Çilden, Ş. (2016). Çalgı eğitiminde usta-çırak yöntemi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(İpekyolu Özel Sayısı), 2208-2220. Geliş Tarihi: 04/06/2016 Kabul Tarihi: 19/11/2016 ÇALGI EĞİTİMİNDE USTA-ÇIRAK YÖNTEMİ * Şeyda ÇİLDEN ** ÖZET Eğitimin her kademesinde ve her yaş grubunda, özengen ve örgün olarak yapılabilecek olan çalgı eğitimi, öğreteceği çalgıyı ustalıkla kullanabilen, çalgıyı nasıl öğreteceğinin tüm ayrıntılarına hâkim öğretmenlerle gerçekleştirilmelidir. Çalgı eğitimi teorik boyutu olmakla birlikte daha çok uygulamaya dayanan bir eğitimdir ve müzik öğretmeninin müzik bilgisini, kültürünü, öğretmenlik becerilerini ve müzisyenliğini geliştirebilmek için oldukça önemli bir yapılanmadır. Bu bağlamda çalgı dersleri; teknik, müzikal, toplu çalma, sunum ve yaşam becerileri geliştirmeye yönelik içeriğiyle çok yönlü ve karmaşık bir yapıdır. Çalgı çalma uzun süreçli, zor ve ustalık isteyen bir beceridir. Çalıcılıkta ve öğreticilikte usta olan öğretmen, öğrenci için gerçek anlamda rol-model olabilir. Bu nedenle müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda çalgı eğitimi veren öğretim elemanlarının, çalgı çalmada teknik ve müzikal olarak belli sorunları aşmış olmaları, müzik öğretmeni adaylarının gelişmelerini sağlayacak temel teknik ve müzikal doğruları onlara aktarabilecek yetenek, kapasite ve donanımda olmaları gerekir. Çalgı eğitimi alan öğrencinin çalgı çalma becerisini kazanmada başarıya ulaşması, kendisi için rolmodel olması gereken öğretmeninin çalgı çalmadaki niteliğine ve öğretmedeki becerisineustalığına bağlıdır. Geleneksel gibi görünen usta-çırak modelinin çalgı eğitiminde de insani ve sosyal boyutlarıyla her zaman geçerli bir yöntem olacağını söylemek mümkündür. Anahtar Kelimeler: Çalgı eğitimi, öğretmen, öğrenci, usta-çırak, rol-model MASTER-APPRENTICE APPROACH IN MUSICAL INSTRUMENT TEACHING ABSTRACT For every level and age category of amateur or formal education, instrument teaching should be performed by teachers who are both wise in musical performance and knowledgeable in how to teach the instrument in detail. Although it has a theoretical aspect, instrument teaching is rather based on practice, and is also a serious setup for the teacher to improve his/her musical knowledge, culture, instruction and performance skills. In that sense, an instrument lesson embodies a sophisticated and complex structure with its technical, musical, collective, demonstrative and daily routine intervening requirements. Playing an instrument is a long lasting, difficult and perfectionist skill. Only a teacher who is really a master of both performance and teaching can be a real role-model for his/her student. For this reason, instrument teaching staff of the institutions which educates music teachers should be musically talented and technically musically qualified, so that they can provide the music teacher candidates with fundamental technical and musical concepts. Success of a student in learning an instrument is mostly dependent on his/her teacher s virtuosity in playing that instrument, and his/her teaching skills, since the teacher would be a role-model for the student. In that sense, although it seems to be a traditional approach within our modern interpretation of education, it would not be wrong to say that master-apprentice model, together with its humanistic and social aspects, will be valid in instrument teaching for a long time. Key Words: Instrument teaching, teacher, student, master-apprentice, role-model * Bu araştırmada elde edilen bulguların tamamı 6-8 Mayıs 2016 tarihleri arasında düzenlenen MÜZED Uluslararası 2. İpek Yolu Müzik Konferansı, Bolu/Türkiye adlı kongrede sözlü bildiri olarak sunulmuştur. ** Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi GSE Bölümü, Müzik Eğitimi ABD, cilden@gazi.edu.tr 2208
Şeyda ÇİLDEN 1.GİRİŞ Çalgı eğitimi teorik boyutu olmakla birlikte daha çok uygulamaya dayanan bir eğitimdir ve müzik öğretmeninin müzik bilgisini, kültürünü, öğretmenlik becerilerini ve müzisyenliğini geliştirebilmek için oldukça önemli bir yapı taşıdır. Bu bağlamda çalgı dersleri; teknik, müzikal, toplu çalma, sunum ve yaşam becerileri geliştirmeye yönelik içeriğiyle çok yönlü ve karmaşık bir yapıdır (Çilden ve Sever, 2015). İnsan, doğal çalgısı olan sesini kullanırken (şarkı söylerken) bile bir başkasının söyleme biçimini algılayıp ondan etkilenme ve onu taklit etme durumundadır. Çalgı eğitiminde ise şarkı söylemekten farklı olarak teknik ve müzikal kazanımların edinilmesi, zihinsel algılamaların yanında fiziksel becerilerin de kazanılması gerekir. Çalgı eğitiminde hedeflenen teknik ve müzikal davranışlara ulaşılabilmesi için sağ ve sol elde yeni becerilerin kazanılması gerekmektedir. Öğrenilmesi hedeflenen karmaşık teknik ve müzikal becerilerin somut olarak algılanıp eyleme dönüştürülmesi, büyük ölçüde usta bir öğreticinin bu davranışları uygulayarak göstermesi ve öğrencinin bunu taklit etmesiyle mümkün olabilmektedir. Bu durum çalgı derslerinin bireysel olarak yüzyüze yapılmasını gerektirir. Her öğrencinin öğrenme ve öğrendiklerini çalgısında uygulama becerisi birbirinden farklıdır. Eğitim