485 Matematik, Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Sınıf Öğretmen Adaylarının Bilgisayara İlişkin Öz-Yeterlik Algıları ile Meraklılık Düzeyleri Arasındaki İlişki Gülten, Dilek Çağırgan, İlköğretim Bölümü Matematik Eğitimi ABD, İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, Vefa, 34070, İstanbul-Türkiye, dilek.cgulten@gmail.com Özsarı, İsmail, İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği ABD, İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, Vefa, 34070, İstanbul-Türkiye, ismailozsari@gmail.com Yaman, Yavuz, İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi ABD, İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, Vefa, 34070, İstanbul-Türkiye, yavuzyamanus@gmail.com Deringöl, Yasemin, İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği ABD, İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, Vefa, 34070, İstanbul-Türkiye, dyasemin@istanbul.edu.tr Abstract Computer self-efficacy belief is defined as "individual's own judgments about how to use a computer". Curiosity is accepted as the igniter in learning process and is believed to be a positive effect on learning. It is known that when curiosity motion is enacted in any teaching and learning process, learning will take place spontaneously. The purpose of this study is investigating the relationship between curiosity levels and computer self-efficacy of Elementary school teachers who will raise the future information society. Research was conducted with teacher candidates studying in senior classes of Elementary Math, Science, Social Science and Elementary Teacher Departments at Istanbul University Hasan Ali Yücel Education Faculty in the 2009-2010 academic year. Computer Related Self-Efficacy Scale developed by Umay and Askar (2001) and "Curiosity Scale" adapted into Turkish by Demirel and Coşkun (2009) was used for data collection tools. SPSS 13.0 statistics package program was used for determine the relationship between teacher candidates computer self-efficacy beliefs and curiosity levels. Key Words: Computer Self-Efficacy Belief, Curiosity Scale, Elementary Teacher Candidate Özet Bilgisayar öz-yeterlik algısı, Bireyin bilgisayar kullanma konusunda kendine ilişkin yargısı olarak tanımlanmaktadır. Merak, öğrenme sürecinin de ateşleyicisi olarak kabul edilmekte ve öğrenme üzerinde pozitif etkisi olduğu sanılmaktadır. Herhangi bir öğrenme öğretme sürecinde merak güdüsü harekete geçirildiğinde öğrenmenin de kendiliğinden gerçekleşeceği bilinmektedir. Bu bağlamda, geleceğin bilgi toplumunu yetiştirecek olan ilköğretim öğretmen adaylarının bilgisayara ilişkin öz-yeterlik algıları ile meraklılık düzeyleri arasındaki ilişkinin araştırılması bu araştırmanın amacıdır. Araştırma, 2009 2010 eğitimöğretim yılında İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Matematik, Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Sınıf Öğretmenliği son sınıfında okuyan öğretmen adayları ile gerçekleştirilmiştir. Veri toplama aracı olarak Aşkar ve Umay (2001) tarafından geliştirilen Bilgisayara İlişkin Öz-Yeterlik Algısı Ölçeği ile Demirel ve Coşkun (2009) tarafından Türkçeye uyarlama çalışması yapılan Meraklılık Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonucunda öğretmen adaylarının bilgisayara ilişkin öz-yeterlik algıları ile meraklılık düzeyleri arasındaki ilişkiye SPSS 13.0 ile bakılmıştır. Anahtar Kelimeler: Bilgisayara İlişkin Öz-Yeterlik Algısı, Meraklılık, Meraklılık Ölçeği, İlköğretim Öğretmen Adayı
