Yıl: 4, Sayı: 16, Kasım 2017, s

Transkript

1 Yıl: 4, Sayı: 16, Kasım 2017, s DurmuĢ KILIÇ 1 TÜRK EĞĠTĠM TARĠHĠ DERSĠNĠN ÖĞRETĠMĠNDE JĠGSAW TEKNĠĞĠNĠ KULLANILMANIN AKADEMĠK BAġARIYA ETKĠSĠ Özet Bu araştırmanın amacı Eğitim Fakültesi Sınıf öğretmenliği Ana Bilim Dalı son sınıflarında okutulmakta olan Türk Eğitim Tarihi dersinin öğretiminde Jigsaw tekniğinin öğretmen adaylarının akademik başarısına etkisini belirlemek ve işbirlikli öğrenme tekniklerinin bu derslerde uygulanabilirliğini araştırmaktır. Araştırmanın örneklemi, eğitim - öğretim yılında ikinci dönemde öğrenimlerine devam eden sınıf öğretmenliği son sınıf öğretmen adaylarıdır. Çalışmada veri toplama aracı olarak akademik başarı testi (ABT) kullanılmıştır. Akademik başarı testi soruları YÖK'ün kur programındaki konu başlıkları dikkate alınarak hazırlanmıştır.hazırlanan Akademik başarı testinin kapsam geçerliğini sağlamak amacıyla soruların ölçülmek istenen amacı ölçecek niteliğe sahip olup olmadığı, yazım kurallarına uygunluğu, anlam ve kapsam açısından uygunluğu, çeldiricilerin soruya uygunluğu, doğru cevabın soruya uygunluğu ve bilimsel açıdan doğruluğu, testin ve soruların teknik özellikleri hakkında Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme uzmanlının görüşleri alınmış,maddelerde gerekli düzeltmeler yapılmıştır.türk Eğitim Tarihi Başarı Testi(TETBT) Alfa değeri 0.81 olarak bulunmuştur. Araştırmanın modeli, ön test- son test kontrol gruplu yarı deneysel desendir.deney grubunda jigsaw tekniğinin kullanıldığı jigsaw gruplarıdır JG, n=36). Jigsaw grubunda üniteler işbirlikli yöntem ve jigsaw tekniğine göre işlenmiştir. Kontrol grubuna (KG.n=37) ise müdahale edilmemiş, YÖK'ün kur programına uygun öğretim gerçekleştirilmiştir. Çalışmalar bittikten sonra öğrencilerin akademik başarılarındaki değişimi belirlemek için akademik başarı testi uygulanmıştır. Çalışma sonunda elde edilen bulgular öğretmen adaylarının akademik başarılarında deney grubunun lehine sonuçlara ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler: İşbirlikli Öğretim Yöntemi, Jigsaw tekniği, sınıf öğretmen adayı. Türk Eğitim Tarihi,Başarı Testi, 1 Prof.Dr., Atatürk Üniversitesi Sınıf Eğitimi., dkilic@atauni.edu.tr

2 Durmuş Kılıç THE IMPACT OF JIGSAW TECHNOLOGY USED IN TEACHING THE TURKISH EDUCATION HISTORY ON ACADEMIC SUCCESS Abstract The aim of this research is to determine the effect of Jigsaw technique on the academic success of the teacher candidates related with Turkish Education History course which is being taught in the final grade of the Faculty of Education Classroom Teacher Education Department and to investigate the applicability of cooperative learning techniques in these courses. The sample of the research is final grade teacher candidates of classroom tutorship, who continue their education in the second semester in the academic year. Academic success test (AST) was used as a data collection tool in the study. Academic success test questions were prepared by considering the topics of the YÖK (higher education council) exchange program. In order to ensure that the prepared academic success test is valid, the opinions of the evaluation experts were taken about the fact whether the questions were related to the quality of the aim to be measured or not, that they were in conformity with the writing rules or not, that they were relevant in terms of meaning and scope or not, that the distractors were suitable for the questions or not, that the correct answers were suitable for the questions or not, about the scientific accuracy and the technical features of the test and questions and accordingly necessary corrections were made. The Turkish Education History Achievement Test (TETBT) Alpha value was found at The model of the research was semi-experimental design with pretest-posttest control group. Experiment groups are jigsaw groups in which jigsaw technique (JG, n = 36)was used. In the Jigsaw group, the units were processed according to the collaborative method and the jigsaw technique. The control group (KG.n = 37) was not intervened and the teaching was carried out according to YÖK's exchange program. An academic achievement test will be conducted to determine the change in the academic achievement of the students after the studies are over. Findings obtained at the end of the study have resulted in favor of the experimental group in the academic achievement of the teacher candidates. 