilip belleğe yerleştirilerek gerektiğinde hatırlanmasını sağlayan bir sistem değildir. Etkili bir bilişsel sistem, şema ve kurulumları koruyabilmeli, gerektiğinde değiştirip düzenleyebilmeli, yeniden oluşturabilmeli, bozucu etkilere karşı koyabilmeli, zaman ve mekân üzerinde olayları bütünleştirebilmeli, belleği tarayabilmeli, stratejiler kurup değiştirebilmeli, planlar yapabilmelidir. Kısaca bütünüyle zihinsel faaliyetleri yönetebilmelidir (Karakaş, 2000; Welsh ve Penningtob 1998). Kuramsal ve uygulamalı araştırmalar konusunda kapsamlı bir alan yazın taraması yapan Pennington ve Ozonoff (1996), yürütücü işlev becerilerinin ölçüm alanlarının altı farklı sınıf altında toplanabileceğini ifade etmişlerdir. Bu altı sınıf; kurulumu koruma ve değiştirebilme, planlama, bağlamsal bellek, ketleme yani bozucu etkiye karşı koyabilme, zaman ve mekânda olayları bütünleştirebilme, akıcılık ve çalışma belleğidir. Barkley in (1997) sınıflamasında ise yürütücü işlevler, çalışan belleğin yanında güdü, duygulanım ve genel uyarılmışlık düzeyinin düzenlenmesi; dilin içselleştirilmesi; davranışın analiz ve sentezini içermektedir. Barkley e göre bütün bu yürütücü işlev becerilerinde ortak olan, diğerlerinin oluşumuna ortam hazırlayan unsur ketlemedir. Ketlemenin çeşitleri ise potansiyel bir davranışı ketleme, süregiden bir davranışı ketleme ve bozucu tepkinin kontrolü olarak belirtilmiştir Özel Gereksinimli Çocuklarda Yürütücü İşlev Becerileri Alan yazında yapılan araştırmalar incelendiğinde yetersizlikten etkilenen çocukların yürütücü işlev becerilerini inceleyen birçok çalışmaya rastlanmaktadır (Dickstein, Bannon, Castellanos ve Milham, 2006; Hugges, Russel ve Robbins, 1994; Taylor, 1996; Welsh, Pennington ve Ozonoff, 1996). Araştırmacılar, yürütücü işlev becerilerindeki gecikmelerin yoğun bir şekilde gelişimsel bozukluğu olan bireylerde görüldüğünü belirtmişlerdir (Barkley, 1997; Pennington ve Ozonoff, 1996; Taylor, 1996). Yetersizlikten etkilenen bireylerin yürütücü işlev becerileri üzerine yapılan araştırmalar incelendiğinde büyük çoğunluğunun OSB li bireylerle ve dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu olan çocuklarla yapılmış olduğu görülmektedir. Hem OSB li bireylerle hem de dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu olan bireylerle yapılan araştırmaların bulguları her iki grupta da yürütücü işlev becerilerinden özellikle plan yapma alt boyutunda problemler yaşandığını ortaya koymuştur (Hughes, Russel ve Robbins, 1994; Scheres vd., 2004). 16

31 Kılınçaslan, Motavallı-Mukaddes, Sözen Küçükyazıcı ve Gürvit (2010) asperger sendromu olan çocuk ve ergenlerin yürütücü işlev becerilerinden dikkat performanslarını uygun kontrol grubuyla karşılaştırarak dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu (DEHB) eş tanısının bu bireylerin belirtilen becerilerde performanslarını nasıl etkilediğini incelemişlerdir. Araştırmanın katılımcı grubunu Asperger Sendromu tanısı almış 7-16 yaşları aralığındaki 18 erkek ve 3 kız çocuğu oluşturmuştur. Araştırmanın kontrol grubunu ise aynı yaş grubundaki 15 erkek ve üç kız çocuk oluşturmuştur. Kontrol grubundaki çocukların herhangi bir nörolojik, psikiyatrik ve öğrenme problemi bulunmamaktadır. Katılımcı gruptaki asperger sendromu tanısı olan çocukların 13 ünün(%62) ek bir tanısı bulunmaktadır. 9 unda DEHB, 6 sında obsesif-kompulsif bozukluk (OKB), birinde tik bozukluğu ve birinde depresyon eşlik etmiştir..iki çocukta ise ikişer eş tanı mevcuttur (birinde DEHB ve OKB, diğerinde DEHB ve Tik bozukluğu). Araştırmada ölçü aracı olarak Wiskonsin Kart Eşleme Testi (WKET), Sözel akıcılık Testi (SAT), Stroop Testi (ST) ve Sürekli Performans Testi (SPT) kullanılmıştır. Asperger Sendromu olan çocuklarda WKET testinde daha fazla sayıda benzer tepki ve benzer hatanın yanı sıra daha az sayıda kavramsal düzeyde tepki ve kategori oluşturma görülmüştür. Ayrıca leksikal akıcılıkta daha başarısız olan Asperger Sendromuolan çocukların grubu semantik akıcılık, SPT ve Stroop testinde kontrol grubundakilere benzer performans göstermiştir. Asperger Sendromu olan çocukların grubu içinde DEHBeş tanısı olan ve olmayan çocuklar (sırasıyla Asperger Sendromu +DEHB ve sadece Asperger Sendromu grupları) karşılaştırıldığında, Asperger Sendromu +DEHB grubu SPT, semantik akıcılık ve Stroop bozucu etki testlerinde, Asperger Sendromu olan çocukların oluşturduğu gruptan daha başarısız olmuştur. Alan yazında araştırmacılar OSB li bireylerin davranış örüntülerini açıklarken yürütücü işlev becerilerindeki bozulmaların üzerinde durmuşlar, bu bireylerde görülen tekrarlı davranışlar ile yürütücü işlev becerilerindeki bozulmaları ilişkilendirmişlerdir (Griffith vd., 1999; Stone vd., 1999). Pennington ve Ozonoff (1996) OSB li bireylerde yürütücü işlev becerilerindeki gecikmelerin yaygın bir şekilde görüldüğünü ifade etmiş ve normal gelişim gösteren akranları ile karşılaştırıldıklarında bu becerilerinin daha geride olduğunu belirtmişlerdir. Leana-Taşcılar ve Cinan (2005) yaptıkları bir proje araştırmasında bir ilköğretim okulundaki üstün zekalı çocuklar ve normal gelişim gösteren çocuklar ile farklı bir ilköğretim okulundaki normal gelişim gösteren ve üstün zekalı çocukları belirleyerek, bu 17

32 çocukların çalışma belleği ve yürütücü işlev becerilerinden planlama becerilerini incelemişlerdir. Araştırmaya toplam 89 öğrenci katılımcı olarak dahil edilmiştir (50 üstün zekalı, 39 normal gelişim gösteren). Çalışmaya katılan öğrencilerin zekâ bölümlerini belirlemek üzere Raven ın Standart Progresif Matrisler Testi (RSPMT), yönetsel planlama becerilerini saptamak üzere Londra Kulesi Testi (LKTDX) ve bazı demografik özellikler hakkında bilgi toplamak amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Proje uygulanan okuldaki çocuklar iki grup olarak gruplandırılmıştır. Belirlenen bu iki katılımcı gruptan birine araştırmacı tarafından geliştirilen planlama becerileri eğitimi programı uygulanmıştır. Araştırmanın bulguları kullanılan ölçeklerin hepsinin alt testlerinde de eğitim alan üstün zekalı öğrencilerin daha yüksek puan aldıklarını göstermiştir. Ek olarak eğitim almayan öğrencilerin puanlarında başlangıç puanlarına göre bir değişme olmamıştır. Özel gereksinimli çocuklarla yapılan araştırmalar, gelişimsel gecikme, OSB gibi yetersizlik türlerinde yürütücü işlev becerilerinde bozulmalara işaret ederken (Kılınçaslan, Motavallı-Mukaddes, Sözen Küçükyazıcı ve Gürvit, 2010; Pennington ve Ozonoff, 1996) üstün yetenekli öğrencilerde ise üst düzey yürütücü işlev becerileri performansına işaret etmektedir (Leana-Taşcılar ve Cinan, 2005) Görme Yetersizliği Olan Çocuklarda Yürütücü İşlev Becerileri Alan yazında, Türkiye de görme yetersizliği olan çocukların yürütücü işlev becerilerini inceleyen bir araştırmaya rastlanılmıştır. Demir ve Özdemir (2014) yaptıkları bir araştırmada görme yetersizliği olan çocuklarla normal gelişim gösteren çocukların yürütücü işlev becerileri ve sosyal becerilerini ve bu iki beceri arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Araştırmanın katılımcılarını, 64 görme yetersizliği olan çocuk ile 68 normal gelişim gösteren çocuk olmak üzere yaşları 7-11 aralığında değişen toplam 132 çocuk oluşturmuştur. Araştırmada katılımcıların sosyal beceri düzeylerini ölçmek amacıyla Sosyal Beceri Derecelendirme Sistemi, yürütücü işlev becerilerini değerlendirmek amacı ile Çocukluk Dönemi Yönetici İşlev Davranışları Derecelendirme Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmanın bulguları görme yetersizliği olan çocukların sosyal beceri düzeylerinin anlamlı düzeyde normal gelişim gösteren çocukların sosyal beceri düzeylerine göre gecikme gösterdiğini bulgulamıştır. Araştırmanın sonuçları görme yetersizliği olan çocukların yürütücü işlev becerileri düzeylerinin normal gelişim gösteren akranlarından anlamlı düzeyde farklılaştığını göstermiştir. Elde edilen bulgular görme yetersizliği olan 18

33 çocukların yürütücü işlev becerilerinin normal gelişim gösteren akranlarından anlamlı derecede daha sınırlı olduğunu ortaya koymuştur. Alan yazında yapılan bu araştırmada yürütücü işlev becerileri ile sosyal beceriler arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Araştırmada yürütücü işlev becerileri gelişmiş olan çocukların sosyal becerilerde de başarılı oldukları, yürütücü işlev becerilerini yerine getirmede gecikmeler gösteren çocukların sosyal becerileri yerine getirmede de gecikmeler gösterdikleri bulgulanmıştır. Alan yazında, araştırmacı görme yetersizliği olan çocukların yürütücü işlev becerilerini inceleyen başka bir araştırmaya ulaşamasa da, görme yetersizliği olan çocukların, görme becerilerindeki sınırlılıkları nedeniyle çeşitli bilişsel özellikler açısından, normal gelişim gösteren akranlarına oranla gecikmeler gösterdikleri ve bu becerileri yerine getirmede güçlükler yaşadıkları ifade edilmektedir (Bertella, 2006; Jablan, 1997). Çevreden yeterli uyaran alamayan çocukların bilgileri önce geçici hafızaya, sonrada uzun süreli hafızaya iletememeleri, bilişsel becerilerin kazanılmasında problemlere neden olmaktadır (Vicari, 2005). Görme yetersizliği olan çocukların, görme duyularının sınırlılığı ya da hiç olmaması çevrelerinden yeterli uyaran alamamalarına neden olduğundan, dikkat, hafıza ve oryantasyon gibi bilişsel becerilerinin gelişiminde de gecikmeler yaşamalarına neden olmaktadır (Başakçı-Çalık, 2010). Bilişsel fonksiyonlardan dikkat yeteneği öğrenme açısından önemlidir. Özellikle bir işin gerçekleşme zamanı ile o işin öğrenilmesi arasında yüksek düzeyde pozitif yönde bir ilişki vardır. Erken yaşlarda başlayan dikkat problemleri, akademik performansı negatif yönde etkilemektedir (Wittrock, 1986). Dikkat becerileri görme yetersizliği olan çocuklarda özellikle okul aktivitelerini gerçekleştirmede önemlidir. Dikkat yeteneğinin az gören ve total düzeyde görme yetersizliği olan bireylerde görme becerilerine sahip olan bireylere göre daha düşük düzeyde olduğu belirtilmiştir (Haytabay-Sosun ve Özdemir, 2012; Petrovic, 2005). Bilişsel becerileri yerine getirmede güçlükler yaşayan görme yetersizliği olan çocukların buna bağlı olarak yürütücü işlev becerilerindeki düzeylerinin belirlenmesinin son derece önemli olduğu düşünülmektedir. Nitekim, Demir in (2014) yaptığı araştırmanın bulguları da bu varsayımı destekler nitelikte olup, görme yetersizliği olan çocuklarının yürütücü işlev becerilerinin normal gelişim gösteren akranlarından anlamlı düzeyde farklılaştığını göstermiştir. 19

34 2.3. Zihin Kuramı Becerileri İle Yürütücü İşlev Becerileri Arasındaki İlişki Alan yazında yapılan araştırmalar incelendiğinde Zihin Kuramı becerilerinde eksiklikler ya da gecikmeler görülen çocukların yürütücü işlev becerilerinde de gecikmeler görülebileceği, Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasında anlamlı bir ilişki olabileceği düşünülmektedir. Hem normal gelişim gösteren çocuklarla hem de yetersizlikten etkilenen çocuklarla yapılan araştırmalardan elde edilen bulgulara göre Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasında anlamlı ilişkiler olabileceği ifade edilmektedir (Ozonoff, Pennington, ve Rogers, 1991; Ozonoff ve McEvoy, 1994; Pellicano, 2007; Fisher ve Happe 2005). Atasoy (2008) yaptığı bir araştırmada otizm spektrum bozukluğu(osb) olan çocuklarda çeşitli bilişsel özellikler arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırmacı, Zihin Kuramı, yürütücü işlevler ve merkezi bütünleme performansını incelemiştir. Araştırmacı OSB li çocukların bilişsel özelliklerini zihinsel yetersizlikten etkilenmiş çocuklar ve normal gelişim gösteren çocuklarla karşılaştırmıştır. Araştırmaya katılımcı olarak toplam 216 öğrenci dahil edilmiştir. Araştırmada deney grubu olarak 80 OSB li çocuk, kontrol grubu olarak 67 zihinsel yetersizlikten etkilenmiş çocuk ve 69 normal gelişim gösteren çocuk katılmıştır. Araştırmada ölçme aracı olarak; sözel beceri performanslarını ölçmek üzere Peabody Resimli Kelime Testi, zihin kuramı becerilerini ölçmek için Sally-Ann Testi ve M&M Testi, merkezi bütünleme ölçümleri için Küplerle Desen ve Saklı Figürler Testi ve son olarak da yürütücü işlev becerilerinin ölçümleri için Winsconsin Kart Sınıflandırma Testi ve Hanoi Kulesi Testi uygulanmıştır. Araştırmanın sonuçları farklı tanı almış olmanın Zihin Kuramı becerilerini etkilediğini ve aynı şekilde sözel zeka yaşındaki artışın da performansı olumlu yönde etkilediğini göstermiştir. Zihin Kuramı becerilerini ölçmek için yapılan her iki testin sonucuna göre de en yüksek performansı normal gelişim gösteren çocuklar gösterirken, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş çocuklar normal gelişim gösteren çocukları takip etmiş en düşük performansı ise OSB li çocuklar göstermiştir. Sonuçlar değerlendirildiğinde farklı tanı almış olmanın merkezi bütünleme performansını etkilediğini ve aynı şekilde sözel zeka yaşının da bu etkiye katkıda bulunduğu görülmüştür. Küplerle desen ve saklı figürler testlerinde en yüksek düzeyde performansı normal gelişim gösteren çocuklar gösterirken, ikinci olarak OSB li çocuklar göstermiştir. Bu testlerde zihinsel yetersizlikten etkilenmiş çocuklar en düşük performansı sergileyen tanı grubu olmuştur. Yürütücü işlev becerilerini ölçen testlerin sonuçlarına göre ise en yüksek performansı normal gelişim gösteren çocuklar gösterirken bu performansı ikinci olarak 20

