MUHASEBEYE GİRİŞ DERSİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ BELİRLEMEYE YÖNELİK BİR ARAŞTIRMA: ESKİŞEHİR OSMANGAZİ ÜNİVERSİTESİ İ.İ.B.F. ÖRNEĞİ

1 MUHASEBEYE GİRİŞ DERSİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ BELİRLEMEYE YÖNELİK BİR ARAŞTIRMA: ESKİŞEHİR OSMANGAZİ ÜNİVERSİTESİ İ.İ.B.F. ÖRNEĞİ Yrd.Doç.Dr.Tunç KÖSE Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İşletme Bölümü Muhasebe-Finansman Anabilimdalı Meşelik Kampusu 26480 ESKİŞEHİR Yrd.Doç.Dr.Hüseyin GÜRBÜZ Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İşletme Bölümü Sayısal Yöntemler Anabilimdalı Meşelik Kampusu 26480 ESKİŞEHİR Tel: 0(222)239 37 50 / 1736 Tel: 0(222)239 37 50 / 1172 0(533)814 43 14 0(542)642 98 39 e-posta: tkose@ogu.edu.tr e-posta: hgurbuz2002@gmail.com

2 MUHASEBEYE GİRİŞ DERSİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ BELİRLEMEYE YÖNELİK BİR ARAŞTIRMA: ESKİŞEHİR OSMANGAZİ ÜNİVERSİTESİ İ.İ.B.F. ÖRNEĞİ Yrd.Doç.Dr.Tunç KÖSE Yrd.Doç.Dr.Hüseyin GÜRBÜZ ÖZET Muhasebeye giriş dersi, hem muhasebe mesleğini seçecekler hem de işletmelerde muhasebe bilgisini kullanacaklar için çok önemli bir derstir. Bu çalışmada, öğrencilerin lisans düzeyindeki muhasebeye giriş dersine ilişkin görüşlerinin tespiti üzerine önce literatür daha sonra ise anket yöntemi ile bir araştırma yapılmıştır. Çalışmada öncelikle; muhasebeye giriş dersinde, dersin yapısal boyutları ve öğrenci görüşünün önemi ele alınmıştır. Son bölümde ise, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesinde dersi almış öğrencilere yönelik anket çalışması yapılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre; temel kavramların anlaşılması, konuyla ilgililik, motivasyon, organizasyon, geribildirim ve değerlendirme konularında öğrencilerin olumlu fakat görüşlerin değişmesi, aktif öğrenme ve öğretmen-öğrenci ilişkisi konularında öğrencilerin olumsuz görüşe sahip olduğu tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler: Muhasebe Mesleği, Muhasebe Eğitimi, Muhasebeye Giriş Dersi, Anket A RESEARCH TO DETERMINE THE OPINIONS RELATED TO INTRODUCTORY ACCOUNTING COURSE: ESKISEHIR OSMANGAZI UNIVERSITY FACULTY OF ECONOMICS AND ADMINISTRATIVE SCIENCES EXAMPLE ABSTRACT Introductory accounting course is very important to all who take it, whether they plan to become professional accountants or to use accounting information in firms. The study was made upon to determine the opinions of students about introductory accounting course at the undergraduate level. Firstly, structural components in the introductory accounting course and the importance of the students opinion have been examined. Finally a survey has been conducted to investigate opinion of students regarding the introductory course at the Eskisehir Osmangazi University Faculty of Economics and Administrative Sciences. According to the results, it has been found that the students perceived the course positively about understanding fundamental concepts, relevance, motivation, organization, feedback and assessment but perceived the course negatively about challenging beliefs, active learning and teacher-student relationship. Key Words: Accounting Profession, Accounting Education, Introductory Accounting Course, Questionnaire Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İşletme Bölümü Muhasebe-Finansman Anabilimdalı Öğretim Üyesi Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İşletme Bölümü Sayısal Yöntemler Anabilimdalı Öğretim Üyesi

3 1.GİRİŞ Ülkemizde muhasebe eğitimi 1,yüksek öğretim aşamasında iki şekilde sınıflandırılmaktadır. Birincisi, iki yıllık eğitim veren yüksek okullar, ikincisi ise dört yıllık eğitim veren fakültelerdir. Dört yıllık eğitim veren fakültelerde yer alan muhasebeye giriş dersi 2, ülkemizde iktisadi ve idari bilimler fakülteleri ve işletme fakülteleri bölümlerinde özellikle işletme bölümünde zorunlu ders olarak karşımıza çıkmaktadır. Birçok iktisadi ve idari bilimler fakültesi ile işletme fakültesi öğrencilerinin muhasebe hakkındaki görüşleri, muhasebeye giriş dersinde oluşmaktadır. Ayrıca dersin bir diğer özelliği de fakültedeki tüm bölümlerden gelen öğrencilerin bu dersi almasıdır. Bu nedenle, muhasebe eğitiminde muhasebeye giriş dersi üzerinde önemle durulmalıdır. Genel olarak bakıldığında; muhasebeye giriş dersi öğrencilerinin, muhasebe ile ilgili olumsuz bir görüşe sahip olduğu görülmektedir. Bu olumsuz görüş, öğrencilerin sonraki muhasebe derslerini olumsuz etkilemekte ayrıca muhasebe mesleğinin tercih edilmesini de zorlaştırmaktadır. Bu yüzden, muhasebeye giriş dersinin öğrenci görüşü açısından dersin yapısal boyutları kapsamında değerlendirilmesi oldukça önemlidir. Bu değerlendirme kapsamında, öncelikle dersin yapısal boyutları ele alınmalı ve ayrıntılı olarak analiz edilmelidir. Böylece öğrencilerin muhasebeye giriş dersi hakkında olumlu görüş edinmeleri için gerekli önlemlerin alınması kolaylaşacaktır. Bu çalışmanın amacı, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi öğrencilerinin lisans düzeyindeki muhasebeye giriş dersine ilişkin görüşlerini, dersin yapısal boyutları kapsamında değerlendirilmesidir. Çalışmada öncelikle; muhasebeye giriş dersinin önemi üzerinde durulmuş ve öğrenci görüşünün önemi dersin yapısal boyutları 1 Eğitim, bireyde kendi yaşantıları yoluyla davranış değişikliği meydana getirme süreci iken öğretim ise eğitim kurumlarında gerçekleştirilen planlı, denetimli ve örgütlenmiş etkinlik olarak ele alınmaktadır. Bu çalışmada, eğitim kavramının yaygın kullanımı ve öğretim kavramını da içermesi nedeniyle muhasebe eğitimi kavramı kullanılmıştır. 2 Ülkemizde lisans düzeyindeki muhasebeye giriş dersi; genel muhasebe ya da muhasebe 1 şeklinde farklı isimlerle de adlandırılmaktadır. Çalışmamızda, literatürde genel kabul görmesi ve dersin ilk karşılaşılan muhasebe dersi olması nedeniyle muhasebeye giriş dersi adı kullanılmıştır.