34 Key words: Collaborative Teaching Method, Jigsaw Technique, Classroom Teacher, Turkish Education History, Academic success test. GĠRĠġ Öğrencilerde eleştirel düşünme, akıl yürütme ve problem çözme becerilerinin başkalarıyla etkileşimde bulunmasıyla ortaya çıktığı düşüncesi iş birlikli öğrenmeyle açıklanmaktadır. Uygun sosyal davranış modelleri sağlamak üzere yetişkinlerinki gibi bir ortamda bunları bir araya getirerek iş birlikli öğrenme, öğrencilere yetişkinlerin dünyasında akıl yürütmeye hazırlayan önemli davranışlar aşılayan bir öğretimsel uygulama stratejisidir (Johnson & Johnson, 1999; Jolliffe, 2007). En bilinen tanımıyla işbirlikli öğrenme, öğrencilerin bir konuda heterojen gruplar içerisinde bir amaç birliği için çalıştıkları, birbirlerinin öğrenmelerini kolaylaştırdıkları,özgüvenlerini ve özsaygılarını arttırdıkları; iletişim, problem çözme, eleştirel düşünme ve sosyal becerilerini geliştirdikleri, eğitimin her aşamasında uygulanabilen öğrenci Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 4, Sayı: 16, Kasım 2017, s

3 Türk Eğitim Tarihi Dersinin Öğretiminde Jigsaw Tekniğini Kullanılmanın Akademik Başarıya Etkisi merkezli bir öğrenme seklidir (Johnson, Johnson ve Stanne, 1986; Slavin, 1987; Kagan, 1989; Acıkgoz,1992; Dornyei, 1997; Gillies, 2006; Hennessy ve Evans, 2006; Ballantine ve Larres 2007; Şahin, 2011). Yetişkin öğrenciler tutum ve değer yargılarını sosyal etkileşimlerle oluştururlar. Dünya hakkında edindiğimiz bilgilerin genelde kitap, internet vb. kaynaklı olmasına rağmen, çoğu tutum ve değer yargılarımız bildiklerimizi ve düşündüklerimizi başkalarıyla tartışarak oluşturur. Bu değiş tokuş görüşlerimizi ve bakış açımızı şekillendirir. İş birlikli öğrenme öğrencilere sınıfınızda sınıf dışında bağımsız olarak düşünmeleri gereken temel işbirliğine dayalı tutum ve değerler edinmelerine yardımcı olmada önemli bir rol üstlenirler (Sucuoğlu, 2014). İş birlikli öğrenme, dikkatlice planlayıp uygulamaya konulduğu zaman öğrencileri uygun sosyal davranış modelleri sunabilen yetişkin tarzı ortamlarda bir araya getirebilir (Stevens & Slavin, 1995). Öğretmen olarak, önemli rollerimizden biri de sınıf içinde olumlu sosyal etkileşim ve ilişkileri teşvik etmek ve modellemek olacaktır (Abruscato, 1994; (Sucuoğlu, 2014). Alternatif perspektifler ve bakış açıları oluşturmamızda, kimliğimizi ve kişiliğimizi geliştirmemizde iş birliğine dayalı öğrenme önemli bir rol oynamaktadır. İşbirlikli öğrenmenin sunduğu faydaların biri de tüm beceri düzeylerinde öğrencilerin akademik başarılarındaki artışla ilgilidir ( Stevens & Slavin, 1995). Sadece keşletmek veya anlatmak öğrencilerin başarmasına yardımcı olmanın en etkili yolu olmayabilir. İş birlikli öğrenme, öğrencileri öğrenme sürecine aktif olarak dahil eder ve onların eleştirel düşünme, akıl yürütme ve problem çözme becerilerini iyileştirmeye çalışır (Greeno, 2006; Jacobs, Power & Loh, 2002). İş birlikli öğrenme öğrencileri birlikte çalışmaya dahil eden bir aktivite olmakta kalmayıp aynı zamanda yaşam boyu öğrenme amaçlarını temsil eden düşünme becerileri ve değerlerini edinmeye yönelik bir öğretim uygulama stratejisidir. İş birlikli öğrenme süreci sonucunda iş birliği becerileri, öz saygı ve öğrenci başarıları artar (Sucuoğlu, 2014). Öğrencilerin iş birlikli olarak çalışması için yönlendirmeye, talimatlara uygulamalara ihtiyaçları