T.C. ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI

Transkript

1 T.C. ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİ İLE İLK OKUMA YAZMA ÖĞRETİM SÜRECİNDE KARŞILAŞILAN GÜÇLÜKLER VE BU GÜÇLÜKLERLE BAŞ ETME STRATEJİLERİNİN BELİRLENMESİ; (ŞIRNAK İLİ ÖRNEĞİ) Vehibe YİĞİT YÜKSEK LİSANS TEZİ ADANA 2009

2 TC ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİ İLE İLK OKUMA YAZMA ÖĞRETİM SÜRECİNDE KARŞILAŞILAN GÜÇLÜKLER VE BU GÜÇLÜKLERLE BAŞ ETME STRATEJİLERİNİN BELİRLENMESİ; (ŞIRNAK İLİ ÖRNEĞİ) Vehibe YİĞİT Danışman : Yrd. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN YÜKSEK LİSANS TEZİ ADANA 2009

3 Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne, Bu çalışma jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı nda YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir. Başkan: Yrd. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN (Danışman) Üye: Yrd. Doç. Dr. Faruk YILDIRIM Üye: Yrd. Doç. Dr. Mehmet KARAKUŞ ONAY Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım. / /. Doç. Dr. Azmi YALÇIN Enstitü Müdürü Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu ndaki hükümlere tabidir.

4 ii ÖZET SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİ İLE İLK OKUMA YAZMA ÖĞRETİM SÜRECİNDE KARŞILAŞILAN GÜÇLÜKLER VE BU GÜÇLÜKLERLE BAŞ ETME STRATEJİLERİNİN BELİRLENMESİ; (ŞIRNAK İLİ ÖRNEĞİ) Vehibe YİĞİT Yüksek Lisans Tezi, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı Danışman: Yrd. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN Eylül 2009, 226 Sayfa Bu araştırma Ses Temelli Cümle Yöntemiyle (STCY) ilkokuma yazma öğretirken öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerini belirlemek amacıyla yapılmış betimsel bir çalışmadır. Araştırma Eğitim-öğretim yılında Şırnak il sınırları içinde yer alan 31 ilköğretim okulunda görev yapan 70 birinci sınıf öğretmeni ile yürütülmüştür. Veriler öncelikle oransız örnekleme yöntemi ile seçilen 11 birinci sınıf öğretmeni ile ilkokuma yazma öğretimi sürecinde 3 ayrı görüşme yapılarak toplanmıştır. Daha sonra Şırnak ili merkez ilçesinde bulunan okullarda 59 birinci sınıf öğretmenine öğretim yılı sonunda anket uygulanmıştır. Araştırmada nitel veriler araştırmacı tarafından ilgili literatürden yararlanılarak ve uzman görüşlerine başvurularak hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formları, nicel veriler ise yine araştırmacı tarafından geliştirilen Ses Temelli Cümle Yöntemi ile Okuma Yazma öğretim Sürecinde karşılaşılan Güçlükler ve Bu Güçlüklerle Baş Etme Stratejilerini Belirlenme Anketi ve öğrenci tanıma formları kullanılarak toplanmıştır. Görüşmelerde elde edilen veriler için betimsel analiz kullanılmış ve anket ve öğrenci tanıma formlarından elde edilen veriler bilgisayar ortamında SPSS 11,5 paket programı kullanılarak yüzde ve frekans hesaplamaları yapılmıştır. Sonuç olarak ana dili Türkçe olmayan çocukların devam ettiği okullarda farklı durumlardaki (HTB, okulöncesi eğitim almamış ve okulöncesi eğitim almış) öğrencilerin benzer güçlükler yaşadıkları görülmüştür. Ana dili Türkçe olmayan çocukların devam ettiği okullarda çalışan öğretmenler öğrencilerinin karşılaştıkları güçlükleri; kendini ifade edememe, kelime, dağarcıklarının az olması, öğrenmelerinin

5 iii zaman alması, telaffuz bozuklukları, araç gereç kullanımını bilmeme, okuduğunu anlayamama, sorulan sorulara cevap verememe, öğrendiklerini çabuk unutma şeklinde sıralamışlardır. Bu güçlüklerle baş etme yöntemlerini ise; görsel materyalleri ağırlıklı olarak kullanma, kelime dağarcıkları geliştirirci etkinlikler yapma, bireysel olarak birebir ilgilenme, sürekli tekrarlar yapma, şarkı tekerleme, masal vb etkinliklere çok yer verme, konuşurken vücut dili, jest ve mimikleri çok kullanma şeklinde sıralamışlardır. Öğretmenler, öğrencilerinin karşılaştıkları bu güçlüklerin nedenleri olarak ana dillerinin farklı olmasını, ailenin eğitime gerekli önemi vermemesini ve öğrencilerin okul öncesi eğitim almamış olmalarını göstermektedirler. Anahtar Kelimeler: İlkokuma yazma öğretimi, Ana dili, Ses temelli Cümle Yöntemi

6 iv ABSTRACT DIFFICULTIES WHICH FACE WHILE TEACHING BASIC READING AND WRITING IN PROCESS WITH SOUND BASED SENTENCES METHOD AND DEFINED OF THIS DIFFICULTIES TO SUCCEED STRATEGY; (CASE OF ŞIRNAK) Vehibe YİĞİT Master Thesis, Departman of Elementary Education Supervisor: Asst. Prof. Ayten İFLAZOĞLU SABAN September 2009, 226 Pages The purpose of this descriptive study is to identify the problems which teachers face while teaching basic reading and writing with sound based sentences method and defined of this problems to succeed strategy. This study has been done 70 first grade teachers from 31 schools who work in primary schools located in Şırnak in the educational year of Qualitative data were obtained with 3 different discuss from a simple random sample consisting of 11 first grade teachers. Quantitative data were obtained from 59 first grade teachers working in prmary schools in Şırnak. Qualitative data were collected through the semi-structured interview forms which have beendeveloped by the researcher in the light of the related literature and the specialists views. Quantitative data were obtained by a survey (The problems which faced to learning Literacy Education Process with the Sound Based Sentences Method and defined of this problems to succeed strategy survey) and Student Identification Forms. The data obtained with interviews were analyzed by descriptive analyses. The data obtained by the surveys and student identification forms were analyzed by computing the frequencies and the percentages with a statistical package program 11.5 (SPSS). Results showed that non-native language is Turkish children were continuing students at schools in different situations they were experiencing similar difficulties Teachers working at the school where non-native language is Turkish students attend indicated the difficulties which their students faced as that; can t Express himself, little

7 v word knowledge, using long time for learning, pronunciation disorders, deficiency of materials, not understand from reading anything, can t answer the question which asked him/her and forgetting the learnings. Teachers working at the school where bilingual students attend explained the struggle method of this problems as that; using the visual materials, activities for learning word knowledge, individual working, continual repeatings, doing some activities like sing, reading story and using of similarly sounding words in folk narratives, using body language and faceal expression, etc. Teachers indicated that the reasons of these problems as follows:different native language, families which not interesting with their children s education and haven t kindergarten education. Keywords: Basic Reading and Writing, native language, Sound Based Sentences Method

8 vi ÖNSÖZ Bu araştırma ana dili Türkçe olmayan çocuklara ses temelli cümle yöntemi okuma yazma öğretirken öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükleri ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerini ortaya koymak amacıyla yapılmış betimsel bir çalışmadır. Bu araştırmayı yapmaya karar vermemde en önemli etken görev yapmakta olduğum Şırnak ilinde birincin sınıfta okuyan öğrencilerin okuma yazma sürecinde yaşadıkları güçlüklere tanık olmam ve mezun olduğunda bu ve benzere yörelere atanacak öğretmen adayı arkadaşlarımla bu güçlükleri paylaşmak istememdir. Ayrıca bu güçlüklerle karşılaştıklarında neler yapabilecekleri konusunda çözüm önerilerinde bulunabilmektir. Bu çalışmanın planlanması, uygulanması ve raporlaştırılması aşamalarında birçok insanın emeği geçmiştir. Öncelikle, araştırmanın her aşamasını birlikte yürüttüğümüz, yoğun çalışmaları olmasına rağmen hiçbir şekilde emeğini esirgemeyen, bütün olumsuzluklara rağmen bu tezi bitireceğime olan inancını kaybetmeyip, beni yüreklendiren ve sınırsız bir sabır gösteren danışmanım Sayın Yard. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN a sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Ayrıca tezle ilgili eleştiri ve değerli katkılarından dolayı Yard. Doç. Dr. Faruk YILDIRIM, Yard. Doç. Dr. Mehmet KARAKUŞ a, her konuda hiçbir zaman beni geri çevirmeden yardımlarını esirgemeyen Yard. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY a, ölçme araçlarının geliştirilmesi aşamasında katkıda bulunan Yard. Doç. Dr. Özlem KAF HASIRCI, Yard. Doç. Dr. Filiz YURDAL, Öğr. Gör. Dr. Mediha SARI ya ve Arş. Gör. Ayşegül KARABAY a, sonsuz teşekkürler. Bu çalışmayı destekleyen Ç.Ü. Araştırma Fonuna (Proje No: EF2009YL27), Ç.Ü. Sosyal Bilimle Enstitüsü çalışanlarına ve çalışmada emeği bulunan ismini sayamadığım hocalarıma, arkadaşlarıma ve bu çalışmanın gerçekleşmesinde görüşlerini esirgemeyen tüm birinci sınıf öğretmen arkadaşlarıma çok teşekkür ederim. Son olarak yine araştırmanın her aşamasında yardımlarıyla yanımda olan değerli eşim Arif KONT a ve her konuda bana yardımcı olacaklarına inandığım aileme, hayatı boyunca çocuklarının okuması için çalışan ve bu çalışmanın yapılması sırasında benim kadar heyecan duyan canım babama sonsuz sevgi ve saygılarımı sunarım. Vehibe YİĞİT

9 vii İÇİNDEKİLER Sayfa ÖZET... ii ABSTRACT...iv ÖNSÖZ...vi TABLOLAR LİSTESİ.xi EKLER LİSTESİ...xvi BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Problem Araştırmanın Amacı Araştırmanın Önemi Sayıtlılar Sınırlılıklar Tanımlar Kısaltmalar BÖLÜM II KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. Kuramsal Açıklamalar Okuma- Yazma Öğretiminin Önemi Okuma- Yazma Öğretiminin Amacı İlkokuma- Yazma Öğretiminin Tarihçesi İlkokuma- Yazma Öğretim Yöntemleri Harf (alfabe) Yöntemi Ses (Fonetik) Yöntemi Hece Yöntemi Sözcük Yöntemi

10 viii Cümle Yöntemi Öykü Yöntemi Ses Temelli Cümle Yöntemi Okuma- Yazma Öğretiminde Ses temelli Cümle Yöntemine Geçilme Nedenleri Ses Temelli Cümle Yönteminin Özellikleri Ses Temelli Cümle Yönteminin İlkeleri Ses Temelli Cümle Yönteminin Aşamaları Türkçenin Yeterince Doğru ve güzel Konuşulmadığı Dil Sorunu Olan Yörelerde Okuma- Yazma Öğretimi Dil Ana Dili ve Resmi dil İlgili Araştırmalar BÖLÜM III YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli Çalışma Grubu Veri Toplama Araçları Görüşme Formları Anket Formu Öğrenci Tanıma Formu Verilerin Toplanması Nitel Verilerin Toplanması Nicel Verilerin Toplanması Verilerin Analizi BÖLÜM IV BULGULAR 4.1. Araştırmaya Katılan Öğretmenlere İlişkin Kişisel Bulgular