4 kapsamında ele alınarak çalışmanın alt yapısı oluşturulmuştur. Son bölümde ise, öğrencilerin muhasebeye giriş dersine ilişkin görüşlerinin değerlendirilmesi amacıyla, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesindeki, dersi almış öğrencilere yönelik anket çalışması yapılmış ve araştırma bulguları ayrıntılı olarak ele alınmıştır. 2. MUHASEBE EĞİTİMİNDE MUHASEBEYE GİRİŞ DERSİNİN ÖNEMİ Muhasebe eğitiminde ortaya çıkan değişim gerekliliği sonucunda, ABD de birçok bireysel ve kurumsal çalışma yapılmıştır. Bu çalışmalarla ilgili Amerikan Muhasebe Birliği (American Accounting Association-AAA) tarafından Muhasebe Eğitimi Değişim Komisyonu (Accounting Education Change Commission AECC) görevlendirilmiştir. Bu komisyonun görevi, muhasebe mesleğini seçenlerin kariyerlerinde başarılı olmalarını sağlayacak bilgi, beceri ve davranışlara sahip olmaları için akademik süreç içinde alacakları eğitimi iyileştirmektir.(başar, 2005:62) Bu komisyon, muhasebe eğitimi ile ilgili birçok bildiri ve rapor hazırlamıştır. Komisyon, muhasebeye giriş dersini ayrıca ele almış ve buna ilişkin bir bildiri hazırlamıştır. Bu bildiride, muhasebeye giriş dersine özel bir önem verilmesi ve derste muhasebe mesleğinde başarı için gerekli olan beceri, yetenek ile tutumların öğretim ile güçlendirilmesi önerilmektedir.(aecc, 1990) Muhasebeye giriş dersi, hem muhasebe mesleğini seçecekler için hem de işletmede muhasebe bilgisini kullanacaklar için çok önemli bir ders olarak ele alınmaktadır. (AECC, 1992) Muhasebeye giriş dersinin temel amacı, muhasebenin işletmelerde bir iletişim fonksiyonu ve karar almaya yardımcı olacak bilginin geliştirilmesini sağlayan bir araç olarak öğrenciler tarafından öğrenilmesinin sağlamak olmalıdır. Öğrenci, muhasebe alanında ya da doğrudan ilişkili disiplinlerle akademik çalışma yapmayacaksa bile muhasebeye giriş dersinde kazanılan bilgi ve beceriler sonraki çalışmalarını kolaylaştıracaktır. Örneğin; muhasebeye giriş dersi, finansal analiz yapmayı, kişisel veya örgütsel kararlar için bilgi sağlanmasını,

5 işletme birimlerini ya da diğer örgütsel birimlerin anlaşılmasını öğrenciler açısından kolaylaştıracaktır. (AECC, 1992) 3. MUHASEBEYE GİRİŞ DERSİNDE YAPISAL BOYUTLAR VE ÖĞRENCİ GÖRÜŞÜNÜN ÖNEMİ Öğrenci görüşü, iki temel etken grup olan öğrenci özellikleri ve dersin yapısal boyutlarının etkileşimi sonucunda belirlenmektedir. Birinci etken grup olan öğrenci özellikleri kapsamında; önceki eğitim deneyimi ve çalışmaya teşvik etme unsurları bulunmaktadır. En önemli kişisel etken ise, önceki eğitim deneyimi olarak karşımıza çıkmaktadır, bunun nedeni ise öğrencinin karşılaştığı konu karşısındaki ilk davranışın şekillendirmesine yardımcı olmasıdır.(hassal ve Joyce, 2001,146) Muhasebeye giriş dersinde, önceki eğitim deneyiminden bahsedebilmek için öğrencilerin orta öğretim aşamasında meslek liseleri bünyelerinde verilen muhasebe eğitiminden yararlanmış olmaları gerekir, aksi halde bu dersi ilk kez göreceklerdir. Bunun yanında diğer bir önemli unsur ise, çalışmaya teşvik etmedir. Fakat burada dikkat edilmesi gereken, her bir öğrencinin akademik, kültürel ve ekonomik alt yapılarının farklı olduğudur. Bu farklılıklar, öğrencilerin çalışmaya teşvik edilmesinde önemli etkilerde bulunmaktadır. İkinci etken grup ise aşağıdaki bölümde değineceğimiz dersin yapısal boyutlarıdır. 3.1. Muhasebeye Giriş Dersinde Yapısal Boyutlar Muhasebeye giriş dersi, hem teorik hem de uygulamalı bilgi üreten bir ders olduğundan, ekonomik ve teknolojik gelişmelerden yoğun olarak etkilenmektedir. Bu etkilenme, dersin yapısal boyutlarını önemli hale getirmektedir. Bir eğitim programının kendi içinde belli bir düzeni ve sistematik bir yapısı bulunmaktadır, bu yapıda çeşitli boyutlar yer almaktadır. Bu boyutlar aşağıdaki gibidir: (Bayrak ve diğerleri 2005, 17) Amaç(hedef) İçerik(müfredat)

6 Öğrenme-öğretme süreci Değerlendirme 3.1.1. Amaç boyutu Bu boyutta muhasebeye giriş dersini niçin öğretiyoruz, dersin amacı nedir? sorularına yanıt aranmalıdır. Eğitim programlarının sonuçları değerlendirilirken, eğitim kurumunun amacı da göz önünde bulundurulmalıdır. Bu bağlamda, eğitim kurumları amaçlarını açık bir şekilde ortaya koyabilirse, eğitim programlarını bu amaca göre düzenlemeleri ve eğitim faaliyetlerinin sonuçlarını da bu amaca göre değerlendirmeleri gerekecektir.(pekdemir,2000,51) Bu nedenle, muhasebeye giriş dersinde, öncelikle eğitim kurumları amaçlarını belirlemeli ve ona göre de dersin bu amaca göre düzenlenmesi gerekmektedir. Ayrıca eğitim programlarının hazırlanmasında, hem meslek mensuplarının meslekten beklentileri hem de ilgili mesleğin bilimsel gerekleri ön planda tutulmalıdır. Amaçlar, çeşitli şekillerde sınıflandırılmaktadır. En yaygın kabul gören görüş ise Bloom sınıflandırmasıdır. Bu sınıflandırmada, amaçlar birbirinin önkoşulu olacak biçimde basitten karmaşığa doğru aşamalı olarak sıralanmıştır. Bu sınıflandırmada, amaçlar aşağıdaki gibi üç alana ayrılmaktadır: (Bayrak ve diğerleri 2005: 37) Bilişsel alan (cognitive domain) Duyuşsal alan (affective domain) Devinişsel alan (psychomotor domain) Yukarıda saydığımız bir amaç, bütünüyle bilişsel, duyuşsal ya da devinişsel olmayabilir bu nedenle bu üç alan birbirinden bütünüyle soyutlanamamakta fakat amaçta daha çok hangi tür özellik ağır basıyorsa amaç o alandan sayılmaktadır. Bilişsel alan, zihinsel öğrenmelerin ağırlık taşıdığı bir alan olduğu için kişinin öğrenilmiş davranışlarından zihinsel yeti ve becerilerine daha çok yer veren bir özellik içermektedir. Duyuşsal alan, ilgi, tutum, güdüleme, alışkanlık vb. değer yargılarıyla ilgili ve duygusal yönlerin ağır bastığı amaçları içermektedir.

7 Devinişsel alan ise, zihin ve kas eşgüdümünü gerektiren becerilerin ağırlıkta olduğu bir alandır.(bayrak ve diğerleri 2005:38) Muhasebeye giriş dersinde öğrenci görüşü, eğitimin duyuşsal alanının büyük bir parçası olarak genellikle göz önüne alınmaktadır. Öğrencinin öğrenimi hem bilişsel alanda hem de duyuşsal alanda gerçekleşirken, duyuşsal alan kabul etme veya reddetme gibi öğrenme amaçlarını vurgulamaktadır. Bu amaçlar, görüş, ilgi, tutum, değer verme vb. değer yargılarıyla ilgili ve duygusal yönlerin ağır bastığı amaçları içermektedir. Duyuşsal alan; alma, tepkide(karşılıkta) bulunma, değer verme, örgütleme, kişiliklendirme aşamalarından oluşur. Bu aşamalardan son iki aşama, dersin öğrenci tarafından üst düzeyde öğrenilmesi açısından çok önemlidir. (Geiger ve Ogilby, 2000,66-67) Ülkemizde, muhasebeye giriş dersinde, en çok bilişsel alandan bilgi, kavrama, uygulama ve değerlendirme basamaklarıyla ilgili amaçlara yer verildiği ve öğrenme-öğretme sürecinde çoğu zaman yalnızca bu basamaklara ilişkin amaçların gerçekleştirilmesi yolunda çaba harcandığı görülmektedir. Hâlbuki öğrencilerin, bu ders hakkındaki görüşünün önemli olması nedeniyle, bilişsel alan amaçlarının yanında duyuşsal alan amaçlarının da göz önüne alınması gerekmektedir. Duyuşsal alan amaçlarından, alma aşamasıyla ilgili olarak; dersin öneminin farkında olma, derste verilen bilgiyi almaya açık olma sağlanmalıdır. Değer verme aşamasıyla ilgili olarak; dersin önemini kabullenme sağlanmalıdır. Örgütleme aşamasıyla ilgili olarak dersin öneminin kavramsallaştırılması ve örgütlenmesi sağlanmalıdır. Kişiliklendirme aşamasıyla da dersin öğrenci açısından nitelendirilmesi ile ilgili amacın oluşturulması gerekmektedir. Böylece, muhasebeye giriş dersinde, amaç belirlerken özellikle yukarıda değindiğimiz hem bilişsel hem de duyuşsal alanla ilgili aşamalı sınıflandırmaya uygun bir yol izlemeli ve olabildiğince her alandan amaç oluşturmamız gerekmektedir. Muhasebeye giriş dersi tamamlandığında, aşağıdaki amaçlara ulaşılması gerekmektedir: (AECC, 1992)

