ÇOKLU ZEKA TEORİSİNE GÖRE GELİŞTİRİLEN EKOLOJİ ÜNİTESİNİN, 9. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN EKOLOJİ BAŞARISINA VE TUTUMLARINA OLAN ETKİLERİ Zuhal AŞCI, Hüsniye DEMİRCİOĞLU ODTÜ, Eğitim Fakültesi, OÖFMAE BÖLÜMÜ, ANKARA ÖZET: Bu çalışmanın amacı; Çoklu Zeka Teorisini temel alan ekoloji öğretiminin öğrencinin ekoloji başarısına ve tutumuna olan etkisini araştırmaktır. Çalışmada, ekoloji ünitesi çoklu zeka temelli ve geleneksel öğretim olmak üzere iki farklı yöntemle öğretilmiştir. Araştırma deneysel olup; 2001-2002 akademik yılında, 9. sınıf düzeyinde iki sınıfta bulunan toplam 70 öğrenci ile yapıldı. Ders öğretmeni çoklu zeka teorisi ve çoklu zeka temelli ekoloji öğretimi hakkında eğitildi. Uygulama okulundan rastgele sınıflar seçilerek, kontrol (n=35) ve deney (n=35) grupları oluşturuldu. Ekoloji tutum ölçeği ve ekoloji başarı testi her iki gruba, iki farklı öğretimin etkisini karşılaştırmak için, ön test ve üç haftalık bir öğretim sonunda da son test olarak uygulandı. Son test puanları ortak değişkenli çok yönlü varyans (MANCOVA) istatistiksel tekniği kullanılarak analiz edildi. İstatistiksel sonuçlar, ekoloji başarısı açısından çoklu zeka temelli ders planlarının uygulamasının geleneksel öğretim yöntemine göre daha fazla etkili olduğunu, ancak ekoloji tutumları açısından deney ve kontrol grupları arasında bir fark olmadığını gösterdi. 1. GİRİŞ Son yıllarda pek çok ülkede eğitimciler eğitim-öğretim süreci sonunda çocukların ve gençlerin kazanımlarının neler olması gerektiği üzerinde çalışmaktadırlar. Bilindiği üzere, iletişimde, bilgi alışverişinde ve teknolojide çok hızlı değişmeler olmakta, bilgi katlanarak artmakta, teknoloji kullanımı her geçen gün yaygınlaşmaktadır. Bilgi ve teknolojinin bu denli önemli olduğu günümüzde, gençlerin ve çocukların eğitimi onları bir meslek sahibi yapmakla sınırlı olmayıp, insanın kişiliğindeki yetkinleşmeyi gerçekleştirecek çok boyutlu eğitimi zorunlu kılmaktadır. Dolayısıyla, eğitimin temel amaçları, çevresiyle doğru ve kişilikli ilişkiler kuran, bilgiyi bulan, soru sorabilen, tartışabilen bireyler yetiştirmek olmalıdır (Güneysu & Tahta, 1996). Hızla gelişen teknoloji ile birlikte, 21. yüzyılda fen bilimleri daha da önem kazanacaktır. Fen bilgisi dersinin temel amacı, düşünen, soran ve yapan bireyler yetiştirmektir. Bu amaçlara erişebilmek için, öğrencilere hazır bilgi vermek yerine öğrenmenin yolları öğretilmeli ve öğrendiklerini uygulama olanağı sağlanmalıdır (Gürkan & Gökçe, 2000). Biyoloji bir fen bilimidir, dolayısıyla öğrencilerin biyoloji ile ilgili etkinlikler yapmasını sağlayan öğretim ortamları, öğrencilerin biyolojiye olan ilgilerini artırmakla kalmayıp ileride bu bilgileri günlük yaşama uygulamalarını sağlayacaktır. İlkokuldan başlayarak üniversiteye kadar öğrenciler tarafından biyoloji konularının doğru algılandığını ve kavrandığını söylemek oldukça zordur (Yetkin, 2000). Fen bilgisi dersleri öğrenci merkezli olmalı, öğrenci ve öğretmenin birlikte aktif olduğu, öğrencinin bilgiye kendi ulaşabildiği şekilde işlenmelidir. Eğitim sistemi içerisinde hedefler bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanlar olmak üzere 3 farklı alana yayılmış olup öğretmenlerin görevi bu hedefleri gözeterek öğrenme fırsatları yaratmak, öğrenme stratejileri tasarlamak, uygulamak ve değerlendirmektir. Fen öğretmenleri, aktif yöntemlerle öğrencileri, sistemli gözlemlere, ne?, nasıl?, niçin?, gibi sorular yoluyla araştırmaya, kendini ifade etmeye, iletişim kurmaya, ürün