bilimlerinde yapılandırmacı yaklaşımlarla, öğrencilerin öğrenme hızına uyum sağlayabilecek öğrenme, öğretim ve sınıf modelleri kurgulanmaktadır. Bireysel derslerde temel olarak öğretim faaliyetleri tamamen birey ve bireyin kendine özgü ihtiyaçları üzerine odaklanmıştır. Bu nedenle çalgı derslerinin geleneksel haliyle yapılandırmacı yaklaşım ilkelerine uyumlu çağdaş bir model olduğu söylenebilir (Çilden ve Sever, 2015). Konu ile ilgili çalışma ve araştırmalar da bunu desteklemektedir. Araştırmaların ışığında tüm dünyada mesleki çalgı eğitiminin, bir öğrenci ve bir öğretmenden oluşan bireysel sınıf modeli ile yürütüldüğü görülmektedir (Kostka, 1984; Daniel, 2004; Presland, 2005; Davidson ve Jordan, 2007; Kurkul, 2007; Nerland, 2007; Creech ve diğerleri, 2009; Gaunt, 2010; Gaunt, 2011; Carey ve diğerleri, 2013) Çalgı eğitiminde amaca yönelik zihinsel ve fiziksel becerilerin öğrenciye kazandırılması, iyi düzenlenmiş bir öğretim programıyla sistemli, aşama aşama ve planlı bir çalışmayı zorunlu kılmaktadır. Ancak çok iyi düzenlenmiş çalgı öğretim programlarının bile başarıya ulaşması, programı uygulayacak öğretmenin, çalgı çalmadaki yeterliliğine, öğretme yeteneğine, öğretmenlik formasyonuna, öğrencilerine yaklaşımına bağlıdır. Öğrencilerin müzikal yetenek, algılama ve fiziksel farklılıklarından dolayı bireysel olarak yapılması zorunlu olan çalgı eğitiminde, öğrencide çalgı çalmaya yönelik ilgi ve sevgi uyandırılması ve bunun sürekliliğinin sağlanması, motivasyonun her aşamada yüksek tutulması, belki de öğretmenin başarması gereken en önemli faktördür. Öğretmeni gerçek öğretmen yapan ve başarıya ulaştıran, her biri farklı kapasiteye sahip öğrenciye yönelik farklı öğretim yöntemleri geliştirebilen yaratıcılığa sahip olabilmesidir. Uzun yıllardır Müzik Eğitimi Anabilim Dalı çerçevesinde yürütmekte olduğum keman eğitimi derslerinde, daha önce keman çalışarak, ancak öğrenim gördüğü kurumdaki çalgı öğretmeninin örnek olma konusundaki eksiklikleri nedeniyle denetimsiz kalıp yanlış çalma alışkanlıkları geliştirmiş olan bazı öğrencilerimin, çalgı çalmadaki sıkıntılarının giderilmesi konusunda yaşanan zorluklar bu çalışmanın yapılmasında ana etken olmuştur. 2209
Çalgı eğitiminde usta-çırak yöntemi 1960 lı yıllarda Anadolu'nun elektiriği suyu olmayan küçük bir köyünde, öğretmen ertesi gün yapacağı ders için gaz lambası ışığında özenle hazırladığı harf tablosunu sınıfa götürür ve öğrencilerinin yazması için tahtaya asar. Asar asmaz 29 harften oluşması gereken türkçe harf tablosunda Y harfini unutmuş olduğunu farkeder ve hemen V ile Z harfleri arasında yeterince yer kalmadığı için acele ile, bu iki harfin arasına biraz yukarıya ve küçük şekilde Y harfini sıkıştırarak yazar. Tablo 29 harfe tamamlanmıştır. Masasına oturur ve öğrencilerinden tahtadaki tabloyu defterlerine yazmalarını ister. Ancak dersin sonunda defterleri kontrol ettiğinde bütün öğrencilerinin tahtadaki tabloda yazılı olduğu gibi Y harfini küçük ve yukarıya sıkıştırarak V ile Z harfleri arasına yazmış olduklarını görür. Bu hikayenin, öğretmenini örnek alan, onun yaptığı herşeyi doğru kabul eden ve onu sürekli taklit eden öğrenci için, öğretmenin her konuda ne denli dikkatli olması gerektiğini vurgulayan çarpıcı bir örnek olduğunu düşünüyorum. Eğitimin her alanında olduğu gibi çalgı eğitiminde de öğretmen tarafından öğrenciye verilen yanlış çalma alışkanlıklarının yukarıdaki hikayeden temelde hiçbir farkı yoktur. 2. AMAÇ Çalgı çalmada edinilen yanlış alışkanlıkların düzeltilmesi ve doğru davranışların pekiştirilmesi uzun zaman gerektirmektedir. Bu durum öğrencinin gereksiz enerji harcamasına ve büyük zaman kaybına neden olmakta, öğrencinin motivasyonunu düşürmektedir. Bu konuda edindiğim deneyimler ve süregelmekte olan sorunlar, çalgı eğitiminde öğretmenin rol-model olmasının öneminin bir kez daha vurgulanıp çeşitli yönleriyle ele alınması ihtiyacını doğurmuştur. Bireysel çalgı eğitiminde her öğrenci bir sınıftır ve her öğrencinin çalgı çalmadaki yeteneği, öğrenme hızı ve fiziksel yeterliliğinin farklılık göstermesi, çalgı derslerinin öğrenciyle birebir yapılmasını zorunlu kılmaktadır. Bu durum okul yöneticilerine pahalı bir eğitim olarak görünmekte ve lüks bir eğitim olarak değerlendirilmekte günümüz Türkiye sinde çalgı eğitiminin bir ders saatinde iki öğrenciyle ve/veya grup olarak yapılan derslere dönüştürülme baskısı artmaktadır. Bu çalışmada, kaynaklardan edinilen bilgiler doğrultusunda tüm dünyada çalgı derslerinin birebir yapılması gerektiğine dair eğilimi ve çalgı öğretmenlerinin çalgılarındaki performanslarıyla öğrencilerine rol-model olmalarının gerekliliğini vurgulamak amaçlanmıştır. Ayrıca,bu çalışmanın, çalgı öğrenen öğrencilere ve çalgı eğitimcilerine ışık tutabileceği umulmaktadır. 3.YÖNTEM Bu çalışma, ilgili alanda gerçekleştirilmiş bir kaynak taramasına ve yazarın 40 yılı aşkın mesleki deneyimine dayanarak hazırlanmış betimsel bir deneme/derlemedir. 4. BULGULAR Öğretmenler, öğrencilerinin eğitim programında belirtilen amaçlara ulaşmalarını sağlamak üzere görevlendirilmiş kişilerdir. Dolayısıyla eğitimde ulaşılan sonuçlarda öğretmenlerin büyük ölçüde etkisi bulunmaktadır. Öğrencilerin amaçlara ulaşma derecelerinde öğretmenin niteliği ve sınıf ortamında yaptığı davranışlar önem kazanmaktadır.... Dolayısıyla etkili öğretmen, eğitim programında ulaşılması istenen 2210
