Okul Öncesi Eğitimi Sürecinde Çocuklara Uygulanan Aile Destekli Okumaya Hazırlık Programının İlkokuldaki Okuma Başarılarına Etkisi

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) Kış/Winter 301-316 2012 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. www.edam.com.tr/kuyeb Okul Öncesi Eğitimi Sürecinde Çocuklara Uygulanan Aile Destekli Okumaya Hazırlık Programının İlkokuldaki Okuma Başarılarına Etkisi Sema BÜYÜKTAŞKAPU a Mevlana Üniversitesi Öz Bu çalışmada; anasınıfına devam eden 6 yaş çocukları için hazırlanan Aile Destekli Okumaya Hazırlık Programının çocukların ileriki okuma başarılarına etkisini araştırılmıştır. Bu amaçla; anasınıfında Aile Destekli Okumaya Hazırlık Programına katılan ve ilkokul birinci sınıfa devam eden 25 çocuğun okuma becerileri, anasınıfına gitmiş ve ilkokul birinci sınıfa devam eden 25 çocuğun okuma becerileri karşılaştırılmalı olarak incelenmiştir. Araştırmada çocukların ilkokuldaki okuma başarılarını tespit etmek amacıyla Temel Okuma Yazma becerileri Ölçeği, Okuduğunu Anlama Ölçekleri, Mekanik Okuma Becerisi Gözlem Formu ve Yazma Becerisi Ölçekleri kullanılmıştır. Ölçekler ilkokul birinci sınıf birinci dönem ortası (aralık ayı) ve ikinci dönem ortasında (nisan ayı) olmak üzere iki defa uygulanmıştır. Araştırma sonucunda; Aile Destekli Okumaya Hazırlık Programına katılan çocukların okuma başarılarının daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler Aile Destekli Okumaya Hazırlık Programı, Okul Öncesi Dönemde İlk Okuma Yazma Becerileri, Okuma Başarısı. Okuma ve yazma becerileri ile sıklıkla aynı anlamda kullanılan okuryazarlık sözlü ve yazılı iletişim sistemlerinin etkili bir şekilde kullanılabilmesi için önemli bir araçtır. Okuma ve yazmanın öğrenilmesi ile birlikte kazanıldığı düşünülen okuryazarlık becerisinin ilkokulun başlangıcında başlatıldığı düşünülmesine rağmen; günümüzdeki araştırmalar okumayı öğrenmede yaşamın ilk yıllarında ortaya çıkan gelişimsel sürecin devam ettiği düşüncesini desteklemektedir (Lonigan, Burgess ve Anthony, 2000; Snow, Burns ve Griffin, 1998; Whitehurst ve Lonigan, 1998). Erken çocukluk döneminde edinilen ve ilkokula başlandığında ilk okuma yazma öğrenmede temel a Dr. Sema BÜYÜKTAŞKAPU Okul Öncesi Öğretmenliği alanında Yardımcı Doçenttir. Çalışma alanları arasında okul öncesinde fen eğitimi, çevre eğitimi, okuma-yazma eğitimi yer almaktadır. İletişim: Mevlana Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Yeni İstanbul Cad. No: 236 Selçuklu/KONYA Elektronik posta: sbuyuktaskapu@mevlana.edu.tr & buyuktaskapu@hotmail.com. Tel: +90 332 444 42 43/ 1333 Fax: +90 332 241 11 11 oluşturacak olan okul öncesi okuma yazma deneyimleri İngilizcede Emergent Literacy kavramı ile ifade edilmektedir. Türkçede karşılığı bulunmayan emergent literacy kavramının okuma yazma becerisinin okul öncesi dönemde çocuğun, aile ve toplumsal çevresinde yer alan okuma araçgereçlerinin etkisiyle, kendi içinde yavaş yavaş aşamalı olarak gelişip olgunlaşması anlamında kullanılmaktadır. Emergent literacy yetenekleri aracılığıyla çocukların ilkokul süresince okuma başarısı tahmin edilebilmektedir (Lonigan, Burgess ve Anthony, 2000; Lonigan ve ark., 2000; Lonigan, Schatschneider ve Westberg, 2008; Spira ve Fischel, 2005; Storch ve Whitehurst, 2002). Alanyazındaki araştırmalarda ilk okuryazarlık döneminde dört önemli ilke vurgulanmaktadır. (i) İlk okuryazarlık geleneksel okuryazarlığa doğru giden yolun gelişimsel bir parçasıdır (Snow ve ark., 1998); (ii) İlk okuryazarlık yetenekleri doğumundan itibaren yaşadığı ve eğitildiği çevre tarafından etkilenmektedir (Smith, Brooks-Gunn ve Klebanov, 1997) (iii) İlk okuryazarlık yetenekleri gelecekteki okuma

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ yeteneğinin habercisidir (Scarborough, 2002), ve (iiii) Fonolojik farkındalık ilk okuryazarlık yeteneklerinden en kritik öneme sahiptir (National Early Literacy Panel, 2004) Bu yeteneklerin gelişimi ile ilgili araştırmalarda ilkokuldaki okuma başarısı için temel yetenekler olarak; okul öncesi dönemde kazanılan dil gelişimi, harf bilgisi, yazı bilinci ve fonolojik farkındalık gösterilmektedir (Adams, 1990; Blachman, 1994; Casalis ve Louis-Alexandre, 2000; Daly, Wright, Kelly ve Martens, 1997; Ehri ve Roberts, 2006; Ehri ve ark., 2001; Höien, Lundberg, Stanovich ve Bjaalid, 1995; National Reading Panel [NRP], 2000; Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson ve Foorman, 2004; Share, Jorm, MacLean ve Matthews, 1984; Whitehurst ve Lonigan, 1998). Fonolojik farkındalığın gelişimi bebeklikten itibaren başlamakta, dokuz aylık bir bebek hızlı bir şekilde yeni fonolojik düzenlemeleri tanıyabilmektedir (Saffran ve Thiessen, 2003). Deneysel araştırma sonuçları fonolojik farkındalık yeteneğin daha sonraki okuma başarısı ile çok ilişkili olduğunu (Wagner, Torgeson ve Rashotte, 1994) ve formal eğitime başlamadan ve yazı yazma becerisi gelişmeden fonolojik farkındalık yeteneğinin geliştirilebileceğini göstermektedir. Zeka seviyesi kontrol altına alındığında bile kelime bilgisi, hafıza, fonolojik farkındalık okuma yeteneğinde güçlü bir ilişkiye sahiptir (Wagner ve Torgeson, 1987; Wagner ve ark., 1994). Ancak bazı araştırmalar fonolojik farkındalığın okumayı tek başına yordamadığını ortaya koymaktadır. Bu çalışmalarda okuma becerisi için fonolojik farkındalığın tek başına yeterli olmadığı ve okumayı yordaması için fonolojik farkındalık becerisinin yanı sıra harfleri isimlendirmenin de gerekli olduğu vurgulanmaktadır (Lonigan ve ark., 2000). Yapılan bazı araştırmalarda, harf-ses ilişkisinin verilmediği fonolojik farkındalık eğitiminin, fonolojik farkındalık becerisinde ilerleme sağlamasına karşın, okuma becerisi üzerinde önemli bir ilerlemeye neden olmadığı ortaya konulmuştur (Castles ve Coltheart, 2004). Bununla birlikte fonolojik süreçlerdeki bireysel farklar okul öncesi çağından sonra sabitleşmektedir (Lonigan ve ark., 2000). Çocukların yazı bilinci ise, yazı dilini görmesini ve kullanmasını sağlayacak yazılı materyaller aracılığıyla geliştirilebilmektedir. Çocuklar yazılı materyallerle çevrelerinde sıkça karşılaştıklarında konuşma diliyle yazı dili arasında bağlantı kurmaya başlamaktadırlar. Üzerlerinde yazı olan afişler, resimler, kitaplar, mektuplar, gazeteler ve diğer yazılı materyaller, çocukların yazılı dilin sözel dile karşılık geldiğini ve bunun okumayla ortaya çıktığını keşfetmelerini sağlamaktadır (Eliason ve Jenkins, 2003). Ayrıca kitabı doğru tutma, okumaya başlama yeri (soldan sağa), sayfanın