vardır. Woolfolk (2011), öğrencileri iş birlikli öğrenmeye hazırlarken üç temel noktanın göz önünde bulundurulması gerektiğini vurgular. Bunlar, İş birlikli gruplar kurmak, açıklama yapmak ve ya almak, rol vermektir. İşbirlikli öğrenmede öğrenciler ortak bir amaç için ortaklaşa çalışırlar. Birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı olurlar. Öz güvenlerinin arttığı, iletişim becerilerinin geliştiği, eğitim öğretim sürecine öğrencinin aktif bir şekilde katıldığı bir öğrenme yaklaşımı olarak tanımlanabilir( Bolling, 1994; Bowen, 2000; Eilks, 2005; Gardener & Korth, 1996; Levine, 2001; Prince, 2004; Gilles, 2006; Hennessy & Evans, 2006; Lin, 2006; Prichard, Bizo & Stratford 2006; Doymuş, Şimşek & Karaçöp, 2007). Bunu küçük gruplar kurarak gerçekleştirirler. Ancak her grup çalışması işbirlikli öğrenme olmayabilir. İşbirlikli öğrenmede; öğrencinin kendisinin ve arkadaşlarının en üst seviyede çaba göstermeleri ve öğrenme gayreti içinde olmaları gerekir. İşbirlikli öğrenme; öğretmenler, okul yöneticileri ve eğitim bilimcilerin dikkatini önemli ölçüde çekmeye devam eden bir kavramdır( Slavin & Sharan,1990). Ayrıca teori, araştırma ve eğitim uygulamaları alanında yaygın bir şekilde görülen yaklaşımlardan biridir(johnson & Johnson,1999; Graham, 2005; Maloof & White, 2005; Doymuş, Şimşek, Karaçöp, 2007). Sınıfta işbirlikli öğrenmenin rolü; takım projeleri ya da uygulama becerileri üzerinde çalışma ve 35 Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 4, Sayı:16, Kasım 2017, s

4 Durmuş Kılıç öğrencilere bilgileri tartışma fırsatı vererek öğretmenlerin öğretim süreçlerine destek sağlamaktır. Bu süreçte öğrencilerin sosyal ve entelektüel geliştirmektir(graham, 2005). İşbirlikli öğrenme, son yıllarda eğitim araştırmalarına sıklıkla konu olmaktadır. Öğrencilerin sosyal ve entelektüel becerileri yanı sıra, akademik başarılarının artırılmasında da işbirlikli öğrenme yönteminde kullanılan Jigsaw tekniğinin etkisinin olduğu görülmektedir. Jigsaw tekniği özellikle ilköğretim, ortaöğretim ve üniversite seviyesinde teorik derslerin daha kolay anlaşılmasında, öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinde, kendilerini ifade edebilmelerinde ve iletişim becerilerinin gelişiminde etkili olduğu çeşitli araştırmalarla ortaya konulmuştur( Bearison, Magzomes & Filardo, 1986; Peterson & Jeffrey, 2004; Doymuş, Şimşek & Şimşek, 2005; Maloof & White, 2005). Jigsaw tekniği, takım üyeleri arasında ilgiyi artırır; çünkü görevlendirilmedikleri konuları öğrenmelerini n tek yolu o görevi üstlenmiş takım arkadaşlarını dinlemektir. Her "Uzman" uzman grubundan öğrendiklerini takıma anlatan bir sunum yaptıktan sonra,öğrencilerin ne kadar öğrendiğini test etmek üzere bireysel kısa testler yapılabilir(sucuoğlu, 2014). Bu ve benzer çalışmalarda işbirlikli öğrenme yöntemi öğrencilerin aktif katılımını sağlayarak onların üst düzey akademik ve sosyal becerileri kazanmaları için zemin hazırlamaktadır. Bu araştırmanın amacı; işbirlikli öğrenme yönteminde kullanılan jigsaw tekniğinin ve geleneksel öğrenme yönteminin, öğrencilerin akademik başarılarına ve öğretim ilke ve yöntemleri dersindeki kavramların öğrenilmesine nasıl bir etki gösterdiğini incelemektir. YÖNTEM Araştırma, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Ana bilim Dalı öğretim yılı bahar yarıyılı son sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Örnekleme katılan toplam öğrenci sayısı 73 ür. Türk Eğitim Tarihi dersinin öğretiminde jigsaw tekniği ile öğretim yönteminin akademik başarıya etkisi incelenmiştir. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Ana bilim Dalı son sınıf öğrencilerinin (N:36) deney gurubunu, (N:37) sı ise kontrol gurubunu oluşturmaktadır. Deney gurubuna işbirlikli öğrenme yöntemi içinde yer alan jigsaw tekniği ile öğrenme uygulanmıştır. Kontrol gurubuna ise öğretmen merkezli geleneksel öğrenme yöntemi uygulanmıştır. AraĢtırmanın deseni Araştırmada yarı deneysel ön test son test deseni kullanılmıştır. Bu modelde araştırma belirli amaçlar için daha önce şekillenmiş guruplar üzerinde yapılmaktadır. Bu model bize, daha önce oluşmuş gurupların aynen alındığı, ancak şans yoluyla bunlardan bir tanesinin deney gurubu, ötekinin de kontrol gurubu olarak atandığını, gurupların bir kez deney başlamadan önce, bir kez de deney bittikten sonra ölçüldüğünü göstermektedir( Kaptan,1998). Deney Grubuna Jigsaw Tekniği ile Öğrenme Yönteminim Uygulanması Türk Eğitim Tarihi dersinin ünite konuları deney gurup üyelerinin her birisine dağıtıldı ve her bir üyeye birlikte öğrenmenin sorumluluğu verildi. Jigsaw tekniği ile öğrenme yönteminin ön test sonucu alınan notlar dikkate alınarak heterojen gruplar oluşurdu 5 er kişilik guruplar oluşturuldu. Başarı testinden alınan puanlara göre en yüksek notu alan, orta düşük, zayıf ve çok zayıf notu alanlar bir grupta toplandı. Jigsaw 36 Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 4, Sayı: 16, Kasım 2017, s

5 Türk Eğitim Tarihi Dersinin Öğretiminde Jigsaw Tekniğini Kullanılmanın Akademik Başarıya Etkisi tekniği ile öğrenmenin önemi ve gurup başarısı için önemi öğretildi. Üç hafta süreyle deney gurubu öğrencileri önce kendilerine verilen konuları, daha sonrada gurup arkadaşlarına kendi öğrendikleri konuları öğretmeye başladılar. Bir haftalık bir ek süre daha öğrencilere verildi. Daha sonraki haftalarda ise her gurup sırayla kendi konularını büyük gurup olan sınıf ortamında sundular. Karşılıklı soru cevapla konuların tartışılması yapılarak farklı bakış açıları geliştirildi. Asıl gruplar A1 A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 B4 B5 C1 C2 C3 C4 C5 D1 D2 D3 D4 D5 E1 E2 E3 E4 E5 F1 F2 F3 F4 F5 G1 G2 G3 G4 G5 G6 Grup Grup Grup Grup Grup Şekil 1. Jigsaw öğrenme grupları Grup Grup A1 B1 C1 D1 E1 F1 G1 A2 B2 C2 D2E2 F2 G2 A3 B3 C3D3 E3 F3 G3 A4 B4 C4D4 E4 F4 G4 A5 B5 C5 D5 E5 F5 G5 G6 37 Jigsaw Jigsaw Jigsaw Jigsaw Jigsaw Jigsaw gruplar Geleneksel Öğrenme Yöntemi Kontrol gurubunda öğretmen merkezli öğretim tekniği uygulandı. Dersin planlanması, sunumu öğretim üyesi tarafından yapıldı. Power point sunuları, filimler, belgeseller izletildi. Örnekler verildi, soru cevapla tartışmalar yapıldı. Bu yolla konuların daha iyi anlaşılması sağlandı. Ders kaynağı olarak ders kitabı ve yardımcı kaynaklar kullanıldı. Ana başlıklar, alt başlıklar tahtaya yazılarak dikkatler çekilmeye çalışıldı. Ders boyunca önemli görülen konulara işaret edildi. Her bir konu anlatılıp işlendikten sonra konu ile ilgili soru sorularak anlaşılmayan yerler yeniden anlatıldı. Ayrıca öğrencilere kısa ev ödevleri verilerek dönüt verildi. Dönemin sonunu kadar dersler bu şekilde öğrenciyle birlikte işlendi. Öğrencilere bazı bölümler okutuldu ve o konuyla ilgili yorumlar yapması istenerek dersler işlendi. Konu içerik analizi Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 4, Sayı:16, Kasım 2017, s

6 Durmuş Kılıç Türk eğitim tarihi konuları üç ana bölümden oluşmaktadır. İslamiyet öncesi Türklerde eğitim, İslami dönemde Türklerde eğitim ve cumhuriyet dönemi Türklerde eğitim şeklindedir. İslamiyet öncesi dönemde Hunlar, Göktürkler ve Uygurlarda eğitimin ortak özellikleri ortaya konuldu. Eski Türklerin başka kültürlerle başka etkileşiminin olup olmadığı kullandıkları eğitim öğretim araçları, matbaayı bilip bilmedikleri işlendi. Türkler İslami dönem olarak Karahallılar, Selçuklular ve Osmanlılar döneminde eğitim öğretim kurumları, örgün ve yaygın eğitim kurumlarının neler olduğu ortaya konuldu. Medreselerin örgün eğitim kurumu olarak Türk insanın yetiştirilmesindeki rolü vurgulandı. Bu dönemin önemli eğitimcilerinden Farabi, İbni Sina, Yusuf Has Hacib, Kaşgarlı Mahmut, Ahmet Yesevi, Edip Ahmedin Türk eğitimin tarihindeki yeri işlendi. Selçukluların 12. yy. Rönesans ındaki yeri ve önemi ortaya konuldu. Nizamül mülkün, eski Türk hükümdarlarının eğitim ve bilime verdikleri önem işlendi. Kuruluşundan yenileşme dönemine kadar Osmanlılarda eğitimin temel özellikleri, fatih ve kanuni döneminin önemli eğitim kurumları vurgulandı. Osmanlılarda ilköğretim, sıbyan mektebi, saray eğitim kurumları, askeri eğitimi, halk eğitimi ve vakıfların Türk eğitimindeki yeri işlendi. Yenileşme dönemindeki askeri ve sivil okullar, ilköğretimin zorunluluğunun nasıl geliştiği işlendi. Tanzimat dönemi eğitim ve özellikleri öğretmen yetiştirme anlayışları ortaya konuldu. 