11 ix Anket Uygulanan Öğretmenlere İlişkin Kişisel Bulgular Görüşme Yapılan Öğretmenlere İlişkin Kişisel Bulgular Araştırmaya Katılan Öğrencilere İlişkin Bulgular Anket Uygulanan Öğretmenlerin Öğrencilerine Ait Bulgular Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrencilerine Ait Bulgular Araştırmaya Katılan Öğrenci Velilerine İlişkin Bulgular Anket Uygulanan Öğretmenlerin Öğrenci Velilerine Ait Bulgular Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrenci Velilerine Ait Bulgular Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin STCY ile Okuma Yazma Öğretim Sürecinde Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin Bulgular Anket Uygulanan Öğretmenlerin STCY ile Okuma Yazma Öğretim Sürecinde Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin Bulgular Görüşme Yapılan Öğretmen Görüşlerinden Elde Edilen STCY ile Okuma Yazma Öğretim Sürecinde Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin Bulgular Hazırlık Aşamasına Ait Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular (E, L, A, T, İ, N, O, R, M, U, K, I, Y, S, D) Seslerinin Verilmesi Sonrası Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular (Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç, G, C, P, H, Ğ, V, F, J) Seslerinin Verilmesi Sonrası Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular. 156 BÖLÜM V TARTIŞMA VE YORUM 5.1. Kişisel Bilgilere İlişkin Tartışma ve Yorum Anket ve Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Veli Bilgilerine İlişkin Tartışma ve Yorum Öğrencilerle STCY ile Okuma Yazma Öğretim Sürecinde Karşılaşılan Güçlükler ve Bu Güçlüklerle Baş Etme Stratejilerine İlişkin Tartışma ve Yorum 182

12 x BÖLÜM VI SONUÇ VE ÖNERİLER 6.1. Sonuçlar Araştırmaya Katılan Öğretmen, Öğrenci ve Velilerin Kişisel Bilgilerine İlişkin Sonuçlar Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin STCY ile Okuma-Yazma Öğretim Sürecinde Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin Sonuçlar Öneriler Uygulamaya Yönelik Öneriler Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler KAYNAKÇA EKLER ÖZGEÇMİŞ

13 xi TABLOLAR LİSTESİ Sayfa Tablo 1: Okul ve 1.Sınıf Şube Sayıları Toplamının Yerleşim Birimlerine Göre Dağılımı Tablo 2: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı Tablo 3: Ankete Katılan Öğretmenlerin Meslekteki Kıdemlerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı Tablo 4: Anket Uygulanan Öğretmenlerin En Son Bitirdikleri Okula Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı.63 Tablo 5: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Okulda Bulundukları Görevlendirme Biçimlerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı.64 Tablo 6: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Ses Temelli Cümle Yöntemi İle İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı 65 Tablo 7: Anket Uygulanan Öğretmenlerden Ses Temelli Cümle Yöntemi İle İlgili Hizmet İçi Eğitim Alanların Bu Eğitimi Hangi Yolla Aldıklarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı.65 Tablo 8: Anket Uygulanan Öğretmenlerden Ses Temelli Cümle Yöntemi İle İlgili Hizmet İçi Eğitim Alanların Bu Eğitim Yeterliliği Hakkındaki Görüşlerinin Yüzde ve Frekans Dağılımı...66 Tablo 9: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Ses Temelli Cümle Yöntemi İle okuma Yazma Öğretiminde Kendi Yeterlilikleri Hakkındaki görüşlerinin Yüzde ve Frekans Dağılımı...66 Tablo 10: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Daha Önce Birinci Sınıf Okutma Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı..67 Tablo 11: Görüşme Yapılan Öğretmenlere Ait Kişisel Bilgiler 68 Tablo 12: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin İki Dilli Öğrencilerinin Ders Dışında Kullanmayı Seçtikleri Dile İlişkin Görüşleri 69 Tablo 13: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin Okula Devam Konusundaki Görüşleri...70 Tablo 14: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları...71

14 xii Tablo 15: Öğrencilerin Ana Dillerinin Türkçe Olup Olmamasına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları Tablo 16: Öğrencilerin Doğum Yerlerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları 72 Tablo 17: Öğrencilerin Okula Geldiklerinde Türkçe Bilip Bilmeme Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları Tablo 18: Öğrencilerin Türkçe Bilme Düzeylerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları..73 Tablo 19: Öğrencilerin Okul Öncesi Eğitim Alıp Almama Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları Tablo 20: Öğrencilerin Okul Öncesi Eğitim Alıp Almama ve Türkçe Konuşabilme Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları. 74 Tablo 21: Öğrencilerin Okul Öncesi Eğitim Alıp Almamaları ve Türkçe Bilme Düzeylerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları..74 Tablo 22: Öğrencilerin Kardeş Sayılarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları...75 Tablo 23: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin Velilerle Görüşme Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları..77 Tablo 24: Öğrencilerin Anne-Babalarının Mesleklerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları Tablo 25: Öğrencilerin Anne-Babalarının Öğrenim Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları...79 Tablo 26: Öğrencilerin Ailelerinin Ana Dillerini Kullanma Düzeylerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları 79 Tablo 27: Öğrencilerin Okula Geldiklerinde Türkçe Bilme Durumları ve Babalarının Öğrenim Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı.80 Tablo 28: Öğrencilerin Okula Geldiklerinde Türkçe Bilme Durumları ve Annelerinin Öğrenim Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı...81 Tablo 29: Öğrencilerin Okula Geldiklerinde Türkçe Bilme Durumları ve Babalarının Mesleklerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı. 82 Tablo 30: Öğrencilerin Ana Dili nin Türkçe Olmamasının Okuma Yazma Sürecini Etkileme Durumları Tablo 31: Öğrencilerin Ana Dili nin Türkçe Olmamasının Türkçeyi Kullanma Becerilerini Etkileme Durumu...84 Tablo 32: Öğrencilerin Okuma Yazmaya Hazırlık Aşamasında Yaşadıkları Güçlükler ve Bu Güçlüklerle Baş Etme Stratejileri....86

15 xiii Tablo 33: Öğrencilerin Çizgi Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Bu Güçlüklerle Baş Etme Stratejileri Tablo 34: Öğrencilerin Görsel Okuma Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri...91 Tablo 35: Öğrencilerin Sesi Hissetme Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri Tablo 36: Öğrencilerin Sesin Geçtiği Sözcükleri Bulma Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri Tablo 37: Öğrencilerin Sesin Geçtiği Sözcüğü Bulmada Sesin Geçtiği Yere Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları 96 Tablo 38: Hiç Türkçe Bilmeyen Öğrencilerin Hissetmekte Güçlük Çektikleri Seslerin Yüzde ve Frekans Dağılımları 97 Tablo 39: Okul Öncesi Eğitim Almamış Öğrencilerin Hissetmekte Güçlük Çektikleri Seslerin Yüzde ve Frekans Dağılımları..98 Tablo 40: Okul Öncesi Eğitim Almış Öğrencilerin Hissetmekte Güçlük Çektikleri Seslerin Yüzde ve Frekans Dağılımları..99 Tablo 41: Öğrencilerin Birbiri İle Karıştırdıkları Ses Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları..100 Tablo 42: HTB Öğrencilerin Birbiri ile Karıştırdıkları Seslerin Yüzde ve Frekans Dağılımları 101 Tablo 43: Okul Öncesi Eğitim Almamış Öğrencilerin Birbiri İle Karıştırdıkları Seslerin Yüzde ve Frekans Dağılımları..102 Tablo 44: Okul Öncesi Eğitim Almış Öğrencilerin Birbiri İle Karıştırdıkları Seslerin Yüzde ve Frekans Dağılımları..102 Tablo 45: Öğrencilerin Sesin Yazımı Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri Tablo 46: Öğrencilerin Sesleri Birleştirme Sırasında Yaşadıkları Güçlükleri ve Baş Etme Stratejileri Tablo 47: Öğretmenlerin Hecenin Sesli ya da Sessiz Harfle Başlamasının Öğrencilerinin Okumalarında Etkileyip Etkilememe Durumuna İlişkin Görüşleri Tablo 48: Öğrencilerin Uzun Sözcükleri Okuma Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri.110

16 xiv Tablo 49: Öğrencilerin İki Sessizin Yan Yana Geldiği Sözcükleri Okuma Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri Tablo 50: Öğrencilerin Cümlenin Anlamını Çıkarmada Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri Tablo 51: Öğrencilerin Dikte Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri Tablo 52: Öğrencilerin Sözcük Yazımı Bittikten Sonra İşaretlemeleri Yapıp Yapmama Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları 117 Tablo 53: Öğrencilerin Dik Temel Yazı İle Yazılmış Metinleri Okurken Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri Tablo 54: Öğrencilerin Okudukları Metinle İlgili Sorulara Cevap Verirken Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri Tablo 55: Öğrencilerin Okudukları Metni Sözlü Olarak İfade Ederken Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri Tablo 56: Öğretmenlerin Öğrencilerinin Okudukları Metni Sözlü Olarak İfade Edememe Nedenine İlişkin Görüşleri Tablo 57: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin Sınıflarında Okumayı Öğrenemeyen Öğrenci Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları..123 Tablo 58: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin Sınıflarında Okumayı Öğrenemeyen Öğrenci Sayılarına Göre Dağılımları 124 Tablo 59: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Sınıf Mevcutları ve Öğrenci Özelliklerine İlişkin Bulgular.125 Tablo 60: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Hazırlık Aşamasına Ayırdıkları Süre.126 Tablo 61: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrencilerin Ana Dilinin Türkçe Olmamasının Okuma Yazma Sürecini Etkileyip Etkilemediğine İlişkin Görüşleri Tablo 62: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Okuma Yazmaya Hazırlık Aşamasında Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin Görüşleri 128 Tablo 63: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrencilerini Etkinliğe Hazırlama Sürecinde Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin Görüşleri Tablo 64: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Çizgi Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri...134

17 xv Tablo 65: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Görsel Okuma Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri 136 Tablo 66: Öğretmenlerin İlk Üç Grup Seslerin Öğretimini Tamamlama Tarihleri Tablo 67: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Sesi Hissetme Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri 138 Tablo 68: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Sese Hissetme Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri 144 Tablo 69: Öğretmenlerin Son Üç Grup Seslerin Öğretimini Tamamlama Tarihleri 155

18 xvi EKLER LİSTESİ Sayfa Ek 1 : İki Dilli Çocuklara Ses Temelli Cümle Yöntemi İle Okuma Yazma Öğretimi Sırasında Karşılaşılan Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerinin Belirlenmesi Konulu Yüksek Lisans Araştırması Öğretmen Anketi..202 Ek 2 : Hazırlık Aşaması Öğretmen Görüşme Formu Ek 3 : (E, L, A, T), (İ, N, O, R, M) ve (U, K, I, Y, S, D) Grubu Sonrası Öğretmen Görüşme Formu..216 Ek 4 : (Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç), (G, C, P, H) ve (Ğ, U, F, J) Grubu Sonrası Öğretmen Görüşme Formu Ek 5 : Öğrenciyi Tanıma Formu Ek 6 : Araştırma İzni 226