altı ve üstü, okunması gereken ilk ve son kelime, sayfanın sonuna gelindiğinde ne yapılacağı, kelimelerin anlamlara sahip olması, kelimenin ilk ve son harfi, hikâyenin başı ve sonunu gösterebilme yazılı materyaller sayesinde kazanılan becerilerdir (Sawyer, 2004). Çocukların okuma başarısı için temel yeteneklerden biri olan harf bilgisi için harfleri tanımasına yardımcı olan materyallerle meşgul olması sağlanmalıdır. Harflerin tanınmasından kasıt harflerin okunuşlarının çocuklara öğretilmesi değil, bu harflerin ne anlatmak istediğidir. Harfler konuşma dilinde varolan seslerin yazı diline geçirilmesine yardımcı olan sembollerdir. Çocuklar günlük yaşamlarında bu sembollerle pek çok yerde karşılaşırlar ve pek çoğu kendi adını ve soyadını yazabilirler (Sevinç, 2003). Bu nedenle bu yeteneklerin erken elde edilmesi önem arz etmektedir. Bu yeteneklerin erken dönemde kazanılmasını sağlayan okumaya yönelik teşvik edici programların çocukların gelecekte sahip olacakları okuryazarlık yeterlikleri üzerindeki olumlu etkileri, alanyazındaki kuramsal ve uygulamalı birçok çalışma ile gösterilmiştir (Cairney ve Munsie, 1995; Girolametto, Lefebvre ve Greenberg, 2007; Jordan, Snow ve Porche, 2000). Bu araştırmalardan bazıları, erken dönemde okumaya yönelik teşvik edici ortamları hazırlayabilecek olan ailelerin direkt müdahalelerinin çocukların ileriki okul başarıları ile ilişkili olduğunu göstermektedir (Epstein, 2002; Fantuzzo, McWayne, Perry ve Childs, 2004; Henderson ve Mapp, 2002) Ayrıca ev ortamında çocuklara sağlayacakları sınırlı kaynaklara sahip olan fakir ailelerdeki ev halkının çocuğun ilk okuryazarlık yeteneklerinin gelişimine katkısının yetersiz olduğu görülmektedir (Rush, 1999 ; Zill ve ark., 2003). Okul öncesi dönemdeki yoksul ve yeterli uyaran olmayan ortamlarda yaşam uzun dönemde çocukların bilişsel gelişim, akademik başarı ve sosyal duygusal yaşamı olumsuz etkilemektedir (Allhusen ve ark., 2005; Brooks-Gunn ve Duncan, 1997). Yaşamın ilk yıllarındaki bilişsel gelişim ile çevrenin etkisi arasındaki bağlantının incelendiği çalışmalardaki en yaygın görüş eğitimsel-davranışsal ya da sosyal-çevresel risklerin bilişsel gelişim ile ilişkili olduğudur. Bu çalışmalar bağımsız bir faktör olarak riskli aile yapısının çocukların bilişsel işlevlerini olumsuz etkilediğini göstermektedir (Leventhal ve Brooks-Gunn, 2000; Wachs, 1996). 302

BÜYÜKTAŞKAPU / Okul Öncesi Eğitimi Sürecinde Çocuklara Uygulanan Aile Destekli Okumaya Hazırlık Programının... Bu araştırmaların bir sonucu olarak pek çok araştırmacı çocukların okuryazarlık yeteneklerini geliştirmek için eğitim programı hazırlamışlardır (Catts, Gillispie, Leonard, Kail ve Miller, 2002; Erduran, 1999; Gardiner, 2006; Pierce, 2003; Torgesen, Morgan ve Davis, 1992). Okul öncesi dönemdeki bu programlar genel olarak özel bir alanı hedef almaktadır. Bunlar fonolojik farkındalık, harf tanıma ve bu yetenekleri geliştirmek için çeşitli etkinlikleri birleştirmektedir (Sindelar, Lane, Pullen ve Hudson 2002). Bu nedenle araştırmada uygulanan eğitim programında, ailelere çocuklarının okuma gelişimlerini desteklemesini ve okuma ile ilgili ilk deneyimlerini kazandırmada aktif rol üstlenmelerini sağlayacak, fonolojik farkındalık, yazı bilinci ve harf bilgisi ile ilgili evde uygulayacakları etkinliklere yer verilmiştir. 6 yaş çocuklarına uygulanacak olan Aile Destekli Okumaya Hazırlık Programının çocukların ileriki okuma gelişimlerinin hızlandırılmasında; okuma başarılarının arttırılmasında olumlu bir etki yaratacağı düşünülmektedir. Yapılan açıklamalar ışığında, bu araştırmanın amacı; çocuklar için mevcut okul öncesi eğitim programına ilave etkinlikler şeklinde geliştirilmiş anasınıfına devam eden 6 yaş çocukları için hazırlanan Aile Destekli Okumaya Hazırlık Programının çocuklarının ilkokul birinci sınıftaki okuma başarısına etkisinin incelenmesidir. Araştırmanın Modeli Yöntem Bu çalışmanın temel amacı, anasınıfına devam eden 6 yaş çocukları için hazırlanan Aile Destekli Okumaya Hazırlık Programının çocukların ileriki okuma başarılarına etkisini belirlemek amacıyla yapılmış boylamsal bir çalışmadır. Karasar a (2004) göre boylamsal çalışmalarda araştırılmak istenen değişkenlerin zaman içindeki gelişim ve değişimini belirleyebilmek amacıyla değişken aynı kişi ve birimler üzerinde belli bir başlangıç noktasından itibaren sürekli ya da belli aralıklarla incelenmektedir. Bu çalışmalarda izlenen birimler genellikle az sayıda olmakla birlikte derinlemesine ve kapsamlı bilgi edinmek amacıyla yapılmaktadır. Çalışma Grubu Araştırma Konya İli merkez ilçelerinde Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı ilköğretim okullarının anasınıflarına devam eden altı yaş çocukları üzerinde yürütülmüştür. Araştırmanın çalışma grubu bu ilköğretim okullarından anasınıfı sayısı iki ve üzerinde olup, eğitimini sabah ve öğle grupları halinde veren anasınıflarından tesadüfi küme örnekleme yöntemi ile seçilen 50 çocuktan oluşturulmuştur. Çalışma grubunu oluşturan okulların belirlenmesinde; ailelerin sosyoekonomik düzeylerin yakınlığı, okul başarılarının ve imkânlarının benzerliği, kolay ulaşım ve zaman faktörleri dikkate alınmıştır. Okullarda yer alan sınıfların seçiminde ise; öğretmen görüşleri, sınıf yapısı ve öğrenci özellikleri göz önünde bulundurulmuştur. Bu veriler doğrultusunda küme örnekleme yöntemi kullanılarak sınıfların yapısı bozulmadan, mevcut doğal sınıflar seçilmiştir. Bununla birlikte hangi grubun deney ya da kontrol grubu olacağına yansız atama yoluyla karar verilmiştir. Araştırmada çalışma grubu olarak, 2009-2010 öğretim yılında Konya ilinde bulunan Cemile Erkunt İlköğretim Okulunun anasınıfına devam ederken Aile Destekli Okumaya Hazırlık Programına katılmış 2010-2011 öğretim yılında ilkokul birinci sınıfa devam eden 25 çocuk deney grubu olarak yer almıştır. Kontrol grubu olarak 2009-2010 öğretim yılında okul öncesi eğitime devam etmiş ve 2010-2011 öğretim yılında ilkokul birinci sınıfa devam eden 25 çocuk yer almaktadır. Veri Toplama Aracı Temel Okuma-Yazma Becerileri Ölçeği: Yangın tarafından 2007 yılında geliştirilen ölçek iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde alfabemizde yer alan yirmi dokuz harf öğrencilere tek tek okutulup yazdırılmaktadır. İkinci bölümde tek heceli, iki harften oluşan on sözcük, üç harften oluşan on sözcük ile beş sözcükten oluşan iki cümle okutulup yazdırılmaktadır. Ölçekte, katılımcının verdiği her doğru cevap 1, yanlış cevap ise 0 puan üzerinden değerlendirilmektedir. Temel okuma-yazma becerilerini belirleyen ölçek, okuma için 54, yazma için de 54 olmak üzere toplam 108 sorudan oluşmaktadır. Ölçekten alınması gereken en yüksek puan da 108 dir. Kapsam geçerliği için ölçek, 5 alan uzmanının görüşüne sunulmuştur. Uzman görüşleri doğrultusunda düzenlenen maddelerden oluşan taslak form ilköğretim birinci sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Ölçeğin güvenirliği 0, 87 dir (akt., Erdoğan, 2009, 2011). Okuduğunu Anlama Ölçekleri: Erdoğan (2009; 2011) tarafından geliştirilen ölçekte birinci dönem ortasına kadar öğrenilen harfleri içeren cümleler ve her cümlenin altında üç resim bulunmaktadır. Öğrencilerden okudukları cümleyi anlatan resmi işaretlemeleri istenmektedir. Kapsam geçerliği için ölçek, 7 alan uzmanının görüşüne sunulmuştur. 303

