ORTAÖĞRETİMDE CBS DEN DÜNYADA NASIL YARARLANILIYOR? MEVCUT DURUM VE GELECEK İÇİN EĞİLİMLER 1

ORTAÖĞRETİMDE CBS DEN DÜNYADA NASIL YARARLANILIYOR? MEVCUT DURUM VE GELECEK İÇİN EĞİLİMLER 1 How is GIS utilized in secondary education around the world? The current status and trends for the future ÖZET Ali DEMİRCİ 2, Joseph J. KERSKI 3, Andrew J. MILSON 4 Coğrafi Bilgi Sistemleri (CBS) çok yönlü faydalarından dolayı yaklaşık 15-20 yıldır pek çok ülkenin ortaöğretim kurumlarında öğrenim ve öğretim aracı olarak kullanılmaktadır. Farklı ülkelerde CBS nin ortaöğretimde nasıl kullanıldığını, CBS nin okullarda etkin bir öğretim aracı olarak kullanılması için yaşanan zorluk ve gelişmeleri anlamak için 2011 yılında Türkiye nin de aralarında olduğu 33 ülkeden akademisyenlerin yer aldığı bir çalışma yürütülmüştür. Bu çalışmanın sonuçları 2012 yılında Ortaöğretimde CBS ile Öğretim ve Öğrenime Uluslararası Bir Bakış başlıklı bir kitap ile Springer yayınevi tarafından İngilizce olarak yayınlanmıştır. Bu çalışmada ilgili araştırma sonuçları temel alınarak ve günümüze kadar yayınlanan farklı araştırmalar da dikkate alınarak ortaöğretimde CBS den dünya genelinde nasıl yararlanıldığına ışık tutulmaya çalışılmıştır. Anahtar kelimeler: Coğrafi Bilgi Sistemleri (CBS), Ortaöğretim, Coğrafya Öğretimi ABSTRACT Due to its versatile benefits, Geographic Information Systems (GIS) has been used as a learning and teaching tool in secondary schools of many countries over the last 15-20 years. A study was carried out in 2011 together with researchers from 33 countries to understand how GIS is used in secondary education and what challenges and developments are taking place in different countries to make GIS an effective educational tool for schools. The results of this study were published in English by Springer in a book titled International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools in 2012. Based on the results of this study and some research carried out afterward until today, this study tried to shed light on how GIS is used in secondary education around the world. Keywords: Geographic Information Systems (GIS), Secondary Education, Geography Teaching 1. GİRİŞ Coğrafi bilgilerin depolanması, düzenlenmesi, analiz edilmesi ve görselleştirilmesi için tasarlanmış bulunan Coğrafi Bilgi Sistemleri (CBS) yaklaşık yarım yüzyıllık bir geçmişe sahiptir (Fitzpatrick & Maguire 2000). Veri tabanı ve grafik teknolojileri, mekânsal istatistik ve uzaktan algılama gibi alanlarda meydana gelen gelişmeler ve özellikle devlet kurumlarının coğrafi veriyi yönetme ihtiyacı CBS nin ortaya çıkması için gerekli olan zemini oluşturmuştur. CBS ilk olarak Kanada da arazi envanter çalışmaları için 1960 lı yıllarda geliştirilmiş, ancak mekânsal verilerin yönetilmesinde sağlamış olduğu büyük kolaylıklar neticesinde 1980 li yıllara gelindiğinde mekânla ilgili çalışma yürüten çok farklı kurum ve kuruluşlarda kullanılmaya başlanmıştır. 2000 li yıllarda ise CBS, İnternet ve bilgisayar teknolojilerinde meydana gelen gelişmeler ve mekânsal verilerin kullanımının yaygınlaşması ile birlikte sadece bir bilgisayar sistemi olmaktan çıkıp tüm fiziki ve beşeri kaynakları ile yeryüzünün analiz edilmesi, anlaşılması ve yönetilmesi için eğitim de dâhil çok farklı alanlarda kullanılan güçlü bir platform haline dönüşmüştür. CBS nin yükseköğretimde kullanımı daha eskilere gitse de bu teknolojiden ortaöğretimde yararlanma 1990 lı yıllarda başlamıştır. Goodchild ve Kemp 1990 yılında CBS nin öğrencileri teknoloji ile 1 Sunuma konu olan çalışma 2011 yılında Springer tarafından İngilizce bir kitap olarak, 2013 yılında ise geniş bir review makale şeklinde Journal of Geography de yayınlanmıştır. Bu tam metin, ağırlıklı olarak bu makale çalışmasının Türkçe literatüre kazandırılması için çok yüzeysel olarak özetlenmesinden oluşturulmuştur. 2 Fatih Üniversitesi, Coğrafya Bölümü, Türkiye, ademirci@fatih.edu.tr Environmental Systems Research Institute, USA, jkerski@esri.com 4 Teksas Üniversitesi, Arlington, USA, milson@uta.edu