19 1 BÖ LÜM I GİRİŞ Bilginin hızla üretildiği ve tüketildiği günümüzde, ülkelerin gelişebilmeleri ve ilerleyebilmeleri, bilgi ile teknoloji üretimine ve nitelikli insan gücüne bağlıdır. Nitelikli insan yetiştirilmesi de ancak nitelikli bir eğitimle mümkündür. Eğitimde kaliteyi yakalamak için, hızla gelişen bilim ve teknolojiden yararlanmak, eğitimin her alanına bu değişikleri yansıtmak ve eğitimde yeni yaklaşımlara ve yöntemlere yer vermek gerekmektedir. Bu nedenle ülkemizde son yıllarda İlköğretim Programlarına yönelik değişikliklere önem verilmektedir. Dil öğretimi alanında da yeni yöntemler kullanılmaya başlanmış ve iyi bir dil öğretimi için emek harcanmaktadır. Dil düşünme ve iletişim aracıdır. Birey, yaşam alanı içerisinde, gereksinimlerini gidermek, duygu ve düşüncelerini başkalarıyla paylaşmak, bilgi kazanmak ve dengeli biçimde yaşayabilmek için toplumdaki diğer bireylerle iletişim kurmak zorundadır. Kişiler arası iletişimin en temel öğesi dildir. Dil bir bildirişim aracıdır. Ancak basit değil, çok yönlü, çok güçlü bir sistemin aracıdır. (Sağır, 2002, 1). Dil belli kalıplara ve kurallara uyar ve dilin kendine özgü belli bir kodlama sistemi vardır (Demirel, 2004, 2). Dil hem bireylerin toplum içinde diğer bireylerle iyi bir iletişim kurmasını, hem de temel dil becerileri olarak kabul edilen dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin geliştirilmesine bağlı olarak, eğitim alanındaki öğrenmelerin daha etkili bir şekilde gerçekleşmesine olanak sağlar. Bireylere zihinsel gelişmelerine ve toplumsal gereksinimlerine dayalı olarak gerekli dilsel beceri ve alışkanlıkların kazandırılmasında Türkçe öğretimine önemli sorumluluklar düşmektedir (Kavcar, Oguzkan ve Sever, 2005, 132). İlköğretim okullarında Türkçe öğretiminin amacı; anlama gücünü geliştirerek anlatım beceri ve alışkanlığını kazandırma, dinleme ve okuma alışkanlığı kazandırma, sözcük dağarcığını zenginleştirme, temel dilbilgisi kurallarını kavratma, dil sevgi ve bilincini uyandırma şeklindedir. Bireyler Türkçe derslerinde edinecekleri bilgi ve becerilerle anadilimizin belirli bir düzeyde anlar, konuşur, okur ve yazar duruma geleceklerdir. Ancak ülkemizde farklı kültürler bir arada yaşamaktadır. Farlı kültürler beraberinde farklı dilerlide getirmektedir. Bireyler anadillerinde konuşmayı ve bazı dinleme becerilerini

20 2 büyük ölçüde yakın çevrelerinden öğrenir ve bireyin, ilköğretim kurumunda, dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerini geliştirmesi beklenir. Okula başladıklarında bireyler anadilini öğrenmiş olarak gelmektedirler. Anadili etkili bir şekilde kullanmayı öğrenen bireyler toplumsal ilişkilerinde ve okul öğrenmelerinde başarıyı yakalarlar. Bireyin anadilindeki başarısı ile okul başarısı ve çevreye uyumu arasında yakın bir ilişki vardır. Anadili öğrenimi bütün derslerin temelini oluşturur (Ünalan, 2001, 5). Bu durumda çevresinde farklı bir dil konuşulan birey okula geldiğinde kendi anadilini öğrenerek gelmiş olacaktır. İlköğretim temel eğitimin birinci basamağıdır ve öğrenciler bu eğitim döneminde kazandıkları beceriler üzerine eklemeler yaparak geleceklerini şekillendirirler. Öğrenciler ilköğretim birinci sınıfa başladıklarında ailelerinden ve yaşadıkları çevrelerinden öğrendikleri kadarıyla dünyaya uyum sağlamaya çalışmaktadırlar. Çocuklar dünyayı ailelerinin götürdükleri ve yaşadıkları çevrede gördükleriyle sınırlandırmıştır. Cinsiyetlerine toplumunun biçtiği rolü, konuştukları dili hepsini okula gelmeden aile içinde kazanırlar. Okula geldiklerinde de beraberlerinde aileden ne almışlarsa onu getirirler. Aile hangi dili konuşuyorsa çocukta o dili konuşur. Çocuğun hem dil gelişimine hem de okuma yazmasına aileler doğrudan ya da dolaylı yollardan yardımcı olabilirler ( Akyol, 2005, 26) Problem Günümüzdeki hızlı gelişmeler ve bilimsel ilerlemeler, eğitimin her alanını etkilemekte, eğitim yaklaşımlarında köklü değişimlere neden olmaktadır. Özellikle son yıllarda çoklu zekâ, yapılandırıcı yaklaşım, beyin temelli öğrenme gibi yeni eğitim yaklaşımları ön plana çıkmaktadır. Bu eğitim yaklaşımlarında öğrenci merkezde yer almakta ve öğrencinin zihinsel becerilerini geliştirmeye ağırlık verilmektedir. Bu gelişmeler; eğitimin temeli olan ilk okuma yazma öğretimini de etkilemekte ve çoğu ülkede ilk okuma yazma öğretim süreci ile yönteminde değişiklere gidilmektedir. Okuma yazma öğrenmek öncelikle bireyin gelişimini etkilemektedir. Okuma yazma öğrenmekle birey bireysel gelişimi yanında, ekonomik, sosyal, politik, kültürel ve ideolojik yönden de gelişme sağlayacaktır. Ayrıca yalnızca birey değil bireyin içinde yaşadığı aile toplum ve ulus hatta dünya gelişiminde de etkili olacaktır (Güneş, 1997,

21 3 33). Okuma yazmanın birey aile ve toplum üzerinde etkili olduğu düşünüldüğünde bireyin öğrenmesi gereken temel becerilerden biri olarak okuma yazma akla gelmelidir. Okur-yazarlığın böylesine önemli olduğu günümüzde okur- yazarlığın ülkemizde geliştirilmesi ve yaygınlaştırılması gerekmektedir. Bu nedenle geçmişten günümüze okuma yazma oranını arttırma çalışmalarına büyük önem verilmiştir. Cumhuriyetin ilk yıllarından bu yana okur- yazar oranının arttırılması için çalışılmıştır. Cumhuriyetin ilk yıllarında oldukça düşük olan okuma yazma oranını arttırmak ve halka yaşam için gerekli temel bilgi ve becerileri kazandırmak amacıyla Millet Mektepleri açılmış öğretmenler ve aydınlar okuma yazma öğretmek için seferber olmuşlardır. Bir taraftan ilköğretimi yaygınlaştırma diğer taraftan yetişkinlere okumayazma öğretimi çabaları ile 1927 de %11 olan okuma- yazma oranı, 1935 te %20,4, 1950 de %33,6, 1960 da %35,5 e çıkarılmıştır ve 1980 yılları arasında okumayazma kursları açılmasına devam edilmiş, okuma- yazama kursu açılmış ve bu kurslarda yetişkin eğitim görmüştür (MEB, 2006) yılında yapılan nüfus sayımında 13 milyon insanımızın okuma yazma bilmediği belirlenmiştir. Halk dershanelerinde okuma- yazma öğrenenlerin sayılarında azalma görülmüştür. Bu gidişin ülkemizin sosyo- ekonomik ve kültürel gelişimimizi olumsuz etkilediği gerekçesiyle 1981 yılında yeni bir okuma yazma seferberliği ilan edilmiştir. Bütün bu gayretlere rağmen okumaz- yazmazlık sorunu kökten çözülememiştir sayımında 6 ve yukarı yaşlarda 9,7 milyon okumaz yazmaz olduğu görülmüştür. Bunun 6,9 milyonunun kadın ve 2,8 milyonunun erkek olduğu görülmektedir (Güneş, 1997, 27). Okuma- yazma öğretiminin yaygınlaşması için çalışmalar hiç kesintisiz günümüze kadar sürdürülmüştür. 8 Eylül 1992 yılından itibaren UNICEF Türkiye Temsilciliği ile Yetişkin Eğitimi Okur- Yazarlık Projesi kapsamında Doğu ve Güneydoğu Anadolu Bölgesinde okumaz- yazmazlığın yüksek olduğu 13 ilde okuryazarlığı yaygınlaştırma çalışmaları yapılmış ve proje 2001 e kadar sürmüştür. 8 Eylül 2001 tarihinden 8 Haziran 2006 tarihine kadar süren Ulusal Eğitime Destek Kampanyası ise okuma- yazma öğretimi vermenin yanında vatandaşlara gelir getirici meslekler kazandırmak ve zorunlu eğitim yaşında olup da okulda olmayan çocukları okula kazandırmak gibi amaçlara hizmet etmiştir. Yapılan bütün bu çalışmalara rağmen hala okuma yazma oranında hala istenilen düzeye ulaşılamamıştır. Günümüzde ise Haydi Kızlar Okula ve Ana-Kız Okuldayız

22 4 kampanyaları ile özellikle kadın nüfusun ve yetişkinlerin okur-yazarlık oranı yükseltilmeye çalışılmaktadır. Okuma yazma seferberliklerinin ve yetişkinlere okuma yazma öğretim çalışmalarının bu denli sürekli olması okuma yazmanın toplumun gelişimini önemli ölçüde etkilediğinden ileri gelmektedir. Okuma yazma bireye ekonomik hak ve özgürlüklerini elde etme, başkalarına bağımlı olmaktan kurtarma, sosyalleşme, çevresinde etkin olma kültürünü oluşturması ve geliştirmesine katkı sağlama gibi olanaklar sağlaması nedeniyle kazandırılması gerekli bir davranıştır (Güneş, 1997, 36). Okuma- yazma oranının artırılması için yapılan çalışmaları tarihten günümüze incelendiğinde görüldüğü üzere yapılan bu çalışmalarla okuma- yazma öğretimi belli bir düzeye ulaşılsa da istenilen sayılara ulaşılamamıştır. %100 okuryazarlık ülkemizde sağlanamamıştır. Bu yönde çalışmalar yoğun olarak sürmektedir. Ayrıca okur yazar olup okuma alışkanlığı olmayan bireylerin de sayıca çok olduğu bir ülke olduğumuzda yapılan araştırmalar sonucunda ortaya konmuş diğer bir gerçektir. Ülkemizle birlikte 41 ülkenin katıldığı yıllarında yapılan PISA (Program For International Student Assessment) araştırmalarında, Türkiye okuma alanında ortalama 441 puan almıştır. Bu araştırmada Tunus 375 puan alarak en alt sırada yer almış ve Türkiye de 441 puanla Tunus un biraz üstünde yer almıştır (Güneş, 2007, 155). Okuma yazmanın bu denli önemli olması nedeniyle ilköğretim birinci sınıfında kazandırılmaya çalışılan bu becerilerin öğretim yönteminin seçimine ve uygulanması sürecine gereken özenin verilmesini zorunlu kılmaktadır. Bireylerin birinci sınıfta kazanacakları bu beceriler sadece ilköğretimde Türkçe derslerinde değil tüm derslerinde ve bütün hayatlarında etkili olacaktır. Bütün derslerin temelini oluşturan Türkçe dersinin amaçları Milli Eğitim Bakanlığının 2005 programında; 1. Dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu dil becerilerini geliştirmek, 2. Türkçeyi sevmelerini, doğru ve etkili kullanmalarını sağlamak, 3. Zihinsel gelişimlerine uygun olarak anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerini geliştirmek, 4. Metinler arası düşünme becerilerini geliştirerek söz varlığını zenginleştirmek,