8 Muhasebenin, toplumun bilgi ihtiyaçlarını karşılamadaki, özel ve kamu sektöründeki fonksiyonu ile ilgili rolünün anlaşılması. Ayrıca muhasebenin; tarihçesi, meslek boyutu, meslek ahlak kuralları, kamusal sorumlulukları ve uluslararası boyutu hakkında genel bilgiye sahip olunması. Temel muhasebe kavramları ile mali tablolar unsurlarının anlaşılması ve teorinin pratik uygulamalarla ilişkilendirilmesi. Bu konularla beraber, muhasebe bilgisinin niteliksel karakteristiği ve muhasebe değerleme ölçümlerinin seçimi konuları da yer almalıdır. Muhasebenin, vergilerin oluşmasındaki ve ekonomik ölçülerin hazırlanmasındaki rolü ile ekonomik ve teknolojik değişmeler doğrultusunda kendini sürekli yenilemesi gereken bir disiplin olduğunun anlaşılması. Finansal verilerle çalışabilecek ve finansal verileri kullanılabilir faydalı veriler haline dönüştürülebilecek düzeyde yeteneğin kazanılmış olması. Ayrıca, çeşitli muhasebe modelleri ile kullanımlarını anlayabilmek ve finansal analiz için Excel vb. bilgisayar yazılımlarını kullanabilecek becerilerin geliştirilmesi. (Huefner, 2002,58) 3.1.2. İçerik boyutu Belirlediğimiz amaçlara ulaşabilmek için ne öğretelim? sorusuna yanıt aranır. Ders içeriğinin seçiminde, amaçlara göre belirlenen içeriğin, belirli özellikleri karşılaması gerekir. Bu özellikler, kendi içinde değerlilik, kendi kendine yeterlilik, anlamlılık, geçerlilik, güvenilirlik, konuyla ilgililik, yararlılık, öğrenilebilirlik, ekonomiklik, gelişim ve öğrenme ilkeleri ile birey ilgi ve ihtiyaçlarına uygunluk olarak sıralanabilir. (Bayrak ve diğerleri 2005: 49) Muhasebeye giriş dersinde temel sorunlardan birisi: Hem dersi alan çoğunluğun ihtiyaçlarına cevap verebilecek hem de muhasebe mesleğini seçecek nitelikli öğrencileri derse çekecek ders içeriğinin hazırlanmasıdır(huefner, 2002,58) Muhasebeye giriş dersinin içeriğinde küreselleşme, teknoloji ve etik konuları genellikle ele alınmamakta ve bu nedenle içerik dar kapsamlı kalmaktadır ayrıca dersin içeriği

9 belirlenirken özellikle piyasadaki istek ve ihtiyaçlar göz önüne alınmalıdır.(albrecht ve Sack, 2001,22) Derste, muhasebe bilgisi nedir, niçin önemlidir ve karar alıcılar nasıl kullanır bu konular ele alınmalıdır(diller-haas,2004,60). Dersin içeriği, finansal tabloların hazırlanmasına yoğun olarak odaklanmak yerine analiz üzerinde durmalıdır. Dersin içeriğinde; muhasebenin sermaye piyasalarındaki ve organizasyonlardaki rolü üzerinde durulmalı ve muhasebe mesleği anlatılmalıdır. (Albrecht ve Sack, 2000,63) Muhasebeye giriş dersini alan öğrenci grubunun çok az bir kısmı ileride muhasebe mesleğini seçecektir. Klasik olarak, bu ders; mali işlemlere ait bilgilerin toplanması, kaydedilmesi, sınıflandırılması ve özetlenmesi şeklinde muhasebecinin rolü üzerinde odaklanmaktadır ki bu yaklaşım hazırlayıcı yaklaşım olarak tanımlanmaktadır. Bu yaklaşım, çoğunluğu ileride muhasebe mesleğini seçmeyecek olan öğrenciler için muhasebeye giriş dersinin anlaşılmasında etkili olmamaktadır. Bu yüzden dersin içeriği belirlenirken; muhasebe sürecini minimize eden ve açıklama ile analiz üzerinde duran kullanıcı yaklaşımı ele alınmalıdır.(huefner, 2002,58) Kullanıcı yaklaşımı, öğrencinin muhasebenin karar alma sürecindeki rolünü anlamasını kolaylaştırmaktadır.(doucet ve diğerleri 1998,473) 3.1.3. Öğrenme-öğretme süreci boyutu Öğrenme, öğrencinin kendi başına bir problemin nasıl çözüleceğini düşünerek bir sonuca varması, öğretme ise; öğrencinin karşılaştığı bir problemi nasıl çözeceğinin gösterilmesidir(kalmış ve Yılmaz, 2004). Süreç boyutunda nasıl öğretelim sorusuna yanıt aranır. Hangi yöntem ve tekniklerin kullanılacağı bu boyutta tespit edilir. Öğrenme- öğretme sürecinde, Amerikan Muhasebe Birliği, muhasebe derslerinde aktif öğrenme stratejilerinin kullanılmasını özellikle desteklemektedir. Aktif öğrenme, öğrencilerin pasif olarak bilgiyi alması yerine öğrenim sürecine aktif olarak katılarak dersle doğrudan ilgili olmasını sağlayan pedagojik bir yaklaşımdır. Bu yaklaşım sonucunda, konuya ilgi duyma, öğrenim memnuniyetinin arttırılması, derste anlatılan konunun anlaşılması ve akılda tutulması,