1. Meşrutiyet ve mutlakıyet dönemi eğitiminin ve öğretiminin özellikleri, 1876 kanuni esasi, ilköğretimin zorunluluğu, öğretmen yetiştirme çabaları işlendi. 2. Meşrutiyet ve özellikleri ve dönemdeki eğitim olayları vurgulandı. Cumhuriyet dönemi eğitimin özellikleri, tevhidi tedrisat, cumhuriyet döneminin amaç ve ilkeleri, Atatürk ün eğitim tarihindeki yeri, okul öncesi ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretimdeki gelişmelerin neler olduğu üzerinde duruldu. Köy enstitüleri ve öğretmen yetiştirme ve politikaları ve önemli eğitimcilerin eğitim anlayışları, milli eğitim şuaraları, program geliştirme çabaları üzerinde duruldu. Sonuçta Türk eğitim tarihinin genel bir değerlendirilmesi yapıldı. Ne gibi sonuçlar çıkarılabilir değerlendirmesi yapıldı. 38 Veri Toplama Aracı Türk Eğitim Tarihi Başarı Testi (TETBT) 5 seçenekli 31 sorudan oluşan çoktan seçmeli sorulardan oluşturuldu. Soruların tamamı Türk Eğitim Tarihi dersinin bütün konuların kapsayacak şekilde, bilgi ve kavrama düzeyinde sorulardan oluşturdu. TETBT nin Alfa değeri son test uygulaması soncunda 0.81 olarak bulundu. Testin geçerlik ve güvenirliği için Eğitim Bilimleri alan uzmanlarının görüşleri de dikkate alındı. Bu araştırmada (TETBT) i hem ön test hem son test olarak kullanıldı. Deney ve kontrol gurupları arasında öntest ve son testin aritmetik ortalamalarının arasında fark olup olmadığına bakıldı. Bir dönem boyunca Türk Eğitim Tarihi dersi işlendi. Son test uygulandı ve deney ve kontrol gurupları arasında birlikte öğrenme ve geleneksel öğretmen merkezli uygulama arasında bir farklılaşma olup olmadığına bakıldı. Farklılaşma varsa hangi öğretim tekniği lehine geliştiği ortaya konulmaya çalışıldı. Elde edilen veriler SPSS 20.0 kullanılarak analiz edilmiştir. Veriler normal dağılım gösterdiği için parametrik testlerden Bağımsız t testi uygulanmıştır. Veri analizi türünde de alfa anlamlılık seviyesi. 05 olarak alınmıştır. BULGULAR Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 4, Sayı: 16, Kasım 2017, s

7 Türk Eğitim Tarihi Dersinin Öğretiminde Jigsaw Tekniğini Kullanılmanın Akademik Başarıya Etkisi Jigsaw öğretim tekniği ve öğretmen merkezli öğretim yöntemine göre oluşturulan deney ve kontrol guruplarına uygulanan Türk Eğitim Tarihi Başarı Testi(TETBT) kullanılarak elde edilen son test verileri bağımsız t testi ile analiz edilmiştir. Gruplar Tablo 1.Normallik Testi Sonuçları Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk İstatistik df p İstatistik df p Öntest Deney Grubu 0, ,200 0, ,229 Öntest Kontrol Grubu 0, ,089 0, ,123 Sontest Deney Grubu 0, ,200 0, ,330 Sontesy Kontrol Grubu 0, ,200 0, ,359 Veriler normal dağılım gösterdiği için parametrik testlerden Bağımsız t testi uygulanmıştır. Tablo 2. Deney ve kontrol gruplarının son test puanlarına göre Bağımsız t testi sonuçları Guruplar N X sd t p Deney ,000 Kontrol Deney ve kontrol guruplarında yapılan çalışmada; uygulanan yöntemler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark görülmüştür (p> 0,05). Bunun nedeni işbirlikli öğrenme, öğrencilerin bir konuda heterojen gruplar içerisinde bir amaç birliği için çalıştıkları, birbirlerinin öğrenmelerini kolaylaştırdıkları, özgüvenlerini ve özsaygılarını arttırdıkları; iletişim, problem çözme, eleştirel düşünme ve sosyal becerilerini geliştirdikleri, eğitimin her aşamasında uygulanabilen öğrenci merkezli bir öğrenme sekli olduğu ile açıklanabilir. 