486 1. GİRİŞ Öz-yeterlik kavramı, Bandura tarafından 1977 yılında tartışmaya açıldığından bugüne kadar gelişim psikolojisinden fen eğitimine, matematikten bilgisayara kadar farklı alanlarda, çok sayıda değişkenle ilişkilendirilerek incelenmiştir. Bireyin davranışlarının, bilişsel ve duyuşsal özellikleri ile çevresel değişkenlerin etkileşimi sonunda ortaya çıktığını vurgulayan sosyal öğrenme kuramının kavramlarından biri olan özyeterlik, bireyin belli bir performansı meydana getirmesi için gerekli etkinlikleri düzenleyip başarılı olarak yapma kapasitesine ilişkin algısıdır (Bandura, 1997). Bilgisayar öz-yeterlik algısı, Bireyin bilgisayar kullanma konusunda kendine ilişkin yargısı olarak tanımlanmaktadır (Delcourt & Kinzie, 1993; Compeau & Higgins, 1995; Khorrami, 2001). Bu konuda yapılan çalışmalar bilgisayar öz-yeterlik algısı yüksek olan bireylerin bilgisayara ilişkin etkinliklere katılmada daha istekli olduklarını ve bu tür çalışmalardan beklentilerinin daha yüksek olduğunu göstermektedir. Ayrıca, bu bireyler bilgisayar konusunda her hangi bir güçlükle karşılaştıklarında söz konusu güçlükle baş etmeleri daha kolay olmaktadır (Karsten & Roth, 1998; Akkoyunlu ve Orhan, 2003). Merak, kişinin herhangi bir durumu öğrenmeye karşı duyduğu arzuyu anlatan bir kavramdır. (TDK, 2009). Merak, öğrenme sürecinin de ateşleyicisi olarak kabul edilmekte (Demirel ve Coşkun, 2009) ve öğrenme üzerinde pozitif etkisi olduğu sanılmaktadır (Malone & Lepper, 1987). Herhangi bir öğrenme öğretme sürecinde merak güdüsü harekete geçirildiğinde öğrenmenin de kendiliğinden gerçekleşeceği bilinmektedir (Demirel ve Coşkun, 2009). Bilgisayarların eğitimde kullanımı günümüz teknolojisinde olmazsa olmazlardandır. Bu bağlamda öğretmen adaylarının da eğitimde bilgisayar kullanmaya ilişkin öz-yeterlilik algılarının ve bilgiye ulaşmada meraklılık düzeylerinin yüksek olması beklenir. Literatür incelendiğinde İlköğretim öğretmen adaylarının; bilgisayara ilişkin öz-yeterlik algıları ile ilgili sınırlı sayıda çalışmaya rastlanırken, meraklılık düzeyleri ile ilgili araştırma yok denecek kadar azdır. Bunun yanı sıra öğretmen adaylarının meraklılık ile bilgisayar öz-yeterlikleri arasında ilişkiyi inceleyen bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bu durumda, çalışmanın önemi ortaya çıkmaktadır. Araştırmanın Amacı İlköğretim Matematik, Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Sınıf Öğretmenliği öğretmen adaylarının meraklılık düzeyleri ile bilgisayara ilişkin öz-yeterlik algılarının arasındaki ilişkiyi belirlemek bu araştırmanın problemidir. Araştırmanın alt problemleri: 1- İlköğretim öğretmen adaylarının Meraklılık düzeyleri cinsiyete ve anabilim dalı değişkenine göre farklılık göstermekte midir? 2- Öğretmen adaylarının Bilgisayara İlişkin Öz-Yeterlik Algısı cinsiyete ve anabilim dalı değişkenine göre farklılık göstermekte midir? 3- Öğretmen adaylarının Meraklılık düzeyleri ile Bilgisayara İlişkin Öz-Yeterlik Algısı arasında bir ilişki var mıdır? Araştırmanın Yöntemi Bu araştırma, ilişkisel tarama modeline uygundur. İlişkisel tarama modelleri, iki ve daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim varlığını ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelleridir (Karasar, 1998:81). Evren ve Örneklem Araştırmanın evreni, İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi nde öğrenim gören son sınıf öğrencileri; örneklemini ise İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf (N:49), Sosyal Bilgiler (N:23), Fen Bilgisi (N:38), ve Matematik Öğretmenliği (N:45), Anabilim Dalı son sınıfında öğrenim gören 155 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Öğrencilerin %71 i (N:110) bayan, %29 u (N: 45) ise erkek öğrencilerden meydana gelmiştir.
