İngilizce Öğretmen Adaylarının Hedef Dili Kullanım Sorunlarına Genel Bir Bakış Doç. Dr. İsmail Çakır Erciyes Üniversitesi ismail.cakir@gmail.com ÖZ Bu çalışmanın amacı İngilizce yi yabancı dil olarak öğrenen ve yabancı dil olarak öğretmeyi hedefleyen İngilizce Öğretmenliği bölümüne kayıtlı öğrencilerin hedef dili etkin kullanmaya engel olan sebeplerinin belirlenmesidir. Sınıf içi gözlem, anket ve görüşme tekniği kullanılarak elde edilen verilere göre öğrencilerin hedef dili etkin kullanamamalarının sebepleri arasında psikolojik nedenler ön planda yer almaktadır. Bunun yanı sıra, eğitim programından, öğretim elemanından ve öğrencinin hedef dili kullanımı konusunda yetersiz olması gibi konular hedef dili kullanımında karşılaşılan nedenler olarak belirlenmiştir. Bu sorunun çözümü ile ilgili muhtemel çözümler için önerilerde bulunmak bu çalışmanın amaçlarından birini oluşturmaktadır. Araştırma ile hedef dilin etkin kullanılabilmesi için öncelikle öğrenciden kaynaklanan nedenlerin öğretim elemanları tarafından dikkate alınması ve buna yönelik sınıf içi etkinliklerin üzerinde durulması gerektiği görülmüştür. 1. GİRİŞ Fikrim yok; Yorum yok; Arkadaşıma katılıyorum; Bilmiyorum: Aklıma bir şey gelmiyor; Beni geçin; Unuttum; Zaten her şey söylendi; Türkçe söylesem olmaz mı? Öğrenciler tarafından sıklıkla dile getirilen ve birçok öğretmenin duymaya alışık olduğu bu ifadelerin nedenini ortaya çıkarmak bu çalışmanın amacını oluşturmaktadır. Hiç şüphesiz yabancı dil öğretiminde hedef dili etkin bir şekilde kullanabilmek o dili öğrenenler ve öğretenler açısından en önemli sorunlardan biri olarak kabul edilmektedir. Özellikle yeterince dil bilgisi yetisine sahip olmanın her zaman o dilin etkili bir şekilde kullanılamayacağı anlamına geldiği, yabancı dili kullanabilmek 103
için iletişimsel yetinin de geliştirilmesi gerektiği yıllardır vurgulanan konulardan biri olmuştur. Ülkemizde özellikle üniversite eğitimine kadar yapılan İngilizce öğretme çabasının pek karşılık bulmadığını görmek mümkündür. Üniversitelerin dil bölümlerini tercih eden öğrenciler dışında dilin sözlü ve yazılı olarak kullanımının diğer öğrenciler için pek tatmin etmediğini söylemek mümkündür. Yabancı dil bölümlerine devam eden öğrencilerin ise dil kullanımında birçok sorunla karşılaştıkları gözlemlenmektedir. Bu çalışma üniversitelerin İngilizce öğretmenliği bölümlerine devam eden öğretmen adaylarının İngilizce kullanımında karşılaştıkları sorunlara değinmeyi hedeflemektedir. Özellikle Erciyes Üniversitesi İngilizce Öğretmenliği bölümüne kayıtlı öğretmen adayı öğrencilerin katılımı ile yapılan araştırma bu çalışmanın kapsamını oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarından Okul Deneyimi dersi için yaptıkları ders gözlemlerinde karşılaştıkları hedef dilin kullanımı konusunda karşılaşılan sorunları ve lisans eğitimi boyunca bireysel olarak yaşadıkları olumlu ve olumsuz deneyimlerin rapor edilmesi istenmiştir. Yapılan sınıf içi gözlem ve anket sonucunda hedef dilin kullanımında karşılaşılan sorunlar ayrıntılı olarak bu çalışmada incelenmiştir. İletişimin en önemli araçlarından birisi de konuşmadır (Celce- Murcia, 2001). Dört temel beceriden birisi olan konuşma becerisinin her yeni bir dil öğrenen tarafından kullanılmak istendiği bilinen bir gerçektir (Ur, 1996). Ancak yabancı bir dil öğrenirken yalnızca dilbilgisi kurallarını bilmenin yeterli olmayacağını aynı zamanda o dili etkin bir şekilde de kullanılabilme durumu dil öğrenenlerin karşılaştığı sorunlardan biridir(celce-murcia, 2001). Öğrenilen dili etkin