10 iletişimin geliştirilmesi, problem çözme, analitik düşünme ve kritik düşünme becerilerine sahip olma gibi özellikler kazanılmaktadır.(brickner ve Eter, 2008,87) Muhasebeye giriş dersini alan özellikle 1. sınıf öğrencileri, dersin önemini kavrayamamakta ve buna bağlı olarak da istekli olarak dersi almamaktadır. O yüzden öğrenme-öğretme sürecinde motivasyon da çok önemli bir rol oynamaktadır. Yapılan araştırmalar 3, hem işletme bölümü öğrencilerinin hem de fakültenin diğer bölümlerinden gelen öğrencilerin bu dersten alacakları değerleri anlayamadıklarını ve dersin kariyerlerinde başarılı olabilmelerine faydalı olabileceğine ikna olmadıklarını göstermektedir. Uygun bir motivasyon bu görüşlerin değişmesine ve dersin daha etkili yürütülmesine yardımcı olacaktır. (Turner ve diğerleri 2006,66) Muhasebeye giriş dersi öğrenme-öğretme süreci boyutunda; görüşlerin değişmesi, aktif öğrenme, motivasyon, öğretmen-öğrenci ilişkisi ve buna bağlı olarak dersin organizasyonu konuları ele alınmalıdır. 3.1.4. Değerlendirme boyutu Bu boyutta, muhasebeye giriş dersinin kalite kontrolü yapılır. Boyutta, amaçlara ulaşılıp ulaşılmadığı ortaya çıkarılmaya çalışılır. Değerlendirme, ölçmeyi de içine alan geniş bir kavramdır. Değerlendirme, ölçme sonuçlarının bir ölçütle karşılaştırılarak karar verilmesi ve yorum yapılmasıdır (Küçükahmet, 2002,192) Dersin değerlendirilmesiyle elde edilen sonuçlar doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılarak program geliştirilir.(bayrak ve diğerleri 2005: 18) Değerlendirme boyutunda en önemli unsurlardan birisi geribildirimdir. Geribildirim, pekiştirme ve katılma gibi önlemlerle gereksinimleri tam olarak karşılanamadığından öğrenmeleri engellenen öğrencilerin, hangi davranışları öğrenemediklerine ve bu davranışı öğrenememe nedenlerine ilişkin olarak öğretmene ulaşan işaret ve açıklamalardır(bayrak ve diğerleri 2005:7). Geribildirim sonucunda, öğretmen düzeltme faaliyeti ile öğrenmeleri 3 Ayrıntılı bilgi için bakınız: Geiger A. M. ve Ogilby M. S. 2000. The First Course in Accounting: Students Perceptions and Their Effect on The Decision to Major in Accounting Journal of Accounting Education. 18, 2: 63-78., Doucet S. M. ve diğerleri. 1998. Competencies for The Introductory Accounting Sequence Journal of Accounting Education. 16, 3/4: 473-495.

11 engellenen öğrencilerin eksikliklerinin gidermelidir. Geribildirim ve düzeltmeler öğretimin niteliğini yükseltmektedir. Muhasebeye giriş dersinde değerlendirme sürecinde; geribildirim ve değerlendirmenin beklenilen öğrenme sonuçlarıyla ilişkisi konuları üzerinde durulmalıdır. Yukarıda değindiğimiz yapısal boyutlar çerçevesinde; Muhasebe Eğitimi Değişim Komisyonu, muhasebeye giriş dersinin yöntem ve içeriklerini gözden geçirmiş ve bunun sonucunda tavsiye niteliğinde aşağıdaki Tablo 1 de yer alan karşılaştırma ortaya çıkmıştır. Tablo 1. Muhasebe Eğitiminde Geleneksel ve Yeni Yaklaşımların Karşılaştırılması GELENEKSEL YAKLAŞIM Muhasebeye giriş dersinin; mali işlemlerin belgelenmesi, yevmiye kaydının yapılması, büyük deftere aktarım ve mali tabloların hazırlanması üzerinde odaklanması Ağırlıklı olarak öğrenim kuralları üzerinde durma Ağırlıklı olarak teknik muhasebe dersleri üzerinde durma Öğrencilerin pasif bilgi alıcıları olarak görülmesi Muhasebe derslerinin diğer konularla bütünleştirilmeden soyutlanmış bir şekilde öğretilmesi Teknolojinin çok az kullanılması YENİ YAKLAŞIM Karar almada muhasebe bilgisinin öneminin artışına paralel olarak; muhasebeye giriş dersinin toplum ve organizasyonlardaki muhasebenin rolü üzerinde odaklanması Öğrenmeyi öğrenme gibi öğrenme süreçleri üzerinde durma Daha kapsamlı olarak genel işletme eğitimi, işletme ve örgütsel bilgi üzerinde durma Öğrenimde öğrencilerin aktif katılımcı olarak görülmesi. Vergi, yönetsel muhasebe, finansal muhasebe, sistemler ve denetimin yoğun olarak bütünleştirilmesi. Muhasebe müfredatının genelinde teknolojinin bütünleştirilmiş olarak kullanılması. Kaynak: Amy Diller-Haas. Time to Change Introductory Accounting The CPA Journal 74,4, April (2004):61 3.2. Muhasebeye Giriş Dersinde Öğrenci Görüşünün Önemi Yapılan araştırmalar 4, muhasebeye giriş dersi öğrencilerinin çoğunluğunun, muhasebe ile ilgili olumsuz bir görüşe sahip olduğunu ve bu olumsuz görüşün genellikle bu derste ortaya çıktığını veya pekiştirildiğini göstermektedir. Bu dersteki olumsuz öğrenci görüşünün değiştirilmesi iki açıdan çok önemlidir. Birincisi, öğrenci görüşü; öğrenme-öğretme sürecinde önemli bir rol oynamaktadır. İkincisi, öğrencilerin kariyer ve akademik bölüm seçiminde önemli bir faktör olarak karşımıza çıkmaktadır. (Mladenovic, 2000,135-136) 4 Ayrıntılı bilgi için bakınız: Mladenovic R. 2000. An Investigation Into Ways of Challenging Introductory Accounting Students Negative Perceptions of Accounting Accounting Education. 9, 2: 135-155., Lucas U. ve Meyer J.H.F. 2005. Towards a Mapping of The Student World : The Identification of Variation in Students Conceptions of, and Motivations to Learn, Introductory Accounting The British Accounting Review. 37, 2: 177-204.

12 Muhasebe Eğitimi Değişim Komisyonu da, muhasebeye giriş dersinin; hem muhasebe mesleğiyle hem de muhasebe derslerinde başarılı olmayla ilgili olarak öğrenci görüşünün belirlenmesi aşamasında çok kritik bir rol üstlendiğini vurgulamaktadır. (Geiger ve Ogilby, 2000,64) Muhasebeye giriş dersi, öğrencilerin aşağıdaki konularda görüşlerini şekillendirmektedir: (AECC, 1992) Muhasebe mesleği Muhasebe mesleğinde başarılı bir kariyer için ihtiyaç duyulacak yetenek ve beceriler Muhasebe mesleğindeki kariyer fırsatları Yukarıda saydığımız konuların ele alınması, muhasebeye giriş dersinin öğrenci görüşü açısından ne kadar önemli olduğunu göstermektedir. Ayrıca öğrenme-öğretme sürecinde, öğrencinin güdülenmişlik düzeyinin yüksek olması, derse ilgi ve ihtiyaç duyması, değer vermesi, öğrenimde bir amacının olması öğrenme etkinliğini sürdürmesini sağlamaktadır.(yılmaz ve Sünbül, 2004,39) Bu saydığımız faktörler ise, öğrencinin görüşlerini doğrudan etkileyen faktörler olarak karşımıza çıkmaktadır. 4. ARAŞTIRMANIN AMACI, YÖNTEMİ VE KAPSAMI Muhasebeye giriş dersinde, dersin yapısal boyutları ve öğrenci görüşünün önemi ele alınarak çalışmanın teorik alt yapısı oluşturulmuştur. Bu bölümde ise, dersin yapısal boyutları kapsamında öğrencilerin muhasebeye giriş dersine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi konusunda araştırmanın amacı, yöntemi ve kapsamı ele alınacaktır. 4.1. Araştırmanın Amacı Araştırmanın amacı, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi öğrencilerinin lisans düzeyindeki muhasebeye giriş dersine ilişkin görüşlerini, dersin yapısal boyutları kapsamında belirlemektir.