35 OSB tanısı almış olan çocuklar takip etmiştir. Bu test de de en düşük performansı gösteren tanı grubu zihinsel yetersizlikten etkilenmiş çocuklardır. Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasında anlamlı bir ilişki olabileceği bulgusuna ulaşan Ertuğrul ve Karakelle (2012) ise yaptıkları bir araştırmada Zihin Kuramı becerileri, dil, çalışma belleği ve yürütücü işlev becerileri arasındaki bağlantıları gelişimsel olarak incelemişlerdir. Araştırmada aylık 100 ve aylık 101 olmak üzere toplam 201 çocuk yer almaktadır. Bu araştırmada Zihin Kuramı nın ölçümünde iki yanlış kanı atfı testi ve bir görünüş gerçeklik testi uygulanmıştır. Zihin kuramı ölçümlerinin yanı sıra çalışma belleği gelişiminin ölçümünde ters sayı dizisi ve dil gelişiminin ölçümünde Türkçe Erken Dil Gelişimi Testi (TEDİL) ve yürütücü işlev becerilerinin ölçümünde Boyut Değiştirerek Kart Eşleme Görevi kullanılmıştır. Elde edilen bulgulara göre üç yaşta zihin kuramı, dil ve çalışma belleği arasındaki ilişki örüntülerinin beş yaştan farklı olduğu ortaya çıkmıştır. Üç yaşlarında Zihin Kuramı becerilerinde çalışan belleğin yani yürütücü işlev becerilerinin, 5 yaşlarında ise dilin etkisinin diğer değişkenlerden daha büyük olduğu görülmüştür. İkinci derecede Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerileri problemlerinin OSB li çocuklarda yaygın olarak görüldüğü, birinci derecede Zihin Kuramı becerilerinde problemlerin diğerlerine oranla daha az görüldüğü bulgusuna ulaşan, Ozonoff, Pennington ve Rogers (1991) ise yüksek işlevli OSB li bireylerde yürütücü işlev bozukluklarını ve bunun Zihin Kuramı becerileri ile olan ilişkisini araştırmışlardır. Bir grup yüksek işlevli OSB tanısı olan birey ve onlarla yaş ve cinsiyet değişkenleri bakımından eşleşen bir kontrol grubu ile karşılaştırılmışlardır. 23 OSB li birey deney grubunu, 20 OSB li olmayan bireyler ise kontrol grubunu oluşturmuştur. Deney grubunda 21 erkek ve 2 kız, kontrol grubunda ise 18 erkek ve 2 kız bulunmaktadır. OSB li bireylerin yaşları 8-20 arasında değişmiştir. Kontrol grubundaki bireylerin yaşları ise 8-19 yaşları arasında değişmiştir. Araştırmanın bulgularında, yürütücü işlev becerileri, Zihin Kuramı becerileri, duygu algısı ve sözel bellek testleri bakımından iki grup arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasında anlamlı bir ilişki olabileceği bulgusuna ulaşan bir diğer araştırmacı Coonrod (2005), yüksek işlevli OSB li bireylerdeki Zihin Kuramı becerileri, yürütücü işlev becerileri ve sosyal beceriler arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. Araştırmaya 18 kız 4 erkek katılımcı olmak üzere toplam 22 yüksek işlevli OSB li çocuk ve ergen katılmıştır. Katılımcıların yaşları 8-17 arasında değişmiştir. Bilişsel ve sözel becerileri ölçmek için Wechsler Çocuklar İçin Zekâ Ölçeği ve Wechsler 21

36 Yetişkinler İçin Zeka Ölçeği kullanılmıştır. Yürütücü işlev becerilerini ölçmek için ise dört ölçek kullanılmıştır. Winsconsin Kart Eşleme Testi, Hanoi Kulesi, Geriye Sayı Dizisi WİSC-III ve WAİS-III ve Sayma Dizilleri Testi, Zihin Kuramı becerilerini ölçmek için; Sally-Ann Testi ve Smarties / M&M görev testi kullanılmıştır. Araştırmanın bulgularına göre yürütücü işlev becerileri ve sözel olmayan IQ ile sosyal beceriler arasında anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Bunun yanı sıra araştırmacıların hipotezlerininin aksine Zihin Kuramı becerileri ile sosyal beceriler arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Sonuç olarak Coonrod un araştırmasında sosyal beceriler ile zihin kuramı becerileri arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Fakat yürütücü işlev becerileri, Zihin Kuramı becerileri ve sosyal beceriler arasında anlamlı ilişkiler bulunduğu belirtilmiştir. Hughes (1998)da Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasındaki ilişkiyi inceleyen ve ikisi arasında bir ilişki olabileceği bulgusuna ulaşan bir başka araştırmacıdır. Araştırmacı okul öncesi dönemi öğrencilerinde yürütücü işlev becerileri, Zihin Kuramı becerileri ve sözel yetenekler bağlantısını incelemiştir. Çalışmanın katılımcılarını yaş ortalamaları 3.11 olan 50 okul öncesi dönemdeki çocuk oluşturmuştur. Araştırmada çocukların Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerileri ölçümlenmiştir. Araştırma sonuçları daha büyük çocuklar ile yapılan diğer çalışmalar ile tutarlılık göstermiştir. Araştırmanın bulgularında yürütücü işlev becerilerinin üç yönü ayırt edilmiştir; çalışma belleği, dikkat esnekliği ve ketleme (Welsh, Pennington ve Groisser, 1991). Ek olarak yaş, sözel ve sözel olmayan beceriler dikkate alındığında yürütücü işlev becerileri ve Zihin Kuramı becerileri arasında anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Özellikle, çocukların yanıltıcı becerilerinin ketleme testindeki başarıları ile yakından ilişkili olduğu görülmüştür. Yürütücü işlev becerilerinin ve Zihin Kuramı becerilerinin benzer bir gelişim gösterdikleri ve bu becerilerin bağımsız işlev gösteren ayrıbilişsel becerilerden ziyade ilişkili ve birbirine bağlı oldukları bulgusuna ulaşan Ozonoff ve McEvoy (1994), OSB de yürütücü işlev becerileri ve Zihin Kuramı becerileri üzerine boylamsal bir çalışma yapmışlardır. Araştırmacılar hem yürütücü işlev becerileri hem de Zihin Kuramı becerilerindeki bozuklukların OSB nin en önemli bozuklukları olduğunu öne sürmüşlerdir. Araştırmacılara göre bir bozukluğun öncelikli işareti, gelişim boyunca ve sürekli aynılık göstermesidir. Bu boylamsal çalışmada, 3 yıllık bir zaman diliminde OSB li ergenlerin yaşa bağlı öğrenme problemleri, IQ, cinsiyet ve sosyoekonomik durumlarını karşılaştırılarak yürütücü işlev becerileri ve Zihin Kuramı becerilerinin gelişimi incelenmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgular hem yürütücü işlev becerileri hem de 22

37 Zihin Kuramı becerilerinin OSB li bireylerde ciddi bir şekilde bozukluk gösterdiğine işaret etmiştir. Bu araştırmanın bulgusu olan, yürütücü işlev becerilerinin ve Zihin Kuramı becerilerinin benzer gelişimleri ve bu becerilerin bağımsız bilişsel işlev gösteren ayrı becerilerden ziyade ilişkili ve birbirine bağlı oldukları bulgusu çok dikkat çekicidir. 2-4 yaşları aralığındaki çocuklarda Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerileri arasındaki ilişkiyi inceleyen ve Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasında anlamlı ilişkilerin olduğu bulgusuna ulaşan, Hughes ve Ensor (2007), sosyal olarak farklı gruplardan seçilen 122 çocuk (2, 3 ve 4 yaşlarında) üzerinde inceleme yapmışlardır. Araştırmada, katılımcı çocukların Zihin Kuramı becerileri, yürütücü işlev becerileri, sözel yetenek ve sosyal dezavantajlı olma arasındaki gelişimsel ilişki ve Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgular sözel yetenek ve sosyal dezavantajın yürütücü işlev becerilerini etkilediğini göstermiştir. Çocuklardaki yaş artışının araştırmanın sonucunu etkilediği bulgusuna da ulaşılmıştır. Fakat aynı yaştaki çocuklar arasında da bireysel farklılıklar gözlenmiştir. Bu araştırmanın bulguları da Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasında ilişki olabileceğine işaret eden diğer araştırmalarla tutarlılık göstermektedir. Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerileri ile ilgili araştırmalar yapan Hughes ve Ensor (2005), 2 yaşındaki çocuklarda yürütücü işlev becerileri, Zihin Kuramı becerileri ve aile ilişkilerini incelemişlerdir. Araştırmaya katılımcı olarak çoğunluğu sosyal açıdan dezavantajlı ailelerden gelen 140 çocuk seçilmiştir. Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerilerine etkisi olabileceği düşünülen birçok değişken araştırma kapsamında ele alınmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlar sözel dil becerilerinin zihin kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerileri üzerinde önemli etkileri olduğunu göstermiştir. Ayrıca araştırmada yürütücü işlev becerilerindeki ve Zihin Kuramı becerilerindeki bireysel farklılıklar da incelenmiştir. Hem kent merkezine uzak yaşayan ailelerin yaşam şartları (sosyal dezavantaj, kardeş sayısı) hem de merkeze yakın yaşayan ailelerin yaşam şartları (çocuğun ebeveyni ve kardeşleri ile olan ilişkisinin kalitesi) incelenmiştir. Sosyal dezevantajların hem yürütücü işlev becerilerinde, hem de Zihin Kuramı becerilerinde önemli ölçüde değişimlere neden olduğu bulgulanmıştır. Fakat sosyal açıdan dezavantajlar iki beceri arasında ilişkiye etki etmemiştir. Katılımcıların sözel becerileri kontrol edildiğinde, olumlu aile çocuk ilişkileri arasındaki ortak bağlar hem yürütücü işlev becerileri hem de Zihin Kuramı becerilerinde önemli bir etki göstermemiştir. 23

38 Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerilerinin ilişkisini inceleyen diğer araştırmaların bulgularını destekler nitelikte olan bir diğer araştırmada da Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasında belirgin bir ilişkinin olduğu bulgulanmıştır. Zerfas (2007) bu araştırmada birinci sınıfa devam eden kız öğrencilerde Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırmaya 88 kız öğrenci katılmıştır. Öğrencilerin yaşları 74 ay ile 94 ay arasında değişmiştir. İlk aşamada 49 kız öğrenci ile sonbaharda bir çalışma yapılmış (toplam katılımcı sayısının % 55 i ile) ve ikinci aşamada ise bahar döneminde 40 öğrenci ile çalışılmıştır (toplam katılımcı sayısının % 45 ile). Araştırmada ölçme aracı olarak Behavior Assesment Scale for Children II (BASC-2) (Çocuk Davranışı Derecelendirme Ölçeği) ve Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRİEF) (Yürütücü İşlevleri Derecelendirme Ölçeği) kullanılmıştır. Bunlarla birlikte katılımcıların birinci derecede yanlış kanı atfı becerilerini ölçmek için kutular testi kullanılmıştır. İkinci derece yanlış kanı atfı becerilerini ölçmek için ise iki tane öykü testi kullanılmıştır. Araştırmada Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerileri arasındaki ilişkiyi değerlendirmenin yanı sıra kronolojik yaş, üst biliş, dikkat ve çalışan belleğin bunlarla olan ilişkileri de incelenmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgular dikkat becerilerinin hem yürütücü işlev becerileri hem de Zihin Kuramı becerileri açısından önemli bir faktör olduğunu göstermiştir. Araştırmada yaş faktörünün dikkat becerilerine göre daha az etkiye sahip olduğu, fakat iki beceri üzerinde etkisinin de olduğu rapor edilmiştir. Carlson, Moses ve Breton (2002)yürütücü işlev becerileri ve Zihin Kuramı becerileri arasındaki ilişkiyi incelemiş ve kısıtlayıcı kontrol ile çalışma belleğinin etkilerini araştırmışlardır. Bu beceriler arasındaki ilişkileri incelemek için, 47(21 erkek ve 26 kız) okul öncesi çocuğuna, kısıtlayıcı kontrol, çalışma belleği, Zihin Kuramı becerileri, sözel zeka ve performansa dayalı zekayı ölçen bir dizi test uygulanmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgular kısıtlayıcı kontrol ve çalışma belleğinin, yürütücü işlev becerileri ile Zihin Kuramı becerileri (yanlış inanç anlayışları) arasındaki ilişkiye temel oluşturabileceğini göstermiştir. Alan yazındaki ele alınan diğer araştırmalardan farklı olarak, Fisher ve Happe (2005) OSB li çocuklarda Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerileri alanlarında bir eğitim çalışması yapmışlardır. Bu çalışmada, OSB li çocuklarda Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasındaki ilişki bir eğitim yoluyla araştırılmıştır. 10 çocuk Zihin Kuramı becerileri üzerinde eğitilirken diğer 10 katılımcı ise yürütücü işlev becerileri 24

39 alanında eğitilmiştir. 7 çocuk hiç müdahale edilmeden kontrol grubu olarak atanmıştır. Her gün 25 dakika süren, 5-10 günlük eğitim programları bireysel olarak uygulanmıştır. Çocuklara eğitimden önce, sonra ve takip eden 2 ay boyunca testler uygulanmıştır. Araştırmanın bulguları yürütücü işlev becerileri eğitiminin Zihin Kuramı becerileri sonuçlarını etkilerken, Zihin Kuramı becerileri eğitiminin yürütücü işlev becerileri sonuçlarını etkilemediğini göstermiştir. Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasında anlamlı ilişkiler olduğunu ifade eden araştırmaların aksine ikisi arasında anlamlı bir ilişki olmadığı bulgusuna ulaşan araştırma da bulunmaktadır. Pellicano (2007), OSB li okul öncesi dönemdeki çocuklarda Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerileri arasındaki ilişkiyi ve öncelikli gelişimsel ipuçlarını araştırmıştır. Araştırmanın katılımcılarını 30 OSB li çocuk (25 erkek ve 5 kız) ve 40 normal gelişim gösteren çocuk (31 erkek 9 kız) oluşturmuştur. Çocukların Zihin Kuramı becerilerini ölçmek amacıyla beklenmeyen içerik ve beklenmeyen yer değişikliği testleri uygulanmıştır. Yürütücü İşlev becerilerini ölçmek amacıyla ise labirentler görevi, Londra Kulesi, Winsconsin Kart Eşleme Testi ve Luria nın el oyunu ölçekleri kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda OSB li grupta Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerileri değişkenleri arasında önemli bir ilişki ortaya çıkmıştır. Araştırmada OSB li grubun test sonuçlarından elde edilen bulgular, bu grupta Zihin Kuramı becerilerinde bozulmalar olduğunu fakat yürütücü işlev becerilerinde aynı derecede bir bozulma olmadığını ortaya çıkarmıştır. Özetle Zihin Kuramı becerileri, yürütücü işlev becerileri ve bu iki beceri arasındaki ilişki ile ilgili inceleme yapılan araştırmaların büyük çoğunluğu bu iki beceri arasında anlamlı bir ilişkinin olduğunu göstermektedir(atasoy, 2008; Ozonoff, Pennington and Rogers, 1991; Coonrod 2005; Hughes 1998; Ozonoff & McEvoy 1994; Hughes & Ensor, 2007; Zerfas, 2007; Fisher, N & Happe, F., 2005; Ertuğrul ve Karakelle, 2012). İki beceri arasında ilişkinin olabileceğini bulgulayan araştırmaların sonuçları Zihin Kuramı becerilerini gerçekleştirmede güçlükler yaşayan çocukların, yürütücü işlev becerilerini yerine getirmede de gecikmeler yaşayabileceklerini göstermiştir. Genel olarak alan yazındaki araştırmalar arasında yetersizlikten etkilenen çocuklarla yapılan araştırmaların bulguları, yetersizlikten etkilenen çocukların Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerilerini yerine getirmede güçlükler yaşadıklarını göstermiştir. Zihin Kuramı becerilerinin gelişiminde gecikmeler gösteren çocukların, kendisinin ve başkalarının davranışlarını anlamada, karşısındaki kişinin duygu, düşünce, algı ve inançlarını 25

40 yorumlayarak kendi davranışlarını düzenlemede sorunlar yaşayabileceği varsayılabilir. Yürütücü işlev becerilerini yerine getirmede güçlükler yaşayan çocukların ise karşılaştığı problemlerle baş edebilme, probleme uygun çözüm yolları geliştirme, durumlar karşısında akıl yürütme, aldığı tepkilere göre kendini yeniden düzenleyebilme ve gerekli olan dikkat performansını gösterme gibi bilişsel becerileri yerine getirmede sorunlar yaşayabilecekleri düşünülebilir. Görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı becerilerinin gelişimlerini inceleyen araştırmaların bulgularında, bu çocukların gören akranlarına göre daha az görsel uyaran almaları ve görme becerilerindeki sınırlılıklar nedeniyle karşısındaki kişilerin duygularını anlama ve kendilerine göre yorumlayıp geribildirim vermede güçlükler yaşadıkları öne sürülmektedir (Green vd., 2004; McAlpine ve Moore, 1995). Ek olarak görme yetersizliği olan çocukların çeşitli bilişsel özellikleri içinde bulunduran yürütücü işlev becerilerini yerine getirmede de normal gelişim gösteren akranlarına göre gecikmeler yaşadıkları görülmüştür (Demir, 2014). Görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerilerinin ne düzeyde olduğunun incelenmesi ve bu iki beceri arasındaki ilişkinin araştırılması görme yetersizliği olan çocukların sergiledikleri gelişimsel risklerin daha iyi anlaşılması açısından önemlidir. Zihin Kuramı becerileri sosyal etkileşim ve sosyal uyum becerilerinin gelişiminde kritik ölçüde önemli kabul edilirler. Yürütücü işlev becerileri ise dikkat, planlama, organizasyon, kendini kontrol etme ve yeniden düzenleme becerileri ile ilişkili olarak kabul edilmektedir. Şahin ve Özdemir (2013) yaptıkları bir araştırmada görme yetersizliği olan okul öncesi dönemdeki çocukların oyun becerilerini incelemişler ve genişletme tekniğinin çocukların oyun becerilerinin gelişimi üzerindeki etkisini araştırmışlardır. Araştırmacılar okul öncesi dönemdeki üç görme yetersizliği olan çocuk ile araştırmalarını yürütmüşlerdir. Araştırmanın başlama verilerinde görme yetersizliği olan çocukların, oyun çeşitlilik ve karmaşıklık düzeyinin düşük olduğu, bu çocukların daha az oyun materyali ile oyun oynama ve bir oyuncakla uzun süre aynı şekilde oynama gibi sınırlı oyun davranışları sergiledikleri kodlanmıştır. Araştırmacı tarafından oyun genişletmeleri yapılarak görme yetersizliği olan çocuklara oyun çeşitlilik ve karmaşıklık düzeylerini arttırmak amacıyla sağaltım oturumları uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda genişletme tekniğinin, görme yetersizliği olan çocukların oyun çeşitlilik ve karmaşıklık düzeylerini artırdığı, araştırmaya katılan üç katılımcının da sağaltım uygulamaları sonrasında daha çok oyuncak ile oynama ve oyuncakla daha işlevsel oynama gibi davranışlar sergiledikleri bulgulanmıştır. Oyun 26