487 Veri Toplama Araçları 1. Meraklılık Ölçeği Veri toplama aracı olarak, Demirel ve Coşkun (2009) tarafından Türkçe ye uyarlama çalışması yapılan Meraklılık Ölçeği kullanılmıştır. Ölçek, iki alt boyuttan oluşmaktadır. Bunlar genişlik (27 madde) ve derinlik (20 madde) olarak adlandırılmıştır. Genişlik, kişinin geniş kapsam ve çeşitlilikteki bilgileri incelemesidir. Meraklılık özelliğinin bu boyutunda kişi teşvik edici çeşitli deneyimler yaşamayı arzular. Derinlik ise kişinin belirli bir konu, fikir, kişi ile ilgili merak duyması ve bunlarla ilgili bilgileri süreklilik gösterecek biçimde öğrenmeye çalışmasıdır. Bu boyutta kişi ilgilendiği özel bir alan ya da konuya ilişkin olabildiğince ayrıntılı araştırma yapmak ve kazanımlarını arttırmak ister (Fulcher, 2004; Akt. Demirel ve Coşkun, 2009). Meraklılık ölçeği toplam 47 maddeden oluşmaktadır. Ölçek maddelerine ilişkin yanıtlar 1. Çok Uyuyor, 2. Kısmen Uyuyor, 3. Çok Az Uyuyor, 4. Çok Az Uymuyor, 5. Kısmen Uymuyor, 6. Hiç Uymuyor olarak Likert tipi derecelendirme ölçeğindedir. Meraklılık İndeksi 3. versiyonun güvenirliği p<0,01 düzeyinde. 93 olarak bulunmuştur. Bu çalışmada ölçeğin güvenirliliği, p<0,01 düzeyinde. 91 olarak belirlenmiştir. 2. Bilgisayara İlişkin Öz-Yeterlik Algısı Ölçeği Araştırmada öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik algılarını belirlemek amacıyla Aşkar ve Umay (2001) tarafından geliştirilen Bilgisayara İlişkin Öz-Yeterlik Algısı Ölçeği kullanılmıştır. Ölçekte 7 si ters yönde puanlanan 18 madde yer almaktadır. Ölçek maddelerine ilişkin yanıtlar (5) Her zaman ile (1) Hiçbir zaman arasında değişen 5 li Likert türü bir puanlama cetveli üzerinde işaretlenmektedir. Aşkar ve Umay (2001), üniversite öğrencileri üzerinde gerçekleştirdikleri çalışmada ölçeğin Cronbach alfa içtutarlık katsayısını 0,71 olarak bulmuşlardır. Bu araştırmada ölçeğin Cronbach alfa iç-tutarlık katsayısı 0,85 olarak hesaplanmıştır. Verilerin Analizi 1) Meraklılık özelliğinin ve Bilgisayara İlişkin Öz-Yeterlik Algısı nın cinsiyete göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için İlişkisiz Grup t-testi, 2) Yine Meraklılık özelliği ve Bilgisayara İlişkin Öz-Yeterlik Algısı nın anabilim dalı değişkenine göre farklılık gösterip göstermediğini anlamak için ise Varyans Analizi (ANOVA) ve varyans analizinin anlamlı çıktığı durumlarda yapılan LSD tekniği, 3) Veri toplama aracı olarak kullanılan ölçeklerin toplam puanlarıyla, Meraklılık Ölçeği boyutların puanları arasındaki ilişkinin belirlenmesinde Pearson Korelasyon Katsayısı Tekniği kullanılmıştır. Bulgular ve Yorum Bu bölümde, İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Matematik, Sosyal Bilgiler, Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dallarında öğrenim gören öğrencilerin meraklılık düzeyleri ve Bilgisayara İlişkin Öz-Yeterlik Algısı nın belirlenmesi amacıyla ölçekten elde edilen verilerin istatistikleri kullanılmıştır. Meraklılık özelliği ve Bilgisayara İlişkin Öz-Yeterlik Algısı nın çeşitli değişkenlere göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için İlişkisiz Grup t-testi, Varyans Analizi (ANOVA) ve LSD tekniği ve Korelasyon Katsayısı Tekniği sonuçlarına yer verilmiştir.