13 Bu kapsamda, David Kember ve Carmel McNaught un çalışmalarında 5 kullandıkları 49 sorudan oluşan ve 9 değişken altında sınıflandırılan anket aynen kullanılmıştır. Yukarıdaki bölümde değindiğimiz dersin yapısal boyutlarının tümünü içeren ve iyi bir öğretim sürecinin temel ilkelerini ifade eden, dokuz değişken: Temel kavramların anlaşılması, konuyla ilgililik, görüşlerin değişmesi, aktif öğrenme, öğretmen-öğrenci ilişkisi, motivasyon, organizasyon, geribildirim ve değerlendirmedir. Bu sınıflandırma altında aşağıdaki hipotezler oluşturulmuştur. H1 Muhasebeye giriş dersini alan öğrenciler, dersteki temel kavramları öğrenmiştir. H2 Muhasebeye giriş dersini alan öğrenciler, ders içeriğinin güncel ve gerçek örnekleri içermesi nedeniyle konuyla ilişkiyi görebilmektedir. H3 Muhasebeye giriş dersini alan öğrencilerin, dersi aldıktan sonra dersle ilgili görüşleri değişmekte ve farklı bakış açıları kazanmaktadırlar. H4 Muhasebeye giriş dersini alan öğrenciler, aktif öğrenme yaklaşımının kullanıldığını görmektedirler. H5 Muhasebeye giriş dersini alan öğrenciler, öğretmenlerin arkadaşça ve öğrenci gelişimine olumlu şekilde yaklaştıklarını düşünmektedirler. H6 Muhasebeye giriş dersini alan öğrenciler, derse motive edildiklerini düşünmektedirler. H7 Muhasebeye giriş dersini alan öğrenciler, dersin organizasyon ve planlamasının iyi yapıldığını düşünmektedirler. H8 Muhasebeye giriş dersini alan öğrenciler, geribildirimin faaliyetinin yapıldığını görmektedirler. H9 Muhasebeye giriş dersini alan öğrenciler, çeşitli değerlendirme yöntemlerinin kullanıldığını ve dersin amaçları için geçerli bir araç olduğunu düşünmektedirler. 5 Kember, D. and McNaught, C. 2007 Enhancing University Teaching: Lessons from Research into Awardwinning Teachers. London: Routledge.

14 4.2. Araştırmanın Yöntemi Araştırmada veri toplama, anket yöntemi ile gerçekleştirilmiştir. Anket iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde genel özelliklere ilişkin sorular yer almaktadır. Anketin ikinci bölümü, www.routledge.com/textbooks/9780415420259/questionnaire/default.asp adresinden alınmıştır. Birinci bölümde, öğrencilerin genel özelliklerine ilişkin 4 soru(yaş, cinsiyet, bölüm, öğrenim) yer almaktadır. İkinci bölümde ise, dersin değerlendirilmesine yönelik olarak 49 soru beşli likert ölçeğinde (5: katılıyorum, 4:, 3:Kararsızım, 2:, 1: katılmıyorum)yer almaktadır. Ayrıca bu 49 soru orijinal çalışmadakine sadık kalınarak dokuz değişken altında toplanmıştır. Elde edilen verilerin analizinde sosyal bilimler istatistik programı SPSS(Statistical Package for Social Sciences) kullanılmıştır. 4.3. Araştırmanın Kapsamı Araştırma, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesindeki işletme, iktisat ve maliye bölümündeki 1. sınıf, birinci ve ikinci öğretim öğrencilerine 2008-2009 güz dönemi sonunda ders alındıktan sonra final sınavında uygulanmıştır. Bu üç bölümde yer alan öğrenciler, muhasebeye giriş dersini aynı içerikle, 1. sınıfta güz döneminde haftada 3 saat olarak muhasebe 1 adıyla zorunlu olarak almışlardır. Araştırma kapsamında toplam 669 öğrenciye anketler dağıtılmış ve sonuç olarak işletme bölümü öğrencilerinden 188, iktisat bölümü öğrencilerinden 216, maliye bölümü öğrencilerinden 162 olmak üzere toplam 566 adet anket değerlendirilmiştir. Sonuç olarak %85 oranında geri dönüşüm oranı sağlanmıştır. 5. ARAŞTIRMANIN BULGULARI Araştırmada kullanılan ankette yer alan soruların, cevaplarının birbirleri ile olan tutarlılığı güvenilirlik analiziyle incelenmiştir. Sosyal bilimler alanında anketle ilgili soruların güvenilirliğinin ölçülmesinde Cronbach Alfa değeri yaygın şekilde kullanılmaktadır. Bu

15 nedenle, çalışmada kullanılan anketteki soruların güvenilirliğin ölçülmesinde kullanılan Cronbach Alfa değeri aşağıda Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. Cronbach alfa değeri Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on Standardized Items N of Items,942,943 49 Cronbach Alfa değeri, 0 ile 1 arasında değer almaktadır. Cronbach alfa değeri, 0,60 değerine eşit veya daha büyükse bu ölçeğin oldukça güvenilir olduğu, 0,80 değerine eşit veya daha büyükse bu ölçeğin yüksek derecede güvenilir olduğunu göstermektedir. (Kalaycı ve diğerleri 2005,405; Ünal ve Doğanay, 2008,140). Anketin ikinci bölümü için hesaplanan Cronbach alfa değeri, 0,942 olduğundan anketin yüksek derecede güvenilir olduğunu söylenebilir. Ayrıca ölçekteki soruların, öğrenciler tarafından aynı yaklaşımla algılanıp algılanmadığı ve ölçekte yer alan her bir sorunun zorluk derecesinin birbirine eşit olup olmadığı Hotelling s T 2 istatistiği ile test edilmiştir(kalaycı ve diğerleri 2005,404). Test sonuçları, aşağıda Tablo 3 de verilmiştir. Tablo 3. Hotelling s T 2 Testi Hotelling's T-Squared F df1 df2 Sig 1504,349 28,734 48 518,000 Soru ortalamalarının eşitliğini test eden Hotelling T 2 testine göre p=0,000 (Sig.) olarak hesaplanılmıştır. Bu sonuç, soru ortalamaları arasındaki farklılığın istatistiksel olarak anlamlı olduğunu ifade etmektedir. 5.1. Anketin Birinci Bölümündeki Genel Özelliklere İlişkin Sonuçlar Araştırma kapsamındaki öğrencilerin genel özelliklerine ilişkin betimleyici analiz bulguları Tablo 4 5 6 ve 7 de verilmiştir. Tablo 4 de görüldüğü üzere, araştırmaya katılan öğrencilerin %73 ü 17 20 yaş arası, %26 sı ise 21 23 yaş arası olduğu tespit edilmiştir. Sonuç olarak, büyük çoğunluk 17 20 yaş arası öğrencilerden oluşmaktadır. Tablo 5 de öğrencilerden %59 unun bayan, %40 nın ise bay olduğu görülmektedir.

16 Tablo 4. Yaş Durumuna Göre Dağılımlar Yaş Sayı Yüzde 17-20 413 73,0 21-23 147 26,0 24-26 4 0,7 27 ve üstü 2 0,4 Toplam 566 100,0 Tablo 5. Cinsiyete Göre Dağılımlar Cinsiyet Sayı Yüzde Bay 229 40,5 Bayan 337 59,5 Toplam 566 100,0 Tablo 6 incelendiğinde, öğrencilerden %38,2 sinin iktisat, %33,2 sinin işletme ve %28,6 sının da maliye bölümünde okuduğu görülmektedir. Tablo 7 de ise anketi cevaplayan öğrencilerden %55,5 inin I.öğretim, 44,5 inin ise II. öğretimde okuduğu görülmektedir. Tablo 6. Bölüme Göre Dağılımlar Bölüm Sayı Yüzde İşletme 188 33,2 İktisat 216 38,2 Maliye 162 28,6 Toplam 566 100,0 Tablo 7. Öğretime Göre Dağılımlar Öğretim Sayı Yüzde I. Öğretim 314 55,5 II. Öğretim 252 44,5 Toplam 566 100,0 5.2. Anketin İkinci Bölümündeki Sorulara İlişkin Sonuçlar Kullandığımız ankette ikinci bölümde yer alan toplam 49 soru, 9 değişken altında sınıflandırılan hipotezler kapsamında aşağıdaki gibi analiz edilmiştir. 5.2.1.Temel kavramların anlaşılmasına ilişkin sonuçlar Öğrencilerin, muhasebeye giriş dersine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi kapsamında ele alınan temel kavramların anlaşılmasına ilişkin değişken, ortalamalar açısından değerlendirildiğinde (Ek.2); ortalamasının 3,3742 olması ve bu değerin 3 den büyük olması dolayısıyla temel kavramların anlaşılmasına ilişkin yöneltilen sorulara öğrencilerin