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Uzman görüşleri doğrultusunda düzenlenen maddelerden oluşan taslak form ilköğretim birinci sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Ölçeğin güvenirliği 0, 80 dir. Bu ölçek Okuduğunu Anlama Ölçeği-1 olarak ifade edilmiştir. İkinci dönem ortasında uygulanacak olan ölçekte ise öğrencilere bir okuma metni verilmekte ve metin ile ilgili çoktan seçmeli 10 soru sorulmaktadır. Her doğru cevap için bir puan, yanlış cevap için de sıfır puan verilmiştir. Ölçek, toplam 10 sorudan oluştuğundan, bu ölçekten alınması gereken en yüksek puan 10 dur. Kapsam geçerliği için ölçek, 7 alan uzmanının görüşüne sunulmuştur. Uzman görüşleri doğrultusunda düzenlenen maddelerden oluşan taslak form ilköğretim birinci sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Ölçeğin güvenirliği 0, 82 dir. Bu ölçek Okuduğunu Anlama Ölçeği-2 olarak ifade edilmiştir. Mekanik Okuma Becerisi Gözlem Formu: Acat (1996) tarafından geliştirilen Erdoğan (2009; 2011) tarafından yeniden düzenlenen gözlem formu öğrencilerin mekanik okuma becerilerinin değerlendirilmesine yönelik olarak hazırlanan 11 ölçütten oluşmaktadır. Formda öğrencilerin mekanik okuma becerileri bu ölçütlerin gerçekleşme durumuna göre Evet, Bazen ve Hayır olmak üzere üç şekilde derecelendirilmektedir. Öğrencinin, gözlem formunda bir ölçüte ilişkin hayır düzeyinde olması için hiç hata yapmaması, bazen düzeyinde olması için 1-3 hata yapması, evet düzeyinde olması için 3 defadan fazla hata yapmış olması gerekmektedir. Formda evet düzeyi için 0, bazen düzeyi için 1, hayır düzeyi için 2 puan verilmektedir. Gözlem formundan alınacak en yüksek puan 20 dir. Araştırmada, birinci dönem ortasında uygulanan ölçekte 5 cümle okutulmaktadır. Çocukların bu cümleleri okuma becerileri gözlem formundaki ölçütlere göre değerlendirilmektedir. Birinci dönem ortasında uygulanan bu ölçek Okuma 1 olarak ifade edilmiştir. İkinci dönem ortasında uygulanan ölçekte ise Okuma-1 ölçeğindeki cümlelerden farklı 5 ayrı cümle yer almaktadır. Bu ölçek ise Okuma 2 olarak ifade edilmiştir. Kapsam geçerliği için Okuma-1 ve Okuma-2 ölçekleri, 7 alan uzmanının görüşüne sunulmuştur. Uzman görüşleri doğrultusunda düzenlenen maddelerden oluşan taslak form ilköğretim birinci sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Araştırmada kullanılan Okuma 1 ölçeğinin güvenirliği 0,82, Okuma 2 ölçeğinin güvenirliği 0,83 tür. Yazma Becerisi Ölçekleri: : Erdoğan (2009; 2011) tarafından geliştirilen ölçekte birinci dönem ortasına kadar öğrendikleri harfleri içeren 5 cümle yazmaları istenmiştir. Araştırmada, birinci dönem ortasında uygulanan ölçekte Okuma-1 ölçeğinde okuması istenen 5 cümleyi yazması istenmektedir. Birinci dönem ortasında uygulanan bu ölçek Yazma-1 olarak ifade edilmiştir. Kapsam geçerliği için Yazma-1 ölçeği, 7 alan uzmanının görüşüne sunulmuştur. Uzman görüşleri doğrultusunda düzenlenen maddelerden oluşan taslak form ilköğretim birinci sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Yazma 1 ölçeğinin güvenirliği KR 20 =.90 olarak bulunmuştur. Yapı geçerliği için ölçek çalışma grubuna uygulanmıştır. İkinci dönem ortasında uygulanan ölçekte ise Okuma-2 ölçeğinde okuması istenen 5 cümleyi yazması istenmektedir. Bu ölçek ise Yazma 2 olarak ifade edilmiştir. İki ölçekte de katılımcıların her doğru yazdıkları kelime için bir puan, yanlış yazdıkları kelime için de sıfır puan verilmiştir. Ölçeklerden alınacak en yüksek puan 19 dur. Kapsam geçerliği için Yazma-2 ölçeği, 7 alan uzmanının görüşüne sunulmuştur. Uzman görüşleri doğrultusunda düzenlenen maddelerden oluşan taslak form ilköğretim birinci sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Araştırmada kullanılan Yazma 2 ölçeğinin güvenirliği KR 20=.80 olarak bulunmuştur. İşlem Aile Destekli Okumaya Hazırlık Eğitim Programı, konu ile ilgili literatür taranarak araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Eğitim Programında 20 sayfadan oluşan 13 çalışma kitapçığı bulunmaktadır. Her çalışma kitapçığı anneler tarafından çocuklarıyla birlikte yapılacak 18 alıştırmayı içermektedir. Çalışma kitapçıklarında fonolojik farkındalık çalışmaları (27 harf), harf tanıma, hikâye oluşturma, okuma kavramları, olayların oluş sırasını tahmin etme çalışmalarına yer verilmektedir. Bu program okul öncesine devam eden çocukların aileleri ile uygulanmıştır. Program başlamadan ve program süresince ailelerle düzenli olarak toplantılar gerçekleştirilmiş ve ihtiyaç olduğunda telefon ile destek sağlanmıştır. 13 hafta süren eğitim programının sonunda yapılan toplantıda, çocukların ilköğretimde okuma yazma eğitimleri sürecinde ihtiyaç duyabilecekleri konularda eğitimler verilmiş, önerilerde bulunulmuştur. Bu süreçte eğitim alan çocuklar ilkokula başladıklarında okuma becerileri ile ilgili olarak birinci dönem ortasında ve ikinci dönem ortasında izlemeye alınmıştır. Bu nedenle birinci dönem ortası olarak Aralık ayı ilk haftası ve ikinci dönem ortası olarak Nisan ayının ikinci haftasında ölçekler uygulanarak veriler toplanmıştır. Temel Okuma-Yazma Becerileri Ölçeği sadece Aralık ayında bir kez uygulanmıştır. Okuduğunu Anlama Ölçekleri, Mekanik Okuma Becerisi Göz- 304