bir şekilde kullanma beklentisi içerisine giren öğrenci onu dili kullanmaya başladığında dil öğrenmeye karşı motivasyonunun artacağı görülecektir (Richards&Renadya, 2002; Shumin, 1997). Dil öğrenmeye karşı motivasyonun yüksek olması ve bunun de dış etkenler tarafından da desteklenmesi öğrencinin hedef dili kullanımını olumlu yönde etkilemektedir. Yabancı dil öğreten ve öğrenenlerin sıklıkla karşılaştıkları hedef dili etkin kullanamama sorunu ne yazık ki eğitim sistemimiz açısından üzerinde durulması gereken bir konudur. İngilizce öğretmenliği bölümüne kayıtlı birçok öğretmen adayı öğrencinin kendilerinden bu konuda 104
karşılaşılan beklentilere tam anlamıyla cevap veremediklerini gerek sınıf içinde gerekse sınıf dışı ortamlarda yetersiz kaldıkları görülmektedir. Bu çalışmanın kapsamını oluşturan bu konunun nedenlerine genel olarak değinilecektir. Bu nedenlerin başında hata yapmaktan korkmak, öğretmen ve sınıf arkadaşları tarafından olumsuz eleştirilere maruz kalmak, heyecanlanmak, yetersiz dil bilgisi ve iletişim becerisine sahip olmak ve kaygı gibi nedenler gelmektedir (Ur, 1996; Bailey, 2005; Chastain, 1998). Birazdan ayrıntılı olarak işlenecek hedef dilin etkin kullanılamaması sorununun nedenlerini Ur (1996) dört başlıkta ele almaktadır: (a) engellenme, (b) söyleyecek bir şey bulamama, (c) konuşmaya müdahale, (d) anadili kullanımı. Bunun yan ısıra yabancı dill öğrenenlerin yeterince dinleme etkinlikleri yapmaması, eksik kelime bilgisine sahip olmaları, öğretmenin yanlış tutumu, hata düzeltme yöntemleri ve bazı psikolojik sebepler de hedef dilin iletişimde yeterince kullanılmamasına yol açabilmektedir. 2. YÖNTEM 2.1. Çalışma Grubu Bu araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 eğitim öğretim yılında Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören 3. ve 4. sınıf öğretmen adayları oluşturmaktadır. 3. sınıftan 67 ve 4. sınıftan 124 öğrenci bu çalışmada yer almış ayrıca ilgili bölümde görev yapan öğretim elemanları ile yapılan informal görüşmelerden elde edilen veriler de değerlendirmeye tabi tutulmuştur. Bu çalışmaya katılan öğretmen adayı öğrencileri lisans eğitimi öncesinde ve lisans eğitimine başladıkları dönemde yabancı dil öğrenimi için hazırlık programına dahil olmadıklarını belirtmiştir. 2.2. Veri Toplama Aracı Bu çalışmada veri toplama aracı olarak çalışma grubuna uygulanan yarı yapılandırılmış anket, sınıf içi tartışma, gözlem ve öğretim elemanları ile yapılan görüşmeler ve uygulama sırasında araştırmacının almış olduğu notlar kullanılmıştır. 105
2.3. Veri Analizi Çalışma grubundan ve diğer veri toplama araçlarından elde edilen İngilizce öğretmen adayı öğrencilerin hedef dili kullanma sorunları ile ilgili veriler içerik analizi yapılarak konularına göre gruplandırılmıştır. Ayrıca frekans ve yüzde kullanılarak da hedef dili kullanmada karşılaşılan zorlukların nedenleri tanımlayıcı istatistik yöntemi ile değerlendirilmiştir. 3. BULGULAR 3.1. Hedef Dili Kullanma Sorunu İngilizce öğretmenliği bölümü öğretmen adayı öğrencilerin hedef dili kullanım sorununu üç alt başlık altında değerlendirmek mümkündür: (a) Genel nedenler (b) Lisans eğitimi öncesi karşılaşılan nedenler (c) Lisans eğitimi sırasında karşılaşılan nedenler. a. Genel Nedenler İngilizce öğretmenliği bölümüne kayıtlı öğrencilerin görüşme ve anket sonucunda elde edilen verilerin analizinde katılımcıların hedef dili kullanmamalarının en önemli nedenlerinden birisinin öğrencilerin test odaklı sınava hazırlanmalarının etkili olduğu görülmektedir (% 90). OSYM tarafından hazırlanan yabancı dil