17 katıldıkları söylenebilir. Bu değişken başlığı altında, öğrencilere yöneltilen 1 5 arası sorulardan elde edilen sonuçlar doğrultusunda yapılan t testine (Ek.1) göre Soru 3: Birçok bilgi ile aşırı yüklenmedik ifadesinde öğrencilerin 0,05 anlamlılık düzeyinde kararsız oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Öğrenciler, muhasebeye giriş dersinde birçok bilgi ile yüklenme konusunda kararsız kalmaktadırlar. Diğer sorularda ise, belirgin şekilde yargılara katılım söz konusu olmaktadır. Tablo 8 incelendiğinde; Bu ders temel kavramlar üzerinde yoğunlaşmıştır ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %71,7 oranı gibi büyük bir çoğunlukla katıldıklarını belirtmişlerdir. Her bir sınıfta önemli noktalar açıklanmaktadır ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %60,6 oranındadır. Birçok bilgi ile aşırı yüklenmedik ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %44,5 oranında, katılmıyorum/kesinlikle katılmıyorum diyenler ise %38 oranındadır. Bu derste önemli kavramları öğrendim ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %63,8 oranındadır. Ders içeriği çok fazla doldurulmamıştı ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %28,5 oranında, katılmıyorum/kesinlikle katılmıyorum diyenler ise %48,6 oranındadır. Sonuç olarak, muhasebeye giriş dersinde tespit edilen temel kavramların anlaşılması amacına ulaşıldığı görülmektedir. Tablo 8. Temel Kavramların Anlaşılması 1. Bu ders temel kavramlar üzerinde yoğunlaşmıştır. 2. Her bir sınıfta önemli noktalar açıklanmaktadır. 3. Birçok bilgi ile aşırı yüklenmedik. 4. Bu derste önemli kavramları öğrendim. 5. Ders içeriği çok fazla doldurulmamıştı. Kararsızım 3,4 8,8 16,1 44,3 27,4 4,2 8,8 26,3 41,3 19,3 12,0 26,0 17,5 32,3 12,2 6,5 12,5 17,1 39,8 24,0 16,4 32,2 23,0 19,8 8,7 5.2.2. Konuyla İlgililik Sonuçları Öğrencilerin, muhasebeye giriş dersine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi kapsamında ele alınan konuyla ilgililik değişkeni, ortalamalar açısından değerlendirildiğinde (Ek.2);

18 ortalamasının 3,3530 olması ve bu değerin 3 den büyük olması dolayısıyla konuyla ilgililik değişkenine ilişkin yöneltilen sorulara öğrencilerin katıldıkları söylenebilir. Bu değişken başlığı altında, öğrencilere yöneltilen 6 10 arası sorulardan elde edilen sonuçlar doğrultusunda yapılan t testine (Ek.1) göre Soru 10: Dersi ilginç yapmak için güncel konular kullanıldı ifadesinde öğrencilerin 0,05 anlamlılık düzeyinde kararsız oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Öğrenciler, muhasebeye giriş dersinde dersi ilginç yapmak için güncel konuların kullanılması konusunda kararsız kalmaktadırlar. Diğer sorularda ise, belirgin şekilde yargılara katılım söz konusu olmaktadır. Tablo 9 incelendiğinde; Öğretilen konuyu anlayabildim ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %62,6 oranı gibi bir çoğunlukla olumlu baktıklarını belirtmişlerdir. Teori, pratik uygulamalarla ilişkiliydi ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %58,8 oranındadır. Güncel örnekler konuyla ilişkiyi göstermede kullanıldı ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %58,8 oranındadır. Gerçek örnekler verildiği için konuyla ilişkiyi görebilmekteyim ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %51,6 oranındadır. Dersi ilginç yapmak için güncel konular kullanıldı ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %39,6 oranında, katılmıyorum/kesinlikle katılmıyorum diyenler ise %37,4 oranındadır. Kararsız grup ise % 23 oranındadır. Sonuç olarak, muhasebeye giriş ders içeriğinin konuyla ilişkisinin iyi kurulduğu ve böylece öğretilen konunun anlaşıldığı görülmektedir. Tablo 9. Konuyla İlgililik 6. Öğretilen konuyu anlayabildim. 7. Teori, pratik uygulamalarla ilişkiliydi. 8. Güncel örnekler, konuyla ilişkiyi göstermede kullanıldı. 9. Gerçek örnekler verildiği için konuyla ilişkiyi görebilmekteyim. 10. Dersi ilginç yapmak için güncel konular kullanıldı. Kararsızım 9,4 10,2 17,8 39,8 22,8 8,5 13,4 19,3 39,4 19,4 8,0 17,1 16,1 41,7 17,1 9,5 17,7 21,2 33,4 18,2 15,0 22,4 23,0 30,4 9,2

19 5.2.3. Görüşlerin Değişmesine İlişkin Sonuçlar Öğrencilerin muhasebeye giriş dersine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi kapsamında ele alınan görüşlerin değişmesi değişkeni, ortalamalar açısından değerlendirildiğinde (Ek.2); ortalamasının 3,2038 olması ve bu değerin 3 den büyük olması dolayısıyla görüşlerin değişmesine ilişkin yöneltilen sorulara öğrencilerin katıldıkları söylenebilir. Bu değişken başlığı altında, öğrencilere yöneltilen 11 16 arası sorulardan elde edilen sonuçlar doğrultusunda yapılan t testine (Ek.1) göre Soru 11: Bu derste farklı bakış açılarını gördük ifadesinde öğrencilerin 0,05 anlamlılık düzeyinde kararsız oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Öğrenciler, muhasebeye giriş dersinde derste farklı bakış açılarının görülmesi konusunda kararsız kalmaktadırlar. Diğer sorularda ise, belirgin şekilde yargılara katılım söz konusu olmaktadır. Tablo 10 incelendiğinde; Bu derste, farklı bakış açılarını gördük ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %35,8 oranında, katılmıyorum/kesinlikle katılmıyorum diyenler ise %39 oranındadır. Kararsız grup ise % 25,1 oranındadır. Bu dersi aldıktan sonra temel kavramları çok daha iyi anladım ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %45,7 oranındadır. Öğrenmede daha esnek oldum ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %39,9 oranındadır. Kararsız grup ise % 31,6 oranındadır. Bu ifadeyle ilgili kararsızların çokluğu dikkat çekmektedir. Öğretmenlerin önemli konularda çok daha derin düşünmemizi sağladığı zamanlar oldu ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %44,9 oranındadır. Bu dersi zor buldum ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %51,8 oranındadır. Şu an görüşlerimi değiştirmek ve yeni fikirleri kabul etmek için çok daha istekliyim ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %46,8 oranındadır. Öğrencilerin muhasebeye giriş dersine ilişkin olarak görüşlerinin belirlenmesinde, bu değişken çok daha önemli hale