Şeyda ÇİLDEN amaçları başarmak için kendisinde olan yeterlilikleri sınıfta etkin bir şekilde uygulayan öğretmendir (Yüksel, 2003, s.312-313). Çok iyi bir öğretim programı işe yaramaz, şayet öğretmen iyi değilse, kötü bir öğretim programı ile de çalışılabilir, şayet öğretmen iyiyse (Çelik 2010, s. 29-68) Sönmez (1994), kitabında Öğretmenin Nitelikleri bölümünde; Öğretmenliğin özel bilgi ve beceri isteyen önemli bir meslek olduğunu, vurgulamış, öğretmenin eğitim ortamında yol gösterici, tutarlı bir orkestra şefi gibi davranması gerektiğini, bilgi aktaran, bulan ve yapan değil, daha çok bulduran, yaptıran, çözdürebilen olmasını, hiçbir öğrencinin diğerinin özdeşi olmadığını unutmamasını, bireysel ayrılıkları göz önünde tutmasını, eğitim öğretim ortamını buna göre düzenlemesini ve yeni çok seçenekli öğrenme-öğretme yöntemlerini işe koşup, öğrencilerin yeteneklerini geliştirmelerine olanak tanıması gerektiğini vurgulamıştır (s.108). Eğitimde niteliği etkileyen üç temel faktörden söz edilebilir. Öğretmen, öğrenci ve öğretim programı. Bu faktörlerden belki de en önemlisi öğretmendir. Bu durum müzik öğretmeni yetiştirme programının önemli bir boyutu olan çalgı eğitimi için de geçerlidir. Etkili çalgı çalmayla ilgili temel doğru teknik ve müzikal davranışları öğrenciye kazandırarak bu temel davranışların geliştirilmesinin ve etkili çalgı çalmaya dönüştürülmesinin önünü açacak kişi olan öğretmenin aynı zamanda iyi bir öğretmenlik formasyonu almış olması da çok önemlidir. İyi bir özel öğretici, belli bir ögenin öğretilebilmesi için gerekli olan katılma ya da deneme süresinin bir öğrenciden diğerine değişme göstereceğini bilir. Bazı öğrenciler bir ögeyi çok az denemeyle öğrenebilirken, diğerlerinin aynı ögeyi tam olarak öğrenebilmeleri için daha fazla deneme yapmaları gerekebilir. Bazı öğrenciler bir işlemin tümünü birkaç denemeyle öğrenebilirken diğerlerinin ilk önce bu işlemin basamaklarını ayrı ayrı deneyerek öğrenmeleri ve bundan sonra bu işlemin tümünü birden denemeye başlamaları gerekebilir (Bloom, 2012, s.114) Öğrencinin çalgı çalmayla ilgili gerekli bilgi ve becerileri kolay alabilmesi ve gerçek anlamda yaşantısına sokabilmesi için öğrenci ve öğretmenin birbirini sevmesi ve çok iyi iletişim kurması da gerekmektedir. Öğrenci için çalgıyı sevmek öğretmeni sevmekle adeta özdeşleşmektedir. Ünlü eğitimci piyanist Mithat Fenmen bu konudaki görüşlerini şu şekilde ifade etmiştir: Müzik eğitiminde başarı sağlamak, öğretmenin kendisini sevdirmesiyle başlar. Bu işe yeni başlayanların ruhsal durumu göz önünde tutulmalıdır. Müziğe yeni başlayan bir öğrenci öğretmenini hep memnun etmek ister. Sarf ettiği çabanın armağanı budur. Bu noktayı akıldan hiç çıkarmayalım ve öğrenciyi eleştirirken iyi taraflarını daha fazla belirterek cesaretini arttıralım. Aynı zamanda daha fazla çalışması gereken yerleri de gösterelim. Müziğe yeni başlayan öğrenci, çalgıyla ilk karşılaşmasının uyandıracağı yadırgama ve güçlükler karşısında belki de cesaretini yitirecektir. Müziğin karmaşık kuralları, can sıkıcı alıştırmaları onu usandırabilir. Öğretmenin vereceği güzel örnekler ve karşılaştırmalar sayesinde öğrenci işin iç yüzünü kavrayabilir. Öğrenci daima desteklenmelidir (Fenmen, 1991, s.26). 2211
Çalgı eğitiminde usta-çırak yöntemi Bu tanımlardan yola çıkarak; öğretmenin çalgı çalmayla ilgili doğru bilgi ve becerilerle donanımlı olması bir zorunluluk olmakla birlikte, bireysel olarak yapılan çalgı eğitimi için bu bilgi ve becerilerin öğrenciye aktarılması konusunda öğrencinin öğrenme kapasitesi kadar öğretmenin her öğrenciye göre geliştireceği öğretme yöntemleri üretme yeteneği de büyük önem taşımaktadır. Bireysel olarak yapılan çalgı derslerinde öğretmenin her öğrencisi bir sınıftır ve her öğrencinin çalgı çalmayı öğrenmekle ilgili yeteneği, zekâsı, fiziksel yeterliliği aynı olamayacağı için öğrencileri ayrı ayrı ele almak ve bu açıdan bakmak zorunluluğu vardır (Çilden, 2001). 4.1. Yaygınlık Davidson ve Jordan (2007) ın çalışması, birebir müzik enstrumanı eğitiminin geniş çaplı bir tanımını ve kapsamlı bir tarihçesini sunar. Tipik özel öğretim, özel öğrenim yönteminin öğretmen-öğrenci çekirdek ikilisi ekseni üzerine inşa edildiği belirtilen çalışmada esas olarak birebir eğitimin pratik yararlarına dikkat çekilir. Davidson ve Jordan'a göre enstruman eğitimi, bilginin küçük adımlarla aktarılmasını gerektiren, bu nedenle parmakların duruşu, enstrumanın tutulması ve müzik dili anlatımı gibi detayların tek bir öğretmen tarafından takip edilmesinin daha kolay ve daha uygun olduğu çok karmaşık bir süreçtir. Ayrıca bu yöntemle daha ileri düzeydeki stil, duygu anlatımı, performans gibi yetenekler, sürekli ve tek bir uygulayıcının varlığında öğrenci tarafından çok doğal bir şekilde öğrenilip içselleştirilebilmektedir. Çalgı eğitimi veren öğretmenler hem özel alanlarında hem de öğretmenlik formasyonu bakımından yüksek donanımlı olmalı ve kendilerini yeniliklere, değişimlere, gelişimlere açık tutmalıdırlar. Öğrencilerine