tanıştırarak bilim ve mühendislik gibi alanlarda kariyer yapmak için motive ettiğini belirtmiştir. CBS 2000 li yılların başında okullarda sorgulamaya dayalı öğretimi destekleyen faydalı bir araç olarak kabul edilmiştir (White & Simms 1993; Meyer vd., 1999; Lemberg & Stoltman 2001). Yeni teknolojileri derslerinde kullanma konusunda istekli olan öğretmenlerin çabaları ile CBS çok farklı ülkelerin ortaöğretimlerinde coğrafya, çevre bilimleri, sosyal bilimler, biyoloji ve matematik gibi derslerde kullanılan bir öğretim aracı halini almıştır (Kerski 2003; Bednarz 2004; Bednarz & van der Schee 2006; Rød, Larsen & Nilsen 2010; Demirci 2011; Hagevik 2011; Lateh & Muniandy 2011). Ortaöğretimde CBS nin kullanımı 1990 lı yıllarda ABD, Kanada ve İngiltere gibi ülkelerden günümüzde hemen tüm kıtalarda Çin, Hindistan, Uganda, Ruvanda, Danimarka, Fransa, Kolombiya ve Şili gibi çok farklı ülkelere yayılmıştır (Milson, vd., 2012). Dünya genelinde CBS nin ortaöğretimdeki yayılışı bu teknolojilerin öğretim ve öğrenime yapmış olduğu katkılardan kaynaklanmaktadır. CBS probleme ve sorgulamaya dayalı öğretim yöntemleri gibi yapılandırmacı yaklaşım stratejilerinin öğretimde kullanımını desteklemektedir. (Audet & Paris 1997; Bednarz & Ludwig 1997; Johansson 2003; Landenberger vd., 2006; Kerski 2008). CBS derslerde konu temelli, kazanım temelli ve öğrenci merkezli eğitim yöntemlerinin uygulanabilmesi için de fırsatlar oluşturmaktadır (Kerski 2003). CBS ayrıca öğrenci ve öğretmenlerin sosyal ve bilimsel yönleri ile gerçek dünya problemlerini araştırmalarını, dolayısıyla karar verme süreçlerine dâhil olmalarını da sağlamaktadır (Kerski 2008; Milson & Kerski 2012). CBS öğretmen ve öğrencilerin kendi verilerini toplama, depolama ve analiz etmeleri ile birlikte yerel problemlerin üzerinde çalışmalarına imkân tanımakta, bu yolla Ne, nerede? ve Neden orada? gibi sorulara cevaplar bulunmasını sağlamaktadır (Fitzpatrick 2001; Milson & Curtis 2009). CBS nin mekânsal düşünce becerilerinin gelişimi üzerinde de önemli rolleri bulunmaktadır. CBS öğrencilere mekânsal olarak düşünebilme (Bednarz 2004) mekânsal sorular sorabilme (Nellis 1994), mekânsal ve mekânsal olmayan verileri görselleştirebilme (Marsh, vd., 2007), mekânsal analizler gerçekleştirebilme (Bednarz & van der Schee 2006) ve mekânsal verilerin aktif kullanıcıları ve coğrafyanın aktif öğrencileri olabilme (William 2001) konularında yardımcı olmaktadır. Bu çalışma CBS nin dünya genelinde farklı ülkelerde ortaöğretimde nasıl kullanıldığının değerlendirilmesi için gerçekleştirilmiştir. 2. YÖNTEM CBS nin ortaöğretimde kullanımının dünya genelindeki resmini ortaya çıkarmak oldukça zordur. Bu nedenle bu çalışmada ağırlıklı olarak literatür taraması ile CBS nin hangi ülkelerin ortaöğretiminde kullanılmakta olduğu tespit edilmeye çalışılmıştır. Başlangıçta 42 ülkeden oluşan bir liste oluşturulmuştur. Bu listeye CBS nin ortaöğretimde kullanımı konusunda önemli deneyime sahip olmuş tüm ülkeler dâhil edilmekle birlikte, karşılaştırmaların yapılabilmesi ve CBS nin eğitimde kullanımı önündeki engellerin ortaya çıkarılabilmesi açısından bu konuda henüz başlangıç aşamasında olan bazı ülkelere de çalışmada yer verilmiştir. Bir kitap çalışması olarak yürütülen bu araştırmada ülkeler belirlendikten sonra kitap bölümleri için en uygun yazarlar belirlenmiştir. Çalışmada yazarlara ülkelerdeki genel eğitim ve ortaöğretim sistemi, CBS nin ortaöğretim kurumlarında kullanımı ve bu konuda ülkede yaşanan gelişmelerle ilgili bir içerik planı sunulmuş ve bölümleri bunlara uygun olarak hazırlamaları istenmiştir. Uygun yazarların bulunamaması ve kitap bölümlerinin içeriğini yansıtacak yeterli bilgi temin edilememesi gibi nedenlerden dolayı bu çalışmaya katılan ülke sayısı 33 ile sınırlı kalmıştır. Springer tarafından 2012 yılında yayınlanan kitapta yer alan ülkelerdeki durum temel alınarak hazırlanan ve ortaöğretimde CBS nin kullanımını küresel bir bakış açısı ile sunan bir makale 2013 yılında Journal of Geography adlı dergide İngilizce olarak yayınlanmıştır (Kerski, Demirci, & Milson, 2013). 3. DÜNYA GENELİNDE CBS DEN NASIL YARARLANILIYOR? Tablo 1, çalışmaya katılan ülkelerle birlikte bu ülkelerde CBS nin ortaöğretime adapte edilmesi hususunda bazı bilgilere yer vermektedir. Tablodan da anlaşılacağı üzere ülkelerin önemli bir bölümünde resmi ulusal öğretim programları yer almaktadır. Ancak bunların Çin, Finlandiya, Hindistan, Norveç, Güney Afrika, Tayvan, Türkiye ve İngiltere den oluşan çok az bir bölümünde CBS ortaöğretim programlarında yer almaktadır. Aynı tablodan da anlaşılacağı üzere ülkelerde CBS nin ortaöğretimde daha yaygınlaşması açısından üniversite/sanayi işbirliklerine önem verilmekte ve ülkelerin yaklaşık yarısında Web tabanlı CBS platformlarından yararlanılmaktadır.