BÜYÜKTAŞKAPU / Okul Öncesi Eğitimi Sürecinde Çocuklara Uygulanan Aile Destekli Okumaya Hazırlık Programının... lem Formu, Yazma Becerisi Ölçekleri iki kez uygulanmıştır. Eş zamanlı olarak okul öncesi eğitimine devam eden, ancak Aile Destekli Okumaya Hazırlık Programına katılmayan çocukların ilkokula başladıklarındaki okuma başarıları değerlendirilmiştir. Araştırmada elde edilen verilerin istatistiksel analizinde deneme ve kontrol grubu çocuklarının öntest puanları ve her iki grubun ölçeklerden aldıkları puanlar SPSS ile analiz edildikten sonra gerekli karşılaştırmalar yapılmıştır. Deney ve kontrol grubunun ölçeklerden aldıkları puanlar non-parametik bir test olan Mann Whitney U Testi ile karşılaştırılmıştır. Anlamlılık düzeyi 0.5 olarak alınmıştır. Bulgular Bu bölümde Aile Destekli Okumaya Hazırlık Programının okul öncesi dönemdeki altı yaş çocuklarının ilkokuldaki okuma başarısı üzerindeki etkisini belirlemeye yönelik deney ve kontrol grupları öntest puanları ve deney ve kontrol gruplarının ölçeklerden aldıkları puanlar arasındaki karşılaştırmalara yer verilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının aynı evrenden alınıp alınmadığını, yani temel okuma yazma becerileri, okuduğunu anlama, mekanik okuma ve yazma becerileri öntest puan ortalamalarının istatistiksel yönden benzer olup olmadığını sınamak amacıyla her iki grubun öntest puan ortalamaları Mann Whitney U Testi ile karşılaştırılmış, sonuçlar Tablo 1 de gösterilmiştir. Tablo 2 incelendiğinde 2009/2010 eğitim döneminde anasınıfına devam ederken Aile Destekli Okumaya Hazırlık Programına katılmış deney grubundaki çocukların temel okuma yazma becerileri puan ortalamasının x=92,85; 2009/2010 eğitim döneminde anasınıfına devam etmiş ancak destekleyici eğitim programına katılmamış kontrol grubundaki çocukların puan ortalamasının x=74,25 olduğu görülmektedir. Karşılaştırma sonucu elde edilen z değeri (-2,08) 0.05 düzeyinde anlamlıdır. Bu durum, Aile Destekli Okumaya Hazırlık Programının çocukların ilkokuldaki temel okuma becerilerinin, okul öncesi eğitim kurumuna devam eden ancak destekleyici eğitim programına katılmayan çocukların ilkokuldaki temel okuma becerilerine göre daha yüksek olduğu şeklinde yorumlanabilir. Bu sonuca göre, Aile Destekli Okumaya Hazırlık Eğitim Programı çocukların temel okuma becerilerini olumlu yönde etkilediği, çocukları daha başarılı kıldığı söylenebilir. Tablo1. Grupların Temel Okuma Yazma Becerilerine İlişkin Öntest Puanlarının Karşılaştırılmasına Yönelik Mann Whitney U Testi Sonuçları Ölçekler n x Ss ST SO U Z p Temel Okuma Yazma becerisi Okuduğunu Anlama Mekanik Okuma Yazma Becerisi Deney 25 62,30 12,15 440,00 22,00 Kontrol 25 60,05 11,09 380,00 19,00 Deney 25 3,95 1,84 424,50 21,22 Kontrol 25 3,55 2,18 395,50 19,78 Deney 25 3,85 2,53 436,00 21,80 Kontrol 25 3,25 2,57 384,00 19,20 Deney 25 4,80 2,54 432,50 21,62 Kontrol 25 4,30 2,77 387,50 19,38 170,00-0,814 0,416 185,50-0,475 0,635 174,00-0,724 0,469 177,50-0,623 0,533 Tablo 2. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların Temel Okuma Yazma Becerisi Puanlarının Karşılaştırılmasına Yönelik Mann Whitney U Testi Sonuçları Gruplar n x Ss ST SO U Z p Deney 25 92,85 13,53 486,00 24,30 Kontrol 25 74,25 29,39 334,00 16,70 124,00-2,08 0,03 Tablo 3. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların Okuduğunu Anlama-1 Puanlarının Karşılaştırılmasına Yönelik Mann Whitney U Testi Sonuçları Gruplar n x Ss ST SO U Z p Deney 25 7,50 4,44 477,50 23,88 Kontrol 25 5,00 5,12 342,50 17,12 132,5-2,11 0,03 305

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 3 incelendiğinde deney grubundaki çocukların okuduğunu anlama becerilerinin aralık ayı ölçümlerindeki puan ortalamasının x=7,50 kontrol grubunun puan ortalamasının x=5,00 olduğu görülmektedir. Karşılaştırma sonucu elde edilen z değeri (-2,11) 0.05 düzeyinde anlamlıdır. Ayrıca Tablo 4 incelendiğinde deney grubundaki çocukların okuduğunu anlama becerilerinin nisan ayı ölçümlerindeki puan ortalamasının x=7,65 kontrol grubunun puan ortalamasının x=5,50 olduğu görülmektedir. Karşılaştırma sonucu elde edilen z değeri (-3,10) 0.05 düzeyinde anlamlıdır. Bu durum, Aile Destekli Okumaya Hazırlık Programının çocukların ilkokuldaki okuduğunu anlama becerilerinin, okul öncesi eğitim kurumuna devam eden ancak destekleyici eğitim programına katılmayan çocukların ilkokuldaki okuduğunu anlama becerilerine göre daha yüksek olduğu şeklinde yorumlanabilir. Bu sonuca göre, Aile Destekli Okumaya Hazırlık Eğitim Programı çocukların okuduğunu anlama becerilerini olumlu yönde etkilediği, çocukları daha başarılı kıldığı söylenebilir. Tablo 5 incelendiğinde deney grubundaki çocukların okuma becerileri aralık ayı ölçümlerindeki puan ortalamasının x=14,25 kontrol grubunun puan ortalamasının x=5,70 olduğu görülmektedir. Karşılaştırma sonucu elde edilen z değeri (-2,81) 0.05 düzeyinde anlamlıdır. Ayrıca Tablo 6 incelendiğinde deney grubundaki çocukların okuma becerileri nisan ayı ölçümlerindeki puan ortalamasının x=19,40 kontrol grubunun puan ortalamasının x=16,65 olduğu görülmektedir. Karşılaştırma sonucu elde edilen z değeri (-2,70) 0.05 düzeyinde anlamlıdır. Bu durum, Aile Destekli Okumaya Hazırlık Programının çocukların ilkokuldaki okuma becerilerinin, okul öncesi eğitim kurumuna devam eden ancak destekleyici eğitim programına katılmayan çocukların ilkokuldaki okuma becerilerine göre daha yüksek olduğu şeklinde yorumlanabilir. Bu sonuca göre, Aile Destekli Okumaya Hazırlık Eğitim Programı çocukların okuma becerilerini olumlu yönde etkilediği, çocukları daha başarılı kıldığı söylenebilir. Tablo 7 incelendiğinde deney grubundaki çocukların yazma becerileri aralık ayı ölçümlerindeki puan ortalamasının x=17,65 kontrol grubunun puan ortalamasının x=15,45 olduğu görülmektedir. Karşılaştırma sonucu elde edilen z değeri (-2,59) 0.05 düzeyinde anlamlıdır. Ayrıca Tablo 8 incelendiğinde deney grubundaki çocukların yazma becerileri nisan ayı ölçümlerindeki puan ortalamasının x=19,00 kontrol grubunun puan ortalamasının x=17,85 olduğu görülmektedir. Karşılaştırma sonucu elde edilen z değeri (-1,43) 0.05 düzeyinde anlamlı değildir. Bu durum, Aile Destekli Okumaya Hazırlık Programının çocukların birinci sınıf ilk dönemki yazma becerilerinin, okul öncesi eğitim kurumuna devam eden ancak destekleyici eğitim programına katılmayan çocukların ilkokuldaki yazma becerilerini göre daha yüksek olduğu şeklinde yorumlanabilir. Bu sonuca göre, Aile Destekli Okumaya Hazırlık Eğitim Programı çocukların yazma becerilerini olumlu yönde etkilediği, çocukları ilk aşamada daha başarılı kıldığı söylenebilir. Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların Okuduğunu Anlama-2 Puanlarının Karşılaştırılmasına Yönelik Mann Whitney U Testi Sonuçları Gruplar n x Ss ST SO U Z p Deney 25 7,65 2,03 523,00 25,15 Kontrol 25 5,50 2,13 297,00 14,85 87,00-3,10 0,002 Tablo 5. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların Mekanik Okuma-1 Becerisi Puanlarının Karşılaştırılmasına Yönelik Mann Whitney U Testi Sonuçları Gruplar n x Ss ST SO U Z p Deney 25 14,25 8,44 500,00 25,00 Kontrol 25 5,70 8,93 320,00 16,00 110,00-2,81 0,005 Tablo 6. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların Mekanik Okuma-2 Becerisi Puanlarının Karşılaştırılmasına Yönelik Mann Whitney U Testi Sonuçları Gruplar n x Ss ST SO U Z p Deney 25 19,40 1,04 503,50 25,18 Kontrol 25 16,65 4,55 316,50 15,82 106,50-2,70 0,007 306