39 SONUÇ ve TARTIġMA Bu çalışmada İşbirlikli öğrenme modeli içinde yer alan jigsaw öğrenme tekniğinin sınıf öğretmeni adaylarının akademik başarılarına etkisi amaçlanmıştır yılı bahar yarıyılı içinde yer alan Türk Eğitim Tarihi dersinde uygulama gerçekleştirildi. Deney ve Kontrol gurupları oluşturuldu. Bu guruplara Türk Eğitim Tarihi Başarı Testi (TETBT) ön test ve son test olarak uygulandı ve sonuçta guruplar arasında anlamlı bir farklılaşma bulundu (Tablo 2). Elde edilen sonuçlara göre Türk Eğitim Tarihi dersindeki uygulamada, jigsaw tekniği öğrenme yöntemi ile öğretmen merkezli öğretme yöntemi arasında jigsaw tekniği lehine bir farklılaşma bulunmuştur. İşbirlikli öğrenme yönteminin içinde uygulanan (jigsaw tekniği)ile yapılan birçok çalışma vardır. Mark, Volk ve Hinckley (1991), kimya laboratuarında deney yapan öğrencilerin akademik başarılarına yönelik işbirlikli öğrenme yönteminin etkisini araştırmıştır. Çalışmada deney grubu ve kontrol grubu laboratuarları oluşturarak çalışma yürütmüştür. Çalışmada asıl gruplardan birleştirilmiş gruplar jigsaw) oluşturarak başarısı düşük olan öğrencilerin başarıları Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 4, Sayı:16, Kasım 2017, s

8 Durmuş Kılıç artırmak için ortam oluşturmuştur. Çalışma sonunda işbirlikli öğrenme yönteminin kullanıldığı deney grubunun geleneksel yöntemin kullanıldığı kontrol grubundan daha başarılı olduğu sonucuna varılmıştır. Doymuş, Şimşek ve Karaçöp, (2007), genel kimya laboratuarı dersinde öğrencilerin akademik başarısına işbirlikli ve geleneksel öğrenme yönteminin etkisi konulu çalışmasın da, işbirlikli öğrenme yönteminin geleneksel öğrenme yöntemine göre daha başarılı olduğu sonucu çıkmıştır. İşbirlikli öğrenme modeli herhangi bir yaş gurubundaki öğrencilere uygulandığında, öğrencilerin başarılarını artırılmasında önemli rol oynadığı görülmektedir(artut ve Tarım, 2004; Doymuş et.al. 2005). İşbirlikli öğrenme modelinin uygulamalarında öğrencilerin iletişim becerilerinin artırılmasında etkili olmaktadır( Kagan ve Kagan, 2009). Avcıoğlu (2003) işbirlikli öğrenme modelinin öğrencilerin öğrenme becerilerinde, sosyal iletişimde daha etkili olduğunu belirtmektedir. Bir öğretmen ezbere dayalı olmayan bir öğrenmeyi gerçekleştirmek için öğrencilerin bilişsel yapısına uygun yöntem ve teknikleri bilmelidir(önen,2005; Yılmaz ve Çolak,2011). Öğretmenlerin bu yöntemlere uygun uygulama yapmaları öğrencilerin başarıların artıracaktır. Bu çalışmanın sonucunda Türk Eğitim Tarihi dersindeki ön test ve son test uygulamasında jigsaw öğrenme tekniği lehine bir faklılaşma çıkmıştır. İşbirlikli öğrenmenin etkili bir şekilde uygulanmasında öğretmen adaylarına rehberlik ve yönlendirme yapılması bu yöntemin daha başarılı olmasını sağlayabilir (Açıkgöz, 1992). Fakat okullarda en yaygın kullanılan öğretim yöntemi klasik düz anlatım yöntemidir. Öğretmenler grup çalışmasına dayalı öğretim yöntemlerini yaygın olarak kullanmamaktadırlar. Bu çalışmada öğretmen adaylarına, özellikle işbirlikli öğrenmenin ne olduğu hakkında yeterli ve etkili bilgi verilmesi ve uygulama örnekleri yaptırılması da bu sonucu doğurmuş olabilir. 40 Ghaith (2002) işbirlikli öğrenmeyi sınıf içi etkileşimi yapılandırmak için takım çalışmasından yararlanan bir eğitim stratejisi olarak görmüş; işbirlikli öğrenmenin olumlu bağımlılık bireysel sorumluluk, yüz yüze etkileşim, kişiler arası etkileşim ve takım süreç gibi ilkelere sahip olduğunu dile getirmiştir. Jacobs (2006) ise yönteme kavramsal acıdan bir yorum getirmiş ve işbirlikli öğrenmeyi öğrenciler arasında işbirliğinin yararlarını en üst seviyeye çıkarmak için yardımcı olan kavramlar ve teknikler bütünü olarak tanımlamıştır. Bu araştırmada da grup üyelerinin sınıf öğretmeni tarafından seçilmiş olması, işbirlikli öğrenme yönteminin öğrenci başarısı üzerinde olumlu bir değişikliğe sebebi olduğu görülebilir. Bu çalışmanın