20 gelmektedir. Öğrenciler, muhasebeye giriş dersinde, farklı bakış açılarını görmedikleri ve dersi zor buldukları kanaatindedirler. Bu nedenle, dersi aldıktan sonraki görüşlerinde dersin zor bulunması ve farklı bakış açılarının ele alınmaması konuları ön plana çıkmaktadır. Tablo 10. Görüşlerin Değişmesi Kararsızım 11. Bu derste, farklı bakış açılarını gördük. 12,9 26,1 25,1 26,3 9,5 12. Bu dersi aldıktan sonra temel kavramları çok daha iyi anladım. 9,5 18,4 26,3 33,7 12,0 13. Öğrenmede daha esnek oldum. 8,3 20,1 31,6 31,4 8,5 14. Öğretmen(ler)in, önemli konularda çok daha derin düşünmemizi sağladığı zamanlar 8,7 21,4 25,1 29,5 15,4 oldu. 15. Bu dersi zor buldum. 7,1 21,7 19,4 24,9 26,9 16. Şu an görüşlerimi değiştirmek ve yeni fikirleri kabul etmek için çok daha istekliyim. 8,0 14,8 30,4 30,4 16,4 5.2.4. Aktif Öğrenmeye İlişkin Sonuçlar Öğrencilerin muhasebeye giriş dersine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi kapsamında ele alınan aktif öğrenme değişkeni, ortalamalar açısından değerlendirildiğinde (Ek.2); ortalamasının 2,8205 olması ve bu değerin 3 den küçük olması dolayısıyla aktif öğrenmeye ilişkin yöneltilen sorulara öğrencilerin katılmadıkları söylenebilir. Bu değişken başlığı altında, öğrencilere yöneltilen 17 21 arası sorulardan elde edilen sonuçlar doğrultusunda yapılan t testine (Ek.1) göre Soru 19: Bilginin kullanımını cesaretlendirmek için faaliyetler yapıldı ifadesinde öğrencilerin 0,05 anlamlılık düzeyinde kararsız oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Öğrenciler, muhasebeye giriş dersinde bilginin kullanımını cesaretlendirmek için faaliyetler yapıldı konusunda kararsız kalmaktadırlar. Tablo 11 incelendiğinde; Çeşitli öğrenme metotları kullanıldı ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %43 oranındadır. Sınıfa katılmak için öğrencilere şans verilmekte ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %49,9 oranındadır. Bilginin kullanımını cesaretlendirmek için faaliyetler yapıldı ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %36,7 oranında, katılmıyorum/kesinlikle katılmıyorum diyenler ise %42,4 oranındadır. Kararsız grup ise %20,8 oranındadır. Sınıfta öğrenciler arasında tartışma ortamı yaratıldı ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum

21 diyenler %19,8 oranında, katılmıyorum/kesinlikle katılmıyorum diyenler ise %62,2 oranındadır. Kararsız grup ise %18,0 oranındadır. Öğretmenler sınıfta tartışma ortamının gelişimine yardımcı oldu ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %21,7 oranında, katılmıyorum/kesinlikle katılmıyorum diyenler ise %59,9 oranındadır. Kararsız grup ise %18,4 oranındadır. Sonuç olarak, aktif öğrenmeye ilişkin yöneltilen sorulara öğrencilerin katılmadıkları ve öğrenme-öğretme sürecinde aktif öğrenme stratejilerinin kullanılmadığı tespit edilmiştir. Tablo 11. Aktif Öğrenme 17. Çeşitli öğrenme metotları kullanıldı. 18. Sınıfa katılmak için öğrencilere şans verilmekte. 19. Bilginin kullanımını cesaretlendirmek için faaliyetler yapıldı. 20. Sınıfta öğrenciler arasında tartışma ortamı yaratıldı. 21. Öğretmenler sınıfta tartışma ortamının gelişimine yardımcı oldu. Kararsızım 9,0 24,2 23,9 31,3 11,7 13,8 18,9 17,5 34,5 15,4 11,5 30,9 20,8 26,3 10,4 22,1 40,1 18,0 15,2 4,6 22,8 37,1 18,4 15,0 6,7 5.2.5. Öğretmen-Öğrenci İlişkisine İlişkin Sonuçlar Öğrencilerin muhasebeye giriş dersine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi kapsamında ele alınan öğretmen-öğrenci ilişkisi değişkeni, ortalamalar açısından değerlendirildiğinde (Ek.2); ortalamasının 2,7067 olması ve bu değerin 3 den küçük olması dolayısıyla öğretmen-öğrenci ilişkisine ilişkin yöneltilen sorulara öğrencilerin katılmadıkları söylenebilir. Bu değişken başlığı altında, öğrencilere yöneltilen 22 26 arası sorulardan elde edilen sonuçlar doğrultusunda yapılan t testine (Ek.1) göre Soru 22: Öğretmenlerimizin, hangi konularda öğrenme ihtiyaçlarımızın olduğunu anladıklarını düşünüyorum ifadesinde öğrencilerin 0,05 anlamlılık düzeyinde kararsız oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Öğrenciler, muhasebeye giriş dersinde öğretmenlerin, hangi konularda öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarını olduğunu anladıkları konusunda kararsız kalmaktadırlar. Tablo 12 incelendiğinde; Öğretmenlerimizin, hangi konularda öğrenme ihtiyaçlarımızın olduğunu anladıklarını düşünüyorum ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum

22 diyenler %44 oranındadır. Öğretmenler ve öğrenciler arasında arkadaşça bir ilişki bulunmaktaydı ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %36,6 oranında, katılmıyorum/kesinlikle katılmıyorum diyenler ise %42,7 oranındadır. Öğretmenler ve öğrenciler arasındaki iletişim iyiydi ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %47,7 oranındadır. Öğretmen(ler)imiz, sınıftaki öğrencileri bireysel olarak tanımaktaydı ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %14,3 oranında, katılmıyorum/kesinlikle katılmıyorum diyenler ise %66,6 oranındadır. Öğretmen(ler)imiz, bireysel öğrenci gelişimine dikkat etmektedir ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %15,7 oranında, katılmıyorum/kesinlikle katılmıyorum diyenler ise %62,5 oranındadır. Kararsız grup ise %21,7 oranındadır. Sonuç olarak, öğretmen-öğrenci ilişkisine ilişkin yöneltilen sorulara öğrencilerin katılmadıkları ve öğrenme-öğretme sürecinin önemli bir parçası olan öğretmen-öğrenci ilişkisinde ciddi sıkıntılar olduğu görülmektedir. Tablo 12. Öğretmen Öğrenci İlişkisi 22. Öğretmenlerimizin, hangi konularda öğrenme ihtiyaçlarımızın olduğunu anladıklarını düşünüyorum. 23. Öğretmenler ve öğrenciler arasında arkadaşça bir ilişki bulunmaktaydı. 24. Öğretmenler ve öğrenciler arasındaki iletişim iyiydi. 25. Öğretmen(ler)imiz, sınıftaki öğrencileri bireysel olarak tanımaktaydı. 26. Öğretmen(ler)imiz, bireysel öğrenci gelişimine dikkat etmektedir. 5.2.6. Motivasyona İlişkin Sonuçlar Kararsızım 13,8 18,2 24,0 32,7 11,3 19,6 23,1 20,7 27,2 9,4 12,7 17,7 21,9 36,4 11,3 34,1 32,5 19,1 10,8 3,5 30,2 32,3 21,7 11,5 4,2 Öğrencilerin muhasebeye giriş dersine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi kapsamında ele alınan motivasyon değişkeni, ortalamalar açısından değerlendirildiğinde (Ek.2); ortalamasının 3,1714 olması ve bu değerin 3 den büyük olması dolayısıyla motivasyona ilişkin yöneltilen sorulara öğrencilerin katıldıkları söylenebilir. Bu değişken başlığı altında, öğrencilere yöneltilen 27 32 arası sorulardan elde edilen sonuçlar doğrultusunda yapılan t testine (Ek.1) göre Soru 27: Bu dersten olan yüksek beklenti, öğrenmek için beni motive etti ifadesinde