sınavının (YDS) öğrencilerin konuşma becerisini ölçmediği, lisans öncesi verilen eğitimin yetersiz olduğu (%85) ve bu durumun da hedef dilin kullanılmasını zorlaştırdığı vurgulanmaktadır. İngilizce öğretmenliği programının dil gelişimi açısından eksik kalması (%67), hedef dili öğrenme sürecinde karşılaşılan olumsuz deneyimler (%63), ilköğretim ve ortaöğretimde hazırlık sınıflarının kaldırılması (%58) ve dilbilgisi ve çeviri yönteminin dil öğretimi sürecinde etkin kullanılması (%68) gibi nedenler araştırma sonucunda ortaya çıkan genel nedenler olarak katılımcılar tarafından ifade edilmektedir. Genel olarak ifade edilen bu nedenleri lisans eğitim öncesi ve lisans eğitimi dönemi olarak incelemek mümkündür. b. Lisans eğitim öncesinde karşılaşılan nedenler Yapılan araştırma sonucunda elde edilen veriler incelendiğinde öğretmen adaylarının hedef dili kullanamama nedenlerinin genel olarak belli başlı konulara üzerinde yoğunluk gösterdiği görülmektedir. Lisans öncesi verilen eğitimin yetersiz olduğu üzerinde duran katılımcılar 106
özellikle ilgili ders öğretmeninin dil öğretimi alanında yetersiz olduğu (%76) bu nedenle de ders araç ve gereçlerini etkin bir şekilde kullanamadıklarını (%65) görüşüne sahip oldukları görülmektedir. Araştırmacının dördüncü sınıf öğrencilerinin Öğretmenlik Deneyimi dersinde yaptığı gözlem ve sınıf içi değerlendirme sonuçları da bu durumu desteklemektedir. Çeşitli zamanlarda yapılmış olan okul ziyaretlerinde birçok İngilizce öğretmeni ile yapılan görüşmelerden elde edilen sonuçlara göre de bu durumun sebeplerini şöyle açıklamak mümkündür. Öncelikle çoğu öğretmenin ders yükünün fazla olduğu; emekliliğe yakın öğretmenlerin mesleki açıdan tükenmiş oldukları; mesleki gelişim faaliyetlerine katılmadıkları ve isteklendirme eksikliği gibi faktörler İngilizce dersinin etkin bir şekilde yapılamamasına yol açmaktadır. c. Lisans Eğitim Sırasında karşılaşılan sorunlar İngilizce öğretmenliği bölümüne kayıtlı öğretmen adayı öğrencilerin hedef dili yeterince kullanamamalarının sebeplerinin bazıları ise önceki eğitim deneyimlerinde karşılaştıkları durumlarla örtüşmektedir. Özellikle sınıfların kalabalık olması (%65), öğretim elemanlarının ders yüklerinin fazla olması, alan derslerinin az olması (%55), mesleki eğitime ağırlık verilip beceri derslerinin çok fazla olmaması (%73), eğitim dilinin Türkçe olduğu eğitim bilimlerine yönelik derslerin fazla olması (%78) gibi faktörler hedef dilinin kullanımını yetersiz kılmaktadır. Ayrıca öğretim elemanlarının tutumu (%45), anadili İngilizce olan yabancı dil öğretim elemanlarının olmaması ve dil kullanımının sınıf içinde kalması (%58) sonucunda öğrencilerin hedef dili kullanma konusunda isteksiz kalmalarına yol açtığı görülmektedir. 3.2. Konuşma Kaygısı Yabancı dil öğrenenlerin yarıdan fazlası kaygı yaşamaktadır ve bunun sonucunda da birçok öğrencinin dil öğrenmeye karşı tutumunda olumsuz yaklaşımlar gözlemlenmektedir. Öğrencilerin dil öğrenmeye karşı olan bu tür olumsuz yaklaşımları dil kullanımını da olumsuz etkilemektedir (Young, 1991; Horwitz, 2001 ). Ülkemizde bu konuda yapılan araştırmalar gerek ilköğretimde gerekse yükseköğretimde İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin konuşma becerisini geliştirmelerini engelleyen temel nedenlerin başında kaygının geldiğini 107
