Orta Öğretimin Önündeki Çifte Zorluk: Erişimi Genişletmek, Kalite ve Uygunluğu Arttırmak

3 Orta Öğretimin Önündeki Çifte Zorluk: Erişimi Genişletmek, Kalite ve Uygunluğu Arttırmak Orta öğretimin ana amacı, gençlerin, öğrenimlerine devam edebilmelerinin yanında, aktif vatandaş ve verimli çalışanlar olabilmeleri için gerekli olan beceri, yetenek, değerler, bilgi ve deneyimi elde edebilmeleri konusunda onlara fırsatlar sağlamaktır. Gittikçe artan küresel entegrasyon ve bununla bağlantılı olarak ülkelerin sosyo-ekonomik koşullarında ortaya çıkan değişikliklerin sonucu, değişken ve önceden tahmin edilemeyen iş gücü piyasaları ile sürekli artan iş gücü göçüne sahne olan geleceğin dünyasına uyum sağlamayı hedefleyen amaçlar daha fazla ilgi çekmektedir. Politikaları yapanların karşılaştıkları başlıca zorluklardan biri, orta öğretimin gençler tarafından erişilebilir olmasının sağlanmasıdır. Orta öğretimin amacı öğrencileri, sürekli olarak değişmekte olan işyeri ortamına hazır olmalarını sağlayacak eğitim, bilgi ve beceriler ile donatmaktır. Bu tür bir öğrenim, onların yaşamları boyunca ortaya çıkacak değişikliklere uygun bir biçimde karşılık vermelerini mümkün kılacaktır. Bu durum uyarınca politika üretenler, belirgin bir ülkenin sosyo-kültürel ortamına ve ekonomik gerçeklerine uygun politikalar ve stratejiler tasarlamak için çaba harcamaktadırlar. Özel koşullara bağlı olarak, gelişmekte olan ülkelerde ve değişim ekonomilerinde, orta öğretimin karşılaştığı zorluklar genel olarak iki öncelikli alana ayrılabilir: erişimin genişletilmesi ile uygunluk ve kalitenin arttırılması. Temel politika amaçlarından biri, genel olarak yoksulluk, etnik köken, cinsiyet ve diğer faktörler nedeni ile dışlanmış olanlar için hem erişim, hem de kalitenin artırılmasıdır. Bunu sağlama yolunda karşılaşılan zorluklar bu bölümde ortaya koyulmaktadır. Seçkincilikten Daha Kapsamlı Kitleye: Orta Öğretime Erişimi Genişletmek Son yıllarda orta öğretim kayıtlarında önemli bir artış olmasına rağmen, gelişmekte olan ülkeler özellikle genel eğitiminin iyileştirilmesi konusunda büyük zorluklarla karşılaşmaktadırlar. Bu durumun esas nedenleri kısıtlı erişim, çok fazla olan sınıf tekrarlama ve okulu terk etme oranlarının yol açtığı düşük içsel verim ve genel kalitenin yetersiz olmasıdır. 38

ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK 39 Gelişmekte olan ülkeler orta öğretime erişimin genişletilmesi için ortak çaba harcamışlardır ve bu ülkelerin büyük bir kısmı, bir zamanlar gelişmiş ülkelerde gelir seviyelerinin benzer düzeyde olduğu zamandan daha yüksek seviyede orta öğretim imkanları sağlamışlardır. Buna rağmen, gelişmekte olan ülkeler çeşitli nedenlerle gelişmiş olan ülkelerin gerisinde kalmaktadır; gelişmiş olan ülkelerden bir çoğunun da bu problemin üstesinden gelebilmek için büyük çaba harcamaları gerekmektedir. Burada önemli olan konu, gelişmekte olan ülkelerin kitlelere hitap eden bir orta öğretim sistemi oluşturması ihtiyacıdır ve bu sistemin a) ülkelerin sosyo-ekonomik ihtiyaç ve kabiliyetlerine cevap verebilmesi, b) orta öğretime karşı artan ve çeşitlenen talebe erişimin arttırılması suretiyle etkin bir şekilde cevap verebilmesi c) kayıtlı öğrencileri orta öğretimde tutabilmesi ve d) öğrencilerin, orta öğretimin ötesinde kendi seçimlerini yapabilmeleri için ihtiyaçları olan bilgi, beceri, davranış biçimi ve deneyim ile mezun olmalarına yardımcı olması gereklidir. 20. yüzyılın ikinci yarısı boyunca gelişmekte olan ülkelerde orta öğretime olan erişim, 1900 ve 1950 yılları arasında OECD ülkelerinde olduğundan çok daha hızlı bir biçimde artmıştır. 1990 verisini kullanarak, Goldin (2002) birçok ülkedeki kişi başına düşen reel gayri safi milli hasılayı (GDP) ve brüt okullulaşma oranını (GER), bu göstergelerin 1900 lerin başında itibaren Amerika Birleşik Devletlerinde geçirdikleri evrim ile karşılaştırmıştır. Buna göre, 1990 yılı itibarı ile gelişmekte olan ülkelerin elde ettikleri katılım oranının, Amerika Birleşik Devletleri nde kişi başına aynı Gayrı Safi Milli Hasıla oranının mevcut olduğu 1900 ve 1920 yıllarında elde ettiği katılım oranından daha yüksek olduğunu tespit etmiştir. Şekil 3.1, kişi başına düşen GSMH larının daha düşük olduğu 1990 yılında bile gelişmekte olan ülkelerin çok azının 1900 yılında ABD de olan Brüt Okullulaşma Oranının altında bir seviyeye sahip olduklarını göstermektedir ve aslında bu ülkelerin çoğunun Brüt Okullulaşma Oranı, 1920 yılında ABD de mevcut olan Brüt Okullulaşma Oranının daha üstündedir. Goldin ayrıca, 1990 yılında, gelişmekte olan birçok ülkenin orta öğretim Brüt Okullulaşma Oranının, mukayeseli olarak kişi başına daha yüksek GSMH ya sahip olan birçok Avrupa Ülkesinin 1950 lerin ortasında sahip olduğundan daha fazla olduğunu göstermiştir. Buna rağmen, gelişmekte olan ülkelerin, orta öğretimdeki fırsatları gelişmiş ülkelerde olduğu kadar hızlı bir şekilde geliştirememeleri nedeniyle, bu ülkelerde1990 yılından itibaren orta öğretime erişim ile ilgili farklılık daha da artmıştır. Doğu Avrupa dışında gelişmekte olan bölgelerin tümü gelişmiş olan ülkelerin çok daha gerisindedir. Gelişmekte olan ülkelerin bazıları 1990 lı yıllarda orta öğretime erişimin genişletilmesi için ortak çaba göstermişler ve çarpıcı sonuçlar elde etmişlerdir (bakınız şekil 3.2). Örneğin (her bir bölgeden bir ülkeyi ele alarak) 1970 ve 2000 yılları arasında, Zimbabwe nin yüzde 7,5 olan Brüt Okullulaşma Oranı yüzde 44.5 e yükselmiş; Brezilya da bu oran yüzde 26 dan yüzde 108 e; Tayland da yüzde 17 den yüzde 82 ye; Hindistan da yüzde 24 ten yüzde 49 a ve Mısır Arap Cumhuriyeti nde yüzde 28 den yüzde 86 ya çıkmıştır. Kutu 3.1 de okula gitmeyen nüfus sayısının yüksek olduğu Hindistan da orta öğretime erişimin arttırılması için ne denli çaba harcandığı anlatılmaktadır.