488 Tablo 1. Alınan Puanların Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları Cinsiyet N x S Sd T P Meraklılık Ölçeği Kız 110 119,94 13,52 Genişlik Boyutu Puanı Erkek 45 113,93 14,25 Meraklılık Ölçeği Kız 110 96,66 13,66 Derinlik Boyutu Erkek 45 89,77 13,37 Puanı Meraklılık Ölçeği Kız 110 216,60 24,68 Toplam Puanı Erkek 45 203,71 26,45 Bilgisayara Kız 110 60,00 11,56 İlişkin Öz-Yeterlik Erkek 45 61,20 9,00 Algısı Ölçeği Toplam Puanı 153 2,472 0,015 153 2,866 0,005 153 2,891 0,004 153 -,618 0,537 Örneklemin cinsiyet değişkenine göre alınan puanlar arasında anlamlı bir fark olup olmadığına bakmak için yapılan İlişkisiz Grup t-testi sonucunda, öğretmen adaylarının aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Kız öğretmen adaylarının, erkek öğretmen adaylarına göre Genişlik Boyutu puanları ( x =119,94), Derinlik Boyutu puanları ( x =96,66), Meraklılık Ölçeği Toplam puanları ( x =216,60) ve Bilgisayara İlişkin Öz-Yeterlik Algısı Ölçeği toplam puanları ( x =67,98) daha yüksektir. Ancak, cinsiyet değişkenine göre Bilgisayara İlişkin Öz-Yeterlik Algısı Ölçeği nden alınan puanlara bakıldığında istatistiksel olarak anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Tablo 2. Bilgisayara İlişkin Öz-Yeterlik Algısı Ölçeği Puanlarının ABD Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Puan Var. K. KT Sd KO F Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı G.Arası 1101,904 3 367,301 G. İçi 17085,580 151 113,150 Toplam 18187,484 155 p 3,246 0,00 9 Bilgisayara İlişkin Öz-Yeterlik Algısı Ölçeği aritmetik ortalamalarının Anabilim dalı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda Anabilim Dalları gruplarının aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Bu işlemin ardından ANOVA sonrası belirlenen anlamlı farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için LSD testi yapılmıştır. Buna göre, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı öğretmen adaylarının puan ortalamalarının (63,76); Matematik Eğitimi Anabilim Dalı (57,60), Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı (58,83), Sosyal Bilgiler Eğitimi Anabilim Dalı (63,34) öğretmen adaylarından istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde yüksek puan ortalamalarına sahip oldukları sonucuna varılmıştır. Meraklılık Ölçeği aritmetik ortalamalarının Anabilim dalı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonucunda Anabilim dalı gruplarının aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı değildir.
489 Tablo 3. Bilgisayara İlişkin Öz-Yeterlik Algısı Ölçeği Toplam Puanı ile Meraklılık Ölçeği Toplam Puanı ve Boyutlardan Alınan Puanlar Arasındaki İlişkiyi Belirlemek Üzere Yapılan Pearson Çarpım Moment Korelasyon Analizi Sonuçları Değişken N R p Bilgisayara İlişkin Öz-Yeterlik Algısı Toplam Puanı Genişlik Boyutu Puanı Bilgisayara İlişkin Öz-Yeterlik Algısı Toplam Puanı Meraklılık Ölçeği Toplam Puanı *Korelasyon 0.05 düzeyinde anlamlıdır. 155 0,174 0,031 155 0,166 0,039 Tablo 3 den de anlaşılacağı üzere, Bilgisayara İlişkin Öz-Yeterlik Algısı Ölçeği Toplam Puanı ile Meraklılık Ölçeği Toplam Puanı ve Genişlik Boyutundan alınan puanlar arasındaki ilişkiyi belirlemek üzere yapılan Pearson Çarpım Moment Korelasyon analizi sonucunda puanlar arasında istatistiksel açıdan p<.05 düzeyinde pozitif yönde anlamlı bir ilişki saptanmıştır. Buna göre; Bilgisayara İlişkin Öz- Yeterlik Algısı Ölçeği Toplam Puanı, Meraklılık Ölçeği Toplam Puanı (r=0.166; p<.05) ve Genişlik Boyutu Puanı (r=0.174; p<.05) ile ilişkili bulunmuştur. Buna karşın; Bilgisayara İlişkin Öz-Yeterlik Algısı Ölçeği Toplam Puanı ile Meraklılık Ölçeği Derinlik Boyutu Puanı arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Sonuç ve Tartışma Geleceğin bilgi toplumunu yetiştirecek olan ilköğretim öğretmen adaylarının bilgisayara ilişkin öz-yeterlik algıları ile