41 becerilerinin, çocuklardaki sosyal etkileşim becerilerinin en önemlilerinden biri olduğu kabul edildiğinde görme yetersizliği olan çocukların bu becerilerinin desteklenmesinin ne derece gerekli olduğu görülmektedir. Haytabay-Sosun ve Özdemir (2011) yaptıkları bir araştırmada görme yetersizliği olan çocukların dikkat becerilerini incelemişler ve kendini izleme tekniğinin görme yetersizliği olan çocukların dikkat becerileri üzerindeki etkilerini araştırmışlardır. Araştırmanın başlama verilerinde görme yetersizliği olan çocukların sınırlı dikkat becerileri sergiledikleri gözlemlenmiştir. Çocukların dikkat becerilerini arttırmak amacıyla kullanılan kendini izleme tekniğinin uygulandığı sağaltım oturumları sonrasında, görme yetersizliği olan çocukların dikkat becerilerinde artış gözlendiği bulgulanmıştır. Yürütücü işlev becerileri ile ilişkili olduğu kabul edilen dikkat becerilerinde görme yetersizliği olan çocukların sınırlı dikkat performansı sergilediklerini gösteren alan yazındaki araştırmanın bulguları, görme yetersizliği olan çocuklarda yürütücü işlev becerilerinin incelenmesinin, bu becerilerin gelişimindeki olası gecikmeleri ortaya çıkaracağından, son derece önemli olduğu görülmektedir. Gelişimsel risklerin anlaşılması, yetersizliği olan çocuklara yönelik müdahale programlarının içeriğinin oluşturulması ve desenlenmesi açısından önemlidir. 27

42 28

43 BÖLÜM 3 YÖNTEM Bu araştırmanın amacı, 7-11 yaşları aralığındaki görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasındaki ilişkiyi incelemek ve görme yetersizliğinden etkilenen çocuklarla normal gelişim gösteren çocukların Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerilerini karşılaştırmaktır. Bu bölümde sırasıyla araştırmanın modeli, evren, örneklem ve ölçme araçlarına yer verilecektir Araştırmanın Modeli Bu araştırma görme yetersizliğinden etkilenen çocuklarla normal gelişim gösteren çocukların Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerileri arasındaki ilişkiyi karşılaştıran betimsel bir tarama çalışmasıdır. Tarama modelleri geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekli ile betimlemeyi amaç edinen araştırmalar için uygun bir modeldir (Karasar, 2006). İlişkisel tarama modelleri; iki ve daha çok değişken arasındaki birlikte değişim varlığını veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelleri için kullanılır (Cohen, Manion ve Morrison, 2000; Karasar, 2006).Bu tür araştırmalar, araştırma deseninde birbiriyle karşılaştırılabilecek en az iki grup varsa nedensel karşılaştırma araştırmaları, sadece tek grup varsa nedensel araştırma olarak adlandırılır. Bu modelde planlanmış araştırmalarda aynı duruma maruz kalan ve farklı düzeyde etkilenen ya da bir grubun etkilenmediği gruplar arasında karşılaştırma yapılır. Nedensel karşılaştırma araştırması kontrol grubu benzeri bir ölçüt grup olması nedeniyle neden sonuç ilişkisinin kurulmasına olanak sağlar, bu yönüyle deneysel araştırmalara benzetilir (Büyüköztürk vd., 2008). 29

44 3.2. Araştırma Grubu Bu araştırmanın örneklem grubunu, Diyarbakır ili sınırları içerisinde yaşayan, Milli Eğitim Bakanlığı, Rehberlik ve Araştırma Merkezleri tarafından görme engelliler ilkokuluna yönlendirilmiş ve destek eğitim almayan, görme yetersizliği dışında herhangi bir ek yetersizliği olmayan, eğitim öğretim yılında bulundukları ilkokulda 1, 2, 3 ve 4. sınıflara devam eden görme yetersizliğinden etkilenen çocuklarla, Diyarbakır ili sınırları içerisinde bir ilköğretim okulunun 1, 2, 3 ve 4. sınıflarına devam eden, herhangi bir yetersizlik tanısı bulunmayan normal gelişim gösteren çocuklar oluşturmuştur Katılımcıların Belirlenmesi Katılımcıların belirlenmesi sürecinde ilk olarak Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitü ne tez önerisi sunularak, tezin uygulanabileceğine ilişkin izin belgesi alınmıştır. Daha sonra üniversiteden alınan izin belgesi ile Diyarbakır İl Milli Eğitim Müdürlüğü ne, Diyarbakır ili Yenişehir ilçesi sınırlarında bulunan bir görme engelliler ilkokulu (yatılı) ve demografik özellikler (ailelerin eğitim durumları, sosyoekonomik düzeyleri vb.) açısından görme engelliler okulu ile benzeşiklik gösteren bir ilköğretim okulunda uygulamalar yapabilmek için izin başvurusu yapılmıştır. Yapılan başvuruda tezin amacı, kapsamı, örneklem grubu ve kullanılacak olan ölçekler hakkında bilgilendirici bir yazı ek olarak sunulmuştur. Tezin uygulama izni onaylandıktan sonra görme engelliler ilkokulu ve ilköğretim okullarına gidilerek okul müdürleri ile görüşülmüş, alınan izin belgelerinin birer örneği idarecilere verilmiş ve araştırmanın amacı ve uygulanacak süreç hakkında bilgilendirmeler yapılmıştır. Okul idarecileri ile görüşüldükten sonra uygulamaya dahil edilecek katılımcılar belirlenmiştir. Araştırmada katılımcı olarak belirlenen çocuklardan görme yetersizliği olan çocuklardan oluşan katılımcı grubu, Diyarbakır ilinde bulunan görme engelliler ilkokuluna devam eden, yaşları 7-11 aralığında değişen çocuklardan oluşmaktadır. Çalışma için ailelerinden izin alınması sürecinin ardından görme yetersizliği olan çocukların hastane raporları incelenmiş, herhangi bir ek yetersizliğe sahip olmadıkları belirlenmiş ve aileleri ile yapılan görüşmelerde çocukların okullarındaki rapor bilgileri teyit edilmiştir. Görme yetersizliği olan katılımcı çocukların hiçbirinin destek eğitim almadığı tespit edilmiştir. Görme yetersizliği olan katılımcılar, 21 tanesi az gören ve 9 tanesi total düzeyde görme 30

45 yetersizliği olan çocuk olmak üzere toplam 30 kişidir. Görme yetersizliği olan katılımcılarda aranan ön koşul özellikler: yaşları aralığında olma, 2. Devlet hastaneleri veya üniversite hastaneleri tarafından total görme yetersizliği ya da az gören tanısı almış olma, 3. Görme yetersizliği dışında herhangi bir ek yetersizlik sergilememe, 4. Çalışmaya istekli olma, Görme yetersizliği olan 30 katılımcı belirlendikten sonra görme yetersizliği olan çocuklarla yaş ve cinsiyet değişkenleri açısından eşleştirilmiş 30 normal gelişim gösteren çocuk ise ikinci katılımcı grubu oluşturmuştur. Normal gelişim gösteren katılımcılarda aranan ön koşul özellikler: yaşları aralığında olma 2. Çalışmaya istekli olma 3. Herhangi bir yetersizlik tanısı bulunmama Her iki gruptaki aday katılımcılar belirlendikten sonra, aday katılımcıların aileleri ile iletişime geçilmiş, araştırma uygulamaları hakkında bilgi verilmiş ve ailelerin araştırma katılımı onayları alınmıştır Katılımcıların Özellikleri Araştırmanın katılımcıları 30 görme yetersizliği olan (%50) ve 30 normal gelişim gösteren çocuk (%50) olmak üzere toplam 60 çocuktur. Araştırmanın katılımcıları olan, normal gelişim gösteren çocuklar ile görme yetersizliği olan çocukların cinsiyetlerine ve yaşlarına göre dağılımları Tablo 1 ve Tablo 2 de gösterilmiştir. 31

46 Tablo 1. Cinsiyete Göre Dağılım Grup Cinsiyet Normal gelişim gösteren Görme Yetersizliği Olan Toplam N % N % N % Erkek 15 %50 15 %50 30 %50 Kız 15 %50 15 %50 30 %50 Toplam 30 % % %100 Araştırmaya katılan çocukların %50 sinin cinsiyeti erkek, %50 sinin cinsiyeti kızdır. Normal gelişim gösteren 30 çocuğun 15 (%50) i erkek, 15 (%50) i kızdır. Görme yetersizliği olan çocuğun 15 (%50) i erkek, 15 (%50) i kızdır (Tablo 1.). Tablo 2. Yaşa Göre Dağılım N Min. Maks. Mean Std. Eror 60 7,00 11,00 9,1667 ±1,5 Yaş Grup Toplam Normal gelişim gösteren Görme yetersizliği olan 7, , , , , %20 10 %16,67 10 %16,67 12 %20 16 %26,66 Toplam

47 Araştırmaya katılan çocukların yaşları, 7, 8, 9, 10 ve 11 dir. Her iki gruptaki çocukların %20 si 7 yaşında, %16,67 si 8 yaşında, %16,67 si 9 yaşında, %20 si 10 yaşında ve %26,66 sı 11 yaşındadır. Her iki gruptaki çocukların yaşlarının ortalaması, 9,1667±1,5 dir. Araştırma uygulamalarının yapıldığı görme engelliler okulu yatılı bir okuldur. Araştırmaya katılan görme yetersizliği olan çocuklardan 9 tanesi okulda yatılı olarak kalmaktadır. Diğer 21 öğrenci ise Diyarbakır il merkezi ve çeşitli ilçelerinde yaşamakta ve okula gündüzlü olarak devam etmektedirler. Araştırmaya katılan normal gelişim gösteren ve görme yetersizliği olan çocukların öğretmenleri ile yapılan görüşmelerde, katılımcı çocukların büyük bir çoğunluğunun Kürtçeyi anadil olarak öğrendikleri, Türkçe yi ise ilkokula başladıklarında ikincil dil olarak öğrendikleri tespit edilmiştir Ölçme Araçları Bu araştırmada normal gelişim gösteren çocuklarla görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı becerilerinden birinci derecede yanlış kanı atfı becerileri ile yürütücü işlev becerileri ölçümlenmiştir. Araştırmada birinci derecede yanlış kanı atfı becerilerinin ölçümünde görünüm-gerçeklik, beklenilmeyen içerik ve beklenilmeyen yer değişikliği işlemleri kullanılmıştır. Katılımcıların yürütücü işlev becerileri Çocukluk Dönemi Yönetici İşlev Davranışları Derecelendirme Ölçeği (The Childhood Executive Functioning Inventory (CHEXI)) (Kayhan, 2009) kullanılarak ölçümlenmiştir Zihin Kuramı Becerilerinin Ölçümü Bu araştırmada Zihin Kuramı becerilerinden birinci derecede yanlış kanı atfı becerilerini değerlendirmek amacıyla; Flavell vd. (1983) tarafından geliştirilen görünüm-gerçeklik, Hogrefe vd. (1986) tarafından geliştirilen beklenilmeyen içerik, Wimmer ve Perner (1983) ile Baron-Cohen vd. (1985) tarafından geliştirilen beklenilmeyen yer değişikliği işlemleri testlerinin, Şen (2014) tarafından testlerin genel yapısı değiştirilmeden gerçekleştirilen, görme yetersizliği olan çocuklara (total-az gören) uygun uyarlamalar ile kullanılmıştır. Şen (2014) görünüm gerçeklik, beklenmeyen içerik ve beklenmeyen yer değişikliği testlerinde görme yetersizliği olan çocuklara uygun uyarlamalar yaparken, bu çocukların materyallere dokunarak hikaye sürecini takip etmelerini sağlamış ve sözel betimlemelere ağırlık vermiştir. 33

48 Araştırmada çocukların Zihin Kuramı becerilerinden birinci derecede yanlış kanı atfı becerilerini ölçmek amacı ile kutular testi, elif-ali testi, para testi ve lolipop testi uygulanmıştır. Her testte çocukların yanlış kanı atfı becerilerini ölçmek amacı ile hazırlanmış 3 soru bulunmaktadır. Testlerde çocukların sorulara verdikleri cevaplar, her doğru cevap için 1, her yanlış cevap için 0 olarak araştırmacı tarafından kodlanmıştır. Bir testte üç soruyu da doğru cevaplayan çocuk o testte başarılı kabul edilerek 1 puan almıştır. Sonuç olarak uygulanan testlerde çocukların toplam puanları 0 ile 4 arasında değişmiştir Uygulama-Kutular Testi Uygulayıcı tarafından katılımcıya uygulamada kullanılacak materyaller (kutular ve top) tanıtılır (Total görme yetersizliği olan katılımcılara materyaller dokundurularak tanıtılır). Uygulamada yardımcı olacak kişi tanıtılır. Katılımcıya hikaye anlatılır (Bu top..öğretmenin/bu ablanın topu,.öğretmen her gün onunla oyun oynuyormuş. Dışarı çıkmadan önce topunu alıp, kutunun içine koyuyormuş) ve topun yardımcı kişi tarafından kutuya konması izlettirilir/dokundurulur. Uygulayıcı, yardımcı kişinin ortamdan ayrıldığını (Sonrada dışarı çıkıyormuş) çocuğa izletilir/söyler, yardımcı kişinin ortamdan ayrılması sonrasında katılımcıya Peki, bizde ona bir sürpriz yapalım/seninle bir oyun oynayalım der. Uygulamacı katılımcı ile birlikte topu kutular arasında yer değiştirir ve katılımcıya soruları sorar. Peki odadan çıkamadan/gitmeden önce topu nereye/hangisine bırakmıştı?, Peki top şimdi nerde?, geldiğinde/ topunu almak istese topu nerede arayacak? soruları sorulur. Sırasıyla katılımcıdan alınan cevaplar kaydedilir, çalışma bitirilir. Görme yetersizliği olan çocuğun nesnelere dokunarak süreci izlemesi sağlanır. 1. Soru: Yardımcı odadan çıkmadan/gitmeden önce topu nerede bırakmıştı? Doğru Cevap: Mavi kutu 2. Soru: Şimdi top nerede? Doğru Cevap: Kırmızı kutu 3. Soru: Yardımcı geldiğinde topu nerede arayacak? Doğru Cevap: Mavi kutuda 34