sonuçları matematiksel olarak değerlendirildiğinde, işbirlikli öğrenme yöntemi ile ders gören öğrencilerin başarı ortalamalarının, klasik düz anlatım yöntemi ile ders gören öğrencilerin başarı ortalamalarından daha yüksek çıkmış olduğu görülecektir. Bu da göstermektedir ki işbirlikli öğrenme yöntemi, istatistiksel sonuçlar açısından, daha üstün bir yöntem olmasa da, klasik düz anlatım yöntemi ile karşılaştırıldığında, tercih edilebilir bir öğretme yöntemi olarak düşünülebilir. En bilinen tanımıyla işbirlikli öğrenme içinde yer alan jigsaw tekniği ile öğrenme öğrencilerin bir konuda heterojen gruplar içerisinde bir amaç birliği için çalıştıkları, birbirlerinin öğrenmelerini kolaylaştırdıkları, özgüvenlerini ve özsaygılarını arttırdıkları; iletişim, problem çözme, eleştirel düşünme ve sosyal becerilerini geliştirdikleri, eğitimin her aşamasında uygulanabilen öğrenci merkezli bir öğrenme seklidir. KAYNAKLAR Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 4, Sayı: 16, Kasım 2017, s

9 Türk Eğitim Tarihi Dersinin Öğretiminde Jigsaw Tekniğini Kullanılmanın Akademik Başarıya Etkisi Abruscato, J. (1994). Boost your students social skills with this 9 steps plan. Learning, 22(5), 60 61, 66. Açıkgöz, K.U. (1992). İşbirlikli öğrenme kuram araştırma uygulama. Malatya: Uğur el Matbaası. Artut, P. D., & Tarım, K. (2004). Okulöncesi kubaşık öğrenme uygulamaları: Toplama işlemine yönelik bir uygulama örneği, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(2),1-10. Avcıoğlu, H. (2003). Okulöncesi dönemdeki çocuklara sosyal becerilerin öğretilmesinde işbirlikli öğretim yöntemi ile sunulan öğretim programının etkililiğinin incelenmesi. Paper presented at OMEP 2003 World Council and Conference, Kuşadası, Turkey. Ballantine, J. & Larres, P.M. (2007). Cooperative learning: A pedagogy to improve students generic skills? Education and Training, 49(2), Bearison, D.J., Mmagzomes, S., & Filardo, E.K. (1986). Socio-cognitive conflict and cognitive growth in young children. Merrill-Polmer Quarterly, 32, Bolling, A. (1994). Using group journals to improve writing and comprehension. Journal on Excellence in College Teaching, 5, Bowen, C.W. (2000). A quantitative literature review of cooperative learning effects on high school and college chemistry achievement. Journal of Chemical Education,77, Dornyei, Z. (1997). Psychological processes in cooperative language learning:group dynamics and motivation. The Modern Language Journal,4( 81), Doymuş, K., Şimşek, Ü., & Şimşek, U. (2005). İşbirlikli öğrenme yöntemi üzerine derleme: İşbirlikli öğreneme yöntemi ve yöntemle ilgili çalışmalar. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 7, Doymuş, K., Şimşek, Ü., & Şimşek, U., Karaçöp, A. (2007). Genel kimya laboratuvarı dersinde öğrencilerin akademik başarısına, laboratuvar malzemelerini tanıma kullanmasına işbirlikli ve geleneksel öğrenme yönteminin etkisi, Eğitim Araştırmaları Eurasian Journal of Educational Research, 7, 28, Eilks, I. (2005). Experiences and reflections about teaching atomic structure in a jigsaw classroom in lower secondary school chemistry lessons, Journal of Chemical Education, 82, Gardener, B. S., & Korth, S. D. (1996). Using reflection in cooperative learning groups to integrate theory and practice. Journal on Excellence in College Teaching, 7, Ghaith, G. M. (2002 a). The Relationship between cooperative learning, social support and achievement. System, 30 (3), Gillies R.M. (2006). Teachers and students verbal behaviors during cooperative and smallgroup learning. British Journal of Educational Psychology, 76(2), Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 4, Sayı:16, Kasım 2017, s