meraklılık düzeyleri arasındaki ilişkinin araştırılması amacıyla yapılan bu çalışma bulguları sonucunda cinsiyet değişkenine göre; Bilgisayara İlişkin Öz-Yeterlik Algısı nın farklılık göstermediği ve kız öğrencilerin meraklılık düzeylerinin erkek öğrencilerden istatistiksel olarak anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmektedir. Bu araştırma bulgularına benzer olarak, literatürde araştırmaların çoğunda bilgisayar öz-yeterlik algısının cinsiyete göre değişmediği görülmüştür (Yağız, 2007; Akkoyunlu ve Ohan, 2003). Bununla birlikte, erkek öğrencilerin bilgisayarla ilgili öz-yeterlik algılarının kız öğrencilere oranla daha yüksek olduğunu (Cassidy ve Eachus, 2001; Işıksal ve Aşkar, 2003; Berkant, H.G. ve Efendioğlu, 2010) ve kız öğrencilerin bilgisayarla ilgili öz-yeterlik algılarının erkeklere göre daha yüksek olduğunu Ekici ve Berkant ın (2007) belirten çalışmalar da bulunmaktadır. Bu çelişkili durumlar, artık bilgisayar kullanımının hem kızlar hem de erkekler arasında yaygınlaşmasından kaynaklandığını düşündürmektedir. Ancak, meraklılık özelliği ile ilgili alan yazın incelendiğinde farklı ölçeklerle gerçekleştirilen araştırmalarda cinsiyete ilişkin farklı sonuçlar elde edilmiştir. Demirel ve Coşkun un (2009) araştırmasında Meraklılık düzeylerinin karşılaştırılması sonucunda kız ve erkek öğrencilerin ortalama puanlarının anlamlı biçimde farklılaştığı ve farkın erkek öğrenciler yönünde yüksek olduğu görülmektedir. Bu durum erkek öğrencilerin meraklılık özelliklerinin kız öğrencilere göre daha baskın bir özellik olarak görüldüğünü düşündürmektedir. Bu durum meraklılık özelliğinin kültür, çevre ve diğer etkenlere göre şekillenmekte olabileceğini düşündürmektedir. Cinsiyet faktörünün meraklılıkla ilişkisinin araştırılacağı kapsamlı araştırmalar bu bulguya açıklık getirecektir. Meraklılık puanları Anabilim dalı değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermezken, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı öğretmen adaylarının Bilgisayara İlişkin Öz-Yeterlik Algısı Ölçeği puanları Matematik Eğitimi, Sınıf Öğretmenliği ve Sosyal Bilgiler Eğitimi Anabilim Dalı öğretmen adaylarından istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde yüksektir. Morrell ve Caroll (2003) yaptıkları çalışmada, Fen Bilgisi öğretmen adaylarının lisans eğitimleri boyunca aldıkları alan öğretimi derslerinin, onların özyeterlik inançlarını arttırdığını belirlemişlerdir. Meraklılık düzeylerinin Anabilim dalına göre farklılaşmadığı, tartışmaya açık ve araştırılması gereken bir bulgudur.
490 Bilgisayara İlişkin Öz-Yeterlik Algısı Ölçeği toplam puanı ile Meraklılık Ölçeği Toplam Puanı ve Genişlik Boyutu Puanının ilişkili olduğu, ancak Derinlik Boyutu Puanı ile ilişki olmadığı bulunmuştur. Demirel ve Coşkun (2009) tarafından yapılan araştırmaya göre, Meraklılık ölçeğinde genişlik alt boyutuna ait ortalamanın, derinlik alt boyutuna ilişkin ortalamadan yüksek olması öğrencilerin mesleki ilgi ve eğilimlerinin yeterince belirgin olmadığını işaret etmektedir. Bu durum, öğrencilerin merak ettikleri konu ve durumların çeşitlilik gösterdiği, ancak süreklilik göstermediği biçiminde yorumlanmıştır. Bu bağlamda, derinlik boyutu puanının ilişkili olması, nedeni araştırılması gereken bir bulgudur. Herhangi bir öğrenme öğretme sürecinde merak güdüsü harekete geçirildiğinde öğrenmenin de kendiliğinden gerçekleşeceği bilinmektedir (Demirel ve Coşkun, 2009). Yapılan araştırmalarda, özyeterlik algısının yaşantılardan, çevredeki modellerden etkilendiği; bunun da bilgisayar kullanımının niteliğini ve sürekliliğini etkilediği ortaya çıkmıştır. Bu çift yönlü etkileşim eğitim sürecinin düzenlenmesinde yol göstericilerden biridir (Aşkar, Umay, 2001). Bu bağlamda, Yaşam Boyu Öğrenen Birey kavramının önem kazandığı günümüz eğitiminde Öğretmen adaylarının meraklılık