rol model olması gereken usta öğreticiler konumunda olan çalgı öğretmenleri, çırak konumundaki öğrencilerine gerçek anlamda örnek oluşturabilecek niteliğe sahip olmalıdırlar. Yükseköğrenim seviyesinde müzik enstrumanı öğreniminde sorumluluk önceliklerini tartıştığı makalesinde Jørgensen (2000), öğrenci-öğretmen arasındaki yaygın ilişki şeklinin usta-çırak yapısı olduğuna dikkat çekerken, bu çerçevede ustanın öğrencinin müzikal kişiliğini oluşturmadaki rol-model etkisinin ve öğrencinin öğrenmede çoğunlukla imitasyon (taklit) yöntemini kullanmasının tarihsel bir gerçek olduğunu belirtir. Türkçe Sözlük anlamları itibariyle Usta, 1. Bir zanaatı gereği gibi öğrenmiş, kendi başına çalışabilen ve yanında başkalarını çalıştırıp usta yetiştiren kimse; 2. Sanat öğreticisi; 3. Eli uz, işinin eri, becerikli, mahir ; Ustalık, usta olma hali, işinin eri olma hali, beceriklilik, maharet; Çırak, 1. Bir zanaat öğrenmek üzere ustanın yanında çalışan toy kimse; Çıraklık, 1. Çırak olma hali, süresi olarak ifade edilmiştir (Develioğlu ve Kılıçkını, 1975; Türk Dil Kurumu, 2016). Kostka (1984) bire bir müzik eğitimi modelinde, büyük oranlarda öğrencinin desteklendiğini göstermiştir. Altı öğrencinin bir öğretmen ile aynı zamanı paylaştığı durumlarda öğrenci desteği gerçekleşemez ve Barnes (1976) ın de gözlemlediği gibi öğrenci ve öğretmen arasındaki bilgi alış-verişinin etkisini azaltır. Çalgı performansının öğretimi uzun yıllardır usta-çırak ilişkisi bağlamında bire-bir sınıf modeli ile yürütülmektedir ve bu, ayrıcalıklı bir uygulama değildir. Bunun yanı sıra ustalık sınıfları ve grup eğitimi de varlığını sürdürmektedir. Genel olarak ustalık sınıfları ve grup dersleri esas model olmaktan çok bire bir eğitime ek modeller olarak karşımıza 2212
Şeyda ÇİLDEN çıkmaktadır. Ustalık sınıfları öğrenme sürecine ara sıra eklenir (Daniel, 2004). Grup derslerinin en yoğun olarak uygulandığı Suzuki Metodu nda da öğrenciler öncelikle bireysel dersler yaparlar. Haftada bir bireysel dersi ve bir grup dersine katılım öngörülmektedir. Ancak zaman ve imkânların kısıtlı olduğu durumlarda bile Suzuki Metodu nun amacına ulaşabilmesi için en çok dört bireysel dersten sonra bir grup dersine katılım gerekmektedir (Bossuat, 2015). 4.2. Etkinlik Bireysel olarak yapılması bir zorunluluk olan çalgı eğitiminde öğretmen, çalgısını ustalıkla çalabiliyor olmalıdır ki teknik bir çalışmayı çalarak göstersin, ayrıntılarını anlatsın, öğrenci bu beceriyi tüm donanımlarıyla öğrenmek için teknik çalışmayı izleme ve öğretmenin gözetim ve denetiminde uygulayabilme olanağı bulsun. McPhee (2011), genç müzisyenlere müzikal duygu anlatımının nasıl öğretildiğini araştıran çalışmasında yaygın ve etkin olduğunu belirttiği bire-bir öğretim modelini temel alır ve bireysel eğitimin önemini vurgular. Öğretmenin tutumu, becerileri, öğretme stilleri, bilgi düzeyi ve öğrenme-öğretme sürecini planlama ve yönetme biçimi öğrenme etkinliğinin gerçekleşme düzeyini etkileyecek en önemli faktördür (Çelik, 2010). Öğretmenliğin her kademesinde olduğu gibi öğretme işi bir sanattır ve bunun için öğrencilerimize rol model olunması gerekliliktir. Sözcük olarak rol ; bir işte bir kimse veya şeyin üstüne düşen görev, model ; 1. bir özelliği olan nesne veya kişi, 2. örnek olmaya değer kimse veya şey, örnek, paradigma (değerler dizisi) anlamında kullanılmaktadır (Türk Dil Kurumu, 2016). Örneğin; keman eğitiminde yayın tele düşürülerek yapıldığı ve gerçekleştirilmesi ve kontrolü oldukça güç olan temel yay tekniklerinden spiccato tekniğini öğretebilmek için bu tekniğin doğru gerçekleştirilebilmesi ile ilgili önce kuramsal bilgiler verilmeli sonra uygulamalı olarak öğretmen tarafından yayın nasıl tele düşürülmesi gerektiği gösterilmelidir. Yayın zıplama noktası çalıcının kol boyu ve yayın ağırlığına göre değişiklik gösterebilmektedir. Bu nedenle her çalıcı, yayın zıplama noktasını kendi yayı üzerinde deneyerek bulmalıdır. Spiccato ile ilgili kuramsal olarak verilen bilgilerin yanı sıra öğretmenin doğru yay kullanımını çalarak göstermesi, konuyu somutlaştırması bakımından önem taşımaktadır. Buna rağmen bazı öğrenciler bir denemede öğrenebilirken bazıları defalarca denedikleri halde başaramayabilirler. Öğretmen bu konuda sabırlı bir denetleyici olmalı, öğrencinin doğru spiccato tekniğini başarması için öğrenciye özgü yöntemler geliştirebilmelidir. Yay teknikleriyle ilgili bu örnekler çoğaltılabilir. 4.3. Teknolojinin Etkisi ve Öğretmenin Rolü Teknolojik araçların yaygın biçimde kullanılması çalgı eğitimini de önemli ölçüde etkilemiştir. Öğrenciler çalıştıkları eserlerin konser kayıtlarına internet aracılığı ile kolaylıkla ulaşabilmekte ve izleyebilmektedirler. Gazi Üniversitesi'nde yapılan bir araştırmada öğrencilerin internet aracılığı ile konser kayıtlarına kolayca ulaşabildikleri, bu durumun çalgı eğitimine katkı sağladığını ve çalgı çalışmalarında motivasyonlarını artırdığını düşündükleri belirlenmiştir. Aynı çalışmada yer alan görüşmelerde çalgı öğretmenleri, profesyonellerin videolarını daha çok müzikalite, tempo gibi yorumla ilgili birikim sağlamak, amatörlerin videolarını ise duate saptamak için kullandıklarını ifade etmişlerdir (Orhan, 2012). 2213