göstermektedir (Işık, 2008; Şenel, 2012; Gömleksiz &Özkaya, 2012). Bu durum yapılan araştırmalarda da ortaya çıkan ve bu çalışmada katılımcıların üzerinde durduğu bir önemli bir faktördür. Araştırma grubundaki öğretmen adaylarından ve diğer katılımcılardan elde edilen veriler bu gerçeği önemli oranda doğrulamaktadır. Hedef dilin kullanımını engelleyen nedenleri psikolojik nedenler, dilsel nedenler ve diğer nedenler olarak kategorize etmek mümkündür. a. Psikolojik Nedenler Psikolojik nedenler konuşmayı engelleyen nedenler içinde önemli bir yer tutmaktadır (Çakır, 2011; Brown, 2000; Dörnyei, 1994; Oxford & Shearin, 1994). Young (2004) hedef dilin etkin kullanılmasını engelleyen nedenlerin hata yapma korkusu, utanma, heyecan, özgüven eksikliği ve motivasyon eksikliği olduğunu vurgulamaktadır. Yapılan görüşme anket sonuçlarına göre katılımcıların %68 i de psikolojik nedenlerin konuşmalarına etkisi olduğunu belirtmektedir. Verilerin içerik analizi yapıldığında en fazla bahsedilen psikolojik nedenlerin şunlar olduğu görülmüştür: Konuşurken heyecanlanma; Çevrenin olumsuz tepkisinden çekinme; Özgüven eksikliği; Konuşmaya karşı yeterince motive olamama; Öğretmenden çekinme/korkma; İletişime girme korkusu; Mükemmel olma saplantısı; Utanma. b. Dilsel Nedenler Yabancı dil öğrenenler açısından hedef dilin etkin kullanımını etkileyen bir diğer sebep de dilsel nedenlerdir. Öğrencilerin yetersiz dilbilgisi ve kelime bilgisine sahip olmaları kendilerini yeterince ifade etmekte zorlanmalarına yol açmaktadır. Bunun sonucunda da konuşma etkinliğine katılmaktan veya kendini ifade etmekten çekinmektedirler. 108
Ayrıca daha önce yanlış öğrenilmiş dilbilgisi ve yanlış kelime telaffuzunun da etkisinin olduğu görülmektedir. c. Diğer Nedenler Psikolojik ve dilsel nedenler dışında katılımcıların belirttiği ve yapılan gözlem ve görüşme sonucunda elde edilen diğer nedenler ise şu şekilde ortaya çıkmıştır: Düşünceleri tam ifade edememe; Konuşulan konu hakkında bilgi sahibi olmama; Konuya ilgi duymama; Derse hazırlıksız gelme; Düşünme hızının yavaş olması; Dersin hızına yetişememe; Hedef dili kullanma ortamının yapay olması Sınıf dışında hedef dili kullanımının olmaması Anadili İngilizce olan öğretim elemanının az olması veya olmaması Türkçe düşünüp İngilizce ifade etmeye çalışma; Sınıf içinde diğer arkadaşlarıyla olan rekabet ortamı; Öğretmenin konuşmaya müdahale etmesi; Katılımcıların belirttiği ve üzerinde durulması gereken bir konu da ilgili ders öğretim elemanı veya öğretmeninin oynadığı roldür. Öğretmenin öğrenciden çok konuşması ve özellikle de yapılan dil yanlışlarının (dilbilgisi veya telaffuz) düzeltilmesi sırasındaki ilgili öğretmen veya öğretim elemanının tutumu öğrencilerin derse katılımı ve tutumunu etkilemektedir. Öğrencilerin sürekli yanlışlarının düzeltilmesi veya hiç düzeltilmemesi bazen öğretmen tarafından kızılması veya aşağılanması gibi nedenler yapılan araştırmada konuşmayı engelleyen nedenler olarak ortaya çıkmıştır. Hedef dili öğretiminde en çok vurgulanan konu öğrencilerin dil girdisinin artırılması gerektiğidir (Krashen, 1982). Eğitim fakültelerinin 109
İngilizce Öğretmenliği müfredatı 2005 yılında YÖK tarafından revize edildikten sonra eğitim dili Türkçe olan eğitim derslerinin ağırlığının çok olduğu ve öğrencilerin hedef dile çok fazla maruz kalamadıkları görülmektedir. Dört yıllık eğitim programı içerisinde öğretmen adaylarının almak zorunda olduğu dersler Tablo 1 de gösterilmiştir. Tablo 1. İngilizce Öğretmenliği Programlarındaki Türkçe Verilen Eğitim Dersleri Sınıf Ders Kredi Saat (Bir Dönemde) 1 Eğitim Psikolojisi 3 45 1 Öğretim İlke ve Yöntemleri 3 45 2 Sınıf Yönetimi 2 30 2 Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı 2 30 3 Ölçme Değerlendirme 3 45 3 Bilimsel Araştırma Yöntemleri 2 30 4 Rehberlik 