23 5 5. Bilimsel, yapıcı, eleştirel ve yaratıcı düşünme, kendini ifade etme, iletişim kurma, iş birliği yapma, problem çözme ve girişimcilik gibi temel becerilerini geliştirmek, 6. Bilgiyi araştırma, keşfetme, yorumlama ve zihninde yapılandırma becerilerini geliştirmek, 7. Bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerini geliştirmek, 8. Bilgi teknolojilerini kullanarak okuma, metinler arası anlam kurma ve öğrenme becerilerini geliştirmek, 9. Kitle iletişim araçlarıyla verilen mesajları sorgulama becerilerini geliştirmek, 10. Kişisel, sosyal, kültürel, ekonomik ve politik yönlerden gelişmelerini sağlamak, 11. Millî, manevî, ahlakî, tarihî, kültürel, sosyal, estetik ve sanatsal değerlere önem vermelerini sağlamak; millî duygu ve düşüncelerini güçlendirmek, 12. Yazılı ve sözlü ürünlerle Türk ve dünya kültürünü tanımalarını sağlamak, 13. Okuma ve yazma sevgisi ile alışkanlığını kazanmalarını sağlamak, şeklinde verilmiştir (MEB, 2005, 16) Güneş (2000, 7), Öz (2005, 32) ve Keskinkılıç ve Keskinkılıç (2007, 152) okumayı; görme, algılama, seslendirme, belleğe kaydetme ve anlama gibi gözlerin, ses organlarının ve beynin çeşitli çalışmalarından oluşan karmaşık bir etkinlik olarak tanımlamaktadır. Okuma yazma öğretiminin ikinci basamağı olan yazma ise bilgiden çok beceri ile ilgilidir. Okumada olduğu gibi yazmanın da bireyin yaşamında önemli bir yeri vardır. Yazma düşüncelerimizi ifade edebilmek için gerekli sembol ve işaretlemeleri motorsal olarak üretebilmektir (Akyol, 2008,51). Yazma beyinde yapılandırılmış bilgilerin yazıya dökülmesi işlemidir. Yazma, duygu düşünce, istek ve hayallerin yazılı işaretlerle iletilmesidir. Algısal ve psiko-motor yanları yüksek düzeyde olan bir beceridir (Keskinkılıç, Keskinkılıç, 2007,198). Yazma becerisi özellikle okuma becerisi ile doğrudan ilişkilidir. Öğrencilerin yazma becerilerini geliştirmeleri sürekli okumalarına, yazmalarına, yazdıklarını incelemelerine, tartışmalarına ve beğendikleri anlatımları bularak kullanmalarına bağlıdır. Okuma ve yazma insanın büyük bir oranda kendi kendine yetebilmesinin iki temel aracıdır.

24 6 İlkokuma yazma öğretimi, öğrenen, öğreten ve toplum açısından önemli bir eğitim etkinliğidir. Bu etkinlik gerek ilköğretim okulunda gerekse daha sonraki öğrenim hayatında öğrenciye gerekli olacak, hatta tüm derslerinde başarısına yön verecek kuvvetli bir eğitim etkinliğidir. Doğru ve hızlı okuyan, okuduğunu anlayan, yorumlayan, sözlü ve yazılı anlatımı iyi yapabilen öğrencilerin başarılı bir öğrenim hayatı süreceği muhakkaktır. Çelenk (2004, 62) ilkokuma ve yazmanın genel amacını, çocuğa yaşamı boyunca kullanacağı okuma yazmanın temel becerilerini kazandırmak olarak açıklamaktadır. (MEB, 2005, 244) ilk okuma-yazma öğretiminin amacını ise; sadece okuma ve yazma gibi becerilerin kazandırılması değil, aynı zamanda düşünme, anlama, sıralama, sorgulama, sınıflama, ilişki kurma, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerin de geliştirilmesini içermek, şeklinde açıklamaktadır. Ayrıca okuma yazma sürecinde Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, iletişim kurma, problem çözme, karar verme, öğrenmeyi yaşam boyu sürdürme gibi becerilerin de geliştirilmesi de beklenmektedir. Buradan hareketle, ilköğretim birinci sınıftan itibaren etkili bir okumayazma öğretimini gerçekleştirerek; düşünen, anlayan, sorgulayan, öğrenmeyi öğrenen, bilgiyi kullanabilen ve sorun çözebilen bireyler yetiştirmek amaçlanmıştır. Bir kültür mozaiği olan ülkemizde, bu çeşitliliğin ürünü olarak birçok dil (Kürtçe, Arapça, Zazaca, Lazca, Çerkezce vb.) konuşulmaktadır. Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde yaşayan insanların çoğu Kürt kökenli oldukları için Kürtçe konuşmaktadırlar. Bu yörelerde çocuklar öncelikle Kürtçe öğrenmekteler. Çünkü ailelerinin konuştuğu dil Kürtçedir. Çocuklarda ailelerinden bu dili öğrenmiş olarak ilkokula başlarlar. ilköğretim birinci sınıfa gelen öğrenci, annesinden ailesinden öğrendiği konuşma ve dinleme becerisiyle okula gelmektedir. Bir anlamda öğrenci, anadili öğretim süreçlerine yarım olarak okula başlamaktadır ( Güleryüz, 2000, 4). Ayrıca bu bölgelerde okur- yazarlık oranın diğer bölgelerimize göre daha düşük olduğu görülmektedir. Bu başarının düşük olmasında birçok faktör etkilidir. Örneğin bu yörelerde insanların gelir düzeylerinin düşük olması, öğrencilerin okuma alışkanlığının yaygın olmaması, velilerin eğitime gereken önemi vermemesi, kalabalık ailelerin yaygın olması ve eğitim dili olan Türkçe yi sonradan öğrenmiş olmaları olarak

25 7 sıralayabiliriz. Bunların yanında birçok neden olsa da bu araştırmada sadece Türkçe yi sonradan öğrenmelerinden dolayı okuma yazma öğrenmelerinde karşılaştıkları güçlüklere değinilecektir Ülkemizde okuma yazma öğretiminde 1968 yılından bu yana Çözümleme Yöntemi kullanılmaktaydı sayılı Tebliğler Dergisi nde yer alan kararla Türkçe Dersi Öğretim Programı değişmiştir. Buna göre uygulanmakta olan Çözümleme yöntemi yerini Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okuma- yazma öğretimine bırakılmıştır. Çağın gereklerine ve öğrencinin gelişim düzeyine uygun becerilerin geliştirilmesi; bazı eğitim yaklaşım ve modellerini göz önünde bulundurulmasını gerektirmektedir. Bunlar: Çoklu Zekâ, Yapılandırmacı Yaklaşım, Beyin Temelli Öğrenme, Öğrenci Merkezli Öğrenme, Bireysel Farklılıklara Duyarlı Öğretim gibi yaklaşım ve modeller olmaktadır. Bu yaklaşım ve modeller çerçevesinde geliştirilen yeni Türkçe Öğretim Programı nda ilk okuma yazma öğretimine ayrı bir önem verilmiş ve yöntem olarak Ses Temelli Cümle Yöntemi nin kullanılmasına karar verilmiştir (MEB, 2005, 244). Ses temelli Cümle Yönteminde amaç öncelikle öğrencilere sesler kavratmaktır. Sesler verilerek okuma yazma öğretimine geçilir. Sesten heceye heceden kelimeye kelimeden cümleye geçilerek okur- yazarlığa ulaşılır. Ses Temelli Cümle Yöntemi, ilk okuma yazma öğretimine seslerle başlanmasını öngören bir yöntemdir. Bu yöntemin temel özelliği anlamlı bütün oluşturacak birkaç ses verildikten sonra seslerden hecelere, kelimelere ve cümlelere ulaşılmasıdır. Özetle söylemek gerekirse ilk okuma yazma öğretimi kısa sürede cümle oluşturacak şekilde düzenlenmektedir ( Akyol, 2006). Ses temelli cümle yönteminin kullanılmasına ilişkin yapılan araştırmalar genellikle öğretmenlerin bu süreçte yaptıkları çalışmalar ve bu çalışmaların belirlenmesine yöneliktir. Bu çalışmada ise yine Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okuma- yazma süreci incelenecektir ancak bu yöntemi ana dili Türkçe olmayan çocuklara uygularken öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler ve bu güçlüklere karşı uyguladıkları stratejileri belirlemeye yöneliktir. Okul, bir eğitim kurumu olarak çocukların sosyalleşmeyi öğrendikleri önemli bir kurumdur (Ünalan, 2001, 20). Ana dili Türkçe olmayan çocukların ses temelli cümle yöntemi ile okuma yazma öğretiminde öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler merak konusudur. Bu nedenle Anadili Türkçe

26 8 olmayan bireylerin yaşadığı yörelerde ses temelli cümle yöntemi okuma- yazma öğretimi ile ilgili böyle bir araştırma yapılmıştır. Problem Cümlesi: İlköğretim birinci sınıfta, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilk okuma- yazma öğretirken öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri nelerdir? 1.2. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın temel amacı, Ses Temelli Cümle Yöntemi (STCY) ile ilk okuma-yazma öğretim sürecinde öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler ve bu güçlüklerle nasıl baş ettiklerini ortaya koymaktır. Bu temel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır: öğretmenler; İki dilli çocuklara ses temelli cümle yöntemi ile okuma yazma öğretirken 1. Hazırlık aşamasında hangi güçlüklerle karşılaşmaktadırlar ve bu güçlüklerle nasıl baş etmektedirler? 2. İlk üç grup (E,L,A,T), (İ,N,O,R,M), (U,K,I,Y,D,S), seslerin öğretimi sırasında hangi güçlüklerle karşılaşmaktadırlar ve bu güçlüklerle nasıl baş etmektedirler? 3. Son üç grup (Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç), (G, C, P, H), (Ğ, U, F, J), seslerin öğretimi sırasında hangi güçlüklerle karşılaşmaktadırlar ve bu güçlüklerle nasıl baş etmektedirler? 1.3. Araştırmanın Önemi Bireylerin yaşamları boyunca kullanacakları temel becerilerin başında okumayazma gelmektedir. Okuma-yazma becerilerinin yeni nesillere kazandırılması ilkokuma-yazma çalışmaları ile başlamaktadır. Ülkemizde ilkokuma yazma öğretiminde Cumhuriyetten günümüze temel olarak üç farklı öğretim yönteminin öne çıktığı görülmektedir. Bunlar Cumhuriyetin ilk yıllarında harf yöntemi, 1968 ilköğretim programı ile çözümleme yöntemi ve 2005 ilköğretim programlarının yeniden yapılandırılması ile ses temelli cümle yöntemidir. Okuma yazma öğretim yöntemlerinin