49 Uygulama - Lolipop Testi Uygulayıcı katılımcıya lolipop çubuğuna takılmış ve lolipop jelâtinine sarılmış topun çocuğa göstererek/dokundurarak, bunun içinde ne olduğunu düşünüyorsun?/ Bu ne? Diye sorulur, cevap alındıktan sonra, "Aç bakalım içinde ne varmış?" diye sorulur. Katılımcı jelâtinini açınca, Koklayabilirsin, tadına bakabilirsin denilerek, incelemesi için fırsat verilir. Çocuk inceledikten sonra "Gerçekten içinde ne var?" diye sorulur ve cevap kaydedilir. Daha sonra Peki ben bunu tekrar sarsam, diyerek çocuktan lolipop alınarak tekrar jelâtine sararak "Başkalarına/Arkadaşına sorsam/ arkadaşın/öğretmenin bunun ne olduğunu düşünür?" diye sorulup cevap kaydedilir ve çalışma bitirilir. Görme yetersizliği olan çocuğun nesnelere dokunarak süreci izlemesi sağlanır. 1. Soru: Bunu inceledin, içinde ne olduğunu düşünüyorsun? Doğru Cevap: Lolipop, şeker, topitop 2. Soru: Gerçekte içinde ne var? Doğru Cevap: Top 3. Soru: Başkaları/arkadaşların bunun ne olduğunu düşünür? Doğru Cevap: Lolipop, şeker, topitop Uygulama - Para Testi Uygulayıcı tarafından uygulamada kullanılacak materyaller (oyuncaklar ve kutular) katılımcıya tanıtılır. Peki, biz de seninle bir oyun oynayalım ya da bunları kullanarak sana bir hikâye anlatacağım, beni dikkatle dinle tamam mı? diyerek uygulayıcı hikâyeyi oyuncakları kullanarak anlatmaya başlar. Hikâye anlatılırken Bu araba köpeğin arabasıymış. Köpek arabasıyla oyun oynamayı çok seviyormuş, Arabasıyla oynarken köpeğin karnı açıkmış. Arabasını buradaki kutunun içine koymuş. Kapağını kapatmış. Diyerek oyuncak köpeğin arabayı kutuya koyması sağlanır. Görme yetersizliği olan çocuğun nesnelere dokunarak süreci izlemesi sağlanır. Hikâyenin devamında köpeğin ortamdan uzaklaştığı (Mutfağa gidip yemek yemeye başlamış) vurgulanarak köpek katılımcının görüş alanından uzaklaştırılır. Uygulayıcı katılımcıya köpeğe sürpriz yapmayı teklif ederek, yönergeleri verir. Bu çantanın içine arabayı koy, fermuarını kapat. Uygulayıcı çocukla birlikte arabayı çantaya koyar ve fermuarı kapatır, eğer katılımcı kendisi yapabiliyorsa onun yapmasına izin verir. Bu kutunun içine parayı koy 35

50 dendiğinde çocukla birlikte paranın kutunun içine konması sağlanır. Daha sonra katılımcıya, konuyla ilgili sorular sorulmaya başlanır: Köpek arabasını hangi kutunun içine/nereye bırakmıştı?, Araba gerçekte/şimdi nerede?, Şimdi kutunun içinde ne var?" ya da Arabanın yerinde ne var şimdi?, "Köpek döndüğünde arabasını nerede arayacak?" sorularının cevapları uygulayıcı tarafından kaydedilir ve çalışma bitirilir. 1. Soru: Araba gerçekte/ şimdi nerede? Doğru Cevap: Çantada 2. Soru: Şimdi kutunun içinde ne var? Doğru Cevap: Para 3. Soru: Köpek döndüğünde arabayı nerede arayacak? Doğru Cevap: Mavi kutunun içinde Uygulama - Elif-Ali Testi Uygulayıcı tarafından katılımcıya uygulamada kullanılacak bebekler ve nesneler tanıtılır. Hikâye anlatılırken her bir basamak oyuncaklarla eyleme dönüştürülür. Ben sana bir hikâye anlatacağım beni dikkatle dinle. Bu kalem Elifin kalemiymiş. Elif bu kalemle defterine resim yapıyormuş. Ali onu izlerken annesi ona seslenmiş. Elif buraya gelir misin demiş. Elif kalemini kapağını kapatıp, defterin arasına koymuş. Elif bebeğin kalemini defterin arasına koyması çocuğa gösterilir ya da dokundurularak fark ettirilir ve Elif bebek katılımcının görüş alanından uzaklaştırılır. Uygulayıcı hikâyeye devam eder. Ali de Elifi beklemiş beklemiş. Sonra kalemi eline almış. O da resim yapmış. Derken uygulayıcı Ali bebeğin kalemi alarak deftere resim yapması canlandırılır. Uygulayıcı Sonra Ali kalemi almış kalem kutusunun içine koyup fermuarını kapatmış, defteri de kapatmış ve beklemeye başlamış. derken Ali bebeğin kalemi kalem kutusuna koyması sağlanır ve katılımcıya sorular sorulur. Görme yetersizliği olan çocuğun nesnelere dokunarak süreci izlemesi sağlanır. "Elif kalemini gitmeden önce/daha önce nereye bırakmıştı/koymuştu?", "Kalem gerçekte/şimdi nerede?", "Elif kalemini nerede/hangisinde arayacak?" sorularına alınan cevaplar kaydedilir ve çalışma bitirilir. 1.Soru: Elif kalemini daha önce nereye koymuştu? Doğru Cevap: Bunun altına, defterin altına, defteri göstermesi. 36

51 2.Soru: Peki kalem gerçekte/şimdi nerede? Doğru Cevap: Kalem kutusunda, bunda 3.Soru: Elif kalemini nerede/hangisinde arayacak? Doğru Cevap: Defterde, defteri göstererek bunda demesi, defteri göstermesi Yürütücü İşlev Becerilerini Değerlendirme Çocukluk Dönemi Yönetici İşlev Davranışları Derecelendirme Ölçeği Araştırmada görme yetersizliği olan ve normal gelişim gösteren çocukların yürütücü işlev becerilerini ölçmek amacıyla Çocukluk Dönemi Yönetici İşlev Davranışları Derecelendirme Ölçeği (The Childhood Executive Functioning Inventory (CHEXI)) kullanılmıştır. Çocukluk Dönemi Yönetici İşlev Davranışları Derecelendirme Ölçeği Thorell ve Nyberg (2008) tarafından geliştirilmiş ve Kayhan (2010) tarafından Türkçe ye uyarlaması yapılmıştır. Bu form hem aile hem de öğretmenlere uygulanmak için geliştirilmiş bir formdur. Bu araştırmada görme yetersizliği olan ve normal gelişim gösteren çocukların öğretmenlerine uygulanmıştır. Test 26 maddeden oluşmaktadır. Her madde de yer alan ifadenin doğruluk derecesine göre 1 den 5 e kadar derecelendirme yapılmıştır. Öğretmenden öğrencisinin o ifadeye ne kadar uygun olduğunu bu sayılardan uygun olanını işaretleyerek belirlemesi istenmiştir. Bu sayılar sırasıyla şu ifadeleri içermektedir. Kesinlikle doğru değil, doğru değil, kısmen doğru, doğru, kesinlikle doğru şeklindedir. Çocukluk Dönemi Yönetici İşlev Davranışları Derecelendirme Ölçeği nden alınan yüksek puan, ölçeğin düzenlenmesinin bir sonucu olarak, yönetici işlevler alanında daha düşük düzeyde işlevde bulunulduğunu, alınan daha düşük bir puan ise yönetici işlevler alanında daha yüksek düzeyde bir işlevde bulunulduğunu göstermektedir. Dolayısıyla, Çocukluk Dönemi Yönetici İşlev Davranışları Derecelendirme Ölçeği nden düşük puan alan çocuklar, yüksek puan alanlara oranla daha yüksek düzeyde yönetici işlevlere sahiptirler yorumunda bulunulabilinir. Çocukluk Dönemi Yönetici İşlevler Enavanteri ile farklı ölçekler karşılaştırıldığında, ölçeğin belirtilen bu özelliği dikkate alınmalıdır. Çocukluk Dönemi Yönetici İşlevler Envanteri nin güvenirlik çalışmasında, test ve tekrar test yöntemi kullanılmıştır. Bu amaçla, 300 ebeveyn seçkisiz atama yolu ile seçilmiş ve 37

52 ölçekleri doldurmaları sağlanmıştır. Ortalama üç hafta sonra (iki-dört hafta) ise ebeveynlerin Çocukluk Dönemi Yönetici İşlevler Envanteri ni tekrar doldurmaları sağlanmıştır. Test-tekrar test puanları 89 (p<0.001) olarak bulunmuştur. Daha ileri analizlerde Çocukluk Dönemi Yönetici İşlevler Envanteri nin geçerlik çalışmaları yapılmıştır. Öğretmenler ve ebeveynlerin doldurduğu ölçeklerin birbiri ile ilişkisi belirlenmiş ve iki faktör arasındaki ilişkinin 69 olduğu bulunmuştur (Thorel ve Nyberg, 2008). Çocukluk Dönemi Yönetici İşlevler Envanteri nin Türkçeleştirme çalışmaları Kayhan (2010) tarafından gerçekleştirilmiştir. Kayhan (2010) bu süreçte, ileri düzeyde Türkçe ve İngilizce konuşan iki uzman tarafından ölçeği Türkçe ye çevirtmiş daha sonra ise, farklı iki ileri düzeyde Türkçe ve İngilizce konuşan uzmana ters çevirilerini yaptırarak oluşan birkaç kelime farklılığını düzeltmiş ve ölçeğin Türkçe formunun son halini vermiştir. Daha sonra araştırmacı geçerlik güvenirlik çalışmalarını yürütmüş ve Çocukluk Dönemi Yönetici İşlevler Envanteri nin geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğunu ortaya koymuştur Uygulama Ortamı ve Süreci Bu araştırmada hem görme yetersizliği olan çocuklara hem de normal gelişim gösteren çocuklara Zihin Kuramı becerilerinden birinci derecede yanlış kanı atfı becerilerini ölçmek amacıyla kullanılan ölçekler araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Hikayelerin uygulamaları bireysel olarak yapılmış olup, ölçekler bütün katılımcılara aynı sırada uygulanmıştır. Araştırmanın uygulama güvenirliğini sağlamak amacıyla 60 katılımcı için de uygulamalar sırasında kamera kaydı yapılmıştır. Hikaye uygulamaları, tüm çocuklara okul ortamında yapılmış olup, her iki grupta da bir masa ve iki sandalyenin olduğu, çocukların tanıdığı, gürültüsüz, boş bir sınıfta gerçekleştirilmiştir. Araştırmacı uygulamalara başlamadan önce kullanacağı materyallere uygulama sırasında kolay ulaşabilmek için kendisine yakın olan küçük bir masaya tüm materyalleri gruplayarak yerleştirmiştir. Araştırmacı bütün çocuklara çalışmaya başlamadan önce kendisini tanıtmış ve onlarla iletişime geçtikten sonra uygulamaya başlamıştır. Uygulama süresince kamera kaydı yapılacağı hakkında çocuklara bilgi veren araştırmacı, çocukların cevaplanmasını istediği sorular varsa sorulan tüm soruları cevaplamıştır. Araştırmacı tarafından uygulama sırasında alınan cevapların bir forma işaretleneceği söylenmiş, formu merak eden öğrencilerin incelemeleri sağlanmıştır. Kamera kaydını başlatarak uygulamaya geçen araştırmacı görme yetersizliği olan çocuklarla uygulama yaparken kullandığı materyallere 38

53 dokundurarak ve sözel betimlemeler yaparak süreci takip etmelerini sağlamıştır. Hikayelerde yer alan soruların sırası hiçbir şekilde değiştirilmeden, tüm çocuklara aynı sıra ile sorulmuştur. Tüm çocuklara cevap verebilmeleri için aynı süre tanınmıştır. Belirlenen sürede tepki alınamadığında bir sonraki soruya geçilmiştir. Cevaplar alındıktan sonra araştırmacı hazırladığı formlara çocukların cevaplarını kaydetmiştir. Uygulamalar sona erdiğinde araştırmacı çocuklara teşekkür etmiş ve uygun davranışlarını (hikayeleri dikkatlice dinleme, cevap verme, sessizce bekleme, verilen yönergeleri yerine getirme vb.) pekiştirmiştir. Araştırmada Zihin Kuramı becerilerini ölçmek amacıyla kullanılan testlerin her birinde 3 soru bulunmaktadır. Öğrencilerin sorulara verdikleri cevaplar, araştırmacı tarafından doğru ise 1 yanlış ise 0 olarak kodlanmıştır. Bir testteki üç soruya da doğru cevap veren çocuk o testte başarılı sayılmış ve 1 puan almıştır. Tüm çocukların bu testler için toplamda aldıkları puan 0 ile 4 arasında değişmiştir. Araştırmada yürütücü işlev becerilerini ölçmek amacıyla kullanılan envanter, çocukların sınıf öğretmenleri tarafından doldurulmuştur. Araştırmacı yürütücü işlev becerilerini ölçen envanterin nasıl doldurulacağı hakkında öğretmenlere ayrıntılı bir şekilde bilgi vermiş ve envanter ile ilgili öğretmenlerin tüm sorularını cevaplandırmıştır. Ölçeği doldurmada yardım isteyen iki öğretmenle birlikte doldurma işlemi yapılmıştır. Görme yetersizliği olan 11 yaş grubundaki çocukların aynı şekilde görme yetersizliği olan sınıf öğretmenine, envanter, araştırmacı tarafından ayrıntılı bir şekilde açıklanmış, ölçekteki maddeler yüksek sesle öğretmenin anlayacağı akıcılıkta okunmuş ve verdiği cevaplar aynı şekilde kaydedilmiştir. Tüm sınıf öğretmenlerine zamanlarını ayırdıkları ve ölçeği doldurdukları için teşekkür edilmiştir. Çocukların yürütücü işlev becerilerini ölçmek amacıyla uygulanan envanterde toplamda 26 madde bulunmaktadır. Çocukluk dönemi yürütücü işlev envanteri planlama, düzenleme, engelleme ve çalışma belleği olmak üzere 4 alt maddeden oluşmaktadır. Her madde için 1 ile 5 arası işaretleme işlemi yapılarak puanlandırma işlemi tamamlanmıştır. Ölçekte yapılan işaretlemeler; 1-kesinlikle doğru değil, 2-doğru değil, 3-kısmen doğru, 4-doğru, 5- kesinlikle doğru şeklindedir. Tüm çocukların puanları, uygulama işlemi bittikten sonra hesaplanmıştır. Katılımcı çocukların puanları hem testten aldıkları toplam puan üzerinden, hem de yürütücü işlev becerileri envanterinin 4 alt maddesi için ayrı ayrı hesaplanmıştır. Bu testte tüm çocuklar 26 ile 130 arası puan almıştır. 39

54 3.5. Veri Toplama ve Verilerin Analizi Araştırmada total görme yetersizliğine sahip, az gören ve normal gelişim gösteren katılımcılardan oluşan grupların Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerileri performanslarını değerlendirmek amaçlanmıştır. Zihin Kuramı becerilerinden birinci derecede yanlış kanı atfı becerileri hazırlanan 4 görevin setleri ile değerlendirilmiştir. Görevler sırası ile katılımcı çocuklara sunulmuş, çocuklardan alınan cevaplar değerlendirme formuna kaydedilmiştir. Katılımcıların yürütücü işlev becerilerini belirlemek amacı ile Yönetici İşlevler Derecelendirme Sistemi kullanılmıştır. Yönetici İşlevler Derecelendirme Sistemi katılımcıların öğretmenleri tarafından doldurulmuştur. Araştırma, görme yetersizliği olan ve normal gelişim gösteren çocuklar olmak üzere toplam 60 katılımcı üzerinden gerçekleştirilmiştir. Verilerin istatistiksel analizi IBM SPSS 20.0 (Statistical Package for Social Sciences) istatistik paket programı kullanılarak yapılmıştır. Araştırmada birinci derece yanlış kanı atfı becerileri 4 set ile değerlendirilmiştir. Her uygulamada çocuklara 3 soru yöneltilmiştir. Katılımcıların doğru cevapları 1, yanlış cevapları ise 0 olarak işaretlenmiştir. Katılımcılar yöneltilen sorulardan üçünden de 1 puan aldığında uygulamada başarılı sayılmış ve 1 puan almıştır. Aynı süreç 4 set içinde aynı şekilde uygulanmıştır. Bu uygulamalarda katılımcıların toplam puanları 0 ile 4 arasında değişmiştir. Yönetici İşlevler Derecelendirme Sistemi 4 alt boyuttan oluşmaktadır. Her alt boyutun alt maddeleri vardır. Yönetici İşlevler Derecelendirme Sistemi katılımcıların sınıf öğretmenleri tarafından doldurulmuştur. Bu ölçeğin hem alt boyutları ayrı ayrı değerlendirilmiş hem de alınan toplam puan üzerinden değerlendirme yapılmıştır Gözlemciler Arası Güvenirlik Araştırmada gözlemciler arası güvenirlik hesaplamaları, araştırmacı tarafından katılımcılara uygulanan Zihin Kuramı becerilerini değerlendirme süresince yapılan kamera kayıtları üzerinden yapılmıştır. Gözlemciler arası güvenirlik hesaplamaları için araştırma verilerinin % 30 u seçkisiz atama yöntemi ile seçilerek Ankara Üniversitesi Özel Eğitim Bölümü mezunu bir özel eğitim öğretmeni tarafından değerlendirilmiştir. Değerlendirme yapacak olan ikinci gözlemci değerlendirmeye başlamadan önce ilk olarak araştırmanın konusu, amacı, materyaller ve uygulama süreci hakkında bilgi verilmiş daha 40