Çalgı eğitiminde usta-çırak yöntemi Çalgı eğitiminde öğrencinin gelişimi öğretmenin denetim ve gözetiminde adım adım ve sürekli yapılması gereken titiz çalışmalarla gerçekleşebilir. Öğrenci teknoloji olanaklarından yararlanırken, örneğin bir virtüözün konser kaydını izlerken, öğretmeninin denetim ve gözetimi dışında bazı yanlış algılama ve etkilenmelerde bulunabilir. Bu durum çalgı eğitimi alan öğrenci için dikkatle takip edilmesi gereken bir durumdur. Dinlediği eserden, eserin çalındığı tempodan ve onu seslendiren sanatçıdan etkilenmemesi olanaksız olan öğrenciyi, eserin düzeyi, temposu ve icracının ustalığını dikkate almadan kendisinin de aynı başarıya kısa zamanda ulaşabileceği yanılgısına düşürebilmektedir. Video ve CD kayıtlarından dinlediği etüt ve eserleri taklit etmek isterken eğer çalgı eğitiminde alması gereken doğru çalma teknikleri ile donatılmamışsa ve izlediği eserlerin nasıl çalınması gerektiği hakkında bir fikri yoksa teknik olarak yanlış davranışlar geliştirebilir. İzlediği sanatçı gibi çalamadığı ve bunun mümkün olmadığını gördüğünde de morali bozulabilir. Morali bozulmuş ve motivasyonu azalmış öğrencinin başarılı olmasını beklemek zordur. Kimi zaman iletişim araçlarından yararlanarak, kimi zaman canlı olarak izleme olanağı bulduğumuz çalıştaylarda (İng., workshop) öğrenciye anlatılmak istenen teknik ve müzikal ifadenin çoğu zaman usta çalıcı tarafından bizzat çalınarak gösterildiği, bazen de bazı betimlemelerden yararlanıldığı gözlenmektedir. Bu çalışmalarda usta çalıcının verdiği örneklerin uygulayıcı öğrenci tarafından taklit edilmesi ve ifade ile ilgili betimlemelerin o anda uygulanması beklenmekte ve bunların gerçekleştirilmesiyle de performansın düzeyinin adım adım yükseldiği izlenmektedir. Bu tür çalışmaların hem öğretmen hem de öğrenci tarafından takip edilmesi farklı teknik ve müzikal yaklaşımların öğrenilmesi bakımından yeni ufuklar açmaktadır. Ancak görülmektedir ki usta çalıcıların farklı öğretim yöntemlerine rağmen çalgı öğretiminde temel yaklaşım dünyanın her yerinde usta-çırak yöntemine dayanmaktadır. Bu nedenle öğrencinin düzeyine uygun, doğru çalışılmasını istediğimiz etüt ve eserlerdeki teknik ve müzikal becerilerin bütün ayrıntılarının öğretmen tarafından çalınarak gösterilmesi çalgı eğitiminde önemli bir boyuttur. Müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda çalgı eğitimi veren öğretim elemanlarının çalgı çalmada teknik ve müzikal olarak belli sorunları aşmış olmaları, müzik öğretmeni adaylarının gelişmelerini sağlayacak temel teknik ve müzikal doğruları onlara aktarabilecek yetenek, kapasite ve donanımda olmaları, gelecekte çalgı eğitimcisi de olabilecek bu öğrencilerin çalgılarında yetkin olmalarını sağlamaya yardımcı olacak önemli bir koşul olarak karşımıza çıkmaktadır. 5. SONUÇ VE ÖNERİLER Çalgı öğreniminde öğrenci-öğretmen ilişkisinde usta-çırak yönteminin hala geçerli olduğunu; ustanın, öğrencinin müzikal kimliğini oluşturmadaki rol-model etkisinin ve öğrencinin öğrenmede çoğunlukla taklit yöntemini kullanmasının günümüzde de geçerli tarihsel bir gerçek olduğunu söyleyebiliriz. Bu nedenledir ki öğretmenin kendine özgü çalma stilinin tipik özelliklerinin yansımalarını, belli bir süreç sonunda öğrencinin çalışında aynı biçimde görmemiz mümkün olabilmektedir. Örneğin vibrato, glissando ve yay kullanımındaki özellikler vb. Çalgı eğitiminin bireysel olarak yapılması zorunluğu vardır. Müzikal duygu anlatımının öğretilmesinde, yaygın ve etkin olarak bire bir öğretim modeli temel alınmaktadır. 2214
Şeyda ÇİLDEN Sanat eğitiminde gelişmenin sağlanabilmesi eğitimde sürekliliğe bağlıdır. Öğretmen öğrenci ekseni üzerine inşa edilen çalgı eğitiminde bireysel eğitimin yararlarını vurgulamak yerinde olur. Çalgı eğitimi, bilginin küçük adımlarla aktarılmasını gerektiren birçok müziksel ayrıntının tek bir öğretmen tarafından izlenmesinin daha uygun ve yararlı olduğu karmaşık bir süreçtir. Daha ileri düzeydeki teknik ve müzikal ifadeleri geliştiren çalışmalar, tek bir öğretmenin sürekli uygulayıcılığında ve denetiminde öğrenci tarafından daha doğal olarak algılanıp kendine mal edilebilmesini sağlamaktadır. Çalgı eğitiminde teknolojinin olanaklarını kullanırken, öğrenci denetimsiz bırakılmamalı, usta çalıcıların performanslarını izlerken edinilebilecek olumsuz etkilenmelerin önüne geçilmesi ve gerçekçi irdelemelerde bulunabilmesi için öğrenciler öğretmen tarafından bilinçlendirilmelidir. Sonuç olarak çalgı öğretmeninin usta çalgı öğretmeni olabilmesi için; 1- Çalgı çalmakla ilgili tüm temel ve müzikal tekniklere hâkim olmalıdır. 2- Alanı ile ilgili literatürü iyi tanımalıdır. 3- Konser ve alanı ile ilgili çalıştayları takip etmelidir ve bu konuda öğrencilerini teşvik etmelidir. 4- Öğrencilere çalıştırılacak olan etüt ve eserleri çok iyi tanıyor ve çalabiliyor olmalıdır. 5- Öğrenciye verilecek etüt ve eserlerin seçimini öğrencinin teknik ve müzikal düzeyine göre yapabilmelidir. 6- Çalışılan eser ve etütlerin öğrenciye sağlayacağı teknik ve müzikal kazanımları öngörebilmelidir. 