40 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK Şekil 3.1 Orta Dereceli Okullarda Brüt Okullulaşma Oranı ve Kişi Başına GSMH, 127 Ülke, 1990 GER, Orta Öğretim, 1990 Kaynak: Goldin (2002) den uyarlanmıştır. Kişi Başına (GSMH) 1990, PPP Not: GSMH, Gayri Safi Milli Hasıla; GER Brüt Okullulaşma Oranı; PPP, Satın Alma Gücü Paritesi. Bölgesel kodlar şöyledir: Alt-Sahra Afrikası = 1; Orta Doğu ve Kuzey Afrika = 2; Doğu Asya ve Pasifik = 3; Latin Amerika ve Karayipler = 4; Güney Asya = 5; Doğu Avrupa ve Orta Asya = 6; Gelişmiş Ülkeler = 8. 1990 lı yıllarda, bir çok Latin Amerika ülkesinde, erişim, eşitlik, kalite ve uygunluğu artırmak amacıyla orta öğretime yönelik önemli reformlar tasarlanmış ve uygulanmıştır. Erişim ve eşitlik açısından olumlu olan, ancak kalite ve uygunluk açısından daha az olumlu olan sonuçlar elde edilmiştir. Bu durum, Uluslar arası Matematik ve Bilim Çalışmalarındaki Eğilimler (TIMSS), Uluslar arası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) ve Uluslar arası Okur Yazarlık Değerlendirmesi Çalışmaları (IALS) gibi uluslar arası testlere katılan ülkelerdeki çocukların gösterdikleri düşük performans ile kendisini belli etmektedir. Bölgesel politika üreticileri, neyin yanlış gittiğini ve başarı elde edebilmek için ne yapılabileceğini tespit etmek amacıyla sonuçları analiz etmekle meşgul olmuşlardır (UNESCO 2002). Eşitlik İnceleme ve Değerlendirmeleri Bir çok ülkede orta öğretime erişimdeki dengesizilikler insan gelişiminin ve dolayısıyla ekonomik büyümenin ve yoksulluğun azaltılmasının önündeki başlıca engel olarak ortaya çıkabilmektedir. Tarihsel olarak, orta öğretime erişimin başlangıçtaki genişlemesinden kız ve erkek çocuklar eşit olarak yararlanamamışlardır.

ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK 41 Şekil 3.2 Bölgelere göre Orta Dereceli Okullarda Brüt Okullulaşma Oranı, 1970 95 GER (Toplam kayıtların orta öğretim yaşında nüfusa oranı) Yıllar Yüks. Gel. Sev. Sah. Ülkeler Orta Doğu ve Kuzey Afrika Latin Amerika ve Karayipler Doğu Asya ve Pasifik Güney Asya Alt-Sahra Afrikası Kaynak: Dünya Bankası, EdStats, 2004. Not: GER, Brüt Okullulaşma Oranı. Kutu 3.1 Hindistan da Orta Öğretim: İlkokul Öğretimindeki Başarılara Dayalı Oluşum Bir milyardan fazla insanın yaşadığı ve GSMH nın kişi başına $520 ın üzerinde olduğu bir ülke olan Hindistan yoksulluğun azaltılması ve öğretim konularında önemli ilerlemeler kaydetmiştir. 1990 lı yıllarda eğitimin genişletilmesi ve iyileştirilmesi için büyük bir baskı oluşmuştur. Kız çocuklarının, planlanmış sınıfların ve planlanmış kabilelerin ilkokul öğretimine erişimlerinin sağlanması ile şehir ve kırsal bölgeler arasındaki farklılıkların giderilmesi konularında önemli ilerlemeler kaydedilmiştir. 1993 ve 2001 yılları arasında ilkokul sınıfları (1-5 inci sınıflar) için GER (Brüt Okullulaşma Oranı) yüzde 82 düzeyinden yüzde 96 düzeyine, üst ilkokul sınıfları için (6-8 inci sınıflar) ise yüzde 54 ten yüzde 60 düzeyine yükselmiş ve orta öğretim Brüt Okullulaşma Oranı yüzde 31 düzeyinden yüzde 49 un üstüne çıkmıştır. Yaklaşık 160 milyon öğrenci ilköğretime (ilk ve üst ilkokul), 30 milyon öğrenci orta öğretime ve 1.5 milyon ile 2 milyon arasında öğrenci meslek okullarına ve eğitim enstitülerine kaydolmuştur. 2001 yılındaki çabalar ise üst ilk öğretim düzeyine (başka yerlerde alt orta öğretimin eşdeğeri) yoğunlaştırılmıştır. (Devamı var)

42 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK Kutu 3.1 Devam 2002 yılında Anayasa, sekiz yıllık ilköğretimi her çocuğun temel hakkı haline getirecek şekilde değiştirilmiştir. Hindistan Hükümeti 2010 yılı itibarı ile, 6 ila 14 yaş arasındaki tüm çocukların, yeterli kalitede olan sekiz yıllık öğrenimi tamamlamalarının sağlanmasını hedefleyen Evrensel İlköğretim için Ulusal Programı yürürlüğe koymuştur. Eyaletler öğretimin sağlanması ve finanse edilmesi konularında birincil derecede sorumlu oldukları için, İlköğretim Eğitim Programı bu çabaları merkezden aktarılan yüzde 75 lik bölüm karşılığında, eyaletler tarafından yüzde 25 lik bölümün karşılanmasına dayalı bir maliyet paylaşım düzenlemesi bazında desteklemek amacıyla, birlik hükümetinden eyalet hükümetlerine mali aktarımlar yapılmasına imkan sağlamıştır. Bu durum, ilköğretimde mevcut işletme harcamalarına ilaveten yaklaşık yüzde 9 ek bir kaynak sağlamaktadır. Evrensel İlköğretim için Ulusal Programın sadece bir kaç yıl önce başlatılmış olmasına rağmen, elde edilen ilk sonuçlar, okula gitmeyen çocukların sayısında çok büyük azalma olduğunu göstermektedir 2003 yılında 25 milyon olan bu sayı 2005 yılında 10 milyonun altına düşmüştür. Bu sonuç yoğun sosyal seferberliğin ve hükümetin her düzeyinde harcanan ortak çabanın bir meyvesidir. Okul kalitesinde gerçekleştirilen bazı iyileştirmelerin sonucu olarak okul terk oranı makul bir ölçüde azalma göstermiştir. Bir kaç yıl içerisinde orta öğretim (9 ve 10 uncu sınıflar), üst orta öğretim (11 ve 12 inci sınıflar) ve mesleki öğretim ve eğitime (VET) olan talebin bir kaç kat artması beklenmektedir. 2010 yılında, 10 milyon ilave ilkokul mezununun orta okullara gireceği öngörülmektedir. Bir kaç yıl sonra bu talep yüksek öğretime de yayılacaktır. Gençlerin büyük bir çoğunluğu için orta öğretim veya VET resmi okul öğretiminin son safhasıdır. Orta öğretimden mezun olanların yüzde 10 undan azı yüksek öğretime devam etmekte ve geri kalanların çoğunluğu iş gücü piyasasında yer almaya çalışmaktadır. Orta öğretimin ve VET in kalitesinin artırılması yoluyla etkin bir biçimde okuldan işe geçmelerinin sağlanması bu gençlerin istihdam imkanlarını ve yaşam boyu kazanacakları parayı artıracaktır. Ayrıca, bilgi teknolojisi ve ticari hizmetler sektöründeki üstün konumu devam ettirebilmek için Hindistan ın orta ve yüksek öğretimi çok yüksek kalitede devam ettirmesi gereklidir. Ancak Hindistan ın orta öğretimi ve VET sistemi, erişim, kalite ve uygunluk konularının da dahil olduğu çeşitli zorluklarla karşı karşıyadır. Hükümet bu konunun bilincinde olarak, özel sektör katılımını arttırma; kız çocuklarının orta öğretime kaydolmalarını teşvik amacıyla mali yardımda bulunma; müfredatı yeniden gözden geçirip güncelleştirerek matematik ve fen üzerine odaklanma ve öğretmen kalitesini arttırma gibi hususların dahil olduğu stratejiler geliştirmiştir. Hükümet, orta öğretimde daha fazla meslek eğitimi vererek ve meslek eğitimi ile ilgili kurumlar ve tesisleri iş gücü piyasasının taleplerine daha iyi yanıt verecek şekilde güncelleştirerek yola devam etmeyi planlamaktadır. Kaynak: Dünya Bankası personeli, Güney Asya Bölgesi, 2005.

ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK 43 Genişleme ilk basamağa geldiğinde, cinsiyet farkları ortaya çıkmaya başlamaktadır. Erkek çocukları okula gönderirken kız çocuklarını küçük kardeşlerine bakmaları için evde tutmayı tercih eden kültürel faktörler, kız çocuklarının iş piyasasına girmeleri konusundaki düşük olan beklentiler ile birleşince, orta öğretimin yaygınlaşmasında cinsiyetler arası farkların ana sebepleri olarak ortaya çıkmaktadırlar. Şekil 3.3 te verilen Cinsiyet Eşitlik Endeksinin (GPI) detaylı analizi, bütün bölgelerde kız ve erkek çocuklar arasındaki erişim farklılığının zaman içinde azalmakta olduğunu ve hatta bölgelerin çoğunda neredeyse fark edilemez hale geldiğini göstermektedir. Buna rağmen Güney Asya da orta okullara halihazırda erkek çocuklarının yüzde 52 si ve kız çocuklarının yüzde 33 ü kaydolmuş durumdadır. Orta Doğu ve Kuzey Afrika da bu rakamlar erkekler için yüzde 64, kızlar için yüzde 55 olup, Afrika ülkelerinde erkekler için yüzde 28, kızlar için yüzde 22 dir (UNESCO 2004b). Diğer taraftan, okullulaşma konusunda cinsiyetler arasındaki farkta azalma olmasına rağmen bölge içi ve ülkelerarası farklılıklar devam etmektedir. Erişimin halen düşük olduğu yerlerde genişletmeyi iyileştirmek için uygulanabilecek politikalar, eşitlik konularını ele alan uygun politikalar eşliğinde gerçekleştirilmediği takdirde cinsiyet farklılıklarına yol açabilecektir. Şekil 3.3 Bölgelere Göre Orta öğretimde Cinsiyet Eşitlik Endeksi, Seçilmiş Yıllar 1970-2000 GPI Kaynak: Dünya Bankası, EdStats Not: Cinsiyet Eşitlik Endeksi (GPI) orta öğretimde kızlar ve erkekler arasındaki brüt okullulaşma düzeyi oranıdır. GPI ın 1 olması eşitliği göstermektedir. 0 ve 1 arasındaki bir değer erkekler lehine bir eşitsizliği, 1 den büyük bir değer ise kızlar lehine bir eşitsizliği göstermektedir.

44 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK Bölgeler ve Ülkeler Arasındaki Eşitsizlikler Bloom (2003) tarafından geliştirilen Cohen-Soto veri kümesinin kullanılması, ilköğretime erişimin evriminde gözlemlenen cesaretlendirici tarihsel geçmişin orta öğretim için tekrarlanmadığını bize göstermektedir. Orta öğretimde okullulaşma konusunda dünya çapında gözlemlenen artışlar, bölgeler arasında ve bölgeler içinde var olan büyük ölçüdeki eşitsizliği gizlemektedir. 1980 yılında Doğu Asya ve Pasifik, Latin Amerika ve Karayipler ile Orta Doğu ile Kuzey Afrika da Brüt okullulaşma Oranı yaklaşık yüzde 42 olmuştur. 1996 da bu rakam sözkonusu bölgelerde sırasıyla yüzde 69, 52 ve 64 e yükselmiştir. 1980 ve 1996 yılları arasında Brüt Okullulaşma Oranları Güney Asya da yüzde 27 den yüzde 48 e ve Alt Sahra Afrikası nda yüzde 15 ten yüzde 27 ye çıkmıştır (Dünya Gelişme Göstergeleri 1998, 1999). Şekil 3.4, orta öğretimin çok az olduğu ve hiç bulunmadığı bölgeler arasında artmakta olan farklılıkları ortaya koymaktadır. Bölge içi kıyaslamalar benzeri farklılıklar göstermektedir. Örneğin Afrika da Burkina Faso, Çad, Gine, Mozambik ve Nijer de orta öğretim Brüt Okullulaşma Oranları halen yüzde 13 ün altındadır ve bunun yanısıra Güney Afrika nın Brüt Okullulaşma oranı Yüzde 87 dir. Şekil 3.4 Bölgelere Göre En Azından Bir Miktar Orta Öğretim Gören Nüfusun Payı 1960 2000 ve 2010 Yılına Kadar Gösterimi Yüzde Gelişmiş Ülkeler Doğu Avrupa ve Orta Asya Doğu Asya ve Pasifik Latin Amerika ve Karayipler Orta Doğu ve Kuzey Afrika Güney Asya Alt-Sahra Afrikası Kaynak: Cohen ve Soto 2001.

ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK 45 Talep Yönünde Müdahaleler Çocukların okula gitmemelerinin veya okulu erken terk etmelerinin başlıca nedeni yeterli para gücünün olmamasıdır. Ana kısıtlayıcı faktör, okula giden çocuğun getireceği kazanç kaybından dolayı haneye giren paranın azalmasıdır. Bu koşullar karşısında okulların iyileştirilmesi, öğretmenlerin maaşlarının artırılması ve eğitim bakanlığının reforma tabi tutulması gibi arz yönündeki girişimlerin çok önemli etkileri olmayacaktır. Daha yüksek okullulaşma ve okulda kalma seviyeleri şeklindeki program amaçlarına doğrudan ulaşılmasını sağladıkları için eğitime yönelik koşullu transferler gibi talep ağırlıklı müdahaleler daha etkili olabilecektir. Özellikle Latin Amerika da bu programlar çok hızlı bir şekilde yayılmış olmasına rağmen, yakın zamana kadar gelişmekte olan ülkelerde hedeflenmiş eğitim sübvansiyonlarının eğitim ile ilgili sonuçların iyileştirilmesi üzerinde oynadıkları rol hakkında çok az şey bilinmekte idi (Morley ve Coady 2003). Hedeflenmiş sübvansiyonların örnekleri arasında Brezilya nın Bolsa Escola sı (Burs Fonu), Şili nin SUF u (Üniter Aile Desteği), Honduras ın PRAF ı (Aile Ödenek Programı), Meksika nın Progresa sı (Eğitim, Sağlık ve Beslenme Programı) ve Nikaragua nın RPS I (Sosyal Güvenlik Ağı) gibi eğitim için nakit programları ile artık parasal şekle dönüşmüş olan Bangladeş teki Eğitim için Gıda programı sayılabilir. Bu programlar Brüt Milli Gelirin yaklaşık yüzde 0.1 ile 0.2 si arasındaki rakamlardan oluşmaktadır. Burada özellikle ilgi çekici olan husus hükümetlerin öğretim için harcadıkları paraya kıyasla bu programların boyutlarıdır. Latin Amerika da hükümetler toplam eğitim harcamalarının yaklaşık yüzde 2.5 ile 5 i oranında bir miktarı okullulaşma oranında artışlara önemli katkıları olan bu programlara ayırmaktadırlar (Morley ve Coady 2003). Bu nedenle, orta öğretim öğrencilerine talep yönlü mali kaynak sağlamak önemli ölçüde dolaylı ve dolaysız yararlar getirebilmektedir. Meksika nın eğitim için nakit programı (Kutu 3.2) bunun iyi bir örneğidir. Orta Öğretimde Eğitime Devamın ve Tamamlamanın Düşük Olması Gelişmekte olan ülkeler, orta öğretime devam edilmesi için imkanlar sağlamak konusunda sorunlarla karşılaşmanın yanı sıra, orta öğretime başlayanları elde tutma ve mezun etme konularında da başarısız olmaktadırlar. Bu durum yoksullar ve kız çocukları için daha da kötüdür. Filmer (2000), 41 ülkedeki 1995-1996 hane verilerini kullanarak cinsiyet, varlık ve eğitim alma arasındaki etkileşimi incelemiş ve eğitim alma konusunda ülkeler içinde önemli dengesizlikler olduğunu göstermiştir. Filmer in bulguları, yoksul, orta gelirli ve zengin hanelerden gelen genç yetişkinler arasında okul bitirme oranları açısından önemli farklılıklar olduğunu ortaya koymuştur. Örneğin Mısır da 15 ila 19 yaş arasındaki erkeklerde varlıklı hanelerden gelenlerin yüzde 99 u 1. sınıfı veya daha üstünü, yüzde 94 ü 5. sınıfı veya daha üstünü ve yüzde 81 i 9. sınıfı veya daha üstünü tamamlamıştır.