BÜYÜKTAŞKAPU / Okul Öncesi Eğitimi Sürecinde Çocuklara Uygulanan Aile Destekli Okumaya Hazırlık Programının... Tablo 7. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların Yazma-1 Becerisi Puanlarının Karşılaştırılmasına Yönelik Mann Whitney U Testi Sonuçları Gruplar n x Ss ST SO U Z p Deney 25 17,65 4,22 500,00 25,00 Kontrol 25 15,45 5,90 320,00 16,00 110,00-2,59 0,009 Tablo 8. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların Yazma Becerisi-2 Puanlarının Karşılaştırılmasına Yönelik Mann Whitney U Testi Sonuçları Gruplar n x Ss ST SO U Z p Deney 25 19,00 0,00 430,00 21,50 Kontrol 25 17,85 4,29 390,00 19,50 390,00-1,43 0,15 Tartışma Bu araştırma temel olarak, çocukların okuma becerilerinin gelişmesi için gerekli olan fonolojik farkındalık, harf bilgisi ve yazı bilincini okul öncesi çağlardan itibaren kazanabileceklerini; aile destekli programlar aracılığıyla okul öncesi programlarının etkililiğinin arttırılabileceğini ve aile destekli okumaya hazırlık faaliyetlerinin çocukların ilkokuldaki okuma başarısını olumlu etkilediğini ortaya koymaktadır. Araştırmada ulaşılan sonuçlara göre; okul öncesi eğitim sürecinde çocukların ilk okuma becerilerini geliştirmeye yönelik hazırlanmış (fonolojik farkındalık, harf bilgisi, yazı bilinci) aile destekli eğitim programına katılan çocukların ilkokuldaki okuma başarısı, okul öncesi eğitimi alan ancak bu programa katılmayan çocuklara kıyasla daha yüksek düzeydedir. Hem ilk okuma becerilerinin çocuklara erken yaşlarda kazandırılması gerekliliğini ortaya koyan hem de bu becerileri kazandırmaya yönelik aile destekli okumaya hazırlık programlarının hazırlandığı araştırmalar, bu araştırmadan elden edilen sonuçları destekler niteliktedir. Missall ve arkadaşları (2007), Hindson, Byrne, Fielding-Barnesley, Newman ve Hine (2005); Gallagher, Firth ve Snowling (2000); Snow ve arkadaşları (1998); Wagner ve arkadaşları (1994) araştırmalarında okul öncesi dönemde kazanılan fonolojik farkındalık becerisi ile ilkokul birinci sınıftaki okuma başarısı arasında ilişkiyi incelemişlerdir. Okul öncesi fonolojik farkındalık becerileri birinci sınıftaki okuma başarısı arasında olumlu bir ilişki tespit etmişlerdir. Badian (1982; 1994; 1998); Hindson ve arkadaşları (2005); Scarborough (1998); Stevenson ve Newman (1986); Schellinger, Beer ve Beer (1992); Simpson ve Everatt (2005) araştırmalarında okul öncesi dönemdeki harfleri tanıma ve isimlendirme becerisinin ilkokul birinci sınıftaki okuma başarısı arasında ilişkiyi incelemişlerdir. Bütün çalışmalar 3-5 yaş arasındaki harfleri tanıma ve isimlendirme yeteneği ile birinci sınıftaki okuma başarısı arasında olumlu bir ilişki tespit etmişlerdir. Samuelsson ve arkadaşları (2005) Avustralya, İskandinavya (Norveç, İsveç) ve ABD de yaptıkları bir araştırmada İskandinav çocukların aile-çocuk okuryazarlık aktivitelerinin yetersizliğinden dolayı diğer ülkelerdeki çocuklara kıyasla daha az yazı bilincine sahip olduğunu bulmuşlardır. Bütün ülkelerde sözel yetenek ve yazı bilincinin ev okuryazarlık faaliyetleri ile ilişkili olduğu bulunmuştur. Bu ve diğer araştırmalarda genetik ve çevresel risk altındaki çocukların formal eğitimden önce okuma yetenekleri güçlendirilirse ilk okuma gelişimdeki başarısızlıklarının önlenebileceği ileri sürülmektedir. Au (2000) tarafından yapılan bir çalışmada, evde sağlanan çevrenin çocukların okuryazarlık başarılarını yansıtmada, sosyo kültürel faktörlerden daha etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Petrill, Deckard, Schatschneider ve Davis (2005) tarafından yapılan bir araştırmada, okuma ve genetik faktörlerin ilişkisi ele alınmıştır. Evlat edinilen çocukların ve evlat edinen ailelerin örneklemi oluşturduğu araştırmada, aile üyelerinin birlikte yaşamasının bir sonucu olarak okuma üzerinde, genetik bir etkinin ötesinde, aynı çevresel etkenlere maruz kalmanın benzer okuma başarısı sağlayacağı varsayımından hareket edilmiştir. Araştırmacılar elde edilen sonuçlara dayanarak, çocukların okuma becerileri ile aile çevresinin ilişkili olduğunu öne sürmüşlerdir. Lonigan ve arkadaşları (2000), okul öncesi dönemde gelişen okuma-yazma becerilerinin, sonraki dönemdeki okuma yetisi hakkındaki yordayıcı rolünü araştırmışlardır. Bu çalışmanın sonucunda, oyun çağındaki ve birinci sınıftaki çocukların okuma be- 307

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ cerilerinin, okul öncesi dönemde geliştiği ve okul öncesi dönemde gelişmiş becerilerin (örneğin, fonolojik farkındalık, harf bilgisi vb.) sonraki döneme ait okuma becerilerini yordayıcı nitelikte olduğu ortaya koyulmuştur. Bu nedenle okul öncesi öğretmenlerinin, okul öncesi dönemde erken okuryazarlık becerilerini geliştirici sınıf etkinliklerinin yanısıra aile katılımlı çalışmalara da yer vermesi gerekmektedir. Bunun için üniversitelerin ilgili bölümlerinde eğitim alan öğretmen adaylarının ve/veya bu bölümlerden mezun olan öğretmenlerin, gerek okulöncesi gerek ilköğretim dönemi ve sonrasında okuryazarlığın gelişiminde aile katılımını teşvik etmeye ve arttırmaya yönelik programlar hakkında bilgilendirilmeleri önem taşımaktadır. 308

Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) Winter 309-316 2012 Educational Consultancy and Research Center www.edam.com.tr/estp Effect of Family Supported Pre-Reading Training Program Given to Children in Preschool Education Period on Reading Success in Primary School Sema BÜYÜKTAŞKAPU a Mevlana University Abstract In this study, the effect of Family Supported Pre-Reading Program developed for 6 year olds attending nursery school on children s reading success in the future was examined. In order to fulfill this aim, reading skills of 25 primary school first-grade pupils who participated Family Supported Pre-Reading Program were compared with another 25 primary school first grade pupils who attended nursery class. In the study, Basic Reading Writing Skills Scale, Reading Comprehension Scales, Mechanic Reading Skills Observation Form and Writing Skill Scales were used to determine pupils reading success at primary school. The scales were administrated to