7- Öğrenciye sevgiyle yaklaşmalı, çalışmalarında başarılı olacağı konusunda yüreklendirmeli ve ona güven duyduğunu hissettirmelidir. Eğitimin, özellikle de sanat eğitiminin her aşamasında başarı ile istek/sevgi birbirini besleyen unsurlardır. 8- Etüt ve eserlerde öğrencinin karşılaşabileceği teknik ve müzikal sorunların üstesinden nasıl gelebileceği, sorunu giderecek referans çalışmaların neler olabileceği konusunda önemli ipuçları verilmelidir. 9- Öğrencinin motivasyonunun artırılması için öğrenciye her düzeyde konser yaptırılarak öğrencinin öğrendiklerini sergilemesi teşvik edilmelidir. 10- Öğrencinin düzeyine uygun etüt ve eser seçilirken bu etüt ve eserlerin öğrenciye neler kazandırabileceği ve bir sonraki aşamanın ne olabileceği öngörülmeli ve eğitim süreci bu öngörülerle planlamalıdır. Çünkü her öğrencinin müzikal yetenek, zekâ ve algılama düzeyi ve fiziksel beceri kapasitesi, dolayısıyla öğrenme hızı farklılıklar gösterebilecektir. 11- Öğrencinin düzeyine uygun olarak çalıştığı etüt ve eserlerin genel müzik kuralları çerçevesinde daha etkin ve nitelikli çalınmasının önemi konusunda öğrenci bilinçlendirilmelidir. Öğrencinin düzeyini aşacak çok sayıda etüt ve eser çalınmaya çalışılması yerine düzeyine uygun etüt ve eserlerin nitelikli ve etkili çalınması önemsenmelidir. 12- Öğretmenin etkili ve nitelikli çalması öğrencinin motivasyonu açısından çok önemlidir ve öğrencinin ulaşmak isteyebileceği hedef konusunda model oluşturmaktadır. Bu durum öğrencinin bu konuda güdülenmesi için başvurulması gereken önemli bir yöntem sayılabilir. Öğretmen çaldığı eserle 2215
Çalgı eğitiminde usta-çırak yöntemi öğrencisini etkilemeyi başarmış ise öğrencinin çalgı çalmada öngöreceği hedefin boyutu öğrencinin zihninde daha somut olarak belirginleşir. 13- Öğrenmenin herhangi bir aşamasında herhangi bir nedenle istenilen başarıyı sağlayamayan öğrencilerin bu durumda doğabilecek olumsuzlukların, motivasyon eksikliklerinin giderilebilmesi ve durumun başarıya dönüştürülebilmesi, öğretmenin öğretmenlik formasyonu açısından yüksek donanımına ve buna bağlı olarak gerçekçi çözümler üretebilmesine bağlıdır. 14- Her alanda olduğu gibi çalgı eğitiminde de eleştirel düşünmenin, gelişmenin anahtarı olduğu kuşkusuzdur. Bu nedenle öğretmen yapıcı eleştiri ve özeleştiriye önem vermeli, çalışmalarında kendini denetleyebildiği ve eleştirebildiği ölçüde gelişimin hızlı olacağı konusunda öğrenciyi bilinçlendirmelidir. KAYNAKÇA Bloom, B. S. (2012 s 114). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. MEB Yayınları, İstanbul. Bossuat, C. (2015). Suzuki Metodu Uygulamaları, Suzuki Keman Eğitimi Birinci Seviye Sertifika Programı Yayınlanmamış Seminer Notları, Türkiye Suzuki Müzik Eğitimi Derneği, İstanbul. Carey, G., Grant, C., McWilliam E., Taylor, P. (2013). One-to-one pedagogy: Developing a protocol for illuminating the nature of teaching in the conservatoire, International Journal of Music Education, 31(2) : 148 159 DOI: 10.1177/ 0255761413483077. Creech, A., Gaunt, H., Hallam, S. & Robertson, L. (2009). Conservatoire students perceptions of Master Classes, British Journal of Music Education, 26(3) : 315 331, DOI: 10.1017/S026505170999012X. Çelik, L. (2010). Öğretim Materyallerinin Hazırlanması ve Seçimi. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı, 4. Basım, Pegem Akademi Yayınları, Ankara.s 29-68 Çilden, Ş. (1997). Yaylı Çalgı Eğtimini Etkileyen Faktörler, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Müzik Eğitimi Sempozyumu, Bolu. Çilden, Ş. (2001). Bireysel Çalgı Eğitiminde Temel İlkeler ve Etkili Faktörler, Çağdaş Eğitim Dergisi, 272, Ankara. Çilden, Ş. (2003). Çalgı Eğitiminde Nitelik Sorunları, Cumhuriyetimizin 80. Yılında Müzik Sempozyumu, İnönü Üniversitesi, bildiriler s. 297 302, Malatya. Çilden, Ş. (2006). Müzik Öğretmeni Yetiştirme Sürecinde Çalgı Eğitiminin Nitelik Sorunlarının İrdelenmesi, Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu, Pamukkale Üniversitesi, bildiriler s. 542 548, Denizli. Çilden, Ş., Sever, G. (2015). Müzik Eğitimi Anabilim Dallarında Yapılan Bireysel Çalgı Eğitimi Derslerinin Bire-Bir Yapılmasının Önemi, 2. Uluslararası Sanat Sempozyumu, Gazi Üniversitesi, Ankara., s. 481 495 Daniel, R. (2004). Innovations in piano teaching: a small group model for the tertiary level, Music Education Research, 6(1):23 43, DOI: 10.1080/ 1461380032000182911 Davidson J. W., Jordan, N. (2007). Private Teaching, Prıvate Learning: An Exploration Of Music Instrument Learning In The Private Studio, Junior And Senior Conservatories, International Handbook of Research in Arts Education, Bresler, L. (Ed.), Springer, 729 754, DOI:10.1007/978-1-4020-3052-9_49. 2216