46 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK Kutu 3.2 Progresa, Meksika nın Para Karşılığı Eğitim Programı Orta öğretime ve ilköğretime kaydolan öğrencilere hizmet veren Progresa, 1992 yılında Sosyal Gelişme Bakanlığının pilot bir projesi olarak başlamış ve 1997 yılında ülke çapındaki tüm kırsal alanlara yaygınlaştırılmıştır. 1999 yılında sağlanan imkanlar, ilköğretimin 3. sınıfında aylık 80 pezo ($8.37) ile başlamış ve sınıf ilerlemesine bağlı olarak artmıştır. Bu yaklaşımın uygulanmasının nedeni, özellikle ilk okuldan sonra çalışmama nedeniyle mahrum kalınan gelir ve seyahat masrafları ile ilgili olarak artan fırsat maliyetlerinin kısmi sonucu olarak, yaş artışı ile birlikte okullulaşma düzeyinin azalmasıdır. Alt orta öğretimdeki (7 ve 9. sınıflar) kızlara sağlanan imkanlar, özellikle orta öğretim eğitim sonuçlarındaki cinsiyet farklılığının azaltılması amacıyla daha fazla olmuştur. Progresa Programı, okullarda özellikle arz yönündeki hükümet harcamaları ile yakından ilgilidir. Progresa, okullulaşmanın arttığı bölgelerde ilave okulların, öğretmenlerin ve malzemelerin mevcut olmasını sağlamak amacıyla, Eğitim Bakanlığı ile yakın temas halinde çalışmaktadır. Bunun sonucu olarak okullulaşmanın artışı daha yüksek öğrenci-öğretmen oranı elde edilmesine yol açmamıştır. Ayrıca, program alanlarında yeni okullar inşa edildiği için orta öğretim okullarına olan uzaklıklar yaklaşık yüzde 10 oranında azaltılmıştır. Progresa nın eğitim sonuçları üzerinde en fazla etki yarattığı yıl ilköğretimden alt orta öğretime geçiş yılı olup, bu yıl içinde kızların okullulaşma oranlarında yüzde 20, erkeklerin okullulaşma oranlarında yüzde 10 artış olmuştur. Programda yer alan bir çocuk ortalama olarak 0.66 yıl fazla eğitim almakta olup programdan önce ortalama 6.8 yıl olan eğitim program ile birlikte 7.46 yıla çıkmıştır. Bu nedenle, orta öğretim öğrencilerine talep yönlü finansman sağlanması önemli ölçüde dolaylı ve dolaysız yararlar sağlamıştır. Kaynak: Morley ve Coady 2003. Orta gelir düzeyine sahip ailelerden gelen genç erkekler arasında bu oranlar sırasıyla yüzde 96, 83 ve 64 tür. Yoksul ailelerden gelen genç erkeklerde eğitim alma oranı çok daha düşük olup 1. sınıf ve daha üstünü tamamlayanların oranı yüzde 87, 5. sınıf ve daha üstünü tamamlayanların oranı yüzde 74 ve 9. sınıf ve daha üstünü tamamlayanların oranı yüzde 47 dir. Ek B deki rakamların ve Ek C deki veri sonuçlarının da gösterdiği gibi, bu tür senaryolar dünyanın diğer ülkelerinde de görülmektedir. Çalışmaya dahil olan ülkelerde, ilköğretimden orta öğretime geçiş sırasında okullulaşma oranında önemli düşüşler yaşanmış ve bu düşüşler kırsal alanlarda, kentsel alanlarda olduğundan çok daha fazla olmuştur. Olumlu bir sonuç olarak da, orta öğretime erişmiş olan kırsal kesim öğrencilerinin çoğunun mezun olana kadar sistemde kalmış olmasını gösterebiliriz. Gelir ve cinsiyet farklılıkları kentsel ve kırsal alanlarda önemli değişikliklerle kendilerini göstermektedirler. Birçok Latin Amerika ülkesindeki gerçekleri temsil eden dört ülkede yapılan bir çalışma, kırsal ve kentsel toplumlarındaki öğrenciler arasında mezuniyet oranlarında büyük farklılıklar olduğunu göstermektedir.

ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK 47 Şekil 3.5 Okulda Bir Sonraki Sınıfa Geçen Kentsel ve Kırsal Grupların Payı, Dominik Cumhuriyeti, Ekvador, Meksika ve Peru, 1990 ların Başı Dominik Cumhuriyeti Ekvador Sınıf Peru Sınıf Meksika Yüzde Yüzde Yüzde Yüzde Sınıf Sınıf Şehir Kırsal Kaynak: Cabrol 2002. Şekil 3.5 1990 lı yılların başlarında Peru da kırsal kesimden özgün bir öğrenci grubunun 1. sınıfa kaydolduğunu, yüzde 70 inin 6. sınıfa ulaştığını, yüzde 40 tan azının 7. sınıfa geçtiğini ve sadece yüzde 20 sinin 11. sınıfa geçtiğini göstermektedir. Kırsal ailelerden gelen öğrencilerin büyük bir çoğunluğu orta öğretime devam etmemekte ancak devam eden az sayıdaki öğrenciler oldukça başarılı olmaktadır. Kentsel okullarda bulunan öğrenciler daha iyi sonuçlar elde etmişlerdir; bunların yüzde 98 e yakını 6. sınıfa girmiş, yüzde 95 i 7. sınıfa ve yüzde 75 i 11. sınıfa ulaşmışlardır. Meksika gibi büyük bir ülkede, ilköğretimin tamamlanması konusunda kırsal ve kentsel alanlar arasındaki fark bu denli fazla değildir; bu ülkede kırsal öğrencilerin yüzde 75 i ve kentsel öğrencilerin yüzde 85 i 6. sınıfa girebilmektedir.

48 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK Orta öğretimde ise belirgin bir fark mevcut olup, kırsal öğrencilerin yüzde 50 den azı orta öğretime devam etmekte ve bunlardan sadece yüzde 40 ı alt orta öğretimden (9 uncu sınıf) mezun olmaktadır, buna karşılık, kentsel ailelerden gelen öğrencilerin yüzde 68 i orta öğretime devam etmekte ve bunlardan yüzde 64 ü 9. sınıftan mezun olmaktadır. Latin Amerika ülkelerinde orta öğretime katılım düzeyinin düşük olmasının iki önemli faktörü, yüksek sınıf tekrar oranı nedeniyle ailelerin ve öğrencilerin ilgilerini kaybetmeleri ve eğitimin kalitesinin ve uygunluğunun düşük olarak algılanmasıdır. Meksika bu soruna özel bir açık öğretim programı olan ve kırsal alanları hedef alan Telesecundaria aracılığı ile çözüm aramaktadır. Telesecundaria 30 yıl önce televizyon temelli bir eğitim programı olarak başlamıştır. Başlangıç aşamasında mikrodalga kullanmış ve daha sonra uydu programı yayınına geçmiştir. Telesecundaria kırsal kesimdeki öğretmenlere ve öğrencilere öğretmeyi ve öğrenmeyi destekleyecek tam bir paketi geniş kapsamlı öğretici bir model ile birlikte sunmakta ve bu okulların, alt orta öğretim müfredatının tamamını, daha fazla nüfusa sahip kentsel alanlarda bulunan okullar ile mukayese edilebilecek maliyetlerle sunulabilmelerini mümkün kılmaktadır (Calderoni 1998). Doğu Asya da Çin, orta öğretime erişimi genişletme konusunda, kutu 3.3 te tarif edildiği şekilde çok kısa sürede çok büyük adımlar atmıştır. Yetişkinlerin Orta Öğretim Sistemine Dahil Edilmesi Her ne kadar bu belgenin odak noktası okul çağındaki gençler ise de, burada belirtilmesi gereken önemli bir husus, gelişmekte olan ülkelerin çoğunda yetişkinlerin eğitimi, öğretimi, ve yeniden eğitilmeleri, bilgi toplumlarının zorlukları için yeterli değildir. 25 yaşın üstündeki nüfusun okul eğitimi aldığı yılların ortalamasını yetişkinlerin eğitim durumunun bir göstergesi olarak kullanmak, bu sorunun ne denli büyük boyutlarda olduğunu göstermeye yardımcı olacaktır. 1990 yılında Güney Asya da bu rakam 3.3 yıl iken Alt Sahra Afrikası nda sadece 2.5 yıldı, ancak OECD ülkelerinde bu rakam ortalama 9.4 yıldır (Barro ve Lee 1996). Ulusal becerilerin oluşturulmasında orta öğretimin önemli bir araç olduğunu kabul eden ülkeler son yıllarda hem resmi, hem de gayri resmi eğitim ortamlarda yetişkin nüfus için ikinci fırsat eğitimini genişletmişlerdir. Ülkelerin çoğu, yetişkin nüfusa genel orta öğrenimlerini tamamlama fırsatı sağlayabilmek için açık öğretime güvenmektedir. Örneğin, Hindistan Ulusal Açık Öğretim Okulu, resmi orta öğretime bir alternatif olarak hizmet vermekte ve esnek eğitim programları sayesinde ülkede bulunan her yaştaki öğrenicilere ulaşmaktadır. Ayrıca, Orta öğretim öğrencilerine tamamlayıcı kurslar sunabilecek olan mesleki üst orta öğretim de, yetişkinlere devamlı eğitim sunmak için kullanılmıştır. Finlandiya nın kayda değer bir yetişkin eğitim programı vardır: temel üniversite eğitimi haricinde, yetişkinler özellikle kendileri için tasarlanmış her seviyedeki sertifikalı ve sertifikasız eğitim kurslarına katılabilmektedirler (Dünya Bankası 2003c).

ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK 49 Kutu 3.3 Çin de Orta Öğretimi Genişletme Politikaları Çin de orta öğretimi genişletme konusunda başlatılan bir girişim, 1990 ile 2002 yılları arasında alt orta öğretim okullulaşmasında çok büyük bir artışa neden olmuştur. Söz konusu yıllar içinde genişlemeyi desteklemek amacıyla üç adet birbiri ile bağlantılı politikanın uygulanması sonucunda Brüt Okullulaşma Oranı yüzde 66.7 den yüzde 90.0 düzeyine yükselmiştir: Okullulaşmayı teşvik eden Eğitim Mevzuatı. 1986 yılında Çin Hükümeti zorunlu eğitim ile ilgili olarak bireylerin ve hükümetlerin hak ve yükümlülüklerini düzenleyen Zorunlu Eğitim Kanunu nu (CEL) yürürlüğe koymuştur. CEL, alt orta öğretimde okullulaşmayı teşvik amaçlı iki temel hüküm içermektedir: a) Altı yaşına gelen bütün çocukların okula kaydolmaları ve dokuz yıllık zorunlu eğitim almaları gerekmektedir diğer bir deyişle alt orta öğretim zorunlu hale getirilmiştir ve b) yerel yetkililere işletme fonları, sermaye yatırımları ve öğretmenlerin maaşları dahil olmak üzere zorunlu eğitimin sorumluluğu verilmiştir. Merkezi hükümet, öğrenci başına yapılan harcama oranlarının, eğitim ile ilgili olağan devlet harcamalarındaki artış oranlarının daha fazla arttırılmasından sorumlu olmuştur. Kırsal alanlarda kaynak seferberliği. 1990 ların başlarında gelir düzeyi yüksek olan alanlardaki çiftçilerin gelirleri hızlı bir şekilde artarken, merkezi hükümet kırsal alanlardan yüzde 2 eğitim vergisi alınmasını yürürlüğe koymuştur. Bu vergi, diğer çeşitli ebeveyn katılımları ile birlikte 100 milyar RMB ($12.5 milyar) olmuş ve bu tutar dokuz yıllık zorunlu eğitimin geliştirilmesi için yerel hükümetlerin bütçe kaynaklarına ilave edilmiştir. Kırsal eğitim için arttırılmış hükümet harcamaları. 1990 ların ortalarından itibaren olağan bütçe harcamaları ve kırsal alanlar için özel fonlar açısından temel eğitim için yapılan devlet harcamaları artmıştır. Bunun sonucu olarak 1996 ve 2001 yılları arasında alt orta öğretim için yinelenen harcamalar yüzde 151 oranında artış göstermiştir. Ulusal hükümet, inşaat, yenileme ve Internet eğitimi için kırsal kesimlere yıllık 5 ile 10 milyar RMB civarında tahsisat vermeye başlamıştır. Bu özel merkezi fon, katılımcı yerel hükümetlere ortak finansman katkısı olarak sağlanmıştır. Kaynaklar: Çin, Ulusal Eğitim Finans Yıllığı 1997, 2002; Ulusal Eğitim Geliştirme ve Araştırma Merkezi 2003, 26 27.

50 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK Eğitim sistemine yetişkin nüfusun dahil edilmesi, politika ve eğitim ile ilgili birçok konuda stratejik açıdan iyi bir planlamayı gerektirmektedir. Genç ve yetişkin öğrenciler arasındaki öğrenme tarzları ve ihtiyaçlarındaki önemli farklılıkların dikkate alınması gerekmektedir. Çok sayıda ve sınırlı eğitim almış yetişkine sahip olan ve teknolojik açıdan daha fazla gelişmiş endüstrilere yapılan yatırımı artırmak isteyen bir ülke, sadece ilkokul eğitimi almış olan ve çoğunlukla gayrı resmi sektörde istihdam edilen bireylerin eğitim ihtiyacına nasıl yanıt verileceğini analiz etmek zorundadır. Bu bağlamda politikaları yapanların önüne önemli sorular çıkmaktadır: Orta öğretimin oynaması gereken rol nedir? Yetişkinler resmi orta öğretim okullarına mı kaydırılmalıdır? Yetişkin programları, orta öğretim sertifikası vermeye yönelik eğitim ve öğretimi mi, yoksa başka bir şekilde öğretim belgelendirilmesini mi benimsemelidir? Orta Öğretime Devam Etme Eğitim görme durumu dünyanın tüm bölgelerinde son 40 yıl içinde düzenli olarak daha iyiye gitmiştir (Ek C de bulunan seçilmiş ülkeler ile ilgili verilere bakınız). Ancak bu gelişmeye rağmen, eğitim görme, gelişmekte olan ülkelerin çoğunda halen daha yeterli düzeyde değildir. Tüm bölgelerde ortalama eğitim süresinin düzenli olarak artmasına rağmen büyüme oranlarında önemli değişkenlikler görülmektedir (şekil 3.6). Şekil 3.6 Bölgelere Göre Beş Yaş ve Daha Büyük Nüfusta Ortalama Okul Yılı 1960, 1980 ve 2000 Yıllar Kaynak: Barro ve Lee 2000.

ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK 51 Son on yılda harcanan büyük çabalara ve elde edilen bazı başarılara rağmen Alt Sahra Afrikası endişe verici şekilde geri kalmıştır. Okul eğitimi alınan ortalama yıl sayısı genellikle eğitim başarısının bir göstergesi olarak kullanılır. Ancak, eğitimde alınan yıl sayısı ne kadar fazla olursa, elde edilen bilginin derinliği ve kalitesi daha iyi hale gelecektir şeklinde bir varsayımda bulunmak yanlıştır. İlköğretimdeki gelişmeler ile karşılaştırıldığında orta öğretim gören nüfus payındaki artış oldukça yavaştır. Gelişmekte olan ülkelerin çoğunda orta öğretimin düşük bir biçimde sağlanması, daha fazla eğitim görmenin önünde bir darboğaz oluşturmaktadır. Şekil 3.7 de gösterildiği gibi Alt Sahra Afrikası ndaki ülkeler, kısmen 1970 lerdeki ihmal nedeniyle orta öğretim sağlamada geri kalmışlardır ve bu eğilim devam etmektedir. 1960 yılında, Alt Sahra Afrikası nda orta öğretim düzeyinde eğitim görenlerin oranı Güney Asya, Orta Doğu ve Kuzey Afrika da bulunanlardan daha yüksek olmuş, ancak 2000 yılı itibarı ile orta öğretimin herhangi bir bölümüne devam etmiş olan nüfusun oranı diğer bölgelere göre önemli miktarda düşmüştür. Doğu Asya ile Latin Amerika kıyaslanmasında da benzer bir eğilim görülmektedir: Doğu Asya da orta öğretim görmüş nüfus önemli oranda genişlemiş, ancak Latin Amerika bu konuda sadece mütevazı kazanımlar elde edebilmiştir. Şekil 3.7 Bölgelere Göre 15 Yaş ve Üstü Nüfusun Eğitim Düzeyi, 1960 ve 2000 Yüzde Kaynak: Barro ve Lee 2000. Yüksek Eğitim Orta Öğretim İlköğretim Eğitim Yok