primary school first graders both in the middle of the first term (December) and in the middle of second term (April). As a result of the study, it was determined that children attending Family Supported Pre-Reading Program had higher reading success. Key Words Family Supported Pre-Reading Program, Literacy Skills, Reading Success. The term literacy which is used interchangeably with literacy skills is an important tool for oral and verbal communication systems to be used effectively. Although it considered that literacy skill which is thought to be acquired by learning to read and write is started in the beginning of primary school, current studies support the idea that in learning to read developmental process which emerges in the first years of life continues. Pre-school reading and writing experiences which are gained in early childhood period and which lay the foundation for first-time learning of reading and writing in primary school are expressed with a Sema BÜYÜKTAŞKAPU, Ph.D., is currently an Assistant Professor at the Department of Preschool Education. Her research interests include science education in preschool, environmental education and literacy education. Correspondence: Assist. Prof. Sema BÜYÜKTAŞKAPU, Mevlana University, Faculty of Education, Department of Preschool Education, Konya/Turkey. E-mail: sbuyuktaskapu@mevlana.edu.tr Phone: +90 332 444 42 43/1333 the concept Emergent Literacy. Based on pupils Emergent literacy skills, their reading success throughout primary school can be predicted (Lonigan, Burgess, & Anthony, 2000; Snow, Burns, & Griffin, 1998; Whitehurst & Lonigan, 1998; Lonigan et al., 2000; Lonigan, Schatschneider, & Westberg, 2008; Spira & Fischel, 2005; Storch & Whitehurst, 2002). In many studies in literature, four important principles in early literacy period are emphasized: (i) Early literacy is a part of developmental part of a path towards traditional literacy (Snow et al., 1998); (ii) Early literacy skills are influenced by the environment the child lives and educated (Smith, Brooks- Gunn, & Klebanov, 1997) ; (iii) Early literacy skills are indicators of reading skills in the future (Scarborough, 2002) and (iiii) Phonological awareness is of the upmost critical prominence among early literacy skills (National Early Literacy Panel, 2004). Studies on the development of these skills indicate that pre-school language development, letter knowledge, writing consciousness and phonologi-

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE cal awareness are basic skills for reading success in primary school (Adams, 1990; Blachman, 1994; Casalis & Louis-Alexandre, 2000; Daly, Wright, Kelly, & Martens, 1997; Ehri & Roberts, 2006; Ehri et al., 2001; Höien, Lundberg, Stanovich, & Bjaalid, 1995; National Reading Panel [NRP], 2000; Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson, & Foorman, 2004; Share, Jorm, MacLean, & Matthews, 1984; Whitehurst & Lonigan, 1998). The development of phonological awareness starts with babyhood. A nine-month old child can identify new phonological arrangements rapidly (Saffran & Thiessen, 2003). Results of empirical studies demonstrate that phonological awareness is strongly related to subsequent reading success (Wagner, Torgeson, & Rashotte, 1994) and that phonological awareness can be developed before stating formal education and writing skill develops. Even when intelligence variable is controlled, lexical knowledge, memory and phonological awareness have strong relation in reading skill (Wagner & Torgeson, 1987; Wagner et al., 1994). However, some studies indicate that phonological awareness alone does not predict reading skill. In these studies, it is emphasized that phonological awareness is not sufficient for reading. They also underscore that besides phonological awareness, letter naming skill is necessary (Lonigan et al., 2000). In some studies, although phonological awareness training in which letter-sound relation is not given lead to improvement in phonological awareness, it does not cause a significant improvement in reading skill (Castles & Coltheart, 2004). Nevertheless, individual differences in phonological processes are stabilized after pre-school period (Lonigan et al., 2000). Children s writing consciousness is developed via written materials which will enable them to see and use written language. When children are exposed to written materials frequently in their surroundings, they start to establish connection between spoken and written language (Eliason & Jenkins, 2003). Besides, skills like holding book properly, using the correct reading direction (from left to right), identifying the upper and lower part of the page and the first and last words to be read, what to do when the page is finished, the fact that words have meanings, showing the first and last letters of words and the beginning and end of a story are gained thanks to written materials (Sawyer, 2004). For children to acquire letter knowledge which is one of the basic skills necessary for reading success, they are to be engaged with materials that help letter recognition. What is meant by letter recognition is not teaching children to read letters but enable them to understand what these letters mean. Letters are symbols which helps transferring sounds in spoken language to written language (Sevinç, 2003). Many theoretical and empirical studies in the literature have shown that programs that promotes reading which enables early acquisition of these skills have positive effects on literacy competencies children will have in the future (Cairney & Munsie, 1995; Girolametto, Lefebvre, & Greenberg, 2007; Jordan, Snow, & Porche, 2000). Some of these studies show that direct intervention of the families that can create environments which can encourage early reading is related to academic success in the future (Epstein, 2002; Fantuzzo, McWayne, Perry, & Childs, 2004; Henderson & Mapp, 2002). Besides, it is seen that the contribution of household in poor families which have limited sources to provide children at home to early literacy skill development is inadequate (Rush, 1999; Zill et al., 2003). In the pre-school period, leading life in poor environments with inadequate stimulators has negative effects on cognitive development, academic success and social and emotional life of children in the long run (Allhusen et al., 2005; Brooks- Gunn & Duncan, 1997). The commonest view in studies investigating