55 sonra değerlendirme yaparken hangi kriterlere dikkat etmesi gerektiği hakkında ayrıntılı olarak bilgilendirilmiş, ilgili soruları cevaplandırılmıştır. Rastgele seçilen bir kayıt üzerinden gözlemci ile birlikte bir değerlendirme yapılmış, gözlemcinin bağımsız olarak değerlendirme yaptığı görüldüğünde değerlendirmeye başlanılmıştır. İkinci gözlemci tarafından 9 görme yetersizliği olan ve 9 normal gelişim gösteren çocukların kamera kayıtları olmak üzere toplam 18 kayıt üzerinde değerlendirme yapılmıştır. Gözlemciler arası güvenirlik aşağıdaki formül kullanılarak hesaplanmıştır (İftar ve Tekin, 1997): Görüş Birliği X 100 Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı Gözlemci ve ikinci gözlemcinin toplam 18 katılımcıya ait verilerin değerlendirmesi sonucunda iki gözlemci arasında güvenirliğin % 96 olduğu hesaplanmıştır Uygulama Güvenirliği Araştırmanın uygulama güvenirliği araştırmacı tarafından katılımcı çocuklara Zihin Kuramı becerilerini ölçmek amacıyla uygulanan testlerin uygulama süreci üzerinden hesaplanmıştır. Uygulama güvenirliğini belirlemek amacıyla Zihin Kuramı becerileri testleri uygulama süreci basamaklara ayrılmış, bildirimler haline getirilerek uygulama güvenirliği tablosu oluşturulmuştur. Uygulama güvenirliği hesaplamaları katılımcılara yapılan uygulama sırasında çekilen kamera kayıtları üzerinden yapılmıştır. Kayıtlar bir özel eğitim öğretmeni tarafından izlenerek araştırmacının hazırlamış olduğu forma ilgili bildirim uygulanmış ise uygulandı, uygulanmamış ise uygulanmadı olarak işaretlenmiştir. Bütün formlar doldurulduktan sonra aşağıdaki formül kullanılarak uygulama güvenirliği hesaplanmıştır: Gözlenen araştırmacı davranışı X 100 Planlanan araştırmacı davranışı Uygulama güvenirliği formülü uygulanarak yapılan hesaplama sonucunda araştırmanın uygulama güvenirliği % 92 olarak belirlenmiştir. 41

56 42

57 BÖLÜM 4 BULGULAR 7-11 yaşları aralığındaki görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasındaki ilişkiyi inceleyen ve çocukların bu becerilerini normal gelişim gösteren çocukların Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerileri ile karşılaştıran araştırmanın bu bölümünde; görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerileri, normal gelişim gösteren çocukların Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerilerinin bulgularına yer verilmiştir İstatiksel Analiz Bulguları Normallik Testi Bulguları Araştırma grupları olan normal gelişim gösteren çocuklar ile görme yetersizliği olan çocuklara ilişkin Zihin Kuramı beceri puanlarının toplamı, yürütücü işlev beceri puanlarının istatistiksel olarak karşılaştırmasını yapabilmek için bu puanların normal dağılıma uygunluğunu test etmek amacıyla her grubun kendi içindeki puanların normal dağılıma uygunluğu Kolmogorov-Smirnove ve Shapiro-Wilk testleri ile test edilmiştir. Normallik analizine ilişkin bulgular Tablo 3 de gösterilmiştir. 43

58 Tablo 3. Normallik Testi Bulguları Puan Türü Zihin Kuramı Becerileri Yürütücü İşlev Becerileri Grup Normal Gelişim Gösteren Çocuk Görme Yetersizliği Olan Çocuk Normal Gelişim Gösteren Çocuk Görme Yetersizliği Olan Çocuk Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Statistic df Sig.,37 30,00,71 30,00,27 30,00,79 30,00,13 30,20 *,93 30,05,09 30,20 *,96 30,39 Yapılan normallik testi sonucunda, normal gelişim gösteren ve görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı becerileri puanlarının normal dağılıma uygun olmadığı (p=0, ), yürütücü işlev toplam puanlarının normal dağılıma uygun olduğu (p=0, ve p=0, ) belirlenmiştir (Tablo 3). Bu durumda normal gelişim gösteren ve görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı becerileri puanlarına ilişkin istatistiksel analizlerin parametrik olmayan testlerden Mann Whitney U testi ile yapılması, yürütücü işlev toplam puanlarının istatistiksel analizlerinin ise parametrik testlerden Bağımsız Gruplar T Testi ile ile yapılması ve korelasyon testleri için sırasıyla Spearman ın Sıra Korelasyon testi ve Pearson testlerinin kullanılması uygun görülmüştür Zihin Kuramı Becerileri Analiz Verileri Görme yetersizliği olan çocuklarla normal gelişim gösteren çocukların Zihin Kuramı becerilerinin ne düzeyde olduğu ve iki grup arasında Zihin Kuramı beceri puanları açısından istatiksel olarak bir ilişki olup olmadığı Tablo 4. ve Tablo 5. te gösterilmiştir. 44

59 Tablo 4. Katılımcı Çocuklarda Zihin Kuramı Beceri Puanları Zihin Kuramı Beceri Puanı Grup N Aritmetik ortalama (Min.-Maks) Standart sapma Ortanca Normal Gelişim Gösteren Çocuklar 30 Görme Yetersizliği Olan Çocuklar 30 Toplam 60 3,47 (2-4) 2,87 (0-4) 3,17 (0-4) ±0,13 3,54 ±0,24 3,18 ±,14 3,38 Araştırmaya katılan normal gelişim gösteren ve görme yetersizliği olan toplam 60 çocuğun Zihin Kuramı beceri puanlarının ortalamasının X = 3,17(ss =0,14) olduğu belirlenmiştir. Normal gelişim gösteren toplam 30 çocuğun Zihin Kuramı beceri puanlarının ortalaması X = 3,47(ss = 0,13) dir. Görme yetersizliği olan toplam 30 çocuğun Zihin Kuramı beceri puanlarının ortalaması ise X = 2,87 (ss = 0,24)olarak hesaplanmıştır (Tablo 4). Tablo 5. Zihin Kuramı Beceri Puanlarının Karşılaştırması Zihin Kuramı Beceri Puanlarının Karşılaştırması Mann-Whitney U Testi N Mann- Whitney U Wilcoxon W Test İstatistik Std. Hata Test İstatistik Std. Sigsided test (P) ,23-1,80 0,72 Normal gelişim gösteren ve görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı beceri puanlarının ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını test etmek amacıyla yapılan Mann-Whitney U testi sonucunda, istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı (P=0,72 0,05) görülmüştür (Tablo 5). Bu bulgulara göre, çocukların normal gelişim 45

60 göstermesine veya görme yetersizliği olmasına dayalı olarak Zihin Kuramı becerileri farklılaşmamaktadır Yürütücü İşlev Becerileri Analiz Verileri Görme yetersizliği olan çocuklarla normal gelişim gösteren çocukların yürütücü işlev becerilerinin ne düzeyde olduğu ve iki grup arasında yürütücü işlev beceri puanları açısından istatiksel olarak bir ilişki olup olmadığı Tablo 6. ve Tablo 7. de gösterilmiştir. Tablo 6. Katılımcı Çocuklarda Yürütücü İşlev Becerileri Puanları Yürütücü İşlev Beceri Puanı Grup N Aritmetik ortalama (Min-Maks) Standart sapma Ortanca Normal Gelişim Gösteren Çocuklar 30 48,30 (26-79) ±3,04 47,50 Görme Yetersizliği Olan Çocuklar 30 77,57 (28-127) ±5 81,50 Toplam 60 62,93 (26-127) ±3,56 57,33 Araştırmaya katılan normal gelişim gösteren ve görme yetersizliği toplam 60 çocuğun yürütücü işlev beceri puanlarının ortalamasının X = 62,93 (ss =3,56) olduğu belirlenmiştir. Normal gelişim gösteren toplam 30 çocuğun yürütücü işlev beceri puanlarının ortalaması X = 48,30 (ss = 3,04)ve görme yetersizliği olan toplam 30 çocuğun yürütücü işlev beceri puanlarının ortalaması X =77,57 (ss = 5)olarak hesaplanmıştır (Tablo 6). 46

61 Tablo 7 Yürütücü İşlev Beceri Puanlarının Karşılaştırması Levene's Test forequality of Variances T-test for Equality of Means Yürütücü İşlev Beceri Equalvariancesas sumed Equalvariances not assumed F Sig. t Df Sig. (2- tailed) Ortalama Standart hata 95% Güven aralığı farkı Alt Üst 10,15,00-4,83 58,00-29,27 6,07-41,41-17,12-4,83 46,53,00-29,27 6,07-41,47-17,06 Normal gelişim gösteren ve görme yetersizliği olan çocukların yürütücü işlev beceri puanlarının ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını test etmek amacıyla yapılan Bağımsız Gruplar T Testi sonucunda, istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu (P=0,00 0,05) belirlenmiştir (Tablo 7). Bu bulgulara göre, çocukların normal gelişim göstermesine veya görme yetersizliği olmasına dayalı olarak yürütücü işlev becerileri farklılaşmaktadır. Bulgulara göre görme yetersizliği olan çocukların yürütücü işlev becerileri puan ortalamalarının normal gelişim gösteren çocukların puan ortalamalarına göre istatistiksel olarak daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu bulgular doğrultusunda normal gelişim gösteren çocukların yürütücü işlev becerileri görme yetersizliği olan çocuklara göre daha yüksektir. Kullanılan ölçekte alınan puan arttıkça yürütücü işlev becerilerinde daha fazla gecikme olduğu kabul edilmektedir. 47

62 Tablo 8. Yürütücü İşlev Becerileri Alt Beceri Puanları Grup Engelleme Puanı Çalışma Belleği Puanı Planlama Puanı Düzenleme Puanı Normal Gelişim Gösteren Çocuklar N Aritmetik ortalama(min-maks) 16,93(7-34) 23,33(10-43) 9,60(4-20) 13,57(5-22) 30 Standart sapma ±,54 ±2,13 ±,96 ±1,11 Görme Yetersizliği Olan Çocuklar Toplam Aritmetik ortalama (Min-Maks) 24,17 (10-47) 21,70(4-49) 16,00(6-40) 15,67(6-25) Standart sapma ±1,80 ±2,49 ±1,38 ±1,00 Aritmetik ortalama(min-maks) 20,55(7-47) 22,52(4-49) 12,80(4-40) 14,62(5-25) Standart sapma ±1,27 ±1,63 ±,93 ±,75 Araştırmaya katılan toplam 60 çocuğun yürütücü işlev becerilerinin alt beceri basamaklarından olan engelleme beceri puanın ortalaması X = 20,55(ss =1,3), çalışma belleği beceri puanının ortalaması X = 22,52 (ss =1,6), planlama beceri puanının ortalaması X = 12,80 (ss =0,93)ve düzenleme beceri puanının ortalaması X = 14,62 (ss= 0,75) olarak hesaplanmıştır. Normal gelişim gösteren çocukların yürütücü işlev becerilerinin alt beceri basamaklarından olan, engelleme puanlarının ortalamasının X = 16,93(ss = 0,5), çalışma belleği puanlarının ortalamasının X = 23,33 (ss = 2,1), planlama puanlarının ortalamasının X = 9,60(ss = 0,96) ve düzenleme puanlarının ortalamasının X = 13,57(ss = 1,1) olduğu belirlenmiştir. Görme yetersizliği olan çocukların, yürütücü işlev becerilerinin alt beceri basamaklarından olan, engelleme puanın ortalamasının X = 24,17(ss= 1,8), çalışma belleği puanının ortalamasının X = 21,70(ss= 2,5), planlama puanının ortalamasının X = 16,00(ss= 1,4) ve düzenleme puanının ortalamasının belirlenmiştir. X = 15,67(ss=1) olduğu Katılımcı grupların yürütücü işlev becerileri alt basamak puanlarının ortalamalarından, görme yetersizliği olan çocukların, engelleme, planlama ve düzenleme becerilerinin puanlarının normal gelişim gösteren çocukların puanlarından yüksek olduğu, çalışma 48

63 belleği puanlarının ise daha düşük olduğu görülmektedir. Yürütücü işlev becerileri alt basamak puanlarının ortalamaları arasındaki bu farkın anlamlı olup olmadığını ve çocukların normal gelişim göstermelerine veya görme yetersizliğine sahip olmalarına göre puanlarında farklılık olup olmadığını ölçmek amacıyla yapılan Mann Whitney U testi sonucu Tablo 9 da gösterilmiştir. Tablo 9. Yürütücü İşlev Becerilerinin Alt Beceri Basamaklarının Puanlarının Çocukların Durumları ile Karşılaştırılması Engelleme Planlama Düzenleme Çalışma Belleği Toplam (N) Mann-Whitney U 637, ,50 Wilcoxon W ,50 Z 2,77 3,50 1,26-0,70 AsympoticSig (2-sised test) (P) 0,01 0,00 0,21 0,48 Yapılan karşılaştırma testi sonucunda, tüm çocuklarda yürütücü işlev becerileri alt basamaklarından olan düzenleme ve çalışma belleği puan ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı belirlenmiştir (P=0,21 0,05 ve P=0,48 0,05). Bu durumda çocukların durumlarına göre düzenleme ve çalışma belleği becerilerinin farklılaşmadığı da ifade edilebilir. Tüm çocuklarda yürütücü işlev becerileri alt basamaklarından olan engelleme ve planlama becerileri puanlarının ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu belirlenmiştir (P=0,01 0,05 ve P=0,00 0,05). Buna göre çocukların engelleme ve planlama becerilerinin, normal gelişim göstermesine ve görme yetersizliği olmasına göre değiştiği, görme yetersizliği olan çocuklarda bu puanların ters yönlü olarak daha yüksek olduğu, normal gelişim gösteren çocuklarda engelleme ve planlama becerilerinin daha iyi olduğu görülmektedir (Tablo 9). 49

64 Zihin Kuramı Becerileri Puanları İle Yürütücü İşlev Becerileri Puanları Arasında İlişki Analizleri Normal gelişim gösteren çocukların ve görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerileri arasında istatiksel olarak bir ilişkinin olup olmadığının incelendiği bu bölümde sırasıyla, normal gelişim gösteren çocukların Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerileri arasındaki ilişki analizine (Tablo 10), görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerileri arasındaki ilişki analizine (Tablo 11) ve toplam 60 katılımcının puanları üzerinden iki beceri arasındaki ilişki analizine (Tablo 12) yer verilmiştir. Tablo 10. Normal Gelişim Gösteren Çocukların Zihin Kuramı Becerileri Puanları ile Yürütücü İşlev Becerileri Puanları Arasında İlişki Analizi Yürütücü İşlev Becerileri Puanları Zihin Kuramı Beceri Puanları R p N -,44,02 30 Normal gelişim gösteren çocukların Zihin Kuramı beceri puanları ile yürütücü işlev beceri puanları arasındaki ilişkiyi ölçmek amacıyla yapılan Spearman ın Korelasyon Testi sonucunda normal gelişim gösteren çocukların Zihin Kuramı beceri puanları ile yürütücü işlev beceri puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı ters yönlü bir ilişki olduğu (P=0,02 0,05), bu ilişkinin şiddetinin düşük düzeyli olduğu (r=-,44*) belirlenmiştir. Buna göre normal gelişim gösteren çocukların Zihin Kuramı beceri puanları arttıkça yürütücü işlev beceri puanları azalmaktadır. Kullanılan ölçekte yürütücü işlev becerilerinde alınan puan arttıkça yürütücü işlev becerilerinde daha fazla gecikme olduğu göz önüne alındığında, normal gelişim gösteren çocukların yürütücü işlev becerileri puanlarının az olması durumunda ve Zihin Kuramı Beceri Puanlarının yüksek olduğu durumda, iki beceri açısından çocukların yeterliliklerinin aynı yönde olduğu bulgulanmaktadır. 50

65 Tablo 11. Görme Yetersizliği Olan Çocukların Zihin Kuramı Becerileri Puanları İle Yürütücü İşlev Becerileri Puanları Arasında İlişki Analizi Yürütücü İşlev Becerileri Puanları Zihin Kuramı Beceri Puanları R p N -,40,03 30 Görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı beceri puanları ile yürütücü işlev beceri puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı ters yönlü bir ilişki olduğu (P=0,03 0,05) bu ilişkinin şiddetinin düşük düzeyli olduğu (r=-,40*) belirlenmiştir. Buna göre görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı beceri puanları arttıkça yürütücü işlev beceri puanları azalmaktadır. Tablo 12. Katılımcı Çocuklar İçin Zihin Kuramı Becerileri Puanları İle Yürütücü İşlev Becerileri Puanları Arasında İlişki Analizi Yürütücü İşlev Becerileri Puanları Zihin Kuramı Beceri Puanları R p N -,42,00 60 Araştırma kapsamındaki tüm çocukların Zihin Kuramı beceri puanları ile yürütücü işlev beceri puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı ters yönlü bir ilişki olduğu (P=0,00 0,05) bu ilişkinin şiddetinin düşük düzeyli olduğu (r=-,42*) belirlenmiştir. Buna göre araştırmadaki tüm çocukların Zihin Kuramı beceri puanları arttıkça yürütücü işlev beceri puanları azalmaktadır. Sonuç olarak kullanılan ölçek gereği tüm çocukların yürütücü işlev becerileri puanlarının azaldıkça, Zihin Kuramı becerileri puanlarının arttığı bulgusuna ulaşılması, iki becerinin gelişiminin tüm çocuklarda aynı yönde olduğunu göstermektedir. 51