ortaya koymaya yönlendirmelidirler. Ancak öğrencilerin en önemli hedeflerinin ve onlardan beklenenin yüksek notlar ve giriş sınavlarındaki başarıları olduğu herkes tarafından istemeyerek de olsa kabul edilen bir gerçektir. Bu amaçla programlar sınav başarısını geliştirmeye yönelik şekilde uygulanmakta olup, bunun sonucu olarak da yaygın olarak hedeflenen alan hep bilişsel alan (Çoklu zeka teorisinin sözel ve sayısal /mantıksal alanları) olmakta ve diğer alanlar göz ardı edilmektedir. Bu durumda sözel ve mantıksal/matematiksel zeka kullanımının etkin olduğu öğrenme yöntemlerine odaklanan öğrencilerin etkin öğrenmeyi gerçekleştirmeleri ve öğrendiklerini içselleştirmeleri olanaklı değildir (Demircioğlu & Güneysu, 2000). Eğitimin her alanında amaç, bilgi çağının gereklerini yerine getiren bireyler yetiştirmek olmalıdır. Ülkemizde fen bilgisi eğitiminde öğrencilerin genellikle başarısız olduğu bulunmuştur (Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi [EARGED], 1995). Gürkan ve Gökçe (2000) tarafından bildirildiğine göre; Baykul (1990) ve Selvi (1996), ilkokul düzeyindeki öğrencilerin, fen bilimlerine
olan ilgilerinin yüksek olmasına karşın ilerleyen sınıflarda bu ilginin giderek azaldığını vurgulamışlardır. Howard Gardner (1983), her bireyin farklı derecelerde çeşitli zekalara sahip olduğunu; bunun da kişilerin öğrenme biçimlerini, ilgilerini, yeteneklerini ve eğilimlerini açıkladığını vurgulayan çoklu zeka teorisini ortaya koymuştur. Bu teori, eğitimcilere temel prensipleri yaratıcı biçimde kullanarak öğrencilerin bireysel farklılıklarına değer veren, güçlendiren programlar hazırlamalarına olanak veren yeni ufuklar açmıştır. Tablo1 de her bir zekanın tanımı verilmektedir. Gerek ülkemizde gerekse yurtdışında çoklu zeka teorisini uygulayan İngilizce, matematik ve tarih alanlarında yapılan çalışmalarda bu teoriyi temel alan uygulamaların öğrenci başarısına olumlu yönde etkilediği, çoklu zeka teorisine göre tasarlanmış derslerde öğrencilerin derse aktif olarak katılımlarının ve motivasyonlarının arttığı gözlemlenmiştir (Campbell, 1997; Guild, 1997; Hoerr, 1996). Ancak bu çalışmaların çoğu ilköğretim düzeyindeki öğrencilerde uygulanmıştır. Yapılmış olan çalışmaların sonuçlarını göz önüne alan bu çalışma, lise öğrencilerinin biyoloji dersini yaparak, yaşayarak öğrenmelerine ve öğrenci zekalarının gelişmesine olanak sağlayacaktır. Tablo1. Çoklu Zeka Boyutları Zeka Tanımı Sözel/Dilsel Kelimelerle düşünme ve dili etkili kullanma becerisi Sosyal İşbirlikçi çalışma, insanların duygu ve düşüncelerini kolayca anlama becerisi Bedensel/Kinestetik Bedeni yada bedenin parçalarını problem çözmede ve iletişim kurmada kullanabilme becerisi Müziksel/Ritmik Farklı sesleri tanıyabilme ve ritimler üretme becerisi Görsel/ Mekansal Zihinsel modelleri kavrayabilme, uzamsal olarak maniple edebilme ve en küçük ayrıntılara kadar çizebilme becerisi. Matematiksel Mantıksal ve sayısal örüntüleri kavrayabilme, farklılıkları ayırt edebilme ve uzun muhakeme zincirlerinin üstesinden gelebilme becerisi. Bireysel/Kişisel Kişinin kendi güçlü ve zayıf yönlerini bilme, ve içinde bulunduğu duygulara duyarlı olabilme becerisi. Doğa Doğadaki canlıları inceleme, tanıma, sınıflandırma ve araştırma becerisi 1.1 Çalışmanın problemi: Çoklu zeka temelli ekoloji ders planlarının, öğrencilerin ekoloji başarılarına ve ekoloji tutumlarına olan etkisi nedir? 2. YÖNTEM 2.1 Araştırma grubu Bu çalışmada, 9. sınıf düzeyinde iki sınıfta bulunan toplam 70 öğrenci yer almıştır. 