27 9 değiştiğini gösteren bu tarihsel süreç bize okuma yazma öğretimindeki sorunlardan birinin de yöntem seçimi olduğunu göstermektedir. Ülkemizde tarihsel süreç içinde okuma yazma öğretiminde değişik yöntemler izlenmesi öğrencinin zihinsel, bedensel, duygusal ve sosyal gelişimine en uygun olan öğretim yönteminin araştırılmasının bir sonucudur denilebilir. İlköğretim programlarının yeniden yapılandırılması (MEB, 2005) ile birlikte ülkemizde ilkokuma-yazma öğretiminde ses temelli cümle yönteminin kullanılmasına karar verilmiştir. Bu yönteme geçilmesine gerekçe olarak; İlköğretimde, ilk okuma yazma öğretimi büyük önem taşımaktadır. Bu sürede öğrenci sadece okuma yazma öğrenmemekte ayrıca Türkçeyi doğru, etkili, güzel kullanma, karar verme, problem çözme ve iletişim kurma gibi temel beceriler kazanmaktadır. Öğrencilerin hayat boyu kullanacağı anlama, sıralama, sorgulama, ilişki kurma, tahmin etme gibi zihinsel becerileri kazanabilmesi gösterilmiştir. Literatür incelendiğinde ses temelli cümle yönteminin uygulanması, uygulama basamakları ve uygulanması sırasında karşılaşılan güçlükler vb. konularda araştırmaların yapıldığı görülmektedir (Uğuz, 2006, Özsoy, 2006, Bektaş, 2007). Ancak bu araştırmalarda ses temelli cümle yöntemi ile iki dilli çocuklara okuma-yazma öğretilirken ne gibi güçlüklerle karşılaşıldığı ve bu güçlüklerle baş etmek için nasıl bir yol izlenmesi gerektiği üzerinde durulmadığı görülmüştür. Bu yönüyle bu araştırmanın anadili Türkçe olmayan çocuklara okuma-yazma öğretmek durumunda olan öğretmenlere ve öğretmen adaylarına rehberlik edeceği düşünülmektedir. Bu araştırma, anadili Türkçe olmayan çocuklara ses temelli cümle yöntemi ile okuma- yazma öğretirken öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükleri ve bu güçlüklerle nasıl baş ettiklerini belirlemeye yönelik olmasından dolayı STCY ile okuma yazma öğretim sürecinde anadili Türkçe olmayan bireylerin yaşadıkları yörelerde nasıl güçlüklere neden olduğunun belirlenmesi ve bu güçlüklerle nasıl baş edileceğine yönelik fikir vermesi nedeniyle önemlidir Sayıtlılar 1. Yapılan görüşmelerde öğretmenlerin sorulara içtenlikle cevap verdikleri

28 10 varsayılmıştır. 2. Dağıtılan anketlerin ve öğrenciyi tanıma formunun öğretmenler tarafından doğru olarak doldurulduğu varsayılmıştır Sınırlılıklar Bu araştırma; eğitim - öğretim yılında Eylül-Haziran ayları arasındaki ilk okuma-yazma öğretimi çalışmalarıyla 2. Şırnak İli Merkez İlçesinde bulunan 31 ilköğretim okulunda birinci sınıf okutan 70 öğretmenle 3. Öğretmenlerle yapılacak görüşmelerden ve anketten elde edilen verilerle sınırlıdır. 4. Araştırmada görüşme yapılan öğretmenlere anket uygulanmamıştır Tanımlar Anadili: Kişinin önce annesinden ve ailesinden, daha sonra da sosyal çevresinden öğrendiği, bilinçaltına yerleşen ve onun toplumla kendi arasındaki bağlarını oluşturan dil. Birey, anadilini annesinden ve yakın çevresinden öğrenmekte ve konuştuğu dilin tüm özelliklerini kazanmaktadır (Demirel, 1995, 3). Ses Temelli Cümle Yöntemi: Ses Temelli Cümle Yöntemi ilk okuma-yazma öğretimine seslerle başlayarak anlamlı bütün oluşturacak birkaç ses verildikten sonra seslerden, hecelere, kelimelere ve cümlelere ulaşılan okuma- yazma öğretme tekniğidir (Akyol, 2007, 87) Kısaltmalar HTB: Hiç Türkçe bilmeyen STCY: Ses Temelli Cümle Yöntemi

29 11 BÖLÜM II KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Bu bölümde okuma- yazma öğretimi ses temelli cümle yöntemi ile okuma yazma öğretimi, anadil ve dil ile ilgili kuramsal bilgilere ve ilgili araştırmalara yer verilmiştir Kuramsal Açıklamalar Okuma- Yazma Öğretiminin Önemi Modern toplumsal hayatın gelişmesiyle, okuryazar olmanın önemi artmıştır. Okuryazarlık oranları çağdaş gelişmenin bir ölçüsü olarak görülmeye başlanmıştır. Bu gün artık okuma yazma becerisine sahip olma, bireyin toplumsal, ekonomik, yurttaşlık görev ve sorumluluklarına hazırlanmasının bir yolu olmuştur. Günümüzde bireyin çağdaş toplumun işlevsel bir üyesi olabilmesi, kendi iş ve yaşam koşullarını düzenleyebilmesi, özgür, bağımsız ve katılımcı bir kişilik oluşturabilmesi, çağdaş bir dünya görüşü kazanabilmesi okuryazar olmasıyla mümkündür. (Çelenk, 2006, 12). Türkiye de Cumhuriyetin ilk yıllarından bu yana okur- yazarlık oranını artırmak için okuma- yazma seferberlikleri yapılmış ve kampanyalar düzenlenmiştir. Bu çalışmaların temelinde ülkemizi çağdaş uygarlık düzeyine taşımak, halkımızı bilgisizlikten kurtarmak, aydınlık geleceğe taşımak yatmaktadır. Şöyle söylemek gerekir ki ülkemizde okur- yazar oranı arttıkça cehalet büyük ölçüde ortadan kalkacaktır. Cumhuriyetimizin kuruluşuyla başlatılan eğitim hamlesi ülkemizin çağdaşlaşmasında önemli bir etken olmuştur. Günümüzde yaşanan hızlı gelişmenin en önemli itici güçlerinden birisi de şüphesiz eğitimdir. Hem toplumsal hem de bireysel yaşamda önemli rol oynayan eğitime, Cumhuriyet dönemi içerisinde talep artmıştır. (Çetin ve Gülseren, 2003). İlköğretim okulları birinci sınıfında çocuklar okuma, yazma, dinleme ve konuşma becerilerin yanında dili kullanmayı da öğrenirler. Dili çevrelerinden duydukları kadar öğrenen bireyler okuma- yazma öğrenirken doğru, düzgün ve akıcı bir şekilde kullanmayı öğrenirler. Çocuklar okumayı öğrenirken dilin yapıları üzerinde

30 12 düşünmek durumunda kalırlar. Bunun sonucunda, onların sözcük, söz dizimi ve iletişim süreci hakkındaki bilgileri nesnelleşir. Daha önce yaşadıkları ve varsayımsal, kurgusal ya da soyut şeyleri okuyabilirler. (Wood, 2003, 271). Sağır a (2002) göre, İlköğretim Türkçe programının temel amaçlarında biride öğrencilere okuma- yazma alışkanlığının yanında öğrencilere dil ve dilin etkili kullanımını öğretmektir. Çünkü dili etkili kullanabilen bireyler diğer bireylerle iletişim kurabilirler. Kişinin iletişim yeteneğini; büyük ölçüde onun, iletişim aracı olan dili kullanabilme becerisinin belirlediği söylenebilir. Günümüz insanı, öğrenim, meslek ve günlük hayatında başarılı olmak için hızlı, doğru, anlayarak, eleştirerek, okuma; estetik okunaklı ve güzel bir yazma becerisine sahip olmak zorundadır. Bu da ancak kurallarına uygun bir dil öğretimi ile ilköğretimin birinci sınıfında başlar. İlköğretim birinci sınıfında okuma- yazma öğretiminin amacı çocuğa her ne şekilde olursa olsun bir okuma- yazma becerisi kazandırmak değil; çağdaş yöntem tekniklerle doğru, anlaşılır, sürekli, akıcı, anlamlı, pürüzsüz ve eleştirel bir okuma ve okunaklı ve güzel yazma becerilerini kazandırmaktır. Zira çocuğa kazandırılacak niteliksiz okuma- yazma becerisi gelecekte onun başarısına değil başarısızlığına neden olacaktır. Hem okulda hem de okul dışı yaşamda başarı için okuma- yazma çok önemlidir. Okuma becerisinin kazanılması, öğrenen bireyi önceki durumdan çok daha bağımsız ve kendine yeterli duruma getirir. Depolanmış bilginin kullanılmasını mümkün kılar. (Howe, 2001, 5). Gerçekten, birey olarak başarılı olmak için en başta okumayı ve yazmayı öğrenmek zorundayız. Bilmediklerimizi okuyarak öğreniriz. Okuyarak öğrenmek, dinleyerek öğrenmeden daha kalıcı ve önemlidir. Kişilerin, önce kendisine, sonra aile ve çevrelerine yararlı olmaları okumakla mümkün olacaktır. Okuma yazma bilmeyen bir kişinin hayatı boyunca ona gerekli olan bilgileri edinmesi çok güç olacaktır. Atatürk'ün özlediği çağdaş uygarlık düzeyinin üstüne çıkabilmek, ancak bilgi ile olur. Bu bilgileri edinebilmesi için bireyin öncelikle okur ve yazar olması gerekmektedir. Bu nedenle bize yaşam boyu gerekli olan bilgi ve becerilerin temeli ilköğretimde atılır. Kendimize, ailemize, çevremize, ulusumuza, insanlığa yararlı olmak okuma yazma öğrenmekle başlar. Öğrenme, iyiyi kötüden, doğruyu yanlıştan ayırmayı sağlar. Bilgisiz, eğitimsiz insanlar daha çok suç işleme eğilimindedirler. Genel olarak eğitim ve öğretim suç işleme oranını azaltır. Gün gelecek vatandaşlarımızın tamamına yakını