Şeyda ÇİLDEN Develioğlu, F., Kılıçkını, N. (1975). En Yeni Büyük Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu Sözlük Kolu Uzmanları, Raret Zaimler Kitapevi, İstanbul. Ercan, N., Çilden, Ş. (2004). Eğitim Fakülteleri GSE Bölümü Müzik Öğretmenliği Ana Bilim Dallarında ve AGS Liselerin Müzik Bölümlerinde Yapılmakta Olan Çalgı Eğitiminde Nitelik Sorunları, Süleymen Demirel Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 1924-2004 Musiki Muallim Mektebi nden Günümüze Müzik Öğretmeni Yetiştirme Sempozyumu, Isparta. Ercan, N. (2008). Piyano Eğitiminde İlke ve Yöntemler, Evrensel Müzikevi Yayınları, Ankara. Fenmen, M. (1991). Müzikçinin El Kitabı, Müzik Ansiklopedisi Yayınları, Ankara Gaunt, H. (2010). One-to-one tuition in a conservatoire, Psychology of Music, 38(2) : 178 208, DOI: 10.1177/0305735609339467 Gaunt, H. (2011). Understanding the one-to-one relationship in instrumental/vocal tuition in Higher Education: comparing student and teacher perceptions, British Journal of Music Education, 28(2) : 159 179, DOI:10.1017/ S0265051711000052. Jørgensen, H. (2000). Student learning in higher instrumental education : who is responsible?, British Journal of Music Education, 17(1) : 67 77. Kostka, M. J. (1984). An Investigation of Reinforcements, Time Use, and Student Attentiveness in Piano Lessons, Journal of Research in Music Education, 32(2) : 113 122, DOI: 10.2307/3344978. Kurkul, W. W. (2007). Nonverbal communication in one-to-one music performance instruction. Psychology of Music, 35(2) : 327 362, DOI: 10.1177/ 0305735607070385. McPhee, E. A. (2011). Finding the muse : Teaching musical expression to adolescents in the one-to-one studio environment, International Journal of Music Education, 29(4) : 333 346, DOI: 10.1177/0255761411421084. Nerland, M. (2007). One-to-one teaching as cultural practice: two case studies from an academy of music, Music Education Research, 9(3) : 399 416, DOI:10.1080/14613800701587761. Presland, C. (2005). Conservatoire student and instrumental professor: the student perspective on a complex relationship, British Journal of Music Education, 22(3) : 237 248, DOI:10.1017/S0265051705006558. Orhan, Ş. Y. (2012). Mesleki çalgı eğitimi motivasyonunda Youtube, Kütahya Güzel Sanatlar Derneği 3. Uluslararası Hisarlı Ahmet Sempozyumu, Kütahya. Türk Dil Kurumu (2016), Güncel Türkçe Sözlük, 30 Nisan 2016 tarihinde, http://www.tdk.gov.tr sitesinden sorgulanmıştır. Yüksel, S. (2003). Sınıf Ortamında Etkili Öğretmen Davranışları. Sınıf Yönetimi, Bölüm IV. Nobel Yayım, Ankara. Sönmez, V. (1994). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı, Pegem Akademi Yayınları, Ankara. 2217
1. Introduction EXTENDED ABSTRACT Çalgı eğitiminde usta-çırak yöntemi Although it has a theoretical aspect, instrument education is primarily based on practice. Instrument lessons generally have a sophisticated and complicated structure (Çilden & Sever, 2015). Usually, some complicated skills, like some new right hand-left hand coordination capabilities, need to be acquired by the student by means of mimicking his/her teacher, which introduces the inevitability of one-to-one lessons. Every student has a distinct capability and learning curve. In that sense, main focus of one-to-one lessons is the learning requirements of the student. Thus, traditional instrument teaching can be interpreted as a configurative approach within modern teaching techniques (Çilden & Sever, 2015). This interpretation of one-teacher-onestudent class model is supported by various studies in the international literature (Kostka, 1984; Daniel, 2004; Presland, 2005; Davidson & Jordan, 2007; Kurkul, 2007; Nerland, 2007; Creech et.al., 2009; Gaunt, 2010; Gaunt, 2011; Carey et.al., 2013). Even the foremost instrument education programs notice the importance of musical performance capability and teaching formation of the teacher, together with his/her attitute towards the students. Single-student classes provide a way to cope with the talentwise, perceptual and physical diversities among students, since it lets the teacher to device different teaching strategies specialized for every student. This study is inspired by a number of cases where the student studied modelling an insufficient instrument teacher for years and developed wrong playing practices. Throughout many years of my violin teaching experience in Music Education Division, I frequently experienced the difficulty in handling this kind of situations, and observed the positive impact of one-to-one instrument teaching to overcome the challenge. However, this remedy comes with a great responsibility: the teacher should be aware of the fact that most of his/her musical habits will be imitated by the student, including the incorrect ones. 2. Objectives and Method Transfer of correct behaviour patterns and correction of incorrect ones require time and patience, which may discourage students and decrease their motivation. Since factors like talent, learning speed and physical suitability are different for every person, one-to-one classes becomes a necessity. Nowadays, supported by different variations of expense and ethics related justifications, there is an increasing tendency in Turkey to enforce twostudent or group classes for instrument teaching in related faculties teaching musical instruments. This study aims to derive a literatural baseline supporting one-to-one instrument teaching, and can be interpreted as a complied assay based on a survey on the related literature and more than 40 years of instrument teaching experience of the author. 3. Findings, Discussion and Results Yüksel (2003) focuses on the teacher s role on achieving goals of an educational program, stating that an effective teacher is the one who actively incorporates his/her own 2218