the relation between cognitive development and the effect of environment in early childhood is that educational-behavioral or social-environmental risks are related to cognitive development. These studies have shown that risky family as an independent factor structure affects cognitive functions negatively (Leventhal & Brooks-Gunn, 2000; Wachs, 1996). As a result of these studies, many researchers have developed education program to develop children s literacy skills. In pre-school period, these programs generally aim for a special area (Catts, Gillispie, Leonard, Kail, & Miller, 2002; Erduran, 1999; Gardiner, 2006; Pierce, 2003; Torgesen, Morgen, & Davis, 1992). These are phonological awareness, letter recognition and various activities to develop these (Sindelar, Lane, Pullen, & Hudson 2002). Under the light of the explanations made, the aim of this study is to investigate impact of Family Supported Pre-Reading Program developed for 6 year olds attending pre-school as supplementary activities to pre-school education program on first-graders reading success. 310

BÜYÜKTAŞKAPU / Effect of Family Supported Pre-Reading Training Program Given to Children in Preschool Education... The Model of the Study Method The main aim of this longitudinal study (Karasar, 2004) is to determine the impact of Family Supported Pre-Reading Program on 6 year old children s reading success in the future. Study Group In the study, the experimental group includes 25 children who participated in Family Supported Pre-Reading Program in 2009-2010 as they were attending nursery class in Cemile Erkunt Primary School in Konya and who were attending firstgrade primary school in 2010-2011 education year. The control group is composed of 25 children who attended pre-school education in 2009-2010 education year and who were attending first-grade primary school in 2010-2011 education year. Means of Data Collection Basic Reading-Writing Skills Scale: The reliability of the scale developed by Yangın in 2007 is 0.87. The scale is composed of two. In the first section, students are required to read and write twentynine letters in our alphabet one by one. In the second part, students are required to read and write ten words of two letters and one-syllable and two sentences of five words. In the scale, each correct answer the participants give is 1 point and wrong answer is 0 point. The scale, which determines basic literacy skills, has a total of 108 questions, 54 for reading and 54 for writing. The highest score on the scale is 108 (as cited in Erdoğan, 2009, 2011). Reading Comprehension Scales: The scale developed by Erdoğan (2009; 2011) includes sentences which include the letters learnt till the middle of firstterm and three pictures under each sentence. Students are asked to mark the picture which tells the sentence. For content validity, it was presented to 7 experts for their views. The draft form arranged according to expert views was applied to primary school first-graders. Reliability of the scale is 0, 80. This scale is called as Reading Comprehension Scale-1. In the scale to be applied in the middle of second term, the students are asked to read a reading passage and answer 10 multiple-choice questions. They are given one point for each correct answer and zero point for each wrong answer. As the scale is consisted of 10 questions, the highest score to be obtained is 10. For content validity, it was presented to 7 experts for their views. The draft form arranged according to expert views was applied to primary school first-graders. The reliability of the scale is 0, 82 dir. This scale is called as Reading Comprehension Sclae-2. Mechanic Reading Skill Observation Form: Observation form developed by Acat (1996) and rearranged by Erdoğan (2009; 2011) is composed of 11 criteria to assess students mechanic reading skills. In the form, students mechanic reading skills are graded in terms of students performance as Yes, sometimes and No. For a criteria to be marked as NO the student is not to make any mistakes, for sometimes level, the student is to make 1-3 mistakes, for yes s/he is to make more than 3 mistakes. In the form, for yes level 0, for sometimes 1, for no 2 points are given. The highest score to be obtained in observation form is 20. In the study, the scale which is applied in the middle of the first term, students are asked to read 5 sentences. Students sentences are assessed according to the criteria in reading skills observation form. This scale which is applied in the middle of the first-term is called Reading-1 scale. In the second scale which is applied in the middle of the second term includes 5 sentences different form Reading-1 scale. This scale is called as Reading 2. For content validity, it was presented to 7 experts for their views. The draft form arranged according to expert views was applied to primary school firstgraders. The reliability of the Reading 1 scale is 0,82, and that of Reading 2 scale is 0,83. Writing Skill Scales: The scale developed by Erdoğan (2009; 2011) requires students to write 5 sentences which include the letters they have learnt till the middle of the first terms. In the study, the scale administrated in the middle of the first-term, the students are asked to write 5 sentences which they read in the Reading-1 scale. This scale applied in the middle of the first term is called as Writing-1. The reliability of Writing 1 scale was found to be KR 20 =.90. For construct validity, the scale was applied to the study group. The scale administrated in the middle of the second term requires students to write 5 sentences which they read in Reading-2 scale. This scale was called as Writing 2. In the second scale, students were given 1 point for each sentence they write correctly and zero point for each sentence written wrongly. The highest score to be obtained in this scale is 19. For content validity, it was presented to 7 experts for their views. The draft form arranged according to expert views was applied to primary school firstgraders. The reliability of the Writing 2 scale was found to be KR 20=.80. 311