66 Çocukların Zihin Kuramı ve Yürütücü İşlev Becerilerinin Yaş ile İlişkisi Normal gelişim gösteren ve görme yetersizliği olan katılımcı çocukların Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerileri üzerinde yaş değişkeninin etkisinin olup olmadığı Tablo 13, Tablo 14, Tablo 15, Tablo 16 ve Tablo 17 de gösterilmiştir. Tablo 13 Normal Gelişim Gösteren Çocukların Zihin Kuramı ve Yürütücü İşlev Becerilerinin Yaş İle İlişkisi Beceri Puanı Türü Pearson Korelasyon Testi Değerleri R,22 Zihin Kuramı Beceri Puanı P,25 N 30 R,26 Yürütücü İşlev Beceri Puanı P,16 N 30 Tablo 13 de gösterildiği gibi, normal gelişim gösteren çocuklarda Zihin Kuramı beceri puanı ve yürütücü işlev beceri puanlarının yaş ile ilişkisini ölçmek amacıyla yapılan Pearson Korelasyon Testi sonucunda, normal gelişim gösteren çocukların Zihin Kuramı beceri puanı ve yürütücü işlev beceri puanlarının çocukların yaşları ile istatistiksel olarak anlamlı bir ilişkisinin olmadığı belirlenmiştir (P=0,25 0,05 ve P=0,16 0,05) Tablo 14. Normal Gelişim Gösteren Çocukların Yürütücü İşlev Alt Basamak Becerileri Puanlarının Yaş ile İlişkisi Yürütücü İşlev Alt Becerileri R P N Engelleme Puanı -,30,11 30 Çalışma Belleği Puanı ,13 30 Planlama Puanı -335,07 30 Düzenleme Puanı -208,

67 Tablo 14 de normal gelişim gösteren çocukların yürütücü işlev becerilerinin alt beceri puanlarının yaş ile ilişkisini değerlendirmek amacıyla yapılan Pearson Korelasyon testi sonucunda elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Tabloda görüldüğü gibi normal gelişim gösteren çocukların yürütücü işlev becerilerinin alt beceri puanlarının yaş ile arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olmadığı belirlenmiştir (P=0,11 0,05; P=0,13 0,05; P=0,07 0,05ve P=0,27 0,05). Buna göre bu çocukların yürütücü işlev becerileri alt basamak becerileri yaşa göre farklılaşmamaktadır. Tablo 15. Görme Yetersizliği Olan Çocukların Zihin Kuramı ve Yürütücü İşlev Becerilerinin Yaş İle İlişkisi Beceri Puanı Türü N R P Zihin Kuramı Beceri Puanı 30,42*,02 Yürütücü İşlev Beceri Puanı 30 -,20,20 Tablo 15 de gösterildiği gibi, görme yetersizliği olan çocuklarda Zihin Kuramı becerileri puanı ve yürütücü işlev becerileri puanlarının yaş ile ilişkisini değerlendirmek amacıyla yapılan Pearson Korelasyon Testi sonucunda, görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı becerileri puanı ile katılımcı yaşları arasında anlamlı bir ilişki olduğu yaşı büyük olan çocukların puanlarının daha yüksek olduğu belirlenmiştir (P=0,02 0,05). Bu çocukların yürütücü işlev beceri puanlarının, çocukların yaşları ile istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olmadığı belirlenmiştir (P=0,20 0,05). Tablo 16. Görme Yetersizliği Olan Çocukların Yürütücü İşlev Alt Basamak Becerileri ile Yaşlarının Karşılaştırması Yürütücü İşlev AltBasamak Becerileri N R P Engelleme Puanı 30 -,03,88 Çalışma Belleği Puanı 30 -,70**,00 Planlama Puanı 30,30,10 Düzenleme Puanı 30 -,15,44 53

68 Yapılan Pearson Korelasyon testi sonucunda, görme yetersizliği olan çocukların yürütücü işlev becerileri alt basamak becerilerinden olan Çalışma Belleği puanı ile yaş arasında ters yönde anlamlı bir ilişki olduğu belirlenmiştir (P=0,00 0,05). Buna göre yaş artıkça, Çalışma Belleği puanının azaldığı, ifade edilebilir(tablo 16). Elde edilen bu bulguya göre görme yetersizliği olan çocuklarda yaş arttıkça, çalışma belleği becerileri yükselmektedir. Görme yetersizliği olan çocukların yürütücü işlev becerileri alt basamak becerilerinden olan Engelleme, Planlama ve Düzenleme puanları ile yaş arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olmadığı belirlenmiştir (P=0,89 0,05; P=0,10 0,05 ve P= 0,44 0,05) (Tablo 16). Tablo 17. Katılımcı Çocuklarda Zihin Kuramı Beceri Puanı ve Yürütücü İşlev Beceri Puanlarının Çocukların Yaşları İle Karşılaştırması Beceri Puanı Türü N R P Zihin Kuramı Beceri Puanı 60,32*,01 Yürütücü İşlev Beceri Puanı 60 -,16,22 Yapılan Spearman ın Korelasyon Testi sonucunda, araştırma grubundaki tüm çocukların (N=60) Zihin Kuramı beceri puanları ile çocukların yaşları arasında istatistiksel olarak anlamlı aynı yönlü bir ilişki olduğu (P=0,12 0,05), toplam 60 çocuğun yürütücü işlev beceri puanları ile yaşları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olmadığı belirlenmiştir (P=0,22 0,05). Buna göre çocukların Zihin Kuramı becerileri puanları ile yaşları arasında pozitif bir ilişki olduğu, yaş arttıkça puanında arttığı, çocukların yürütücü işlev becerilerinin ise yaştan etkilenmediği bulgulanmıştır (Tablo 17) Çocukların Zihin Kuramı ve Yürütücü İşlev Becerilerinin Cinsiyet ile İlişkisi Normal gelişim gösteren ve görme yetersizliği olan katılımcı çocukların Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerileri üzerinde cinsiyet değişkeninin etkisinin olup olmadığı Tablo 18, Tablo 19, Tablo 20, Tablo 21 ve Tablo 22 de gösterilmiştir. 54

69 Tablo 18. Normal Gelişim Gösteren Çocukların Zihin Kuramı ve Yürütücü İşlev Becerilerinin Cinsiyet İle İlişkisi Puan Türü Cinsiyet N Aritmetik ortalama Standart sapma P Zihin Kuramı Beceri Puanı Yürütücü İşlev Beceri Puanı Erkek 15 3,40,19 Kız 15 3,53,19 Erkek 15 52,87 4,41 Kız 15 43,73 3,99 0,62 0,14 Normal gelişim gösteren çocukların Zihin Kuramı beceri puanlarının ortalaması kız çocuklarında 3,53, erkek çocuklarında 3,40 dür. Yürütücü işlev beceri puanlarının ortalaması kız çocuklarında 43,73, erkek çocuklarında kız çocuklarından yüksek olduğu ve 52,87 olduğu hesaplanmıştır. Bu ortalama puanların çocukların cinsiyetlerine göre farklılık gösterip göstermediğini ölçmek amacıyla yapılan Bağımsız Gruplar T Testi sonucunda, istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı belirlenmiştir (P=0,62 0,05 ve P= 0,14 0,05). Buna göre normal gelişim gösteren çocukların Zihin Kuramı beceri puanları ve yürütücü işlev beceri puanı ile cinsiyetleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olmadığı, kız ve erkek çocukların Zihin Kuramı beceri puanları ve yürütücü işlev beceri puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür (Tablo 18). Tablo 19. Normal Gelişim Gösteren Çocukların Yürütücü İşlev Alt Basamak Becerileri Puanlarının Cinsiyet ile İlişkisi Alt Basamak Beceri Türü Cinsiyet N Aritmetik Ortalama Standart sapma P Engelleme Puanı Çalışma Belleği Puanı Planlama Puanı Düzenleme Puanı Erkek 15 21,33 2,26 Kız 15 12,53 1,41 Erkek 15 27,00 3,12 Kız 15 19,67 2,67 Erkek 15 11,40 1,36 Kız 15 7,80 1,24 Erkek 15 15,53 1,41 Kız 15 11,60 1,59 55,00,09,06,08

70 Normal gelişim gösteren çocukların yürütücü işlev becerileri alt basamak beceri puanlarının çocukların cinsiyetine göre farklılaşma durumunu ölçmek amacıyla yapılan Bağımsız Gruplar T testi ile engelleme beceri puanı ile cinsiyet arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olduğu (P=0,00 0,05) erkek çocukların engelleme beceri puanlarının ortalamasının daha yüksek (21,33±2,25) olduğu bulgulanmıştır. Normal gelişim gösteren çocukların, çalışma belleği puanı, planlama puanı, düzenleme puanı ile cinsiyetleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki saptanmamıştır (P=0,85 0,05; P=0,60 0,05; P=0,85 0,75) (Tablo 19). Tablo 20. Görme Yetersizliği Olan Çocukların Zihin Kuramı ve Yürütücü İşlev Becerilerinin Cinsiyet İle İlişkisi Puan Türü Cinsiyet N Aritmetik ortalama Standart sapma P Zihin Kuramı Beceri Puanı Yürütücü İşlev Beceri Puanı Erkek 15 3,00,31 Kız 15 2,73,37 Erkek 15 82,07 7,09 Kız 15 73,07 7,80,59,40 Görme Yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı beceri puanlarının ortalaması kız çocuklarında X = 2,73 (ss = 0,37), erkek çocuklarında X = 3(ss = 0,30) tür. Yürütücü işlev beceri puanlarının ortalaması kız çocuklarında X = 73,07(ss = 7,8), erkek çocuklarında ise kız çocuklarından yüksek olmak üzere X = 82,66(ss = 7,09) olarak hesaplanmıştır. Bu ortalama puanların çocukların cinsiyetlerine göre farklılık gösterip göstermediğini incelemek amacıyla yapılan Bağımsız Gruplar T Testi sonucunda, istatistiksel olarak anlamlı bir farkın bulunmadığı belirlenmiştir (P=0,59 0,05 ve P= 0,40 0,05). Bu bulgulara göre görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı beceri puanları ve yürütücü işlev beceri puanları ile cinsiyetleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olmadığı, kız ve erkek çocukların Zihin Kuramı beceri puanları ve yürütücü işlev beceri puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı bulgulanmıştır (Tablo 20). 56

71 Tablo 21. Görme Yetersizliği Olan Çocukların Yürütücü İşlev Alt Basamak Becerileri ile Cinsiyetlerinin Karşılaştırması Yürütücü İşlev Becerileri Alt Basamak Becerileri Cinsiyet N Aritmetik ortalama Standart Sapma P Engelleme Puanı Çalışma belleği Puanı Planlama Puanı Düzenleme Puanı Erkek 15 26,07 2,49 Kız 15 22,27 2,59 Erkek 15 23,87 3,56 Kız 15 19,53 3,51 Erkek 15 16,33 1,78 Kız 15 15,67 2,16 Erkek 15 16,13 1,40 Kız 15 15,20 1,47,30,39,81,65 Görme yetersizliği olan çocukların yürütücü işlev alt basamak becerilerinin çocukların cinsiyetlerine göre farklılaşma durumunu incelemek amacıyla yapılan Bağımsız GruplarT Testi sonucunda bu çocukların yürütücü işlev alt basamak becerileri puanları ile cinsiyetleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olmadığı belirlenmiştir (P=0,30 0,05; P=0,39 0,05; P=0,81 0,05 ve P=0,65 0,05) (Tablo 21). Tablo 22. Katılımcı Çocuklarda Zihin Kuramı Beceri Puanı ve Yürütücü İşlev Beceri Puanlarının Çocukların Cinsiyetleri İle Karşılaştırması Beceri Puanı Türü N R P Zihin Kuramı Beceri Puanı 60 -,17,21 Yürütücü İşlev Beceri Puanı 60 -,03,82 Tablo 22 de gösterildiği gibi, araştırmada, normal gelişim gösteren çocuklar ve görme yetersizliği olan toplam 60 çocuğun hem Zihin Kuramı beceri puanlarının hem de yürütücü işlev beceri puanlarının, çocukların cinsiyetleri ile arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olmadığı belirlenmiştir (P=0,21 0,05 ve P=0,82 0,05). 57

72 58

73 BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. Sonuç Bu araştırmada yaşları 7-11 aralığında değişen Diyarbakır ilinde yaşayan 30 görme yetersizliği olan çocuk ile 30 normal gelişim gösteren çocuğun Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerileri karşılaştırmış ve Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmanın bulguları görme yetersizliği olan çocukların yürütücü işlev becerileri puanlarının normal gelişim gösteren akranlarının yürütücü işlev puanlarından belirgin düzeyde farklılık gösterdiğini ve iki grup arasındaki bu farkın anlamlı bir ilişki oluşturduğunu göstermiştir. Bu sonuca göre görme yetersizliği olan çocukların yürütücü işlev becerilerinde normal gelişim gösteren akranlarına göre gecikmeler yaşadıkları ifade edilebilir. Alan yazında görme yetersizliği olan çocukların yürütücü işlev becerilerini inceleyen araştırmanın bulguları yapılan bu araştırmanın sonucu ile tutarlılık göstermektedir (Demir, 2014). Demir in yaptığı araştırmanın sonuçları da görme yetersizliği olan çocukların, yürütücü işlev becerilerinde, normal gelişim gösteren akranlarına göre belirgin düzeyde gecikme yaşadıklarını göstermiştir. Araştırmanın bu bulgusu alan yazında diğer yetersizlik grupları ile yapılan araştırmaların sonuçları ile de tutarlılık göstermektedir (Atasoy, 2008; Coonrod, 2005; Fisher ve Happe, 2005; Ozonoff, Pennington ve Rogers, 1991). Alan yazında yapılan bu araştırmalar, yetersizlikten etkilenen çocukların yürütücü işlev becerilerinin normal gelişim gösteren akranlarına oranla gecikmeler sergilediklerini ve yetersizlikten etkilenen çocukların bu becerileri yerine getirmede güçlükler yaşadıklarını göstermiştir. Yürütücü işlev becerilerinde gecikmeler gösteren çocukların plan yapma, organizasyon becerileri, dikkat gerektiren beceriler ve sıralı eylemleri yerine getirmede problemler yaşayabileceği araştırmacılar tarafından rapor edilmektedir (Goel, Grafman, Tajik, Gana ve Danto, 1997; Green, Kern, Braff ve Mintz, 2000).Yapılan bu araştırmanın bulguları da görme yetersizliği olan 59

74 çocukların sıra izleyen işleri yapmada, plan yapmada, ödev becerilerinde ve kendini kontrol etme becerilerini yerine getirmede zorlandıklarını, normal gelişim gösteren akranları ile karşılaştırıldığında daha başarısız performans sergilediklerini göstermiştir. Plan yapma, kendini kontrol etme gibi önemli zihinsel süreçleri içeren yürütücü işlev becerilerinde yaşanan gecikmelerin sosyal becerilerde, iletişim becerilerinde ve buna bağlı olarak da akademik başarıda problemlere yol açabileceği tartışılmaktadır (Grafman vd., 1996; Green, 1996). Bu nedenle yetersizlikten etkilenen çocukların yürütücü işlev becerileri risklerini doğrulamak ve uygun müdahale eğitimlerini almalarını sağlamak çok önemlidir. Araştırmada görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı beceri puanlarının normal gelişim gösteren çocukların Zihin Kuramı puanlarından daha düşük olduğu, bu farkın istatiksel olarak anlamlı bir ilişki oluşturmadığı görülmüştür. Araştırmada, görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı beceri puanlarının normal gelişim gösteren çocukların puanlarından daha düşük çıkması fakat anlamlı bir farklılık oluşturmamasına dayanılarak görme yetersizliği olan çocukların normal gelişim gösteren akranlarına yakın seviyede Zihin Kuramı becerileri sergiledikleri ifade edilebilir. Ancak araştırmanın 7-11 yaş aralığındaki normal gelişim gösteren ve görme yetersizliği olan çocuklarla yapıldığı ve 1. derecede yanlış kanı atfı becerilerinin incelendiği düşünüldüğünde elde edilen puanların her iki grupta da tam puana yakın olmaması şaşırtıcıdır. Genel olarak 1. derece yanlış kanı atfı becerilerinin çocuklarda 3-4 yaş aralığında kazanılması beklenmektedir. Araştırmacının gözlemleri araştırmaya katılan katılımcı çocukların Türkçe yi ikinci dil olarak ilköğretim 1. sınıfta öğrenmeye başladıkları yönündedir. Türkçe dilinin katılımcı çocuklarda 2. dil olmasının araştırma sonuçlarını etkilemesi olasıdır. Görme yetersizliğinin, çocuğun bilişsel olarak öğrenmesini kendi başına etkilemediği ancak nasıl öğrendiğini etkilediği bilinmektedir (Ataman, 2005). Fraiberg (1977) ve Warren (1994) görme yetersizliği olan çocukların Piaget in bilişsel gelişim evrelerinden aynı ardışık sıra ile geçtiklerini, ancak nesne sürekliliğinin kazanılması, sınıflandırma ve korunum kavramlarını kazanmakta biraz daha yavaş olduklarını belirtmişlerdir. Bunun sebebi olarak da gören akranlarına göre nitelik ve niceliksel olarak daha az deneyim yaşamalarının olduğu ifade edilmektedir (Bigelow, 1987). Özyürek in (1995) belirttiği gibi görme yetersizliği olan bireylerin gelişimi için, çevrelerindeki kişilerin destek ve yönlendirmeleri gören bireylerde olduğundan daha fazla gereklidir. Görme yetersizliğinin, zihinsel beceriler üzerinde olumsuz etkilerinin nedenlerinden birinin uyaran ve deneyim 60