Tablo 1. Çalışmada yer alan ülkeler ve CBS nin kullanımı ile ilgili genel veriler (Milson, vd., 2012). Ülke Resmi Ulusal Öğretim Programı Ulusal Öğretim Programında CBS 1 Sanayi/ Üniversite İşbirliği Yerel Araştırmalar WebCBS Avustralya Avusturya Kanada Şili Çin Kolombiya Danimarka Dominik Cumhuriyeti Finlandiya Fransa Almanya Gana Macaristan Hindistan Japonya Lübnan Malta Hollanda Yeni Zelanda Norveç Portekiz Ruanda Singapur Güney Afrika Güney Kore İspanya İsviçre Tayvan Türkiye Uganda Birleşik Arap Emirlikleri İngiltere ABD 1 Seçmeli dersleri içeriyor. Araştırmada, çalışmaya katılan ülkeler CBS yi ortaöğretimde kullanma seviyeleri açısından başlangıç, kabullenme ve keşfetme olmak üzere üç farklı kategoride sınıflandırılmıştır. Başlangıç aşamasında yer alan ülkelerde CBS öğretmenlerin ve eğitimle ilgili devlet kurumların büyük bir bölümü tarafından yeterince tanınmamakta ve genellikle de okullarda istekli öğretmenler tarafından kullanılmaktadır. Güney Amerika, Asya ve Afrika kıtalarından çalışmaya katılan pek çok ülke (Uganda, Lübnan, Şili, Kolombiya gibi) bu kategoride yer almaktadır. Kabullenme kategorisi CBS nin öğretmen ve resmi kurumlar tarafından önemli bir öğretim aracı olarak kabul edildiği ve kullanıma hazır materyallerle okullardaki derslere adapte edilmeye başlandığı ülkeleri göstermektedir. Ağırlıklı olarak Avrupa ve Asya kıtalarında yer alan bu ülkelerin sayıları her geçen gün artmaktadır. Çalışmaya katılan ülkelerden Türkiye, Macaristan, Portekiz, Çin ve Japonya bu kategoriye dâhil olmaktadır. CBS nin ortaöğretim kurumlarında kullanımı konusunda diğerlerine göre daha uzun bir geçmişe sahip olan, çoğunlukla da CBS nin daha etkin bir öğretim aracı olarak kullanılabilmesi için farklı yöntem, teknik ve kaynakların üretildiği ülkeler ise keşfetme kategorisinde yer almaktadır. Bu ülkelerde CBS ulusal öğretim programının bir parçası olmayabilir. Ancak, ağırlıklı olarak ABD, İngiltere, Danimarka, Norveç, Avustralya, Yeni Zelanda ve Tayvan da görüldüğü üzere bu ülkelerde CBS den ortaöğretimde farklı derslerde diğerlerine göre daha etkin ve yaygın olarak yararlanılmaktadır. CBS nin dünya genelindeki ortaöğretimde kullanımı ile ilgili durumlar aşağıdaki gibi maddeler halinde özetlenebilir.