10 Durmuş Kılıç Graham, D. C. (2005). Cooperative learning methods and middle school students. Doctoral Dissertation, Capella University. Greeno, J.G. (2006), Learning in activity, inr.k. Sawyer (ed.), Cambridge Handbook of the Learning Sciences,CambridgeUniversity Press,New York, Hennessy, D., & Evans, R. (2006). Small-group learning in the community college classroom, The Community College Enterprise,12, Jacobs, G.M. (2006). Combining cooperative learning with reading aloud by teachers. 20/06/2010. Jacobs, G. M., Power, M. A., Loh, W. I. (2002). The teacher's sourcebook for cooperative learning: Practical techniques, basic principles, and frequently asked questions. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Stanne, M. (1986). Comparison of computer assisted cooperative, competitive and individualistic learning. American Educational Research Journal, 23(3), Johnson, D. W., & Johnson, R. (1999). Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning (5th Ed.). Boston: Allyn & Bacon. Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1999). Making cooperative learning work. Theory Into Practice, 38, Jolliffe, W. (2007). Cooperative learning in the classroom: putting it into practice. London: Paul Chapman. Kagan, S. (1989). The structural approach to cooperative learning. Educational Leadership, 47(1), Kagan, S. and Kagan, M. (2009). Kagan cooperative learning. San Clemente, Kagan Publishing. Kaptan, S. (1998). Bilimsel Araştırma ve İstatistiksel Teknikleri, Teışık Web Ofset Tesisleri, Ankara. Levine, E. (2001). Reading your way to scientific literacy. Journal of College Teaching, 31, Lin, E. (2006). Learning in the science classroom. The Science Teacher,73, Science Maloof, J., & White, K. B. V. (2005). Team study training in the college biology laboratory. Journal of Biological Education, 39, Mark, E.S., Volk, G.L., & Hinckley, C.C. (1991). Cooperative learning in the undergraduate laboratory. Journal of Chemical Education, 68, Önen, F. (2005). İlköğretimde basınç konusunda öğrencilerin sahip olduğu kavram yanılgılarının yapılandırmacı yaklaşımla giderilmesi, (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, ) Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. 42 Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 4, Sayı: 16, Kasım 2017, s

11 Türk Eğitim Tarihi Dersinin Öğretiminde Jigsaw Tekniğini Kullanılmanın Akademik Başarıya Etkisi Peterson E. S., & Jeffrey A. M. (2004). Comparing the quality of student s experiences during cooperative learning and large group instruction. The Journal of Educational Research,97, Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research, Journal of Engineering Education, 93, Prichard, J.S., Bizo, L.A., & Stratford, R.J. (2006). The educational impact of team-skills training: Preparing students to work in groups, British Journal of Educational Psychology,76, Şahin, A. (2011). İşbirlikli öğrenme teknikleri ve Türkçe öğretimi (ilköğretim II. kademe için örnek etkinlikler). Ankara: PegemA Yayıncılık. Slavin, R.E., & Sahran S.(Eds). (1990). Comprehensive cooperative learning methods: embedding cooperative learning in the curriculum and school, cooperative learning: Theory and Research. New York: Preston Press Slavin, R.E. (1987). Cooperative learning and the cooperative school. EducationalLeadership, 45(3), Stevens, R. & Slavin, R. (1995). The cooperative elementary school: Effects on student s achievement, attitudes, and social relations. (Electronic version)american Educational Research Journal, 32,(2), Sucuoğlu, H.(2014). İşbirlikli öğrenme ve iş birliği süreci,(çeviri edit: Bahattin Acet), Araştırma Temelli Etkili Öğretim Yöntemleri, Nobel Akademik Eğitim Danışmanlık, Ankara. 43 Woolfolk, A. (2011). Educational psychology. Active learning edition (3rd ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon. Yılmaz., V. ve Çolak, R. (2011).Kavramlara genel bir bakış: Kavram ve kavram haritalarının pedagojik açıdan incelenmesi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 15(1), Sosyal Bilimler Dergisi / The Journal of Social Science / Yıl: 4, Sayı:16, Kasım 2017, s