75 eksikliği olduğu düşünüldüğünde, görme yetersizliğinden etkilenen bireylerin erken çocukluk döneminden başlamak üzere öncelikli ihtiyaçlarının belirlenerek etkili müdahale programları ile eğitim almaları gerektiği vurgulanabilir. Bu araştırmada görme yetersizliği olan ve normal gelişim gösteren tüm katılımcılarda Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığı incelenmiştir. Yapılan analizler sonucunda Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasında anlamlı bir ilişki olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Elde edilen bulgularda katılımcı çocukların Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerilerinin aynı yönde gelişme gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Bu kapsamda Zihin Kuramı becerileri gelişmiş olan çocukların yürütücü işlev becerilerinde de başarılı olabileceği ya da Zihin Kuramı becerilerinde gecikmeler gösteren çocukların yürütücü işlev becerilerinde de başarısız olabileceği varsayımında bulunulabilir. Araştırmanın bu bulgusu alan yazında Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasındaki ilişkiyi inceleyen diğer araştırmaların bulguları ile tutarlılık göstermektedir (Atasoy, 2008; Coonrod, 2005; Ertuğrul ve Karakelle, 2012; Fisher ve Happe, 2005; Hughes ve Ensor, 2007; Ozonoff ve McEvoy, 1994; Ozonoff, Pennington ve Rogers, 1991; Zerfas, 2007). Farklı araştırmacılar tarafından alan yazında yapılan bu araştırmalar da Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasında anlamlı ilişkiler olduğunu göstermiştir. Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasında bulgulanan ilişkiye göre, karşısındakinin duygu, düşünce ve inançlarını anlamlandırarak, onların kendinden farklı bir zihinsel durumda olabileceğini anlayabilme ve kişilerin zihinsel durumlarına atıfta bulunabilmede güçlük yaşayan çocukların, dikkat gerektiren becerilerde, planlama becerilerinde, akıl yürütmede ve organizasyon becerilerinde de güçlükler yaşayabileceği öngörülebilir. Zihinsel süreçlere ilişkin tahminler yapabilen, kişilerin duygu, düşünce ve inançlarını yorumlayıp bunlara göre kendi davranışlarını düzenleyebilen çocukların, dikkat becerilerinde, planlama becerilerinde, akıl yürütmede, sıralı işleri yapmada ve organizasyon becerilerini yerine getirmede başarılı olacağı beklenir. Tüm bu becerilerin sosyal etkileşim ve sosyal uyum sürecinin temel unsurlarından olduğu düşünüldüğünde yetersizlikten etkilenen çocuklarda her iki becerinin de incelenmesi ve risk faktörlerinin ortaya konulması çok önemlidir. Bu araştırmada Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerilerinin gelişiminde yaş ve cinsiyet değişkenlerinin etkisi de incelenmiştir. Yapılan analizler sonucunda Zihin Kuramı becerilerinin gelişiminde yaşın etkili bir faktör olduğu, çocukların yaşları arttıkça Zihin Kuramı becerilerinin de geliştiği görülmüştür. Araştırmanın bu bulgusu alan yazında Zihin 61

76 Kuram becerilerinin gelişiminde yaş faktörünün etkili olduğunu bulgulayan araştırmaların bulguları ile tutarlılık göstermektedir (Bartsch ve Wellman, 1995; Stone, Baron-Cohen ve Knight).Araştırmada yürütücü işlev becerileri ile yaş faktörü arasında bir ilişki bulunmamıştır. Araştırmaya katılan toplam 60 katılımcının puanları değerlendirildiğinde Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerilerinde cinsiyet değişkenin ilişkili olmadığı bulgusuna ulaşılmıştır. Özkubat (2010) yaptığı bir tez araştırmasında görme yetersizliği olan, normal gelişim gösteren ve zihinsel yetersizliği olan çocukların sosyal becerilerini karşılaştırmıştır. Araştırmanın katılımcı grubunu yaşları 7-12 aralığında olan toplam 169 çocuk oluşturmuştur. Araştırmanın sonuçları görme yetersizliği olan çocukların sosyal becerilerinin normal gelişim gösteren akranlarına oranla belirgin düzeyde gecikme gösterdiğine işaret etmiştir. Şahin (2013) yaptığı bir araştırmada okul öncesi dönemdeki görme yetersizliği olan çocukların oyun çeşitlilik ve karmaşıklık düzeyini incelemiş, genişletme tekniğinin görme yetersizliği olan çocukların oyun çeşitlilik ve karmaşıklık düzeyleri üzerine etkisini incelemiştir. Araştırmacının elde ettiği bulgular görme yetersizliği olan çocukların genişletme tekniği uygulanmadan önce oyun çeşitlilik ve karmaşıklık düzeylerinin belirgin düzeyde düşük olduğunu göstermiştir. Araştırmanın sonucunda genişletme tekniğinin çocukların oyun çeşitlilik ve karmaşıklık düzeylerini arttırdığı görülmüştür. Bir diğer araştırmacılar (Aslan, Çotuk, Demiryürek ve Özdemir, 2015) ise 3-6 yaş arası az gören, total görme engelli ve normal gelişim gösteren çocukların oyun çeşitlilik ve karmaşıklık düzeylerini karşılaştırmışlardır. Araştırmanın katılımcı grubunu 10 az gören, 10 total görme engelli ve 20 normal gelişim gösteren çocuk oluşturmuştur. Araştırmacılar çocukların oyun çeşitliliklerini aynı, farklı ve oyun dışı davranış şeklinde değerlendirirken; çocukların oyun karmaşıklık düzeylerini sembolik, işlevsel ve işlevsel olmayan oyun kategorilerinde değerlendirmişlerdir. Araştırmanın bulguları görme yetersizliği olan çocukların oyun çeşitliliklerinin aynı ve farklı oyun davranışları kategorilerinde anlamlı düzeyde farklılaştığını, aynı oyun davranışlarında en yüksek puanı total görme engelli çocukların aldığını, farklı oyun davranışlarında ise en yüksek puanı normal gelişim gösteren çocukların elde ettiğini göstermiştir. Bu sonuç araştırmacılar tarafından, normal gelişim gösteren çocukların daha fazla farklı oyun davranışları ve görme yetersizliği olan çocukların daha fazla tekrarlı oyun davranışları sergiledikleri şeklinde yorumlanmıştır. Katılımcı çocukların oyun dışı davranışlarında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Görme yetersizliği olan ve normal gelişim gösteren 62

77 çocukların oyun karmaşıklık düzeylerinde de farklılıklar olduğunu göstermiştir. Alan yazında pek çok araştırmacı tarafından oyunun, çocuğun, sosyal, duygusal, dil, iletişim, bilişsel ve fiziksel gelişim alanlarındaki ilerlemelerini doğrudan etkilediği ifade edilmiştir. Hem oyun becerilerinin hem de sosyal becerilerin çocukların birçok gelişim alanları ile doğrudan ilişkili olduğu düşünüldüğünde görme yetersizliği olan çocukların sosyal becerilerde ve oyun becerilerinde belirgin düzeyde gecikme gösterdiklerini bulgulayan bu araştırmaların sonuçlarına göre, bu çocukların sosyal etkileşim ve sosyal uyum becerilerinde problemler yaşadıkları ifade edilebilir. Araştırmacılar tarafından zihinsel becerilerle ilişkilendirilen sosyal becerilerin görme yetersizliği olan çocuklarda gecikme gösterdiği düşünüldüğünde, risk grubunda yer alan görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerilerinde ne düzeyde olduklarının belirlenmesinin önemli olduğu düşünülmektedir. Haytabay-Sosun ve Özdemir (2012) yaptıkları bir araştırmada sessiz okuma etkinliğinde görme yetersizliği olan çocukların dikkat becerilerini incelemişler ve kendini izleme tekniğinin çocukların dikkat becerileri üzerindeki etkililiğini araştırmışlardır. Araştırmanın bulguları görme yetersizliği olan çocukların dikkat becerilerinin çok sınırlı olduğunu göstermiştir. Araştırmanın sonucunda kendini izleme tekniğinin görme yetersizliği olan çocukların dikkat becerilerini arttırdığı bulgulanmıştır. Barkley (2006) dikkat becerilerinin okul yıllarının her döneminde önemli bir yere sahip olduğunu, bu nedenle eğitimin ilk dönemlerinden itibaren çocukların dikkat becerilerinin geliştirilmesine özel bir önem verilmesi gerektiğini açıklamıştır. Dikkat becerilerinin, birçok zihinsel süreci kapsayan yürütücü işlev becerilerinden biri olduğu düşünüldüğünde alan yazında yapılan bu araştırmanın bulguları da görme yetersizliği olan çocukların yürütücü işlev becerilerinde belirgin düzeyde gecikme gösterdiklerine işaret etmiştir. Bu bağlamda görme yetersizliği olan çocukların zihinsel süreçlere ilişkin performans düzeylerinin belirlenmesinin çok önemli olduğu görülmektedir. Alan yazında araştırmacılar çalışma belleği ile dil gelişimi, okuma, okuduğunu anlama, yazma ve matematik becerileri arasında belirgin düzeyde ilişkiler olduğunu ifade etmişlerdir (Alloway, 2010; Dehn, 2008; Kroesbergen vd., 2012; Swanson, 2011). Araştırmacıların işaret ettikleri bu becerilerin çocukların akademik performanslarını doğrudan etkileyeceği ve belirtilen bu becerilerde gecikmeler yaşayan çocukların düşük akademik performans sergileyecekleri varsayımında bulunulabilir. Çalışma belleği ile dil gelişimi, okuma, okuduğunu anlama, yazma ve matematik becerileri arasında doğrudan bir 63

78 ilişki olduğu düşünüldüğünde yürütücü işlev becerilerinden biri olan çalışma belleğinin gelişiminde gecikmeler gösteren çocukların belirlenip uygun müdahale çalışmalarının çocuklarla yapılması önemlidir. Bu bağlamda yapılan bu araştırmanın sonuçlarının, görme yetersizliği olan çocukların çalışma belleği performanslarına yönelik bilgi sağladığından alan yazına önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir. Özetle 7-11 yaşları aralığındaki görme yetersizliği olan çocuklarla normal gelişim gösteren çocukların Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerilerini karşılaştıran bu araştırmanın bulguları Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasında anlamlı bir ilişki olduğu ve yürütücü işlev becerilerinde görme yetersizliği olan çocukların normal gelişim gösteren akranlarına göre anlamlı düzeyde geride olduklarını göstermiştir. Yetersizlikten etkilenen çocukların Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerilerini inceleyecek ve bu becerilerin desteklenmesini sağlayacak çalışmalara ihtiyaç olduğu düşünülmektedir. Farklı yöntemlerle yapılacak çalışmalardan elde edilecek bulguların, görme yetersizliği olan çocukların ve yetersizlikten etkilenen diğer çocukların, Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerilerini ortaya koyarak, yetersizlikten etkilenen çocukların bu becerilerini normal gelişim gösteren akranlarına daha yakın seviyede gerçekleştirebilmeleri için destekleyici programlar geliştirilmesini sağlayacağı düşünülmektedir Öneriler İleri Araştırmalara Yönelik Öneriler 1. Bu araştırma betimsel bir tarama çalışması olup görme yetersizliğinden etkilenen çocukların Zihin Kuramı becerileri ile yürütücü işlev becerileri arasındaki ilişkiyi incelenerek normal gelişim gösteren çocukların Zihin Kuramı becerileri ve yürütücü işlev becerileri ile karşılaştırılmıştır. İleri araştırmalarda görme yetersizliğinden etkilenen çocukların Zihin Kuramı ve yürütücü işlev becerileri ile birlikte sosyal beceriler ve iletişim becerileri gibi farklı değişkenler de incelenebilir. 2. Bu araştırmaya, Diyarbakır ilinde 30 görme yetersizliğinden etkilenen çocuk ve 30 normal gelişim gösteren çocuk katılımcı olarak dahil edilmiştir. İleride yapılacak araştırmalarda farklı şehirlerde katılımcı sayısı arttırılarak daha büyük araştırma örneklem grupları ile Zihin Kuramı ve yürütücü işlev becerileri arasındaki ilişki incelenebilir. 64

79 3. Bu araştırmada, normal gelişim gösteren çocuklarla görme yetersizliğinden etkilenen çocukların Zihin Kuramı becerilerinden birinci derecede yanlış kanı atfı becerileri incelenmiştir. İleri araştırmalarda görme yetersizliği olan çocuklar ve normal gelişim gösteren çocukların ikinci derecede yanlış kanı atfı becerileri incelenip karşılaştırılabilir Uygulamalara Yönelik Öneriler 1. Bu araştırma sonucunda görme yetersizliğinden etkilenen çocukların yürütücü işlev becerilerinde normal gelişim gösteren akranlarına oranla belirgin bir düzeyde gecikme olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Görme yetersizliğinden etkilenen çocukların ebeveynleri ile yürütücü işlev becerilerinin içerdiği alt becerilerin geliştirilmesine yönelik evde ve çocukları ile etkileşimde bulundukları tüm ortamlarda yapabilecekleri etkinlikler hakkında bilgilendirilmeleri amacı ile bilgilendirici toplantılar düzenlenebilir. 2. Görme yetersizliği olan çocukların devam ettiği okullarda çalışan öğretmenlere hizmet içi eğitimler düzenlenerek, bu çocukların yürütücü işlev becerilerindeki olası gecikmeler hakkında bilgilendirilerek, çocukların bu becerilerini desteklemeye yönelik yapılabilecek eğitsel düzenlemelerle ilgili bilgilendirmeler yapılabilir. 3. Görme yetersizliği olan çocukların Zihin Kuramı becerilerinde desteklenmesinin çok önemli olduğu, Zihin Kuramı becerilerinin hangi alt becerileri kapsadığı ve bu becerilerin gelişimini destekleyecek eğitsel ve sosyal düzenlemelerin neler olduğu hakkında eğitici sunular hazırlanarak, görme yetersizliği olan çocukların öğretmenlerine ve ailelerine bilgilendirmeler yapılabilir. 65

80 66

81 KAYNAKLAR Aksu-Koç, A., Aydın, Ç., Avcı, G., Sefer, N. & Yaşa, Y. (2005). The relation between mental verbs and theory of mind performance: Evidence from Turkish children. Uluslararası çocuk dili araştırmaları konferansında sunulan bildiri (ASCL), Berlin. Ataman, A. (Ed.). (2003). Özel gereksinimli çocuklar ve özel eğitime giriş. Ankara: Gündüz. Atasoy, S. (2008). Yüksek fonksiyonlu otistik çocuklarda çeşitli bilişsel özellikler arasındaki ilişkilerin incelenmesi. Doktora tezi. Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. Bach, L. J., Happe, F., Fleminger, S., & Powell, J. (2000). Theory of Mind: Independence of executive function and the role of the frontal cortex in acquired brain injury. Cognitive Neuropsychiatry, 5(3), Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121(1), 65. Baron-Cohen, S. (1989). Are autistic children behaviorists? An examination of their mental physical, and appearance-reality distinctions. Journal of Autism and Developmental Disorders,19, Baron-Cohen, S. (2000). Understanding other minds: perspectives from autism.in Baron- Cohen, H. Tager-Flusberg, & D. J. Cohen (Eds.), Theory of Mind and autism: a fifteen year review. 2(2-20). New York: Oxford University Press. Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a Theory of Mind? Cognition, 21, Bayramoğlu, M.,& Hohenberger, A. (2007). The development of Theory of Mind in Turkish preschoolers. 13. Avrupa Gelişim Psikolojisi Konferansında sunulan bildiri (ECPD), Jena Germany. 67