CBS nin kullanımı öğretim programlarında CBS ye yer verilen ülkelerde daha hızlı yayılmaktadır. Örneğin; CBS Tayvan da 2009 yılında ulusal coğrafya öğretim programının bir parçası haline getirilmiştir. 2013 yılında yapılan bir çalışmada Tayvan daki coğrafya öğretmenlerinin yaklaşık 1/3 ünün CBS yi derslerinde kullandıkları tespit edilmiştir (Lay vd., 2013). CBS ortaöğretimde ağırlıklı olarak coğrafya derslerinde kullanılmaktadır. Pek çok ülkede CBS ortaöğretim coğrafya öğretim programlarına adapte edilmiştir. Çin, Almanya, Hollanda, Norveç, Güney Afrika, Tayvan, İngiltere, Avustralya ve Kanada bu ülkeler arasındadır. Norveç te CBS lise coğrafya programının zorunlu bileşenlerinden biridir. Bu durum öğretim programında öğrenciler dijital haritalar ve CBS nin nasıl kullanılacağını bilmeliler şeklinde ifade edilmiştir (Rød, vd., 2012). CBS ortaöğretimde coğrafya dışında fen bilimleri, sosyal bilimler, çevre bilimleri, biyoloji, matematik, tarih gibi farklı derslerde de kullanılmaktadır. Örneğin; CBS Yeni Zelanda da sosyal bilgiler (Eddy & Olsen 2012), Norveç te ise yer bilimleri öğretim programına adapte edilmiştir (Rød, vd., 2012). Ülkelerde ağırlıklı olarak CBS ile öğretime önem verilmekle birlikte CBS hakkında öğretime de kısmen de olsa yer verilmektedir. Kanada, Çin ve Avustralya da CBS ortaöğretimde verilen seçmeli dersler arasında yer almaktadır. Örneğin; Kanada nın Ontario Lise Öğretim Programı iki adet seçmeli CBS dersi içermektedir. Bunlardan biri teknik eğitime, diğeri ise üniversite eğitimine hazırlık amaçlı olarak verilmektedir (Huynh vd., 2012). CBS nin eğitimde kullanımı hususunda çok farklı yöntemler dikkat çekmektedir. CBS uygulamaları ve CBS tabanlı projeler en yaygın olarak kullanılan yöntemdir. Masaüstü CBS okullardaki en yaygın olarak kullanılan yazılımlar olmasına rağmen özellikle son 10 yıldır Web tabanlı CBS uygulamalarının yaygınlaşmaya başlandığı görülmektedir. Kolombiya, Danimarka, Finlandiya, Fransa, Almanya, Portekiz, İspanya, Norveç, Hollanda ve Japonya da ortaöğretim öğrencilerinin CBS den eğitim amaçlı olarak yararlanabilmeleri için farklı Web tabanlı platformlar geliştirilmiştir. Finlandiya daki PaikkaOppi (Johansson, 2012), Hollanda daki EduGIS (Favier, vd., 2012) Macaristan daki BISEL (Borian, 2012), İspanya daki PESIG (del Campo vd., 2012) bunlara örnek olarak verilebilir. Ortaöğretimde sadece CBS değil, Küresel Konumlandırma Sistemleri (GPS), Google Earth, akıllı telefonlar ve Web ortamında gerçekleştirilen sanal geziler gibi çok farklı teknoloji ve yöntemlerin de eğitimde kullanılmakta olduğu görülmektedir. Avustralya da define avı (Kinniburgh, 2012), Finlandiya da geocaching etkinlikleri (Johansson, 2012)., Japonya daki Cep Telefonu CBS sistemi bunlara örnek olarak verilebilir (Ida & Yuda 2012). 4. FIRSATLAR VE ZORLUKLAR CBS nin ortaöğretimde etkin ve yaygın olarak kullanılabilmesi için farklı ülkelerde değişik fırsat ve zorluklarla karşılaşılmaktadır. Bir ülkede yer alan bir fırsat başka bir ülkede zorluk olabilmektedir. Bu bölümde fırsatlar ve zorluklar ayrı iki başlık altında kısaca açıklanmıştır. 4.1. Fırsatlar Mekânsal teknolojiler tüm ülkelerde farklı alanlardaki uygulamaları ile gerek devlet kurumları ve yetkilileri açısından gerekse toplum tarafından daha da tanınmakta ve önemsenmektedir. Bunda da ülkelerde Bilgi ve İletişim Teknolojilerine (BİT) verilen önemin giderek artmasının büyük katkısı bulunmaktadır. Hemen tüm ülkelerde okulların temel bilgisayar ve İnternet altyapısına sahip olması için çalışmalar yürütülmektedir. Kanada, Danimarka, Japonya, Norveç ve Singapur gibi ülkelerde okul ve derslikler büyük oranda gerekli bilgisayar ve yüksek hızda İnternet bağlantısına kavuşturulmuştur. Türkiye deki Fatih Projesi nden de görülebileceği üzere sınıfların İnternet bağlantısı ile birlikte akıllı tahtalarla, öğrencilerin de tablet PC lerle donatılması mekânsal teknolojilerin eğitimde kullanılmasına önemli bir zemin oluşturmaktadır. CBS nin ortaöğretim kurumlarında yaygınlaşması açısından farklı ülkelerde dile getirilen fırsatları aşağıdaki gibi genel hatları ile açıklayabiliriz. CBS yazılımları ve sayısal veriler her geçen gün daha da elde edilebilir hale gelmektedir. ABD, İngiltere, Norveç ve Yeni Zelanda da bu konuda belirgin gelişmeler yaşanmaktadır.