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Process Family Supported Pre-Reading Program was developed by the researchers based on the review relevant literature. The education program includes 13 workbooks of 20 pages. Each workbook includes 18 activities to be performed by mothers with their children. The workbooks include phonological awareness activities (27 letters), letter recognition, story creation, reading concepts, predicting events chronology activities. This program was applied with nursery school children s families. Before the program started and during the program, meetings with families were held on a regular basis and when required families were supported via telephone. In the meeting held at the end of 13-week education program, students were trained on the subjects they may need during their literacy education in primary school and recommendations were made. In this period, students who took part in training were observed in the middle of the first-term and second term in terms of their reading skills when they started primary school. Therefore, the scales were applied in the first week of December which is the middle of the first term and in the second week of April which is the middle of the second term and data were collected. Basic Reading-Writing (Literacy) Skills Scale was applied once in December. Reading Comprehension Skills, Mechanic Reading Skill Observation Form, Writing Skill Scales were applied twice. Primary school reading success of the children who did not took part in Family Supported Pre-Reading Program but who attended nursery class at the same time as the children in the experiment group was evaluated. Results The pre-test mean scores of the experimental and control groups are compared using Mann Whitney U Test to see whether they are from the same universe, that is to say, whether their pre-test basic literacy ( reading comprehension, mechanic reading and writing skills) mean scores are statistically similar and results are given in Table 1. When Table 2 is examined, it is seen that basic literacy skills mean score of the children in the experimental group who attended Family Supported Pre-Reading Program as they attended nursery class in 2009/2010 education period is x=92,85; 2009/2010 and that of the children in the control group who attended nursery school but not participated in the supplementary program is x=74,25. The z (-2,08) value obtained as a result of comparison is significant at 0.05 level. When Table 3 is examined, it is seen that the means scores of the experimental group in reading comprehension skills measured in December is x= 7,50, the mean score of the control group is x=5,00. Z value (-2,11) obtained as a result of comparison is significant at 0.05 level. Besides, when Table 4 is examined, it is seen that reading comprehension skills mean scores of the children in the experimental group is x=7,65 in measurements in April and mean score of the control group is x=5,50. The z value (-3,10) obtained as a result of comparison is significant at 0.05 level. When Table 5 is examined, it is seen that reading skills of the children in the experimental group is x=14,25 in measurements in December, and mean Table 1. Mann Whitney U Test Results with Regard to the Comparison of Basic Literacy Skill Pre-Test Scores of the Groups Scales Groups n x Ss ST SO U Z p Basic Literacy Skill Reading Comprehension Mechanical Reading Writing Skill Experimental 25 62,30 12,15 440,00 22,00 Control 25 60,05 11,09 380,00 19,00 Experimental 25 3,95 1,84 424,50 21,22 Control 25 3,55 2,18 395,50 19,78 Experimental 25 3,85 2,53 436,00 21,80 Control 25 3,25 2,57 384,00 19,20 Experimental 25 4,80 2,54 432,50 21,62 Control 25 4,30 2,77 387,50 19,38 170,00-0,814 0,416 185,50-0,475 0,635 174,00-0,724 0,469 177,50-0,623 0,533 Table 2. Mann Whitney U Test Results with Regard to the Comparison of Basic Literacy Skill Scores of the Students in the Experimental and Control Groups Groups n x Ss ST SO U Z p Experimental 25 92,85 13,53 486,00 24,30 Control 25 74,25 29,39 334,00 16,70 124,00-2,08 0,03 312

BÜYÜKTAŞKAPU / Effect of Family Supported Pre-Reading Training Program Given to Children in Preschool Education... score of the control group is x= 5,70. The z value (-2,81) obtained as a result of comparison is significant at 0.05 level. Besides, when Table 6 is examined, it is seen that reading skills of the children in the experimental group is x= 19,40 in measurements in April, and mean score of the control group is x=16,65. The z value (-2,70) obtained as a result of comparison is significant at 0.05 level. When Table 7 is examined, it is seen that writing skills of the children in the experimental group is x=17,65 in measurements in December, and mean score of the control group is x=15,45.. The z value (-2,59) obtained as a result of comparison is significant at 0.05 level. Besides, when Table 8 is examined, it is seen that reading skills of the children in the experimental group is x=19,00 in measurements in April, and mean score of the control group is x=17,85. The z value (-1,43) obtained as a result of comparison is not significant at 0.05 level. Table 3. Mann Whitney U Test Results with Regard to the Comparison of Reading Comprehension-1 Scores of the Students in the Experimental and Control Groups Groups n x Ss ST SO U Z p Experimental 25 7,50 4,44 477,50 23,88 Control 25 5,00 5,12 342,50 17,12 132,5-2,11 0,03 Table 4. Mann Whitney U Test Results with Regard to the Comparison of Reading Comprehension-2 Scores of the Students in the Experimental and Control Groups Groups n x Ss ST SO U Z p Experimental 25 7,65 2,03 523,00 25,15 Control 25 5,50 2,13 297,00 14,85 87,00-3,10 0,002 Table 5. Mann Whitney U Test Results with Regard to the Comparison of Mechanic Reading-1 Skill Scores of the Students in the Experimental and Control Groups Groups n x Ss ST SO U Z p Experimental 25 14,25 8,44 500,00 25,00 Control 25 5,70 8,93 320,00 16,00 110,00-2,81 0,005 Table 6. Mann Whitney U Test Results with Regard to the Comparison of Mechanic Reading-2 Skill Scores of the Students in the Experimental and Control Groups Groups n x Ss ST SO U Z p Experimental 25 19,40 1,04 503,50 25,18 Control 25 16,65 4,55 316,50 15,82 106,50-2,70 0,007 Tablo 7. Mann Whitney U Test Results with Regard to the Comparison of Writing-1 Skill Scores of the Students in the Experimental and Control Groups Groups n x Ss ST SO U Z p Experimental 25 17,65 4,22 500,00 25,00 Control 25 15,45 5,90 320,00 16,00 110,00-2,59 0,009 Tablo 8. Mann Whitney U Test Results with Regard to the Comparison of Writing2 Skill Scores of the Students in the Experimental and Control Groups Groups n x Ss ST SO U Z p Experimental 25 19,00 0,00 430,00 21,50 Control 25 17,85 4,29 390,00 19,50 390,00-1,43 0,15 313