düzeyleri ile Bilgisayara ilişkin öz yeterliklerinin incelendiği bu araştırmanın ilk teşkil ettiği göz önüne alınarak, benzer (nicel) ve nitel çalışmaların yapılması gerekmektedir. Bunun yanı sıra alan öğretimi derslerinin yanı sıra, öğretmen adaylarının öz-yeterliklerinin ve merak düzeylerinin gelişmesi için özellikle uygulama derslerinin artırılması önerilmektedir. Ayrıca benzer çalışmalar daha geniş örneklemleri ve diğer branşları da kapsayan daha büyük gruplarla da yapılmalı ve farklı değişkenlere göre incelenerek içeriğin derinleşmesi ve daha sağlıklı bulgulara ulaşılması sağlanmalıdır. Kaynakca Aşkar, P. ve Umay, A. (2001). İlköğretim Matematik Öğretmenliği öğrencilerinin bilgisayar ile ilgili özyeterlik algısı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 1-8. Akkoyunlu, B. ve Orhan, F. (2003). Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (Böte) Bölümü öğrencilerinin bilgisayar kullanma öz yeterlik inancı ile demografik özellikleri arasındaki ilişki. The Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET. <www.tojet.net/articles/2311.htm> (18 Kasım 2005). Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84,191-215. Bandura, A. Self-Efficacy. The Exercise Of Control. W. H. Freeman and Company. New York (1997). Berkant, H.G. ve Efendioğlu, A. (2010). EFENDİOĞLU, Sınıf Öğretmenliği Bölümü Öğrencilerinin Bilgisayarla İlgili Öz-Yeterlik Algıları ve Bilgisayar Destekli Eğitim Yapmaya İlişkin Tutumları, 9. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu (20-22 Mayıs 2010), Elazığ, 2010, s. 951-955. Demirel, M. ve Coşkun, Y. D. (2009). Üniversite Öğrencilerinin Meraklılık Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 18, Aralık 2009, 111-134. Cassidy, S. ve Eachus, P. (2001). Developing the Computer Self-Efficacy Scale: investigating the Relationship Between CSE, Gender and Experience With Computers. Retrieved from www.chssc.salford.ac.uk/healtsci/selfeff/selfeff.htm. Compeau, D. R. & Higgins, C. A. (1995). Computer self-efficacy: Development of a measure and initial test. MIS Quarterly, 19 (2), 189-212. Delcourt, M. A. B. & Kinzie, M. B. (1993). Computer technologies in teacher education: The easurement attitudes and self-efficacy. Journal Research and Development in Education, 27(1), 35-41.
491 Demirel, M. (2009). Sınıf Öğretmenlerinin Ve Okul Yöneticilerinin Karakter Eğitimine İlişkin özyeterlik inançları, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education) 37: 36-49 (2009). Ekici, G. ve Berkant, H. G. (2007). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi (böte) lisans öğrencilerinin öğrenme stilleri ile bilgisayara yönelik tutumları ve bilgisayarla ilgili öz-yeterlik algıları arasındaki ilişkilerin değerlendirilmesi, 1th. International Computer and Educational Technology Symposium, Çanakkale, 16-18 Mayıs 2007. Işıksal, M. ve Aşkar, P. (2003). İlköğretim öğrencileri için matematik ve bilgisayar öz-yeterlik algısı ölçekleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 25, 109-118. Karasar, N.(1998). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Karsten, R. Ve Roth, M. R. (1998). The relationship of computer experience and computer self-efficacy to performance in introductory computer literacy courses. Journal of Research on Technology Education,31(1), 14-24. Khorrami, O. (2001). Researcing computer self-efficacy. International Educational Journal, 2(4), 17-25. Malone, T. W. & Lepper, M. R. (1987a). Intrinsic motivation and instructional effectiveness in computer-based education. Aptitude, Learning, and Instruction. Snow, R. E. and Farr, M. J. (eds.), Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey. pp. 256-285. Morell, P. & Caroll, J. (2003). An extended examination of preservice elemantary teachers science teaching self-efficacy. School Science and Mathematics, 103, 246-251.