WebCBS platformları Danimarka, Finlandiya, Norveç, İspanya ve ABD örneklerinde görüldüğü üzere CBS ve diğer mekânsal teknolojilerin okullarda kullanımını kolaylaştırmakta ve yaygınlaştırmaktadır. CBS coğrafya derslerinin ortaöğretimde daha güçlü bir yere sahip olduğu okullarda daha yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu açıdan ülkelerde zorunlu coğrafya öğretim programlarının olması ve programlarda CBS nin standart olarak yer alması pek çok ülkede CBS nin yaygınlaştırılması açısından fırsat olarak ifade edilmiştir. Kanada, Çin, Danimarka, Japonya ve Türkiye gibi ülkelerde görüldüğü üzere CBS nin ortaöğretimde etkin olarak kullanılabilmesi için mevcut öğretmen ve öğretmen adayları için eğitim programları, kurslar, çalıştay ve seminerler organize edilmektedir. Örneğin, CBS Çin de öğretmen yetiştirme programlarında zorunlu ve seçmeli kategorilerde verilen dersler içine yerleştirilmiştir (Dong & Lin 2012). Farklı derslerde CBS nin kullanımına imkân veren hazır materyallerin varlığı Japonya, Hollanda, Türkiye, Yeni Zelanda, ABD ve İsviçre gibi ülkelerde CBS nin okullarda yaygınlaştırılması açısından önemli fırsatlar arasında sayılmıştır. Farklı devlet yetkililerinin, ulusal ve bölgesel eğitim birimleri ve öğretmen birliklerinin CBS nin önemi hakkında yeterli bilgi ve farkındalığa sahip olması, üniversiteler ve coğrafyacı akademisyenlerin organize ettikleri ve yürüttükleri çalışmalar, CBS firmaları tarafından gerçekleştirilen çalışmalar farklı ülkelerdeki örnekleri ile CBS nin ortaöğretimde etkin ve yaygın olarak kullanılması açısından kolaylıklar sağlamaktadır. Pek çok ülkede üniversite, sanayi ve devlet işbirliği ile gerçekleştirilen çok farklı çalışmalarla CBS nin eğitimde kullanımı yaygınlaştırılmaya çalışılmaktadır. CBS günleri ve olimpiyatları CBS nin ortaöğretimde öğretmen ve öğrenciler tarafından tanınması açısından pek çok ülkede katkıda bulunmaktadır. Avustralya da Okullarda CBS yarışması, Kanada da yıllık olarak düzenlenen CBS yarışmaları, Tayvan daki Ulusal CBS yarışmaları bunlardan bazılarına örnek olarak verilebilir. ABD, Finlandiya ve Danimarka nın da aralarında olduğu pek çok ülkede yıllık olarak CBS günleri organize edilmektedir. 4.2. Zorluklar Eğitim açısından sağlamış olduğu çok çeşitli yararlarına rağmen ABD, İngiltere ve Kanada da dâhil olmak üzere pek çok ülkede CBS nin ortaöğretim kurumlarında yeterli düzeyde kullanılmadığı ifade edilmektedir. Bunda da farklı faktörler etkili olmaktadır. CBS nin ortaöğretimde yaygın ve etkin olarak kullanılmasının önünde duran çok farklı engeller çeşitli çalışmalarda dile getirilmiştir (Meyer vd., 1999; Kerski 2003; Bednarz 2004; Johansson 2006; Demirci 2008; Milson & Kerski 2012; Milson, vd., 2012; Kerski 2012). Engeller ülkelerdeki teknolojik, pedagojik ve yönetimsel şartlara göre değişiklik göstermektedir. Örneğin Norveç te derslikler büyük ölçüde bilgisayar, kablosuz İnternet ve ücretsiz olarak kullanılan Web tabanlı CBS uygulamaları ve sayısal verilere sahiptir. Buna rağmen ülkedeki çalışmalarla üst düzeyde bilgi ve iletişim teknolojilerine sahip dersliklerde CBS nin daha etkin olarak kullanılabilmesi için yöntemler araştırılırken (Rød, vd., 2012) Güney Afrika da bazı okullarda bilgisayar altyapısının yeterli olmadığı dersliklerde kağıt ortamında hazırlanan CBS eğitim paketinden yararlanılmaya çalışılmaktadır (Breetzke, vd., 2011). Farklı ülkelerde yaşanan zorluklar teknolojik ve sistematik olmak üzere iki gruba ayrılabilir. Bilgisayar yazılım ve donanımına erişiminde, okullardaki bilgisayar altyapısından yararlanabilmede ve okullardaki bilgi teknolojileri ile ilgili mevcut personelden yardım alabilmede yaşanan sıkıntılar teknolojik zorluklara dâhil edilebilir. Pek çok ülkede CBS nin ilk kullanılmaya başlandığı yıllarda yaygın olarak dile getirilen bu zorluklar halen bazı ülkelerde etkisini devam ettirmektedir. Derslerde yetersiz bilgisayar ve İnternet kullanımı, aralarında Avusturya, Kanada, Yeni Zelanda, ABD, Çin, Kolombiya, Gana ve Hindistan gibi ülkelerin bulunduğu pek çok ülkede zorluk olarak ifade edilmiştir. CBS yazılımı ve sayısal veriye erişimde yaşanan sıkıntılar Çin, Gana, Kolombiya, Hindistan ve Birleşik Arap Emirlikleri gibi ülkelerde dile getirilmiştir. Ancak benzer sorunlar Danimarka, Finlandiya, Japonya, İngiltere gibi gelişmiş ülkelerde de halen varlığını devam ettirmektedir. Sistematik sorunlar ise teknolojik olanlara göre CBS nin okullarda kullanımı önünde daha büyük engel oluşturmaktadır. Bunların içinde en önemlisi mekânsal düşünme, mekânsal analiz ve bunların eğitim ve toplum açısından faydaları açısından yeterli bilgi ve farkındalığa sahip olunamamasıdır. CBS ye ev