52 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK Bu bölgelerdeki ülkelerin çoğunun gelecekteki 10 ila 20 yıl içinde mevcut okul eğitimi açığının kapatılabilmesi için önemli ve ortak çaba harcamaya devam etmeleri gerekmektedir. İlkokul çağına gelen çocukların hemen hemen tamamının okullulaştığı ve aynı zamanda en azından orta öğretim gören öğrenci nüfusunun arttığı geçiş ekonomilerinde ve gelişmiş ekonomilerde çok büyük ilerlemeler kaydedilmiştir. Bölgeler arasındaki orta öğretim açığı azaltılabilir mi? Örneğin, Finlandiya, Hong Kong (Çin), Kore Cumhuriyeti, Malezya, Singapur ve Tayvan (Çin) gibi ülkelerin deneyimleri, bunun mümkün olduğunu ve ayrıca bu açığın epey kısa bir süre içinde azaltılabileceğini göstermektedir. 1960 ila 2000 yılları arasında bu ülkelerin ekonomileri okul eğitiminde geçen yılların ortalama süresini 4.5 yılı aşan bir süre civarında arttırmışlardır (Dünya Bankası 2003a). Finlandiya ve Kore, sadece ilköğretim eğitim almış olan yetişkin nüfusun oranını azaltmak ve aynı zamanda herkesin orta öğretime katılması için fırsatları arttırmak amacıyla sıkı önlemler alarak bunu başarmışlardır. Son 40 yılda hem Finlandiya hem de Kore en azından orta öğretim görmüş olan yetişkinlerin sayısında çok büyük bir artış sağlayan aktif eğitim politikaları uygulamışlardır (şekil 3.8, panel A). Kore deki eğitim geçişi, ilköğretim düzeyinin altında eğitimi olan yetişkinleri temsil eden geniş tabanlı bir eğitim piramidinden, taban yerine orta kısımda daha geniş olan (bir miktar orta öğrenim görmüş yetişkinleri temsil eden) bir piramide dönüşüm olarak gösterilmiştir. Kore, uyguladığı politikalarla bu sonucu sadece 20 yılda elde etmiş, ancak aynı işlem Finlandiya da 40 yılda gerçekleşmiştir (Kore nin başarısının daha detaylı olarak ele alındığı Kutu 3.4 e bakınız). Doğu Asya Kaplanlarında, Finlandiya da ve diğer İskandinav ülkelerinde eğitimin daha iyi hale getirilmesi, piramidin tabanında başlatılan ve orta öğretim sağlanması için harcanan güçlü ve sürdürülebilir çabalar vasıtasıyla gerçekleştirilmiştir. Bu ülkelerin eğitim politikaları, piramidin orta kısmının genişlemesi ve tabanın önemli ölçüde küçülmesi ile sonuçlanmış, başlangıçta en üst kısım (bir miktar yüksek öğrenim görmüş olan yetişkinler) hemen hemen hiç değiştirilmemiştir. Bunun aksine, Afrika, Güney Asya ve Doğu Asya da bulunan ülkelerin çoğundaki eğitim geçişleri son 40 yılda çok yavaş olmuş veya nerdeyse hiç bir ilerleme göstermemiştir (Şekil 3.8 panel B-C de bulunan örneklere bakınız). Güney Afrika bir duraklama döneminden sonra son 20 yılda önemli ilerlemeler kaydetmiştir. Filipinler in orta ve yüksek öğrenim görmüş olan nüfusu önemli ölçüde genişlemiştir (panel D). Bu ülkenin hem yüksek ve hem de orta öğretimi eşit olarak genişletmek için harcadığı çabalar oldukça etkileyicidir. Genel olarak Latin Amerika da orta öğretimin genişlemesi zayıf bir biçimde gerçekleşmiştir. Çoğu ülkelerde nüfusun büyük bir bölümü halen ilköğretim veya daha az düzeyde eğitim görmüş durumdadır. Latin Amerika yüksek öğretime erişimi artırmak için yaptığı büyük yatırımlar ile benzersiz bir konumdadır. Bu konuda en çarpıcı örnek Kosta Rika da görülmektedir ve yetişkin nüfus içinde yüksek öğrenim görmüş olanların sayısı orta öğretim görmüş olanlardan fazladır (Şekil 3.8, panel E). Eğitim piramitlerine ilişkin başka örnekler Ek D de sunulmuştur.

Şekil 3.8 15 Yaşın Üzerindeki Nüfusun Eğitim Durumuna Göre Dağılımı, Seçilmiş Ülkeler A. Finlandiya ve Kore Cumhuriyet Finlandiya Kore Cumhuriyeti B. Güney Afrika ve Kenya Güney Afrika Kenya C. Bangladeş ve Endonezya Bangladeş Endonezya D. Filipinler ve Polonya Filipinler Polonya E. Kolombiya ve Kosta Rica Kolombiya Kosta Rika Yüksek veya daha ileri eğitim gören 15 yaş üzerindeki nüfusun yüzdesi Orta öğretim gören 15 yaş üzerindeki nüfusun yüzdesi İlk öğretim gören veya hiç okumamış 15 yaş üzerindeki nüfusun yüzdesi Kaynak: Yazarın Derlemeleri. 53

54 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK Kutu 3.4 Kore de Evrensel İlk ve Orta Öğretim için Girişim 1950 lerin başında üzücü bir savaştan çıkan ve o tarihte dünyanın yoksul ülkelerinden biri olan Kore Cumhuriyeti, sadece kırk yıl sonra ilk ve orta öğretim kapsamının yaklaşık yüzde 100 olmasını başarmıştır. Kore şu anda gelişmiş ülkelerdekine benzer bir yüksek öğretim sektörüne sahiptir. 1970 ile 1995 yılları arasında ortalama okul eğitimi süresi 5.74 yıldan 10.25 yıla çıkarak hemen hemen iki katına ulaşmıştır. Okuma yazma bilmeyenlerin oranı büyük ölçüde azalarak 1970 yılında yüzde 13 ten 1999 yılında yüzde 2 ye düşmüştür. En son PISA ve TIMSS çalışmalarından (1995 ve 1999) elde edilen sonuçlar, Koreli öğrencilerin matematik ve fende OECD ye üye olan ülkelerin içinde en iyi performans gösterenlerin arasında olduğunu ortaya koymuştur. Kore ekonomisinin dünyadaki en büyük 12. ekonomisi haline gelmesi bir tesadüf değildir. Eğitimin hızlı bir şekilde genişlemesi bazı belirgin faktörlere bağlanabilir: 1. 1950 lerin sonlarında hükümet, güçlendirilmiş ve genişletilmiş bir eğitim sistemini de içeren geniş kapsamlı bir gelişme planını uygulamaya koymuştur. 1960 larda plan, evrensel ilköğretimi birinci öncelik olarak belirlemiş; bu politik saptama 1970 lerde orta öğretime, 1980 lerde yüksek öğrenime kaymıştır. 2. Eğitim sisteminin dengeli bir şekilde genişleyebilmesi için eşitlik inceleme ve değerlendirmeleri önemlidir. 1968 yılında orta okullar için giriş sınavını kaldırmış ve onun yerine orta öğretime öğrenci yerleştirmede kura sistemini uygulamaya koymuştur. Yerleştirme, ekonomik imkanlar veya diğer sosyo-ekonomik faktörler tarafından etkilenebilecek olan sınav sonuçları yerine ikametgaha göre yapıldığından kura çekimi adil bir sistem olarak görülmüştür. Hemen hemen tüm seçkin orta okullarını ortadan kaldıran bu yeni sistem, öğrenciler, veliler ve diğer paydaşlar tarafından çok fazla muhalefet göstermeksizin benimsenmiştir. 1974 yılında hükümet benzer bir uygulama olan ancak daha çok muhalefete yol açan ve okullar arasında işletme giderleri, öğrenci alımı, sınıf büyüklüğü ve eğitim tesisleri gibi okul girdilerinin eşitlenmesini veya aynı seviyeye getirilmesini amaçlayan Lise Eşitlik Politikasını (HSEP) yürürlüğe koymuştur. HSEP üst orta öğretimin genişlemesine katkıda bulunmuştur. Sübvansiyonlar ve eşitlik politikası kapsamındaki diğer önlemler sayesinde, kamu okulları arasında veya kamu okulları ile özel okullar arasında görülebilen herhangi bir kalite farkı bulunmamaktadır. 3. Genişlemeye mali kaynak sağlamak amacıyla devlet harcamalarında önemli bir artış olmuştur. 1954 ve 1959 yılları arasında eğitim konusundaki devlet harcamaları üç katı artmıştır. 1960 yılına gelindiğinde eğitim bütçesinin beşte dördü ilköğretime ayrılmıştır. 1963 yılında toplam hükümet bütçesinin yüzde 14.3 ünü oluşturan eğitim bütçesi yıllar içinde düzenli bir şekilde artarak 2003 yılında yüzde 17.5 düzeyine çıkmıştır. GSMH nın bir yüzdesi olarak eğitim harcamaları 1970 yılında yüzde 2.9 dan 2003 yılında 4.97 ye yükselmiştir. (Devamı var)

ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK 55 Kutu 3.4 Devamı 4. Genişlemenin sürdürülebilmesinde özel katılım önemli bir rol oynamıştır. 2000 yılı itibarıyla özel sektörün okullulaşmadaki payı orta okullar için yüzde 20, liseler için yüzde 55 ve dört yıllık yüksek okul ve üniversiteler için yüzde 78 olmuştur. Orta ve yüksek öğretim sağlayan özel kesim, büyümekte olan devlet gelirleri yeniden eğitime yatırılana kadar, kapsamlı devlet vergi teşvikleri (örneğin emlak vergisi muafiyeti), ücretler, aile katkıları ve yabancı yardımlar ile desteklenmişlerdir. Okulları eşitleme politikalarının yürürlüğe konulmasından sonra hükümet, özel eğitimcilere doğrudan mali yardım sağlamaya başlamıştır. Eğitim için büyük miktardaki sosyal ve ekonomik talep, Kore'nin eğitim amaçlarını elde etmesinde önemli bir rol oynamıştır. Kore nin durumu, ulusal bir eğitim geliştirme planının başlangıç ve uygulama safhasındaki politik taahhüdün, eğitimin sınırlarının sistemin alt seviyelerinden üst seviyelere çıkarılmasında önemli bir rol oynadığını ve hükümetin planlama ve uygulama aşamalarında iki amaç arasında muhtemel karşılıklı değişimlere kararlı bir şekilde hitap edebilmesi halinde erişim ve eşitliğin aynı anda elde edilebileceğini göstermiştir Kaynak: Yazarın Derlemesi Düşük Kalite ve Uygunluk Günümüzde gelişmekte olan ülkelerdeki orta öğretime erişimin, gelişmiş ülkelerde kişi başına düşen gelirin, gelişmekte olan ülkeler düzeyinde olduğu zamanki erişimden daha yüksek seviyede olduğunu gördük. Gelişmekte olan ülkelerdeki orta öğretim kalitesi hakkında neler söylenebilir? Gelişmiş olan ülkeler, gelişmekte olan ülkelerle kıyaslandığında ülke ortalamaları ve ülke içi dağılımlar nasıldır? Orta öğretime erişimi çok hızlı bir şekilde genişleten ülkelerde eğitim kalitesinin diğerlerinden daha düşük olduğuna dair kanıt var mıdır? Bilişsel performans, kalitenin makul bir temsilcisi olarak kabul edilebilir. Son yıllarda bilişsel performansı TIMSS ve PISA gibi uluslar arası değerlendirmeler ile ölçmek için bir girişimde bulunulmuştur. Uluslar arası kıyaslamalı değerlendirmelere, gelişmekte olan ülkelerden çok gelişmiş olan ülkelerin katılmakta olduğu herkes tarafından bilinmektedir.

56 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK Şekil 3.9 Öğrenci Performansı ve Kişi Başı GSMH, Seçilmiş Ekonomiler, PISA 2000, Okuma Puan Kaynak: OECD 2003b. Kişi Başı GSMH, Dolar (PPP) Not: GSMH, Gayri Safi Milli Hasıla; PISA; Uluslar arası Öğrenci Değerlendirme Programı; PPP Satın Alma Gücü Paritesi; İtalik harfler istatistiksel açıdan OECD ortalamasının çok üzerinde olan ülkeleri göstermek için kullanılmaktadır. Katılan ülkeler ile ilgili test sonuçları, gelişmiş olan ülkelerle kıyaslandığında gelişmekte olan ülkelerin nispeten daha kötü sonuçlar elde ettiklerini ve orta gelir düzeyindeki ülkelerin yüksek gelir düzeyindeki ülkelere kıyasla nispeten daha kötü sonuç aldıklarını göstermektedir. Yoksulluğun en yüksek olduğu ülkeler genellikle uluslar arası kıyaslamalı değerlendirmeye katılmamışlardır, dolayısıyla onların karşılaştırmada nasıl derecelendirilecekleri konusunda tarafsız bir sonuca varmak çok zordur. Genel performansın düşük olmasına rağmen, gelişmekte olan ülkelerde yüksek ve düşük performans gösterenlerin puanları arasındaki fark, gelişmiş olan ülkelerde gözlemlenenlere kıyasla çok daha yüksektir. Kaliteli eğitime erişim konusunda yapılan PISA çalışmasının sonuçları, genelde yüksek gelir düzeyindeki ülkelerden gelen öğrencilerin performanslarının düşük veya orta gelir düzeyindeki ülkelerden gelen öğrencilerden daha iyi olduğunu göstermektedir (bakınız şekil 3.9). 1 Ancak bir ulusun refah düzeyi, her zaman test başarılarının iyi bir göstergesi değildir. Örneğin yüksek gelir düzeyine sahip olan İtalya nın okuma konusundaki ortalama performansı Kore nin yaklaşık 40 puan altındadır. Kişi başına GSMH sı Arjantin in kişi başına GSMH nın yarısına eşit olan Tayland ın elde ettiği sonuç, Arjantin den biraz daha iyidir. Burada en önemli husus, bir ülkenin eğitim sisteminin, öğrenme ile ilgili iyi fırsatları sağlamak için kaynaklarını nasıl dağıttığı ve kullandığıdır. Şekil 3.10 da PISA okuma becerileri ölçeğinde her beceri düzeyindeki öğrencilerin yüzdesini gösterilmiştir. OECD ülkelerinde 15 yaşında olanların yüzde 60 ı en azından bilgiye ait çeşitli parçaların bulunması, metnin farklı kısımları arasında bağlantı kurulması ve metnin günlük olarak kullanılan ve bilinen bilgiler ile bağdaştırılması gibi orta derecede karmaşıklığa sahip okuma görevlerini yerine getirebilmektedirler (başka bir deyişle PISA çalışmasında seviye 3 te veya daha üstündedirler).

ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK 57 Şekil 3.10, PISA Okuma Becerileri Skalasında Her Yeterlik Düzeyinde Yer Alan 15 Yaşındaki Öğrencilerin Yüzdesi, Seçilmiş Ekonomiler, 2000 Yüzde Seviye 1 in altında Seviye 2 Seviye 4 Seviye 1 Seviye 3 Seviye 5 Kaynak: OECD 2003b Tablo 2. Not: PISA, Uluslar arası Öğrenci Değerlendirme Programı. Seviye 1 in altında puan alan öğrencilerin, PISA nın değerlendirdiği temel becerilerin çoğundan yoksun olduğu kabul edilmektedir. Karma okuma becerisi ölçeğinde Seviye 3 becerisine sahip olan öğrenciler, bir bilgiye ait çeşitli parçaların bulunması, metnin farklı kısımları arasında bağlantı kurulması ve metnin günlük olarak kullanılan ve bilinen bilgiler ile bağdaştırılması gibi orta karmaşıklıkta okuma görevlerini yerine getirebilmektedirler; OECD ortalamasında yer alan öğrencilerin yüzde 60 ı seviye 3 te veya daha üzerindedir.