31 13 okuma yazma öğrenecek, okuyarak edindikleri bilgileri günlük yaşamlarında uygulayacak, böylece işlerinde daha verimli ve başarılı olacaklardır. Okuyabilen çocuk kendisi için çeşitli şeyler bulur ve okuyamayan birey için ulaşılamaz olan bilgileri elde edebilir. Okuyan genç insanlar kendi özel hayatlarının önemli yönlerini kontrol edebilirler. (Howe, 2001, 5) Görüldüğü üzere İlkokuma- yazma öğrencilerin okulda öğrenecekleri en temel ve önemli beceridir. Çünkü çocuğun öğreneceği her şey bu beceri üzerinde şekillenecek ve çoğalacaktır. Bu dönemde öğrenmeleri eksik olan bireyler bunun eksikliğini bütün hayatları boyunca yaşayacaklardır. Bu eksikliği yaşamlarının geri kalan bölümlerinde telefi etmeleri çok zor olacaktır. Okuma yazmanın önemini şöyle özetleyecek olursak; okuma anlama gücünü geliştirmekte, anlama gücü ise öğrenmeyi beraberinde getirmektedir. İlköğretimden üniversiteye kadar tüm dersler okuduğunu anlama üzerine kurulmaktadır. Yazma ise okuma yoluyla ya da başka yollardan edinilmiş bilgileri ortaya çıkarma ya da kullanma yoludur. Yani okuma öğrenmenin bir aracı, yazmada öğrenme başarısını açığa vurmadır. Okuduğunu başarılı bir şekilde anlamayan çocuk okulda derslerini öğrenmede başarılı olamayacaktır. Okuduğunu başarılı bir şekilde anlamış olsa anladığını yazılı olarak ifade etmede güçlük çeken çocuk da öğrendiğini gösteremeyecek ve başarılı olamayacaktır. (Çelenk. 2006, 14). Dolayısıyla okul ve yaşam başarısının anahtarı okuma yazmadır Okuma- Yazma Öğretiminin Amacı Eğitimde amaç saptamanın nedeni şu andaki ya da ileriye dönük bir eğitim etkinliğinin sonucunu önceden belirlemek ve o sonuca ulaşma çabası göstermektir. Bu nedenle eğitimin amaçları aynı zamanda sonuçlarıdır. Amaç, bir eğitici çabanın yalnızca sonucu görmeye yardım etmekle kalmayıp, aynı zamanda hem öğrenciyi hem de öğretmeni bu sonuca götürmek için araç olmaktadır. Bunun yanında amaçlar, amaca ulaşmak için elverişli araçların seçimi, atılması gereken adımların sırası hakkında bir düşünce vermektedir. (Güneş, 2000, 27). İlk okuma yazma öğretiminin genel amacı çocuğa yaşamı boyunca kullanacağı okuma ve yazmanın temel becerilerini kazandırmaktır (Kavcar, Oğuzkan, Sever, 2005, 27).

32 14 Öz e (2005) göre ilköğretim okullarımızın bütün sınıflarında okuma yazma öğretiminin hedefi; öğrencileri işlevsel bir okuma yazma seviyesine ulaştırmaktır. İşlevsel okuma yazma, bu alanda kazanılan becerilerin, günlük hayatta gerekli görülen alanlarda kullanılabilecek bir seviyeye getirilmesidir. Bu nedenle İlkokuma yazma öğretiminde, ilerdeki gelişmeleri kolaylaştıracak ve çocuk psikolojisine uygun düşecek bir hızla okuma yazma becerisini geliştirmek esas olmalıdır. Çelenk (2007) e göre İlkokuma yazma öğretiminin genel amacı dinleme ve konuşma gibi temel dil becerilerinden yola çıkarak çocuğun yaşamı boyunca kullanacağı okuma yazma temel becerisini edinebilmesidir. Türkçe literatürde okuma yazma öğretiminin amaçlarına ya hiç yer verilmemiş ya da dil gelişiminin temel becerilerinden uzakta dinleme ve koşmayı yok sayarak sadece okuyup yazma davranışlarının ele alındığı görülmektedir. Oysaki okuma yazma becerilerini diğer dil etkinliklerinden soyutlayarak geliştirmek mümkün değildir çünkü dil gelişimi mümkündür. Bu açıklamalar doğrultusunda ilkokuma yazma öğretiminin genel amaçlarını şu şekilde sıralayabiliriz; Düzeye uygun olarak hazırlanmış metinleri uygun hızda ve anlamlandırarak okuyabilme, Okuduğu ve dinlediği düzeyine uygun metinleri ve konuşmaları anlayabilme, Duygu, düşünce ve izlenimlerini sözlü ve yazılı olarak anlatabilme, Çevresiyle etkin bir iletişim kurabilme, Kurala uygun ve işlek bir yazı yazabilme, Türk dilini öğrenmek ve kullanırken zevk almak ( Çelenk,2006, 13) İlkokulda, ilkokuma- yazma öğretiminin genel amacı, 1. sınıf öğrencisinin psikolojisine uygun yollarla ve modern öğretim yöntem, teknik ve materyallerini kullanarak çocuğa hayatı boyunca kullanacağı okuma yazmanın temel becerilerini kazandırmaktır. İlkokuma- yazma öğretiminin amacı, öğrencinin okula başlamadan önce kazandığı konuşma, dinleme, izleme ve anlama becerilerinden hareket ederek öğrencilere sürekli olarak kullanabilecekleri okuma yazma eğitimine ilişkin temel bilgi ve becerileri kazandırmak olarak tanımlanabilir. ( Cemaloğlu, 2000, 3).

33 15 İlkokuma yazma öğretiminin başarılı olmasında en önemli etken öğretmendir. Çocuk yönünden çok güç ve özel olan birinci sınıf, öğretmen için de diğer sınıflara göre farklı sorunları beraberinde getirmektedir. Bu noktada öğretmen öğrencilerini çok iyi tanımalı her çocuğun ilgi ve yeteneklerini tanıyıp onlara yol göstermeli ve başarıyı yakalamalarına yardımcı olmalıdır. Böyle olmakla birlikte öğretmenin birinci sınıf çocuklarına rehberlik görevi güç ama öğrencilerin başarılarını gördüğün de sevinçlerine tanık olduğunda yaşadığın unutulmaz mutluluk sayesinde çok zevkli de bir görevdir. Bir takım güçlüklere rağmen, okula yeni başlayan öğrencilerin eğitimlerini üzerine alan öğretmen, bu göreve hazırsa, ne yapacağını bilirse başarılı olur. (Kavcar, Oğuzkan, Sever, 2005, 28). Günlük hayatımızda sosyal, ekonomik ve siyasi etkinliklerimizin hepsinde okuma- yazmanın önemi büyüktür. Hayatımızda bu kadar büyük yeri olan okuma yazmanın çocuğa nasıl öğretileceği de önemli bir konu olmaktadır. Basit, gelişi güzel bir okuma yazma öğretim yöntemi uygulayamayız. Çünkü öğretim yöntemi ile bu yönteme bağlı olarak, okuma- yazma alanında kazandırılacak bilgi ve alışkanlıkların niteliği bireyin ilerde ki başarısını ya da başarısızlığını büyük ölçüde etkileyecektir. Bu bakımdan, ilkokuma- yazma öğretiminin amacı, çocuğu her ne biçimde olursa olsun bir okuma becerisi kazandırmak değil; çağdaş yöntem ve tekniklere uygun bir okuma ve yazma becerisi kazandırmaktır. Bunun nedeni yukarda da belirtildiği gibi çocuğa kazandırılacak niteliksiz bir okuma- yazma becerisi, gelecekte onun başarısını değil, başarısızlığını hazırlayan bir etmen olmasıdır. Bu durum tüm okuma- yazma etkinliklerinde göz önünde bulundurulmalıdır. Öğretmen öğrencilerin okuma- yazma için gerekli olan ön becerileri kazanmadan okuma- yazma eğitimi yapması oldukça sakıncalıdır. Bu sebeple, İlkokuma ve yazma öğretimi çalışmalarını yürüten öğretmenin, her ne şekilde olursa olsun bir okuma ve yazma becerisi kazandırmaya çalışmak yerine, öğrencilerin gelişim özelliklerini göz önünde bulundurarak uygun çağdaş bilimsel yöntemlere dayalı okuma yazma becerisi kazandırmalıdır. (Cemaloğlu, 2000, 4). Kavcar, Oğuzkan ve Sever (2005) İlkokuma yazma öğretiminin özel amaçlarını şöyle sıralamışlardır;

34 16 Türkçe yi doğru, etkili kullanmayı sağlayan temel becerileri kazanma, Türk dilini sevme Diline giren sözcük ve cümleleri doğru olarak yazma. Başlıca noktalama işaretlerinden nokta, virgül ve soru işareti ile büyük harflerin kullanıldığı yerleri bilme. Sözcük dağarcıkları ile sözlü anlatım becerilerini geliştirme ve yazılı anlatıma hazırlama. Diline giren basit sözcük ve cümlelerden başlayarak, sözcük hece ve harflerin okunuşunu belleme, çabuk ve anlamlı okumayı sağlama. Okuma yazma alışkanlık ve zevkini edinme. Toplumda iletişimi sağlayan önemli etkenlerden biri olan okuma yazmanın temelini davranış olarak kazanma. İlköğretim birinci sınıfına başlayan çocuğa okuma yazma öğretirken öğretmenlerin belli başlı ilkelere dikkat etmesi gerekmektedir. Çelenk e (2007) göre bu ilkeleri şöyle sıralayabiliriz; İlkokuma yazma öğretimi Türkçe öğretiminin temelidir. Okuma yazma eylemi aynı zamanda bir düşünme eylemidir. İlkokuma yazma öğretimi aynı zamanda tüm derslerin temelidir. İlkokuma yazma öğretiminin amacından haberdar olma çocuğun öğrenmeye etkin katılımında ona yardımcı olur. İlkokuma yazma öğretiminde karşılaşılacak olası başarısızlık çocuğun akademik benlik tasarımını olumsuz etkiler. İlkokuma yazma öğretimi diğer ders ve etkinliklerle de ilişkilendirilmelidir. İlkokuma yazma öğretiminde bireysel ayrılıklar dikkate alınmalıdır. İlkokuma yazma öğretiminde yakından uzağa, basitten karmaşığa, somuttan soyuta bir yol izlenmelidir. İlkokuma yazma öğretimine öğrencilerin etkin katılımı sağlanmalıdır. İlkokuma yazma öğretiminde oyundan yararlanma çocuğun içinde bulunduğu yaş özelliğinin bir gerçeğidir. İlkokuma yazma öğretiminde planlı çalışma esastır. İlkokuma yazma öğretiminde görsel ve işitsel araçlardan yararlanılmalıdır.