sahipliği yapacak zorunlu okutulan coğrafya gibi bir dersin bulunmaması, öğretim programlarında CBS nin yeterli yer edinememesi, eğitim kurumlarının yetersiz destekleri, üniversiteye geçiş gibi merkezi olarak yapılan sınavlarda coğrafya ve mekânsal teknolojilerin kullanımını zorunlu kılan diğer derslere gereği gibi yer verilmeyişi CBS nin eğitimde kullanımı önünde diğer zorluklar olarak farklı ülkelerde dile getirilmiştir. Öğretmen merkezli zorluklar da pek çok ülkede ifade edilmiştir. Öğretmenlerin CBS ile ilgili yetersiz bilgi ve becerileri, CBS materyalleri geliştirmede gerekli olan zaman yetersizlikleri, kullanıma hazır materyallere sahip olmamaları, Bilgi ve İletişim Teknolojilerine ve bunların derslerde kullanımına karşı ilgi eksiklikleri, CBS den derslerinde verimli olarak yararlanabilmek için gerekli destekten ve meslek içi eğitimlerden yoksun oluşları gibi engeller çalışmaya katılan tüm ülkelerde farklı boyutlarda dile getirilmiştir. 5. SONUÇ VE ÖNERİLER 21. yüzyılın ilk çeyreğinde dünya genelinde yaşanan teknolojik gelişmeler mekânsal teknolojilerin tüm ülkelerde eğitim açısından daha yaygın olarak kullanılmasına imkân tanıyacak seviyede gerçekleşmektedir. İnternete erişim ve İnternet hızının artması, GPS ve çok farklı dinamik haritalara erişimi sağlayan İnternet bağlantılı akıllı telefonlar, daha hızlı ve daha ucuz bilgisayarlara erişim, daha güçlü, mobil ve kullanımı kolay mekânsal teknolojiler, çok farklı kurumlar tarafından oluşturulan ve ücretsiz olarak paylaşılan sayısal veriler CBS nin eğitimde kullanımını kolaylaştırmaktadır. Bu konuda özellikle Web tabanlı platformların katkısı büyüktür. Giderek Web ortamına taşınan araçları ile CBS nin okul ve dersliklerdeki kullanımı kolaylaşmaktadır. Bu sunumun konusunu teşkil eden çalışma 33 ülkenin katılımı ile 2011 yılında gerçekleştirilmiştir. Yaklaşık üç yıl gibi kısa bir süre geçmesine rağmen CBS daha pek çok ülkenin ortaöğretiminde kullanılmaya başlanmıştır. Kitapta yer alan ülkelerde de CBS ve diğer mekânsal teknolojilerin eğitimde kullanılması açısından çok farklı yenilikler ve gelişmeler yaşanmıştır. Tüm bu gelişmeler ışığında mekânsal teknolojileri eğitim ve öğretim açısından kullanan öğretmen ve öğrencilerin sayıları da giderek artmaktadır. Dünya genelinde CBS den daha etkin yararlanılabilmesi için bazı öneriler aşağıda temel başlıkları ile sunulmuştur. Eğitimcilerin diğer öğretmenler, öğrenciler ve okul yöneticileri açısından neler yaptıklarını ve neden yaptıklarını daha yaygın ve etkili olarak duyurmaları gerekmektedir. Öğretmenlerin CBS yi etkin olarak kullanabilmeleri için yüz yüze ve Web tabanlı eğitim programlarının düzenlenmesi gerekmektedir. Yüksek öğretimin CBS nin ortaöğretimde kullanımı konusunda aktif bir rolü bulunmalıdır. Bu roller öğretmenlerin yetiştirilmesi, uygun öğretim programlarının geliştirilmesi ve araştırma şeklinde sağlanabilir. CBS firmaları özellikle eğitim amaçlı kullanım açısından ücretlerini makul seviyelere çekebilmeleri gerekmektedir. Yazılımlara erişim öğretmenler, öğrenciler ve okul yöneticileri açısından maddi bir yük olmaktan çıkmalıdır. Öğrenci merkezli, sorgulamaya dayalı öğretim yöntem ve stratejilerini destekleyen eğitim reformlarının ilk ve ortaöğretimde gerçekleştirilmesi gerekmektedir. CBS ve diğer mekânsal teknolojilerin eğitimde kullanımını destekleyen uluslararası kurumların sayılarının artırılması gerekmektedir. Bu açıdan CBS ile öğretimi destekleyen uluslararası bir CBS merkezi kurulabilir. CBS nin derslerdeki katkılarını doğru olarak gösteren, etkinliğini en üst düzeyde sağlayan yeni yöntemleri gösteren araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Teknolojiyi değil, teknoloji ile öğretimi en üst düzeyde sağlayan yöntem ve anlayışların geliştirilmesi ve yaygınlaştırılması gerekmektedir. Öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin bilgi, pedagoji ve teknolojiyi bir bütün olarak ele alacak şekilde yeniden düzenlenmesi gerekmektedir. Bu bağlamda mesleki eğitimlerin teknolojik-pedagojik ve alan bilgisini kapsayacak şekilde tasarlanmaları gerekmektedir. İlgili birimleri, karar vericileri, araştırmacıları, öğretmen ve öğrencileri ile toplumun tüm katmanlarının öncelikle mekânsal teknolojileri ve eğitimdeki potansiyelini tanıyan ve kabul eden bir anlayışa sahip olması, sonrasında ise sorumluluklarının bilincinde olarak yapılması gerekli çalışmaları yapmaları gerekmektedir. Okulların ve dersliklerin sağlıklı ve verimli öğretim ortamlarının sağlanabilmesi için temel bilgisayar ve İnternet altyapısına kavuşturulması gerekmektedir.