35 öğrenciden oluşan bir sınıf deney grubu olarak seçilmiş ve 3 hafta boyunca çoklu zeka temelli ders planları uygulanmıştır, 35 öğrenciden oluşan diğer bir sınıf ise kontrol grubu olarak seçilip 3 hafta boyunca geleneksel öğretim yöntemi ile öğretim almışlardır. Her iki gruptaki öğrencilerin cinsiyetlerine göre dağılımı tablo2 gösterilmiştir. Tablo 2. Araştırma Gruplarındaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Sayıları Araştırma Grupları Öğrenci Sayıları Kız Erkek Toplam Kontrol Grubu 13 22 35 Deney Grubu 14 21 35 Toplam öğrenci sayısı: 70 2.2 Değişkenler Çalışmanın değişkenlerini, öğrencilerin ekoloji konusuna yönelik başarısı, ekolojiye yönelik tutumu (bağımlı değişkenler) ve ekoloji konusunda uygulanan öğretim yöntemi (bağımsız değişken) oluşturmaktadır. Ekolojiye yönelik başarı, öğrencilerin ekoloji ünitesi ile ilgili başarı testinden aldıkları puanla ölçülmüştür. Ekolojiye yönelik tutumlar ise öğrencilerin ekoloji tutum ölçeğinden aldıkları puanlar ile ölçülmüştür. Aynı zamanda başarı ön-test ve tutum ön-test puanları da ortak değişken (covariant) olarak alınmıştır.
2.3 Veri Toplama Araçları 2.3.1 Ekoloji Başarı Testi Ekoloji başarı testi, geçmiş yıllarda Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavlarında ekoloji ile ilgili sorulan sorular ve araştırmacı tarafından hazırlanan bilgi düzeyindeki sorulardan oluşmuştur. Soru seçiminden önce belirtge tablosu hazırlanmış ve sorular seçilirken bu tablo dikkate alınmıştır. Öğrencilerin 25 soruluk bu testten alabileceği puanlar 0 ile 25 arasındadır. Testin güvenirlik analizleri pilot çalışma verilerine dayanarak gerçekleştirilmiştir. Analizler ITEMAN ve SPSS istatistik programı ile yapılmış ve güvenirlik katsayısı 0.7 olarak bulunmuştur. Testin güçlük derecesi 0.6 olarak tespit edilmiştir. Testin geçerliliğini sağlamak için uzman görüşüne başvurulmuş ve üç biyoloji eğitimi öğretim elemanı testin ekoloji başarısını ölçtüğü konusunda fikir birliğine varmışlardır. 2.3.2 Ekoloji tutum Ölçeği Öğrencilerin ekoloji dersine karşı tutumlarını ölçmek için Özkan (2001) tarafından hazırlanan 21 maddeden oluşan likert tipi ekoloji tutum ölçeği kullanılmıştır. Öğrencilerin bu testten alabileceği puanlar 37 ile 90 arasında olup, bu testten alınan yüksek puan ekolojiye karşı pozitif tutumu, düşük puan negatif tutumu gösterir. 2.4 Uygulama Çalışma deseni deneysel araştırma metodu olup, kontrol ve deney gruplarına ekoloji başarı testi ve ekoloji tutum ölçeği ön test ve son test olarak uygulanmıştır.çoklu zeka temelli tasarlanan ders planları üç hafta süreyle uygulanmıştır. Uygulamada kontrol grubu öğrencileri geleneksel yöntemle öğrenim görürken deney grubu öğrencilerine çoklu zeka temelli ders planları uygulanmıştır. Uygulama sırasında her iki grupta haftada iki saat biyoloji dersi işlenmiştir. Her iki grubun öğretmeni aynıdır. Öğretmen uygulama başlamadan önce üç gün boyunca çoklu zeka teorisi, bu teorinin sınıf ortamında uygulamaları ve araştırmacı tarafından hazırlanmış ders planları hakkında bilgilendirilmiştir. Uygulama sırasında,, her iki grup araştırmacı tarafından gözlemlenip, öğretmen yanlılığı kontrol altına alınmıştır. Deney ve kontrol gruplarına, uygulamanın başlangıcında gruplar arası anlamlı fark olup olmadığını test etmek için ekoloji başarı testi ve ekoloji tutum ölçeği uygulanmıştır. Uygulama sonunda da öğrencilerin hedeflenen davranışları hangi ölçüde kazandıklarını belirlemek, ekoloji tutumlarını ölçmek ve iki grubu karşılaştırmak için, her iki gruba ekoloji başarı testi ve ekoloji tutum ölçeği uygulanmıştır.. 