35 17 Bu günün yaşamına uygun okuma şekli hızlı, doğru, anlayarak ve eleştirerek okumadır. Gerçekten anlayarak ve hızlı okumanın günümüzdeki önemi büyüktür. En başta öğrencinin öğrenim yıllarındaki başarısı büyük ölçüde hızlı ve anlayarak okumasına bağlıdır. Onun ilerde yapacağı meslekte başarılı olması, mesleğinde ilerlemesi böyle bir okumayı gerektirir ve bu tür okuma şeklinin yanında çağdaş yaşam örneğine uygun işlek ve okunaklı bir yazı becerisini de gerektirmektedir. Bu, insanın öğrenim, meslek ve günlük hayatındaki başarısını etkiler. Türkçe dersi için kabul edilen amaçlar aynı zamanda ilköğretim birinci sınıfta okuma- yazma öğretiminin de amaçlarıdır. Yani çocuğa hem okuma- yazma mekanizmasını kavratılacak hem de hızlı, anlamlı, doğru okuyabilme ve yazabilme becerisi kazandırılacaktır. Ayrıca çocuğun gördüklerini, işittiklerini, duygu ve düşüncelerini söz ve yazı halinde anlatabilme niteliği geliştirilecektir. Ferah de (2001, 77) Türkçe dersinin amaçları geliştirildiğinde, birinci sınıf okuma yazma dersini amaçları olarak kabul edilebileceği görülmektedir. Bu amaçlar; Okuma yazma için gerekli olan temel becerileri kavrama Okulda yapılan faaliyetlere katılma Seviyesine uygun kelime ve cümleleri taklitle okuma yazma becerisi Duygu ve düşüncelerini sözle ifade edebilme Kendi seviyesinde söylenenleri anlayabilme Kalem kullanma becerisi Okuma yazma becerisini geliştirme Okuma, dinleme, anlatma becerisi geliştirme Dilbilgisi kurallarını uygulayabilme Türkçe yi doğru olarak kullanma Okuma alışkanlığı kazanma Okumada dikkat edilmesi gereken kuralları uygulayabilme şeklinde açıklamıştır İlkokuma- Yazma Öğretiminin Tarihçesi Ülkemizde okuma yazma öğretimi için çeşitli yöntemler kullanılmıştır. Geçmişten günümüze ülkemizde kullanılan yöntemleri şöyle sıralayabiliriz; harf

36 18 yöntemi, kelime (sözcük) yöntemi, cümle (tümce) yöntemi, karma (karışık) yöntem, ses temelli cümle yöntemidir (Öz, 2005, 10). Türkiye de de okuma yazma öğretimi pek çok ülkede olduğu gibi harf yöntemi ile başlamıştır. Bu yöntemle ilk önce harflerin adları öğretilmekte, daha sonra sesli ve sessiz harfler birleştirilerek heceler ve kelimeler oluşturulmaktadır (Öz, 2005, 11). Bu yöntem harfleri öncelikle (a), (b), cim (c), dal (d), sin (s) gibi isimleriyle öğretilip sonra hece ve sözcük oluşturmaktan ibarettir. İsimden sese dönüşüm çok zor olduğundan bu yöntem heceleme ile sonuçlanmıştır (Köksal, 1999, 13) yılında okuma yazma öğretimi konusunda ilk ciddi çalışma Alfabe Kongresi ile yapılmıştır İlkokul programında ses ve sözcük yönteminden birinin seçilmesi öğretmene bırakılmıştır yılında ise ses ve harf yöntemi tamamen yasaklanmış ve sözcük yöntemi ile karma yöntemlerinden birini seçme hakkı yine öğretmene bırakılmıştır (Güleryüz, 2000, 88) yılında Decrolü Usulü adlı kitabın Türkçe ye çevrilmesi ülkemizde Çözümleme Yönteminin yayılmasında etkili olmuştur yılında harf inkılâbının yapılması ile okuma yazma öğretiminde hangi yöntemin kullanılması gerektiği tartışmalarını yeniden başlatmıştır yılında hazırlanan ilköğretim programına okuma yazma öğretimi basit cümle ve kelimelerden hareket ederek öğretilecektir ibaresi eklenmiştir yılında bu ibare ilkokuma yazmaya basit cümlelerle başlanacak, zamanla bu cümleler kelimelere, kelimeler hecelere, heceler harflere bölünecek ve bu çözümlemeler sonucunda elde edilen kelime hece ve harflerden yeni cümleler, kelimeler oluşturulacaktır şeklinde düzenlemiştir (Cemaloğlu, 2000, 8) ve 1982 ilköğretim programlarında da okuma yazma öğretimi çözümleme yöntemi ile yapılmaya devam etmiştir (Güleryüz, 2000, 89). Ülkemizde okuma yazma öğretiminde bu kadar uzun zaman kullanılan çözümleme yönteminin kuramsal dayanakları Cemaloğlu (2000) de şöyle sıralanmaktadır; Çözümleme yöntemi, diğer yöntemlerin uygulanması sonucu elde edilen tecrübelerden sonra ortaya çıkmıştır. Çözümleme yöntemi diğer okuma yazma öğretiminin sınırlılıklarını daha az taşımaktadır.

37 19 Çözümleme yöntemi sıçrayarak okuma özelliğine uygundur. Çözümleme yöntemi çocukların Gestalt Psikolojisi nde de ifade edildiği gibi önce bütünü algılamaları, çözümleme yönteminin uygulanması için haklı gerekçeleri oluşturmaktadır. Cümle ile okuma yazma öğretilmesi öğrencilerin yazılı ve sözlü ifade becerilerini geliştirmektedir. Okuma yazma çalışmalarına anlamlı cümleler ile başlamak öğrencilere anlamlı öğrenme yaşantıları sağlamaktadır. Çözümleme yöntemi Türkçe nin yapısına uygun bir yöntemdir yılına kadar kullanılan Çözümleme yöntemi ile okuma- yazma öğretimi bu yıldan itibaren yerini Ses Temelli Cümle yöntemine bırakmıştır. İlköğretim Okulu Türkçe (1, 2, 3, 4 ve 5. Sınıf) Dersi Öğretim Programı nın Öğretim Yılı sonunda uygulamadan kaldırılması ile okuma yazma öğretiminde de Ses Temelli Cümle Yöntemi kullanılmaya başlanmıştır. (Tebliğler Dergisi, 2563) yılında uygulamaya giren Türkçe (1 5) ilköğretim programında okuma yazma öğretim yöntemi olarak Ses Temelli Cümle Yöntemi kullanılacağı belirtilmiştir eğitim öğretim yılında uygulamaya koyulan bu programın bazı özelliklerini şu şekilde sıralayabiliriz; Bilgi ezberlemeye değil, bilgi üretmeye dayalı çağdaş eğitim yaklaşım ve modelleri temel alınmıştır. Bunlar; yapılandırıcı yaklaşım, çoklu zekâ yaklaşımı, öğrenci merkezli öğrenme, bireysel farklılıklara duyarlı eğitim olarak sıralanabilir. Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, problem çözme, araştırma, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik, karar verme, metinler arası okuma, kişisel ve sosyal değerlere önem verme gibi temel becerilere yer verilmiştir. Öğrenme alanları günümüz dil eğitim anlayışının ve dil becerilerinin gereği olarak; dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu başlıkları altında ele alınmıştır. Programda görsel okuma ve görsel sunu ayrı bir öğrenme alanı olarak ele alınmıştır.

38 20 Anlama becerilerinin geliştirilmesi amacıyla; sıralama, sınıflama, eleştirme, tahmin etme, ilişki kurma, özetleme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi etkinlikler verilmiş; ayrıca metin içi, metin dışı ve metinler arası okuma yoluyla anlam kurmaya özen gösterilmiştir. İlk okuma-yazma öğretimi, dinleme ve konuşma alanlarından kopuk, sadece okuma ve yazma becerilerini geliştirme süreci olarak düşünülmediğinden, programda diğer alanlardan ayrı olarak ele alınmamıştır. Bu nedenle bütün öğrenme alanlarıyla iç içe, özellikle dinleme ve konuşma alanlarıyla da bütünleştirilerek verilmiştir. İlk okuma-yazma öğretiminde Ses Temelli Cümle Yöntemi benimsenmiştir. Yazı öğretiminde ise birinci sınıftan itibaren bitişik eğik yazıyla başlanması ve bütün yazı çalışmalarının bitişik eğik yazı harfleriyle yapılması gerekli görülmüştür İlkokuma- Yazma Öğretim Yöntemleri Okuma- yazma öğretimi bireye hem anadil öğretimini hem de okuma ve yazma öğretimini kapsamaktadır. Geçmişten günümüze okuma- yazma öğretimi için çeşitli yollar geliştirilmiştir. Bu yöntemler değişik kaynaklarda harf, ses, hece, sözcük, cümle ve öykü yöntemleri gibi adlar verilmiştir. (Çelenk, 2007, 45, Köksal, 1999, 9). Bu yöntemlerden amaca kısa sürede ulaştıran tercih edilmiştir. Bu yöntemler belli dönemlerde kullanılmış fakat her yöntemin kendi içinde bazı sınırlılıkları ve faydaları bulunmuştur. 1. Harf (alfabe) Yöntemi 2. Ses (fonetik) Yöntemi 3. Hece Yöntemi 4. Sözcük (Kelime) Yöntemi 5. Cümle Yöntemi 6. Öykü Yöntemi

39 Harf (alfabe) Yöntemi Harf yöntemi, Greko- Romen uygarlığından, orta çağın sonuna kadar tüm dünyada kullanılmış bir yöntemdir. Birçok ülkede XIX. Yüzyılın ortalarına kadar bu yöntemle öğretime devam edildi ( Köksal, 1999, 9-10). Bu nedenle okuma yazma öğretiminde en eski ve uzun süre kullanılan yöntem olduğunu söylemek mümkündür (Çelenk, 2006, 53). Bu yöntem dünyada olduğu gibi ülkemizde de uzun süre kullanılmıştır. Bu yöntem Çelek (2005) de önce harfler alfabetik sıraya göre öğretilir, harflerin okunuşuna uygun olarak önce büyük harflerle daha sonra küçük harflerle heceler oluşturulur, harflerin ikişerli üçerli kullanılarak hecelenmesinden sonra kelimeler oluşturulur (oluşturulan kelime ve hecelerin anlamlı olması gerekmez) ve hece ve kelimeler bir araya getirilerek cümleler oluşturulur ve cümleler tekrar edilir, şeklinde açıklanmıştır. Bu yöntemin temel ilkesi şudur: Sözcükleri okumak için harfleri öğrenmek gerekir. SAZ kelimesini bilmek için, S, A, Z harfleri uzun tekrarlar sonucu öğrenciye öğretilir. Sessiz harfle sesli harf çatılarak okutulur (Güleryüz 2000, 77). Calp (2003), yöntemde dikkatin anlamaya değil harflere yöneldiğini, böyle bir yöntemle anlamaya yönelik bir okumanın gerçekleşemeyeceğini ifade etmektedir (Akt: Bektaş, 14-15). Kavcar, Oğuzkan, Sever, (2005, 29) da bu yöntemin okuyucunun bütün dikkati hece ve harflere yöneldiği için anlama istenilen biçimde sağlanamadığı açıklanmaktadır Ses (Fonetik) Yöntemi Bu yöntem seslerin adını vererek değil, sesi tanıtarak işe başlamaktadır. R harfinin verilirken rrr diye ses çıkartılır. E sesi r harfinin önüne eklenmez. Daha sonra bilinen ünlüler arkasına eklenerek iki heceli sözcük oluşturulur. Ar kelimesi için a sesi söylenirken arkasına r sesi takılarak ar yapılır. Ses yönteminin uygulanmasında bazı zorluklar görülmektedir. Sessiz harfler, sesli harflerle telaffuz edilirken, araya başka sesler ilave oluyor ve sözcük gerçek anlamıyla okunamıyor. Bu yöntemde sözcük üzerinde fazla durulmakta ve anlamı engellenmektedir ( Güleryüz, 2000, 79; Öz, 1998, 4).