3 45 4 Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi 2 30 Toplam 8 Ders 19 Kredi 300 Saat Tabloda görüldüğü gibi İngilizce öğretmenliği bölümünde okuyan öğretmen adayı öğrencilerin eğitim bilimleri olarak kabul edilen dersleri fazla aldıkları görülmektedir. Oysaki İngilizce öğretmenliği için aynı hedefe sahip olan İngiliz Dili ve Edebiyatı bölümü veya başka dil bölümlerinde okuyan öğrencilerin dile maruz kalma bakımından daha avantajlı olduklarını söylemek mümkündür. Yukarıda tabloda verilen derslerin eğitim dilinin Türkçe olması öğrencileri hedef dili daha fazla kullanmalarını sınırlamaktadır. Bu durum öğretmen adayları için de bir dezavantaj oluşturmaktadır. 110
Üzerinde durulması gereken bir diğer konu da Türkçe olarak verilen bu dersler İngilizce olarak verilen alan dersleriyle içerik olarak çoğu zaman örtüşmektedir. Hatta içerik ve isim olarak aynı olan derslerin programda yer aldığı görülmektedir. Özellikle hem Türkçe hem de İngilizce verilen iki dersin içeriği ve adı aynıdır (Tablo 2). Tablo 2. İçerik olarak aynı veya benzer olan dersler Sınıf Ders Kredi Eğitim Dili 2 Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı 4 Türkçe 4 Materials Development and Evaluation 3 İngilizce 3 Ölçme ve Değerlendirme 3 Türkçe 4 Testing and Evaluation in Foreign Language Teaching 3 İngilizce Tablo 1 ve Tablo 2 den anlaşıldığı gibi İngilizce Öğretmenliği Programının öğretmen adaylarının pedagojik alanda gelişmelerine yönelik hazırlandığı ancak dil gelişimlerine yönelik hazırlanmadığı görülmektedir. Programın % 60 ı İngilizcenin kullanıldığı beceri veya alan derslerini, % 40 ı da pedagojik formasyona yönelik dersleri içermektedir. Programın hedef dili kullanımına yönelik yetersiz dil girdisinin olmadığı bunun da kullanımının sınırlı olduğunu söylemek mümkündür. Ayrıca, son sınıf öğrencilerinin mezun olduklarında göreve başlamak için girmek zorunda oldukları merkezi sınava (KPSS) hazırlanmak için derslere ve okula dolayısıyla da hedef dilin kullanımına karşı motivasyonlarının azalmasına sebep olmaktadır. Yapılan sınıf içi gözlem ve ilgili öğretim elemanları ile yapılan görüşmelerden elde edilen verilere göre öğrencilerin konuşmamak için kullandıkları gerekçeleri şu şekilde sıralayabiliriz: Fikrim yok; Yorum yok; Arkadaşıma katılıyorum; Bilmiyorum: Aklıma bir şey gelmiyor; Beni geçin; Unuttum; Zaten her şey söylendi; Türkçe söylesem olmaz mı? 4. TARTIŞMA VE SONUÇ Bu çalışmada İngilizce öğretmenliği bölümüne kayıtlı öğrencilerin hedef dili etkin kullanmamalarının sebepleri incelenmiştir. Hedef dili 111
kullanımındaki yetersiz kalmanın nedenlerini genel olarak üç grupta elde aldık. Bunların başında lisans eğitimi öncesi edindikleri dil öğrenme deneyimleri, özellikle ilköğretim döneminde karşılaşılan olumsuz öğrenme ve öğretme modelleri gelmektedir. Birçok ilköğretim okulunda görev yapan İngilizce öğretmenin alan dışı eğitim almaları, mesleki olarak tükenmiş olmaları, aşırı iş yükü, mesleki gelişim eksikliği sonucunda hedef dilin yeterince öğretilmediği görülmektedir. Özellikle 2012 yılında eğitimin 4+4+4 olarak planlanmasından sonra birçok alan dışı öğretmenin İngilizce öğretmeni olarak atanmasının yaratacağı sıkıntıları da unutmamak gerekir. Gerek lisans eğitimi öncesi gerekse lisans eğitimi süresince öğrencilerin en çok dile getirdikleri önemli bir konu ise dil kullanma ortamlarının yapay ve gerçek ortamda kullanma şanslarının çok fazla olmamasıdır. Lisans eğitim süresince İngilizce öğretmen adaylarının programın dil gelişimine çok fazla katkı sağlamadığı katılımcıların