2.5 Verilerin analizi İki öğretim yöntemi, uygulamaya başlamadan önce öğrencilerin ekoloji başarı testinden ve ekoloji tutum ölçeğinden aldıkları puanlar kontrol edilerek, ortak değişkenli çok yönlü varyans analizi (MANCOVA) ile karşılaştırılmıştır. 3. BULGULAR VE YORUM 3.1 Betimleyici İstatistik Sonuçları Araştırmada kullanılan değişkenlerin aritmetik ortalama ve standart sapmaları tablo 3 de verilmiştir. Başarı testinin ortalamasında deney grubu, ön-test ve son-test arasında 9.64 puanlık bir artış gösterirken, kontrol grubu 2.98 puanlık bir artış göstermiştir. Bunlara bakılarak deney grubunun ekoloji başarısı kontrol grubunun ekoloji başarısından daha fazla olduğu söylenebilir.tutum ölçeğinin ortalamasında deney grubu, ön-test ve son-test arasında 1.84 puanlık bir artış gösterirken, kontrol grubu 1.38 puanlık bir artış göstermiştir. Tablo 3. Değişkenlerin Betimsel İstatistik Sonuçları Deney Grubu Kontrol Grubu Ön-test Son-test Ön-test Son-test Başarı Testindeki Puanlar N 35 35 35 35 Ortalama 11,59 21,23 11,76 14,74 Standart Sapma 2,98 3,87 3,2 3,45 Tutum Ölçeğindeki Puanlar N 35 35 35 35 Ortalama 73,82 75,66 71,07 72,46
Tablo 3 ün devamı Deney Grubu Kontrol Grubu Ön-test Son-test Ön-test Son-test Standart Sapma 9,32 7,60 6,75 7,18 3.2 Yordamalı İstatistik Sonuçları 3.2.1 Ortak Değişkenlerin (Covariates) Saptanması Öğrenci yaşlarının, en son dönem aldıkları biyoloji notlarının, ön başarı testi puanlarının, ön tutum testi puanlarının, ve cinsiyetlerinin çalışmanın başında bağımlı değişkenleri etkileyeceği düşünülmüştür. İstatistiksel olarak her birinin bağımlı değişkenlerle olan korelasyonuna bakılmıştır. Tablo 4 de, düşünülen ortak değişkenlerin her bir bağımlı değişkenle olan korelasyon sonuçları ve anlamlılık dereceleri gösterilmektedir. Bağımlı değişkenlerden en az biriyle anlamlı derecede korelasyona sahip olan değişkenler, MANCOVA analizinde ortak değişken olarak kullanılmıştır. Tablo 4 den anlaşılacağı gibi sadece tutum ön-test ve başarı ön-test değişkenleri bağımlı değişkenlerle anlamlı bir korelasyona sahiptir. Dolayısıyla ortak değişken olarak sadece tutum ön-test ve başarı öntest puanları alınmıştır. Tablo 4. Bağımlı değişkenlerle ortak değişkenler arasındaki korelasyon sonuçları Değişkenler Korelasyon Katsayıları Başarı Son-Test Tutum Son-Test Yaş -0,097 0,049 Cinsiyet -0,115-0,065 Biyoloji Notları 0,553 0,711 Tutum Ön-Test 0,141 0,831* Başarı Ön-Test 0,404* -0,132 *0.05 anlamlılık düzeyinde korelasyon anlamlıdır. 3.2.2 Ortak Değişkenli Çok Yönlü Varyans Analizi (MANCOVA) Probleme yanıt aramak amacıyla çok yönlü varyans analizi (MANCOVA) kullanılmıştır. MANCOVA analizi için gerekli olan sayıltılar sağlanmıştır. Tablo 5 de görüldüğü gibi başarı ön-test, tutum ön-test ve metot 0,05 seviyesinde anlamlı bulunmuştur. Hangi bağımlı değişkenlerin bu anlamlı farklılığa yol açtığını tespit etmek için ortak değişkenli tek yönlü varyans (ANCOVA) analizi incelenmiştir. Tablo 6 da ANCOVA sonuçları verilmiştir. Bu sonuçlara göre başarı puanlarının karşılaştırılmasında deney grubu lehine bir fark bulunmuştur. Deney ve kontrol gruplarının ön test başarı puanları ve tutum puanları kontrol edildiği zaman, 0,05 anlamlılık düzeyinde çoklu zeka temelli ekoloji ders planlarının uygulandığı sınıftaki öğrencilerin ekoloji başarıları, kontrol grubundaki öğrencilere göre daha yüksek bulunmuştur. Ancak öğrencilerin ekoloji tutumları incelendiğinde kontrol ve deney grubu arasında 0,05 anlamlılık düzeyinde fark bulunmadığı görülmüştür. Tablo5. Değişkenlerin MANCOVA Sonuçları Varyans Kaynağı Wilks lambda F Hipotez Serbestlik derecesi (df) Hata Serbestlik derecesi(df) Başarı Ön-Test 0,63 18,39 2,0 65,0.000 Tutum Ön-Test 0,31 73,97 2,0 65,0.000 Metot 0,46 38,50 2,0 65,0.000 P Kaynağı Metot Tablo6. Değişkenlerin Univariate ANCOVA Sonuçları Bağımlı Serbestlik Aritmetik F değişken derecesi ortalamanın Başarı Son-Test Tutum Son-Test 1 1 karesi 730,24 19,96 78.03 1.18 P 0.00 0.28 4. SONUÇLAR