Şeyda ÇİLDEN competences within the class. This idea is later supported by Çelik (2010), who compactly rephrases the same opinion as a saying: good teaching program is useless with a poorly performing teacher, while a poor teaching program is viable with a good teacher.. Sönmez (1994) emphasizes the necessity for the teacher to take differences of students into account with a harmonizing attitude, resembling the conductor of an orchestra. There are three factors primarily effecting education quality: Teacher, student and teaching program. Perhaps the most important one is the teacher. This is also valid for instrument education, for which the teacher should be equipped with a strong teaching formation. Bloom (2012) highlights that an instrument teacher s strength comes from his/her ability to handle differences and variations among his/her students. Emotional attachment and effective communication between the student and the teacher is another important aspect affecting the student s connection with his/her instrument, as stated by Fenmen (1991). In instrument teaching, every student is a class by itself, since it is a necessity to handle differences and variations on a one-student-at-a-time basis (Çilden, 2001). Davidson and Jordan (2007) give an extensive definition and history of one-to-one instrument education, highlighting the practical benefits of one-to-one teaching. According to them, since instrument education advances with very tiny steps, it is easier to keep the students track by means of a single teacher for a long period of time. Moreover, some advanced capabilities like style, expressions, performance can be more easily grasped under the supervision of a single mentor. Jørgensen (2000) argues the responsibility priorities in instrument teaching, by means of the historical significance of immitation approach in instrument learning, as well as the impact of the master-apprentice relationship, being the most widely exercised method, in order to develop a musical personality. Kotska (1984) proposes that, a student is supported more in one-to-one music lessons, compared to the group lessons, supporting the findings of Barnes (1976). McPhee (2011) investigates the ways of teaching musical expressions, and explains the supportiveness of one-to-one teaching model in that sense. Çelik (2010) studies learning effectiveness and underlines the direct impact of teacher s qualifications. Following the arguments above, instrument performance teaching in the form of one-toone master-apprentice relationship has a very long history and firm practices. Master classes and group education has also other benefits as supporting models. Master classes are rarely incorporated by nature (Daniel, 2004). Group lessons, on the other hand, are rather supportive. Even in the Suzuki Method, where group sessions are widely used, at least one individual lesson is required per group session. Boussat (2015) suggests four individual lessons as an upper limit in this setting. Technological advances has also affected instrument education, since sound and video content can be easily reached. Usually, listening to performances on-line has a positive impact on instrument education and student motivation, and are generally used as a reference for interpretation aspects of music, like musicality, tempo etc. (Orhan, 2012). However, the teacher should avoid misunderstandings and underestimations, by setting the scene correctly in terms of the factors like a mature comprehension of the technical 2219
Çalgı eğitiminde usta-çırak yöntemi level of the musical piece, the virtuosity of the performer, the tempo of the performance etc. Otherwise the student may easily be demotivated. Even in the workshops, although it is by definition a collective/group study, usually a master player listens to the students one-by-one and guides each of them by demonstrating parts specific to the student s performance, expecting to mimic his/her style. Dispite their different teaching approach and existence of an audience, almost all of them follow a master-apprentice model. Obviously, in the master-apprentice model, the teacher should be able to perform whatever he/she expects from the student. To sum up, recent studies and author s personal experience suggests that masterapprentice model is still a widely accepted and valid approach in instrument education. That is why the performance style of an instrument player resembles his/her teacher s, as is sometimes interpreted as the signature of the master on the apprentice. For maximum effectiveness of the model, instrument education should be executed in one-to-one lessons, due to various reasons described above. Moreover, for an instrument teacher to master in teaching, he/she should have additional qualities, some of which are technical virtuosity, extensive knowledge of the literature, ability to actively perform in concerts, exceptional sense of student s capabilities, musical foresightedness, developing solutions using scientific references, mentorship, curiousity, self-criticism and innovation. 2220