CBS ve diğer mekânsal teknolojilerin başta coğrafya olmak üzere diğer mekânla ilgili olan tüm derslerde kolay erişilebilir ve kullanılabilir hale getirilmesi, bunun için de Google Earth ve Web tabanlı diğer CBS ve harita sistemlerinin çok farklı yöntem ve hazır materyallerle destekli olarak kullanımları sağlanmalıdır. Özellikle 21. yüzyıl ile birlikte çok daha yaygın ve çeşitli hale gelen mekânsal teknolojilerin eğitimde kullanımı her geçen gün daha da yaygınlaşmaktadır. Günümüzde bu konuda yaşanan sıkıntıların bir bölümü de bilgisayar ve teknolojiyi sonradan öğrenmeye çalışan öğretmenler ile bilgisayar ve İnternet teknolojisi içinde dünyaya gelen öğrenciler arasındaki farktan kaynaklanmaktadır. Svatonova ve Mrazkova (2010) bu farkı dijital öğrenciler ile analog öğretmenler arasındaki çatışma olarak ifade etmiştir. Dijital öğrenciler toplum hayatına karar verici, okul müdürü ve öğretmen olarak girmeye başladığında mekânsal teknolojilerin eğitimde kullanımı önünde yer alan sorunların da daha kolay çözüleceğini öngörmek yanlış olmasa gerek. Kaynakça Audet, R. H. ve Paris, J. (1997). GIS implementation model for schools: Assessing the critical concerns. Journal of Geography, 96(6), 293 300. Bednarz, S. W. (2004). Geographic information systems: A tool to support geography and environmental education? GeoJournal, 60, 191 199. Bednarz, S. W. ve Van der Schee, J. (2006). Europe and the United States: The implementation of geographic information systems in secondary education in two contexts. Technology, Pedagogy and Education, 15(2), 191 205. Bednarz, S. W. ve Ludwig, G. (1997). Ten things higher education needs to know about GIS in primary and secondary education. Transactions in GIS, 2(2), 123 133. Borián, G. (2012). Hungary: GIS in natural science teacher training. In International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools, eds. A. J. Milson, A. Demirci, and J. J. Kerski, pp. 125-130. New York: Springer. Breetzke, G., Eksteen, S. ve Pretorius, E. (2011). Paper-based GIS: A practical answer to the implementation of GIS education into resource-poor schools in South Africa. Journal of Geography, 110(4), 148-157. Campo, A. del, Romera, C., Capdevila, J., Nieto, J. A. ve Lázaro, M.L. (2012). Spain: Institutional initiatives for improving geography teaching with GIS. International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools içinde, ed. A. J. Milson, A. Demirci ve J. J. Kerski, s. 125-130. New York: Springer. Demirci, A. (2011). Using Geographic Information Systems (GIS) at schools without a computer laboratory. Journal of Geography, 110(2), 49 59. Demirci, A. (2008). Evaluating the implementation and effectiveness of GIS-Based application in secondary school geography lessons. American Journal of Applied Sciences, 5(3), 169 178. Dong, P. ve Lin, P. (2012). China: Teacher preparation for GIS in the National Geography Curriculum. International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools içinde, ed. A. J. Milson, A. Demirci ve J. J. Kerski, s. 59-64. New York: Springer. Eddy, S. A. ve Olsen, A. F. (2012). New Zealand: Pioneer teachers and the implementation of GIS in schools. International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools içinde, ed. A. J. Milson, A. Demirci ve J. J. Kerski, s. 179-189. New York: Springer. Favier, T., Schee, J. van der ve Scholten, H. J. (2012). The Netherlands: Introduction and diffusion of GIS for geography education, 1980s to the present. International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools içinde, ed. A. J. Milson, A. Demirci ve J. J. Kerski, s. 169-177. New York: Springer. Fitzpatrick, C. (2001). A trainer s view of GIS in schools. International Research in Geographical and Environmental Education, 10(1), 85 87. Fitzpatrick, C. ve D. J. Maguire. (2000). GIS in schools: Infrastructure, methodology and role. GIS: A sourcebook for schools içinde, ed. D. R. Green, s. 61 62. Taylor & Francis. Goodchild, M. F. ve K. K. Kemp. (1990). The NCGIA core curriculum in GIS. National Center for Geographic Information and Analysis, Santa Barbara, California. Hagevik, R. A. (2011). Fostering 21 st century learning with geospatial technologies. Middle grades students learn content through GPS adventures. Middle School Journal, 43(1), 15 23. Huynh, N. T., Sharpe, B., Charman, C., Tong, J. ve Greensmith, I. (2012). Canada: Teaching geography through geotechnology across a decentralized curriculum landscape. International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools içinde, ed. A. J. Milson, A. Demirci ve J. J. Kerski, s. 37-47. New York: Springer.