değindiği diğer bir faktördür. Hedef dilin daha etkin kullanılmasını sağlamak için aslında yabancı dil öğretiminin ilköğretimden itibaren önemli kılınması gerekmektedir. Bu bağlamda İngilizce öğretmenlerinin motive edilmesi, hizmet içi programları ile dil öğretimi konusunda mesleki bilgilerinin geliştirilmesi sağlanmalıdır. Donanımlı bir İngilizce öğretmenin dil öğrenmeye karşı öğrenciyi motive etmesi açısından önemli olduğu bir gerçektir. Ders içi etkinliklerin sınava yönelik değil iletişim odaklı olması, ders materyallerinin etkin kullanılması, öğretmen ve öğrencilerin iletişimsel yöntemleri daha çok kullanılması ve bunların da özgüven artırıcı olması gerekmektedir. İngilizce öğretim programının tekrar gözden geçirilmesi ve bu programlarda anadili İngilizce olan alanında uzman öğretim elemanlarının bulundurulması, farklı kültürlerden öğrencilerin bulunması, uluslararası değişim programlarının etkin kullanılması gibi çözüm önerilerinin etkili olabileceğini söylemek mümkündür. Doç.Dr. İsmail Çakır Yüksek Lisansını Gazi Üniversitesinde, Doktora derecesini ise Hacettepe Üniversitesinde İngiliz Dili Eğitimi alanında aldı. Araştırma ve çalışma alanları yabancı dil eğitimi, dil 112
becerilerinin öğretimi, kültür öğretimi, metodoloji, yabancı dil eğitiminde material geliştirme ve değerlendirme ve kelime öğretimidir. Yabancı dil eğitimi üzerine çok sayıda ulusal ve uluslararası yayını ve sunumları vardır. KAYNAKLAR Bailey, K.M. (2005). Practical English Language Teaching: Speaking. New York: McGraw-Hill. Browon, H. D. (2000). Principles of Language Learning and Teaching, Fourth Edition. NY: Addison Wesley Longman, Inc. Celce-Murcia. (1991).Teaching English as a Second or Foreign Language: Language Teaching Approaches. Heinle and Heinle Publishers: Massachussets. Chastain, K. (1998). Developing Second Language Skills. Theory and Practice. Harcourt Brace Javanovich, Publishers: New York Çakır, İ. (2011). Danimarkalı İköğretim Öğrencileri Neden Güzel İngilizce Konuşuyorlar? Bilim ve Aklın Aydınlandığında Eğitim, (135), 87-91. Dörnyei, Z. (1994). Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom. The Modern Language Journal 78(3), 273-284. Gömleksiz, M.N. & Özkaya, Ö.M. (2012). Yabancı Diller Yüksekokulu Öğrencilerinin İngilizce Konuşma Dersinin Etkinliğine İlişkin Görüşleri. Turkish Studies, 7 (2). 495-513 Horwitz, Elaine K. (2001), Language Anxiety and Achievement, Annual Review of Applied Linguistics. 21. 112-126. Işık, A. (2008). Yabancı Dil Eğitimimizdeki YanlıĢlar Nereden Kaynaklanıyor? Journal of Language and Linguistic Studies 4,(2), 16-27. Krashen, S. D. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. New York: Prentice Hall. 113
Richards, J.& Renadya, W. (2002). Methodology in Language Teaching. An Anthology to Current Practice. New York: Cambridge University Press. Şenel, M. (2012). Oral Communication Anxiety and Problems of Turkish EFL Learners at Samsun 19 Mayıs University, ELT Department. Frontiers of Language and Teaching, Vol. 3, 49-58. Shumin, K. (1997). Factors to consider: Developing adult EFL students' speaking abilities. English Teaching Forum. 35 (3), 8. Oxford, R. & Shearin, J. (1994). Language Learning Motivation: Expanding the Theoretical Framework. Modern Language Journal, 78(1), 12-28. Ur, P. (1996). A course in language teaching: Practice and theory. Cambridge: Cambridge University Press. Young, D. J. (1991). Creating a low-anxiety classroom environment: What does language anxiety research suggest? The Modern Language Journal 75, 426-439. 114