23 öğrencilerin 0,05 anlamlılık düzeyinde kararsız oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Öğrenciler, muhasebeye giriş dersinde dersten olan yüksek beklentinin öğrencileri motive etmediği konusunda kararsız kalmaktadırlar. Diğer sorularda ise, belirgin şekilde yargılara katılım söz konusu olmaktadır. Tablo 13 incelendiğinde; Bu dersten olan yüksek beklenti, öğrenmek için beni motive etti ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %41,8 oranındadır. Öğretmen(ler)imiz, istekliydi ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %62,6 oranındadır. Sınıfları eğlenceli buldum ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %35,5 oranında, katılmıyorum/kesinlikle katılmıyorum diyenler ise %42,2 oranındadır. İlginç bir dersti ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %50,7 oranındadır. Öğretmen(ler)imiz, daha zoru denememiz için bizi cesaretlendirdiler ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %30,5 oranında, katılmıyorum/kesinlikle katılmıyorum diyenler ise %45,4 oranındadır. Kararsız grup ise %24 oranındadır. Bu zorunlu bir dersti fakat dersten birçok şey öğrendim ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %59,7 oranındadır. Sonuç olarak, öğrenme ve öğretme sürecinde çok önemli bir unsur olan motivasyonun belli ölçülerde sağlandığı görülmektedir. Tablo 13. Motivasyon Kararsızım 27. Bu dersten olan yüksek beklenti, öğrenmek için beni 14,5 20,7 23,0 29,3 12,5 motive etti. 28. Öğretmen(ler)imiz, istekliydi. 6,4 10,4 20,7 40,3 22,3 29. Sınıfları eğlenceli buldum. 18,9 23,3 22,3 25,1 10,4 30. İlginç bir dersti. 11,0 17,5 20,8 34,3 16,4 31. Öğretmen(ler)imiz, daha zoru denememiz için bizi 14,7 30,7 24,0 23,3 7,2 cesaretlendirdiler. 32. Bu zorunlu bir dersti fakat dersten birçok şey öğrendim. 9,2 14,0 17,1 41,0 18,7 5.2.7. Organizasyona İlişkin Sonuçlar Öğrencilerin muhasebeye giriş dersine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi kapsamında ele alınan organizasyon değişkeni, ortalamalar açısından değerlendirildiğinde (Ek.2); ortalamasının 3,3884 olması ve bu değerin 3 den büyük olması dolayısıyla organizasyona

24 ilişkin yöneltilen sorulara öğrencilerin katıldıkları söylenebilir. Bu değişken başlığı altında, öğrencilere yöneltilen 33 39 arası sorulardan elde edilen sonuçlar doğrultusunda yapılan t testine (Ek.1) göre öğrencilere yöneltilen soruların tamamı istatiksel olarak 0,05 önemlilik seviyesinde kararsız olmamakta, diğer bir ifadeyle, belirgin şekilde yargılara katılım söz konusu olmaktadır. Tablo 14 incelendiğinde; Bu ders iyi organize edilmişti ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %49,5 oranındadır. Bu ders iyi planlanmıştı ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %53,4 oranındadır. Her bir sınıf iyi planlanmıştı ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %36,4 oranındadır. Kararsız grup ise %35,5 oranındadır. Dersten beklenilen öğrenme sonuçları açıktı ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %50,7 oranındadır. Dersin amaçları açıktı ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %67,9 oranındadır. Öğrenme faaliyetleri, beklenilen öğrenme sonuçlarına ulaşmada bize yardımcı oldu ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %48,5 oranındadır. Bu ders, bizim gelecekteki ihtiyaçlarımız için iyi sunulmuştu ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %58,3 oranındadır. Sonuç olarak, öğrenme ve öğretme sürecinde dersin organizasyonu ile ilgili herhangi bir sorun olmadığı, dersin amaçları ile beklenilen öğrenme sonuçlarının açık olduğu görülmektedir. Tablo 14. Organizasyon 33. Bu ders iyi organize edilmişti. 34. Bu ders iyi planlanmıştı. 35. Her bir sınıf iyi planlanmıştı. 36. Dersten beklenilen öğrenme sonuçları açıktı. 37. Dersin amaçları açıktı. 38. Öğrenme faaliyetleri, beklenilen öğrenme sonuçlarına ulaşmada bize yardımcı oldu. 39. Bu ders, bizim gelecekteki ihtiyaçlarımız için iyi Kararsızım 6,5 14,5 29,5 34,8 14,7 4,8 15,4 26,5 38,7 14,7 8,1 20,0 35,5 26,9 9,5 6,9 13,4 29,0 36,6 14,1 5,1 8,1 18,9 47,2 20,7 11,0 14,7 26,0 35,2 13,3 7,4 15,0 19,3 37,1 21,2

25 sunulmuştu. 5.2.8. Geribildirime İlişkin Sonuçlar Öğrencilerin muhasebeye giriş dersine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi kapsamında ele alınan geribildirim değişkeni, ortalamalar açısından değerlendirildiğinde (Ek.2); ortalamasının 3,3187 olması ve bu değerin 3 den büyük olması dolayısıyla geribildirim ilişkin yöneltilen sorulara öğrencilerin katıldıkları söylenebilir. Bu değişken başlığı altında, öğrencilere yöneltilen 40 44 arası sorulardan elde edilen sonuçlar doğrultusunda yapılan t testine (Ek.1) göre öğrencilere yöneltilen soruların tamamı istatiksel olarak 0,05 önemlilik seviyesinde kararsız olmamakta, diğer bir ifadeyle, belirgin şekilde yargılara katılım söz konusu olmaktadır. Tablo 15 incelendiğinde; Kavramları anlamakta zorluk çektiğimde, öğretmenlerin yardımcı olduğunu gördüm ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %51 oranındadır. Öğrenci geribildirimi hakkında öğretmenler hassasdı ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %40,8 oranındadır. Öğretmen(ler), sınıfta öğrencilerle etkileşim içindeydi ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %45,3 oranındadır. Öğretmen(ler), soru sorulduğu zaman yardımcı oluyordu ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %65,5 oranındadır. Öğretim, öğrenci geribildirimine dayalı olarak uyarlanmıştı ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %41,9 oranındadır. Sonuç olarak, değerlendirme sürecinde, öğretmenlerin geribildirim konusunda duyarlı olduğu ve geribildirimin derste ciddi bir şekilde kullanıldığı görülmektedir.

26 Tablo 15. Geribildirim 40. Kavramları anlamakta zorluk çektiğimde, öğretmenlerin yardımcı olduğunu gördüm. 41. Öğrenci geribildirimi hakkında öğretmenler hassasdı. 42. Öğretmen(ler), sınıfta öğrencilerle etkileşim içindeydi. 43. Öğretmen(ler), soru sorulduğu zaman yardımcı oluyordu. 44. Öğretim, öğrenci geribildirimine dayalı olarak uyarlanmıştı. Kararsızım 9,7 16,3 23,0 33,9 17,1 8,8 16,8 33,6 30,0 10,8 11,1 18,2 25,4 34,3 11,0 6,5 6,2 21,7 43,8 21,7 7,4 13,1 37,6 29,9 12,0 5.2.9. Değerlendirmeye İlişkin Sonuçlar Öğrencilerin muhasebeye giriş dersine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi kapsamında ele alınan değerlendirme değişkeni, ortalamalar açısından değerlendirildiğinde (Ek.2); ortalamasının 3,3675 olması ve bu değerin 3 den büyük olması dolayısıyla değerlendirmeye ilişkin yöneltilen sorulara öğrencilerin katıldıkları söylenebilir. Bu değişken başlığı altında, öğrencilere yöneltilen 45 49 arası sorulardan elde edilen sonuçlar doğrultusunda yapılan t testine (Ek.1) göre öğrencilere yöneltilen soruların tamamı istatiksel olarak 0,05 önemlilik seviyesinde kararsız olmamakta, diğer bir ifadeyle, belirgin şekilde yargılara katılım söz konusu olmaktadır. Tablo 16 incelendiğinde; Değerlendirme çeşitleri, beklenilen öğrenme sonuçlarıyla yakından ilgiliydi ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %45,4 oranındadır. Çeşitli değerlendirme yöntemleri kullanılmıştı ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %40,8 oranındadır. Değerlendirme, önemli kavramları anlayıp anlamadığımızı kontrol etmekteydi ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %51,8 oranındadır. Değerlendirme, dersin amaçları için geçerli bir test aracıydı ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %51,4 oranındadır. Derste başarılı olabilmek için iyi bir analitik beceriye sahip olmalıydık ifadesine katılıyorum/kesinlikle katılıyorum diyenler %60,5