Ida, Y. ve Yuda, M. (2012). Japan: GIS-enabled field research and a cellular phone GIS application in secondary schools. International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools içinde, ed. A. J. Milson, A. Demirci ve J. J. Kerski, s. 141-149. New York: Springer. Johansson, T. P. (2012). Finland: Diffusion of GIS in schools from local innovations to the implementation of a national curriculum. International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools içinde, ed. A. J. Milson, A. Demirci ve J. J. Kerski, s. 89-96. New York: Springer. Johansson, T., (2003). GIS in teacher educationfacilitating GIS applications in secondary school geography. ScanGIS 2003 On-line Papers, 285-293. Kerski, J. J. (2008). The role of GIS in digital earth education. International Journal of Digital Earth, 1(4), 326 346. Kerski, J.J. (2003). The implementation and effectiveness of geographic information systems technology and methods in secondary education. Journal of Geography, 102(3), 128 137. Kerski, J.J., Demirci, A. ve Milson, A.J. (2013). The global landscape of GIS in secondary education. Journal of Geography, 112(6), 232-247. Kinniburgh, J. C. (2012). Australia: Inquiry with GIS to simulate coastal storm inundation. International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools içinde, ed. A. J. Milson, A. Demirci ve J. J. Kerski, s. 13-25. New York: Springer. Landenberger, R.E., Warner, T.A., Ensign, T.I. ve Nellis, M.D. (2006). Using Remote Sensing and GIS to teach inquiry-based spatial thinking skills: An example using the GLOBE program's integrated Earth systems science. Geocarto International, 21:3, 61 71. Lateh, H. ve Muniandy, V. (2011). Technology integrated teaching in Malaysian schools: GIS, a SWOT analysis. World Journal on Educational Technology, 3(2), 64 74. Lemberg, D. ve Stoltman, J.P. (2001). Geography teaching and the new technologies: Opportunities and challenges. Journal of Education 181(3), 63 76. Lay, J.G., Chen, Y.W., ve Chi, Y.L. (2013). GIS adoption among senior high school geography teachers in Taiwan. Journal of Geography, 112:3, 120-130. Marsh, M., Golledge, R. Ve Battersby, S.E. 2007. Geospatial concept understanding and recognition in G6- college students: A preliminary argument for minimal GIS. Annals of the Association of American Geographers, 97(4), 696 712. Meyer, J. W., J. Butterick, M. Olkin ve G. Zack. (1999). GIS in the K-12 curriculum: A Cautionary note. The Professional Geographer, 51(4), 571 578. Milson, A. J., Demirci, A. ve Kerski, J. J. ed. (2012). International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools. New York: Springer. Milson, A. J. ve Kerski, J. J. (2012). Around the world with geospatial technologies. Social Education, 76(2), 105 108. Milson, A. J. ve Curtis, M. (2009). Where and why there? Spatial thinking with geographic information systems. Social Education, 73 (3), 113-118. Nellis, M.D. (1994). Technology in geographic education: Reflections and future directions. Journal of Geography, 93(1), 36 39. Rød, J. K., Andersland, S. ve Knudsen, A. F. (2012). Norway: National curriculum mandates and the promise of web-based GIS applications. International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools içinde, ed. A. J. Milson, A. Demirci ve J. J. Kerski, s. 191-199. New York: Springer. Rød, J.K., Larsen, W. ve Nilsen, E. (2010). Learning geography with GIS: Integrating GIS into upper secondary school geography curricula. Norsk Geografisk Tidsskrift Norwegian Journal of Geography, 64(1), 21 35. Svatonova, H. ve Mrazkova, K. (2010). Geoinformation technologies: New opportunities in geography education? Facilitating Effective Student Learning through teacher research and innovation içinde, ed. M. V. Zuljan ve J. Vogrinc, s. 331-348. Ljubljana: University of Ljubljani. White, K. L. ve Simms, M. (1993). Geographic Information Systems as an educational tool. Journal of Geography, 92(2), 80-85. William J.L. (2001). Integrating GIS into the undergraduate learning environment. Journal of Geography, 100, 158-163.