82 Burgess, P. W., Veitch, E., de Lacy Costello, A., & Shallice, T. (2000). The cognitive and neuroanatomical correlates of multitasking. Neuropsychologia, 38(6), Büyüköztürk, Ş. (2003). Veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem. Capage, L.,& Watson, A. C. (2001). Individual differences in Theory of Mind, aggressive behavior, and social skills in young children. Early Education and Development, 12(4), Carlson, S. M., Moses, L. J., & Claxton, L. J. (2004). Individual differences in executive functioning and Theory of Mind: An investigation of inhibitory control and planning ability. Journal of Experimental Child Psychology, 87(4), Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2000). Research methodologies in education. New York: Taylor & Francis Group. Damasio, A. R. (1995). On Some Functions of the Human Prefrontal Cortexa. Annals of the New York Academy of Sciences, 769(1), Demir, F. E. & Özdemir, S. (2014). Görme yetersizliğinden etkilenmiş ve tipik gelişim gösteren çocukların sosyal becerileri ve yönetici işlevlerinin karşılaştırılması. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Fisher, N.,& Happé, F. (2005). A training study of Theory of Mind and executive function in children with autistic spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 35(6), Flavell, J. H. (2004). Theory-of-Mind development: Retrospect and prospect. Merrill- Palmer Quarterly, 50(3), Flavell, J. H., Flavell, E. R., & Green, F. L., (1983). Development of the appearance-reality distinction. Cognitive Psychology, 15, Gallagher, H. L.,& Frith, C. D. (2003). Functional imaging of Theory of Mind. Trends in cognitive sciences, 7(2), Grafman, J.,& Litvan, I. (1999). Importance of deficits in executive functions. The Lancet, 354(9194),

83 Granti, T. (2004). The relationship between metacognitive vocabulary and Theory of Mind development. Yüksek Lisans Tezi. Boğaziçi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Hobson, R. P. (1991). Against the theory of Theory of Mind. British Journal of Developmental Psychology, 9(1), Hogrefe, G. J., Wimmer, H., & Perner, J. (1986). Ignorance versus false belief: A developmental lag in attribution of epistemic states. Child Development, 57(3) Hughes, C. (1998). Finding your marbles: Does preschoolers' strategic behavior predict later understanding of mind?developmental Psychology, 34(6), Hughes, C.,& Ensor, R. (2005). Executive function and Theory of Mind in 2 year olds: A family affair? Developmental Neuropsychology, 28(2), Hughes, C.,& Ensor, R. (2007). Executive function and Theory of Mind: Predictive relations from ages 2 to 4. Developmental Psychology, 43(6), Karakaş, S.,& Karakaş, H. M. (2000). Yönetici işlevlerin ayrıştırılmasında multidisipliner yaklaşım: Bilişsel psikolojiden nöroradyolojiye. Klinik Psikiyatri, 3(2), Karasar, N. (2006). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Kayhan, E. (2010). A validation study of the executive functioning ınventory: Behavioralcorrelates of executive functioning. Yüksek Lisans Tezi. Bogaziçi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Keceli-Kaysili, B.,& Acarlar, F. (2011). The development of Theory of Mind according to false belief performance of children Ages 3 to 5. Educational Sciences: Theory and Practice, 11(4), Kılınçaslan, A. (2010). Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğunda yürütücü işlevler. Türkiye Klinikleri, 6(2), Leslie, A. (1994). Pretense and believing: Issues in the theory of TOM. Cognition,50, Minter, M., Hobson, R. P., &, Bishop, M. (1998). Congenital visual impairment and theory of mind. British Journal of Developmental Psychology, 16(2),

84 Ozonoff, S.,& McEvoy, R. E. (1994). A longitudinal study of executive function and Theory of Mind development in autism. Development and Psychopathology, 6(03), Ozonoff, S., Pennington, B. F., & Rogers, S. J. (1991). Executive function deficits in highfunctioning autistic individuals: relationship to theory of mind. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32(7), Özdemir, S.& Ataman, A. (2010). Görme yetersizliğinden etkilenen çocukların sosyal beceri problemleri. 20. Ulusal Özel Eğitim Kongresi nde sunulmuş bildiri, Gaziantep. Özdemir, S. (2009). Görme yetersizliği olan çocuklar ile tipik gelişim gösteren çocukların sosyal becerilerinin karşılaştırılması. 19 Ulusal Özel Eğitim Kongresi nde sunulmuş bildiri, Marmaris, Muğla. Özdemir, S.,Gürel, Ö., Ceyhun, A.T., Şahin, R.,& Küçüközyiğit, M.S. (2011).Okul öncesi dönemde görme engelli çocuklarla normal gelişim gösteren çocukların oyun davranışlarının karşılaştırılması. 21. Ulusal Özel Eğitim Kongresi nde sunulmuş bildiri, Kıbrıs. Özkubat, U.,&Özdemir, S. (2012). Görme yetersizliğinden etkilenmiş ve normal gelişim gösteren çocukların sosyal becerilerinin karşılaştırılması, Özel Eğitim Dergisi, 13 (1), Patnaik, B. (2008). Children s Theory of Mind: Educational, school and instructional implications. Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, 34(2), Pellicano, E. (2007). Links between theory of mind and executive function in young children with autism: Clues to developmental primacy. Developmental Psychology, 43(4), Pennington, B. F.,& Ozonoff, S. (1996). Executive functions and developmental psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37(1), Perner, J.,& Lang, B. (1999). Development of Theory of Mind and executive control. Trends in Cognitive Sciences, 3(9),

85 Peterson, C. C., Peterson, J. L., & Webb, J. (2000). Factors influencing the development of a Theory of Mind in blind children. British Journal of Developmental Psychology, 18(3), Premack, D. & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral and Brain Sciences, 1(04), Repacholi, B.,& Slaughter, V. (2003). Individual differences in theory of mind: Implications for typical and atypical development. Psychology Press. Resnikoff, S., Pascolini, D., Etya'ale, D., Kocur, I., Pararajasegaram, R., Pokharel, G. P., & Mariotti, S. P. (2004). Global data on visual impairment in the year Bulletin of the World Health Organization, 82(11), Roch Levecq, A. C. (2006). Production of basic emotions by children with congenital blindness: Evidence for the embodiment of theory of mind. British Journal of Developmental Psychology, 24(3), Scholl, B. J.,& Leslie, A. M. (1999). Modularity, development and theory of mind. Mind & Language, 14(1), Stuss, D. T.,& Benson, D. F. (1986). The Frontal Lobes. New York:Raven. Stuss, D. T., Shallice, T., Alexander, M. P., & Picton, T. W. (1995). A multidisciplinary approach to anterior attentional fuctions. Structure and Function of the Human Prefrontal Cortex, 769, Şen, G. (2015). 4-6 yaş arası görme yetersizliğinden etkilenmiş çocuklar ve olağan gelişim gösteren çocukların zihin kuramı becerilerinden birinci derece yanlış kanı atfı becerileri ve sosyal beceri gelişimlerinin incelenmesi.yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü, Ankara. Tuncer, A.T. (2003). Görme yetersizliği olan çocuklar. A. Ataman (Ed.), Özel gereksinimli çocuklar ve özel eğitime girişiçinde(s ). Ankara: Nobel. Watson, A. C., Nixon, C. L., Wilson, A., & Capage, L. (1999). Social interaction skills and Theory of Mind in young children. Developmental Psychology, 35(2),

86 Welsh, M. C.,& Pennington, B. F. (1988). Assessing frontal lobe functioning in children: Views from developmental psychology. Developmental Neuropsychology, 4(3), Wimmer, H.,& Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children s understanding of deception. Cognition, 13, Yirmiya, N. Erel, O. Shaked, M. & Solomonica-Levi, D. (1998). Meta-analyses comparing Theory of Mind abilities of individuals with autism, individuals with mental retardation, and normally developing individuals. Psychological Bulletin, 124(3),

87 EKLER 73

88 Ek-1: Çocukluk Dönemi Yönetici İşlev Envanteri Ebeveyn/Öğretmen Formu* Aşağıda, bir dizi ifadeler bulacaksınız. Lütfen, her ifadeyi dikkatlice okuyunuz ve sonra o ifadenin çocuğunuz/öğrenciniz için ne kadar doğru olduğunu belirtiniz. Cevabınızı, her ifadeden sonra yer alan sayılardan (1 den 5 e kadar) birini daire içine alarak gösteriniz. Lütfen her soruya yanıt verdiğinizden emin olunuz. Katılımınız için teşekkür ederiz. Kesinlikle doğru değil Doğru değil Kısmen doğru Doğru Kesinlikle Doğru Uzun talimatları hatırlamakta zorluk yaşar Yapmak istemediği bir şeyi yapmak konusunda kendini nadiren motive edebilir Bir etkinliğin ortasındayken, ne yapıyor olduğunu hatırlamakta zorluk yaşar. 4.yapması için bir ödül vaat edilmezse daha az ilgisini çeken görevleri tamamlamakta zorluk yaşar. 5.İlk olarak ne olabileceği hakkında düşünmeden bir şeyleri yapma eğilimi vardır. 6.Birkaç işi yapması istenildiğinde sadece ilk veya sonuncu olarak yapılması isteneni hatırlar. 7.Takıldığı zamanlarda, bir sorunu farklı yollarla çözmekte zorluk yaşar. 8.Bir işin yapılması gerektiğinde, sıklıkla, daha ilgi çekici bir şeyden dolayı dikkati dağılır. 9.Gidip alması istenen şeyi kolayca unutur Özel bir durum (örn:okul gezisine gitmek, bir eğlenceye gitmek vb.) olacağı zaman aşırı derecede heyecanlanır. 11.sıkıcı bulduğu işleri yapmada belirgin zorluk yaşar Bir etkinliği planlamada zorluk yaşar (örn: okul gezisi veya okul için gerekli olan malzemeleri getirmeyi hatırlamak gibi). 13.Söylenilmesine rağmen, kendini tutmakta ve zapt etmekte zorluk yaşar *Copright 2008, L. B. Thorell ve Nyberg Türkçe çeviri ve uyarlama Ezgi Kayhan tarafından L. B. Thorell in izniyle yapılmıştır (2009). 74

89 Kesinlikle doğru değil Doğru değil Kısmen doğru Doğru Kesinlikle Doğru Birçok adımdan oluşan etkinlikleri devam ettirmekte zorluk yaşar (Örn; küçük çocuklar için, hatırlatılmadan tüm kıyafetlerini giyebilmek; büyük çocuklar için, tüm ev ödevlerini kendi başına yapabilmek). 15.Konsantre olabilmesi (dikkatini verebilmesi) için verilen görevi ilgi çekici bulması gerekir Uygun olmayan durumlarda, gülümsememek veya gülmemek için kendini tutmakta zorlanır. 17.Başkalarının kolayca anlayacağı şekilde, olmuş bir olay hakkında hikâye anlatmakta zorlanır. 18.Durdurulması söylendikten hemen sonra bir etkinliği durdurmakta zorlanır. Örneğin, durdurması istendikten sonra birkaç kez daha zıplar veya bilgisayarda bir süre daha oynar Nasıl yapıldığı ayrıca gösterilmediği sürece sözlü talimatları anlamakta zorlanır. 20.Birkaç adımı içeren işlerde ya da etkinliklerde zorluk yaşar. 21.İleri düşünme veya deneyimlerinden ders çıkarmada zorluk yaşar. 22.Bir grup içinde, diğer çocuklar ile karşılaştırıldığında daha haşarı şekilde davranır (Örn; Bir doğum günü partisinde veya grup etkinliği sırasında). 23.Geriye doğru sayma gibi zihinsel çaba gerektiren görevleri yapmakta zorlanır. 24.Bir işle uğraşırken başka şeyleri aklında tutmakta zorlanır Nispeten basit görevleri yerine getirirken dahi sesli düşünür. 26.Aynı yaştaki akranları ile karşılaştırıldığında, zaman kavramını anlamakta zorlanır Her soruyu cevapladığınızdan emin olunuz. Katılımınız için teşekkür ederiz. *Copright 2008, L. B. Thorell ve Nyberg Türkçe çeviri ve uyarlama Ezgi Kayhan tarafından L. B. Thorell in izniyle yapılmıştır (2009). 75

90 Ek-2: Kutular Testi Materyalleri 76

91 Ek-3: Para Testi Materyalleri 77

92 Ek-4: Elif-Ali Testi Materyalleri 78

93 Ek-5: Lolipop Testi Materyali 79

94 Ek-6: Uygulama Güvenirliği Gözlem Formu PLANLANAN ARAŞTIRMACI DAVRANIŞI GÖZLENEN ARAŞTIRMACI DAVRANIŞI UYGULAMA AŞAMALARI UYGULANDI UYGULANMADI 1.Kutular testinin materyalleri masanın üzerine dizilir. Katılımcıya materyaller tanıtılır. 2.Araştırmacı birinci hikayeyi anlatır. 3.Araştırmacı ilk soruyu sorar: Abla gitmeden önce topu nereye bırakmıştı? der. Katılımcının cevap vermesini bekler. 4.Katılımcı beklenen sürede cevap vermezse, araştırmacı tepki vermeden bir sonraki soruya geçer. 5.Araştırmacı ikinci soruyu sorar: Top şimdi nerede? der. Katılımcının cevap vermesini bekler. 6. Katılımcı beklenen sürede cevap vermezse, araştırmacı tepki vermeden bir sonraki soruya geçer. 7.Araştırmacı üçüncü soruyu sorar: Peki, abla dışarıdan gelse, topu ilk olarak nerde arar? der. Katılımcının cevap vermesini bekler. 8.Araştırmacı katılımcının cevaplarını forma kaydeder. 9.Katılımcı beklenen sürede cevap vermezse, araştırmacı tepki vermeden bir sonraki hikayeye geçer. 10.Elif-Ali testinin materyalleri masanın üzerine dizilir. Materyalleri katılımcıya tanıtır. 11.Araştırmacı ikinci hikayeyi anlatır. 12.Araştırmacı ilk soruyu sorar: Elif kalemini daha önce nereye koymuştu der. Katılımcının cevap vermesini bekler. 13.Katılımcı beklenen sürede cevap vermezse, araştırmacı tepki vermeden bir sonraki soruya geçer. 14.Araştırmacı ikinci soruyu sorar: Peki kalem gerçekte/şimdi nerede? der. Katılımcının cevap vermesini bekler. 80

95 15. Katılımcı beklenen sürede cevap vermezse, araştırmacı tepki vermeden bir sonraki soruya geçer. 16.Araştırmacı üçüncü soruyu sorar: Elif kalemini nerede/hangisinde arayacak? der. Katılımcının cevap vermesini bekler. 17.Araştırmacı katılımcının cevaplarını forma kaydeder. 18.Katılımcı beklenen sürede cevap vermezse, araştırmacı tepki vermeden bir sonraki hikayeye geçer. 19.Para testinin materyalleri masanın üzerine dizilir. Materyalleri katılımcıya tanıtır. 20.Araştırmacı üçüncü hikayeyi anlatır. 21.Araştırmacı ilk soruyu sorar: Araba gerçekte/ şimdi nerede? der. Katılımcının cevap vermesini bekler. 22.Katılımcı beklenen sürede cevap vermezse, araştırmacı tepki vermeden bir sonraki soruya geçer. 23.Araştırmacı ikinci soruyu sorar: Şimdi kutunun içinde ne var? der. Katılımcının cevap vermesini bekler. 24. Katılımcı beklenen sürede cevap vermezse, araştırmacı tepki vermeden bir sonraki soruya geçer. 25.Araştırmacı üçüncü soruyu sorar: Köpek döndüğünde arabayı nerede arayacak? der. Katılımcının cevap vermesini bekler. 26.Araştırmacı katılımcının cevaplarını forma kaydeder. 27.Katılımcı beklenen sürede cevap vermezse, araştırmacı tepki vermeden bir sonraki hikayeye geçer. 28.Araştırmacı lolipop çubuğuna takılmış ve jelatinlenmiş olan topu katılımcıya gösterir. 29.Katılımcıya bunu inceledin, ne olduğunu düşünüyorsun, bu nedir der. 30.Katılımcı beklenen sürede cevap vermezse, araştırmacı tepki vermeden bir sonraki soruya geçer. 81

96 31.Araştırmacı ikinci soruyu sorar: Gerçekte içinde ne var? der. Katılımcının cevap vermesini bekler. 33.Araştırmacı üçüncü soruyu sorar: Başkaları, arkadaşın bunun ne olduğunu düşünür? der. Katılımcının cevap vermesini bekler. 34.Araştırmacı katılımcının cevaplarını forma kaydeder. Katılımcıya teşekkür eder, çalışmayı bitirir. 82

97 GAZİ GELECEKTİR...