58 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK Araştırmaya katılan gelişmekte olan ülkelerin çoğunda, 15 yaşında olanlar bu kapasiteye sahip değildir. Beş Latin Amerika ülkesi ile Arnavutluk, Bulgaristan, Endonezya, Eski Yugoslav Makedonya Cumhuriyeti ve Tayland gibi düşük gelir ve orta gelir düzeyindeki on ülke, seviye 3 ün altında yer alan en büyük öğrenci yüzdesine sahiptir. Elde edilen ortalama puanların karşılaştırılması diğerlerine kıyasla bir ülkenin performansı hakkında iyi bir fikir vermekte ancak, ülke içindeki öğrencilerin performansları arasındaki farklılıkları gizlemektedir. Gelişmekte olan ülkelerin performansı burada da düşüktür. Gelişmekte olan ülkelerin düşük ve yüksek performans gösterenleri arasındaki farklar, yüksek gelir düzeyindeki ülkelere nazaran çok daha fazladır. Gelişmekte olan ülkeler, hem ortalama performans düzeyini artırma hem de yüksek ve düşük başarı gösterenler arasındaki farkı azaltma zorluğu ile karşı karşıyadırlar. Politikaları yapanlar, orta öğretimin kalitesini arttırma ile kalite ile uygunluk açığını kapatma gibi genel bir amacı hedef alan müdahaleleri tasarlamak ve uygulamak zorundadırlar. PISA çalışmasında en yüksek puanı alan 3 ülke olan Finlandiya, Hong Kong (Çin) ve Kore ile ilgili olarak yüksek ve düşük performans gösterenler arasındaki farklılık nispeten azdır. Bu durum sözkonusu ülkelerin eğitim sistemlerinin sosyo-ekonomik ayrımı ortadan kaldırma ve herkese yüksek kaliteli öğrenme fırsatı sağlama konularında çok başarılı olduklarını göstermektedir. Daha önce belirtildiği üzere, 1960 yılından 2000 yılına kadar geçen 40 yıllık süre içinde bu ülkeler orta öğretim görmeyi arttırmak ve aynı zamanda herkes için yüksek kaliteli eğitim sağlamak suretiyle ortalama okul eğitim süresini önemli derecede arttırmışlardır. Şekil 3.11, Panel A da PISA testi yeterlik düzeyi ile öğrenci başarısının birikimli sıklığı gösterilmiştir. Bu şekilde daha yoksul olan ülkelerde az sayıda öğrencinin OECD ortalamasında performans sağladığını göstermektedir. Örneğin Peru ve Endonezya da, kendi ülkelerinin yüzde 95 lik bölümünde yer alan öğrenciler bile OECD ortalamasının altındadırlar. Panel A, ayrıca orta gelir düzeyindeki tüm ülkelerin aynı olmadığını ortaya koymaktadır. Seçilen örnekler arasından özellikle Meksika ve Tayland, dağılımın sol-ucunda kaliteyi arttırma konusunda kesinlikle daha iyidirler. Bu ülkelerde en üst düzeyde performans gösterenler ve OECD ortalaması ile karşılaştırıldığında kötü performans gösteren çocuklar sayıca daha azdır ve buna karşılık Peru (özellikle), Brezilya ve Endonezya da öğrencilerin büyük bir bölümü en düşük yeterlik düzeyinde yer almaktadırlar. Yeterlik düzeyine göre basit sıklık dağılımlarını gösteren Şekil 3.11, panel B de bu dinamikler daha belirgin olarak gösterilmektedir. Peru, Endonezya, Brezilya, Meksika, Tayland ve tüm OECD ülkeleri aynı kapsam içindeymiş gibi ele alındığında, kalitenin arttığı ülkelerde en büyük değişikliklerin dağılımın sol-ucunda olduğu açıkça görülmektedir. Peru da PISA ölçeğinde seviye 1 in altında yer alan çocukların oranı yüzde 50 den fazla olup, bu oran Meksika da sadece yüzde 15, Tayland da ise yüzde 10 civarındadır.

ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK 59 Şekil 3.11 PISA Başarısı, OECD Ortalaması ve Seçilmiş Gelişmekte Olan Ülkeler, 2000 A. Öğrencilerin Birikimli (Kümülatif) Yüzdesi OECD Ortalaması Peru Endonezya Brezilya Meksika Tayland OECD Ülkeleri PISA Yeterlik Düzeyi B. Öğrencilerin Yüzdesi OECD Ortalaması Peru Endonezya Brezilya Meksika Tayland OECD Ülkeleri PISA Yeterlik Düzeyi Kaynak: Mullis ve arkadaşlarından (2001) elde edilen veriler esas alınmaktadır, Tablo 2.3.a Not: PISA, Uluslar arası Öğrenci Değerlendirme Programı. PISA Yeterlik seviyeleri için Şekil 3.10 için yazılan nota bakınız. Tesadüfe bağlı olmaksızın, yakın zamanda eğitimde iyi uygulamalar üzerine yapılan bir derlemede (de Andraca 2003), Meksika nın yoksulların eğitim performansını artırmaya yönelik çeşitli programları olduğu belirtilmiştir Bu programların örnekleri, Progresa gibi devam edilmesi için şarta bağlı nakit ödemeler sağlayan ve Telesecundaria gibi açık öğretim yoluyla yoksullar arasında kalitenin artırılmasını amaçlayan programlardır.

60 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK Şekil 3.12 Yüksek gelirli Ülkelerin ve Seçilmiş Orta Gelirli Ülkelerin (Güney Afrika, Fas ve Şili) TIMSS-R de Bağıl Performansları Oran, yüzde 5 ve üzeri Oran, yüzde 95 ve üzeri Yüksek Gelir Yüksek Gelir Yüksek Gelir Güney Afrika Fas Şili Kaynaklar: OECD ve UIS verileri (2003), çizelge D.1; ve Dünya Bankası nın ülkeleri gelir gruplarına göre sınıflandırması esas alınmıştır. Not: TIMSS-R, Uluslar arası Matematik ve Fen Eğilimleri Çalışması, tekrarlanan veri seti. Yukarıda bulunan çubukların üstündeki sayılar her ülkenin ortalama puanını temsil etmektedir. Aynı husus TIMSS verilerini kullanarak ve biraz farklı bir yaklaşımla Şekil 3.12 de belirtilmiştir. Orta gelir düzeyine sahip ülkeler arasındaki bir kuşağın temsilcisi olarak üç ülke - Şili, Fas ve Güney Afrika- seçilmiştir. Şekil, yüksek gelir düzeyine sahip ülkeler ile, yüzde 5 ve yüzde 95 diliminden seçilmiş ülkenin bağıl performansı ile, her ülkenin ortalama performansını göstermektedir. Beklenildiği gibi, ülkelerin ortalama performansları arttıkça, yüksek gelir düzeyine sahip ülke performansının, her ülke performansına olan oranı düşmektedir. Ancak burada dikkate alınması gereken en önemli husus, yüksek gelir düzeyine sahip ülke performansının seçilen ülkeye ait performansa olan oranının yüzde 5 lik performans diliminde çok daha hızlı bir şekilde düşmesidir. Ülkelerin ortalamalarını düzelttikçe, en çok yakınlaşan kendi en kötü performans göstergeleri ile, OECD ülkelerinin en kötü performans göstergeleri arasındaki açıktır. Gerçekte, TIMSS verisini kullanarak, orta gelir düzeyindeki ülkeler için ortalama performans artarken, yüksek gelir düzeyi ülkesi ile seçilmiş ülke performansı arasındaki oran yüzde 95 lik dilime kıyasla, yüzde 5 lik dilimde yedi misli hızla azalmaktadır. Şekil 3.13 gelir, erişim ve kalitenin birlikte hareket ettiğini göstermektedir; başka bir deyişle daha yüksek gelir, daha fazla erişim ve daha yüksek başarı arasında karşılıklı bir ilişki mevcuttur. Ayrıca, gelir düzeyi düştükçe, erişim ve başarı arasındaki karşılıklı ilişki daha da artmakta ve dikleşmektedir. (Gelir arttıkça merkezi eğilim çizgileri düzleşmekte ve daha düşük karşılıklı ilişki katsayıları sergilemektedir.)