Araştırmanın sonuçları aşağıdaki gibi özetlenebilir. 1. Çoklu zeka temelli ekoloji ders planlarının uygulandığı sınıftaki öğrencilerin ekoloji başarıları, geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı sınıftaki öğrencilerin ekoloji başarılarına göre daha yüksektir. 2. Çoklu zeka temelli ekoloji ders planlarının uygulandığı sınıftaki öğrencilerin ekoloji tutumları ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı sınıftaki öğrencilerin ekoloji tutumları arasında bir fark yoktur. Kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin ekoloji tutumları uygulamaya başlamadan önce oldukça yüksekti. Dolayısıyla yapılan uygulama ile gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmadı. 5. ÖNERİLER Her öğretmen çoklu zeka teorisini sınıfın fiziksel şartlarına, yaşadıkları toplumun özelliklerine göre her düzeyde uygulayabilir. Önemli olan müfredat programlarının tekdüze öğretim yöntemleriyle tamamlanması değil, mümkün olduğunca öğrencilerin sistematik ve bilimsel düşünme becerilerini geliştirmektir. Düşünmeye dayalı etkinlikler öğrencilere beyinlerini aktif olarak kullanma fırsatı verir ve öğrendikleri bilgileri gerçek yaşamda etkili bir biçimde kullanmalarını sağlar (Yavuz, 2001). Sonuçlar doğrultusunda, araştırmacılara gelecek çalışmalarında, biyoloji dersinin diğer ünitelerinde de çoklu zeka teorisini kullanmaları önerilmektedir. Yapılmış olan bu çalışma, daha büyük örneklemler üzerinde uygulanabilir. Uygulama süresi daha uzun tutularak daha kapsamlı çalışmalar yapılabilir. KAYNAKLAR Campbell, L., (1997). How teachers interpret MI theory. Educational Leadership, 55 (1), 14-19. Demircioğlu, H.; Güneysu, S., (2000). Eğitimde yeni hedefler ve çoklu zeka yaklaşımı. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi, 1(2), 47-50. Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesinin Durum Tespiti Sonuçları, (1995). Gardner, H., (1983). Frames of mind. New York: Basic Books. Güneysu, S., Tahta, F. (1996). Yaratıcı drama çalışmalarının kendini anlatma kendini kabul ve kaygı düzeylerine etkisinin incelenmesi. Bursa Uludağ Üniversitesi 3. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri Kitabı. Guild, p. (1997). Where do the learning theories overlap? Educational Leadership, 55(1), 30-31 Gürkan, T., Gökçe, E., (2000). İlköğretim öğrencilerinin fen bilgisi dersine yönelik tutumları. Hacettepe Üniversitesi 4. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi, Bildiriler Kitabı. Hoerr, T. (1996). Apply the theory, avoid the traps. Learning, 25(1), 69-71. Özkan, Ö., (2001). 7. sınıf öğrencilerinin ekoloji konularındaki kavram yanılgılarının kavramsal değişim yaklaşımı ile giderilmesi. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara. Yavuz, K.E., (2001). Eğitim-Öğretimde Çoklu Zeka Teorisi ve Uygulamaları. Özel Ceceli Okulları Eğitim Dizisi-1 Yetkin, Y., (1998). Biyoloji eğitimi ile sağlanan davranış değişikliklerinin insanın yücelişi ve Dünya barışına katkısı. Tr. J. of Biology, 22, 347-367.