40 22 Bu yöntemle harf yönteminde harflerin telaffuzlarındaki sakıncanın ortadan kaldırılacağı düşünülmektedir. Bir kelimeyi doğrudan telaffuz edebilmek için harflerin adını değil, sesini tanıtmak gerekir. Öğrenci sesleri bir kez doğru tanıdıktan sonra onlarla düzgün kelimeler oluşturabilir ve cümleler kurabilir. Değişik kaynaklarda bu yöntemin Türkçe gibi harflerin ve seslerin bire bir eşleştiği dillerde iyi sonuçlar verdiği savunulmaktadır (Çelenk, 2006, 55). Köksal (1999, 10 11) e göre bu yöntemin bazı üstünlükleri olduğu söylense de önemli sınırlılıkları da olduğu görülmektedir. Ünsüz harfler ünlülerle birlikte telaffuz edilirken araya başka sesler girmekte ve sözcük gerçek anlamıyla okunamamaktadır. Ayrıca bu yöntemle okumayı öğrenen öğrencilerin, anlama dikkat etmeden okudukları gözlemlenmiştir. Öğrenciler sözcük üzerinde çok durdukları için anlama sağlanamamaktadır Hece Yöntemi Okuma yazma öğretiminde temel unsur olarak heceyi dikkate alan bir yöntemdir. Önce heceler öğrencilere tanıtılır. Hecelerden sözcük, sözcüklerden cümleler yapılarak öğrencilere okuma yazma öğretilir. Bu yöntem basit hece yapısı olan İspanyolca, Japonca, Portekizce ve bazı Afrika yerli dillerine uygun düşmektedir (Güleryüz, 2000, 80). Köksal (1999) bu yöntemle okuma yazma öğretiminde ana öğe hecedir. Öncelikle heceler tanıtılır, sonra hecelerden cümleler oluşturularak okuma yazma öğretilir. Bu yöntem Türkçe okuma yazma öğretiminde çözümleme yönteminin bir aşaması olarak hece tanıma devresinde kullanılmaktaydı. Bu yöntem basit hece yapısı olan dillerde uygundur. Okuma ve yazma öğrenme süresi oldukça kısa ve kolaydır. Yetişkinlerin mantıki düşüncesine uygundur. Öğrencilere sözcük öğrenme fırsatı vermektedir. Bunun yanında şu sakıncalar da görülebilir. Öğrencilere öğretilen heceler kelimeler içerisinde tekrar edilmediği durumlarda öğrenme süreci uzun sürebilir. Hece tablosuna dayalı olduğu için öğrencinin ilgisinin dağılmasına neden olabilir. Öğrenciler heceleri çatarak okumayı öğrendiklerinden yavaş okuyup metni anlayamayabilir. ( Cemaloğlu, 2001, 64-65).

41 Sözcük Yöntemi Bu yöntemde okuma yazma çalışmalarına anlamlı sözcükler öğretilerek başlanır. İlk öğretilen sözcükler, öğrencilerin tümünün bildiği basit sözcüklerdir. Öğretilen bu sözcükler cümle içinde kullandırılır. Her sözcüğün öğrencilerin hatırlaya bileyeceği bir şekli olduğu kabul edilir. Yeni sözcüklerin yanına resimleri konularak öğretilir. Bu yöntemde öğrencinin dikkati hece, harf gibi sözcük ayrıntılarına çekilir. Yeni sözcüklerin anlaşılması için bireşim ve çözümleme yöntemlerinden yararlanılır. Bu yöntem okuma- yazma öğretiminin önemli basamaklarındandır (Köksal, 1999, 11-12). Bu yöntem İngilizce, Fransızca, Almanca gibi yazılışları ve okunuşları farklı dillerde kullanılması uygundur (Güleryüz, 2000, 82). Bu yöntemde sürekli yapılan tekrarlar öğrencilerin okumaktan soğumasına neden olmakta, sözcüklerin üzerinde çok durulduğundan cümlenin anlaşılması engellenmekte, öğrencilerin hızlı ve anlamlı okumasını engellemekte, öğrenciler sözcükleri kök halinde öğrendiklerinden sözcükler eklenen ekleri öğrenmekte zorluk çekmektedirler ( Cemaloğlu, 2001, 66) Cümle Yöntemi Ülkemizde yeni psikoloji akımlarının önerisi ile 1926 yılından itibaren ilköğretim programında Cümle Yöntemi yer almıştır. Bu yöntem öğretim yılına kadar da uygulanmıştır (Öz, 2005, 11). Cümle yönteminde, okuma yazmaya çocuk için anlam içeren cümlelerden başlanır. Cümleler zaman içerisinde, kelimelere, kelimeler hecelere, heceler seslere (harflere) ayrılarak harflerin sesleri sezdirilmeye çalışılır. Daha sonra da elde edilen seslerden yeni heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler ve metinler oluşturularak okuma yazma öğretimi gerçekleştirilmiş olur (Çelenk, 2007, 53). Çeşitli araştırmalarla cümle yönteminin yetersizlikleri şöyle belirlenmiştir: Okuma-yazma öğretimi ortalama 40 cümle ve 120 kelime ile yürütülmektedir. Cümleler sırasıyla kelimelere, hecelere ve harflere ayrılmaktadır. Her aşamada elde edilen öğelerle yeni kelime ve cümleler üretilmelidir. Bu sıra çok iyi

42 24 izlenmelidir. Öğrencilere aynı anda analiz ve sentez öğretilmektedir. Bu durum öğrencinin süreci karıştırmasına neden olmaktadır. Kelimeler bölündüğünde ortaya çıkan hecelerin işlek olmaması, yeni kelime ve cümle oluşturmayı zorlaştırmaktadır. (Emel-mel, Işık-şık, ılık-lık, İpek-pek, Ömer-mer, mısır-sır, vb. gibi) Okula yeni başlayan öğrencilerin dikkat genişliği (birden fazla konu ya da nesneyi aynı anda algılayabilme ve hatırlayabilme becerisi), 3 4 harfli bir kelimeyi öğrenecek düzeyde olduğundan, öğrenciler Işık ılık süt iç. gibi verilen bir fiş cümlesinin tamamını öğrenememektedirler. Fiş cümlelerinin ilk kelimelerini öğrenmekte diğerlerini ezberlemek zorunda kalmaktadırlar. Dolayısıyla bu yöntem çocukları okula başladıkları ilk günden ezbere alıştırmaktadır. Bu yöntemle yeni kelime ve cümle oluşturma sınırlı olduğundan öğrenciler hep benzer cümleleri okuyup yazmaktadırlar. Aynı cümlelerin sürekli tekrar edilmesi, defalarca okunup yazılması, öğrencilerin hem ezberlemesine hem de monoton tekrarlar yapmasına neden olmaktadır. Bu durum giderek konuşmaya ve yazmaya da yansımaktadır. Cümle öğretilirken cümlenin anlamı öğretilmektedir. Cümlelerin kelimelere ve hecelere bölünmesi sürecinde anlam ikinci sırada kalmakta ve anlamsız çok sayıda hece ile çalışma yapılmaktadır. Dolayısıyla anlama düzeyinde gelişme geç olmaktadır. Öğrencilerin çoğu okula harfleri öğrenerek gelmektedir. (Cep telefonu, bilgisayar, televizyon, vb.) Bu durum cümle yöntemini zorlaştırmaktadır. Belirli ve kalıplaşmış cümlelerle öğretimin yapılması öğrencinin yaratıcılığına ve aktif olmasına engel olmaktadır (Güneş,2005) Öykü Yöntemi Bu yöntemle hazırlanan kısa bir öykünün cümle cümle kavratılması, bu öykü üzerinde çalışmalar yaparak sözcük, hece ve harflerin, dolayısıyla da okuma yazmanın kavratılması amaçlanır (Kavcar, Oğuzkan, Sever, 2005, 30).

43 25 Öykü yöntemi, çözümleme bireşim yöntemi mantığına uygun olarak uygulanan en gelişmiş yöntemdir. Okuma- yazma öğretimine kısa öykü ya da metinlerle başlanan bu yöntemde çözümleme bireşim yöntemi nin tüm aşamaları uygulanmaktadır. Bu yöntemle, öğrencilere anlamlı ve bütünlüğü olan bir öykü ya da masal metinle öğretiliyor. Metin okunuyor, canlandırılıyor ve anlatılıyor. Aynı metin bölümler halinde ezbere okutuluyor ve yazdırılıyor. Sonra da bu metinin cümleleri çözümleniyor. Çözümleme sonucu elde edilen sözcüklerden yeni cümleler oluşturuluyor. Bu tür metinlerin hazırlanması öğretmen için özel çaba gerektirir. Ayrıca metnin resimlenmesi, öğrencinin resim üzerine konuşmasına imkân sağladığından, okuma alıştırmalarını öğrenci için ilginç ve zevkli duruma getirir ( Köksal, 1999, 12) Ses Temelli Cümle Yöntemi Çağın gereklerine ve öğrencinin gelişim düzeyine uygun bu becerilerin geliştirilmesi; bazı eğitim yaklaşım ve modellerini göz önünde bulundurulmasını gerektirmektedir. Bunlar: Çoklu Zekâ, Yapılandırmacı Yaklaşım, Beyin Temelli Öğrenme, Öğrenci Merkezli Öğrenme, Bireysel Farklılıklara Duyarlı Öğretim gibi yaklaşım ve modeller olmaktadır. Bu yaklaşım ve modeller çerçevesinde geliştirilen yeni Türkçe Öğretim Programı nda ilk okuma yazma öğretimine ayrı bir önem verilmiş ve yöntem olarak Ses Temelli Cümle Yöntemi nin kullanılması ön görülmüştür (Akyol, 2005). Öz e (2005) göre ses temelli cümle yönteminde, okuma yazma öğretimine seslerden başlanır. Anlamlı bütünler oluşturacak birkaç ses verildikten sonra seslerden hecelere, kelimelere ve cümlelere ulaşılmaktadır. Okuma yazma öğretimi, kısa sürede cümlelere ulaşılacak şekilde düzenlenmektedir. Okuma yazma öğretimi boyunca okuma ve yazma birlikte sürdürülmekte, okunan her öğe yazılmakta; yazılanlar da okunmaktadır. Yazı öğretiminde öğrencilerin gelişimine uygun olan bitişik eğik yazı harfleri kullanılmaktadır Okuma- Yazma Öğretiminde Ses temelli Cümle Yöntemine Geçilme Nedenleri İlköğretimde, ilk okuma yazma öğretimi büyük önem taşımaktadır. Bu sürede öğrenci sadece okuma yazma öğrenmemekte ayrıca Türkçeyi doğru, etkili, güzel

44 26 kullanma, karar verme, problem çözme ve iletişim kurma gibi temel beceriler kazanmaktadır. İlk okuma yazma öğretiminde kullanılan yöntem ve uygulamaların öğrenci gelişiminde rolü büyüktür. Öğrencilerin hayat boyu kullanacağı anlama, sıralama, sorgulama, ilişki kurma, tahmin etme gibi zihinsel becerileri kazanabilmesi için Ses Temelli Cümle Yönteminin kullanılması gerekmektedir. Bu yöntemde, ilk okuma yazma sürecine seslerle başlanmaktadır. Anlamlı bütün oluşturacak bir kaç ses verildikten sonra seslerden hecelere, hecelerden sözcüklere ve sözcüklerden cümlelere ulaşılmakta yani tümevarım yöntemi kullanılmaktadır. Tümevarım yönteminde okuma yazmaya seslerle başlanır. Seslerin birleştirilmesi ile anlamlı heceler, sözcükler ve cümlelerin oluşturulması öğrencinin bilgileri yapılandırmasını kolaylaştırmaktadır. Ses Temelli Cümle Yöntemi bu yönüyle yapılandırıcı öğrenme yaklaşımına uygun bir yöntemdir. Ayrıca Türkçede her harf bir sesi karşıladığından bu yöntem Türkçenin ses yapısına da uygundur. Bu yöntemle: Okuma-yazma öğretimi çok sayıda hece, kelime ve cümle ile gerçekleştirilmektedir. İşlek ve anlamlı heceler kullanılmaktadır. Kelime ve cümle üretmek daha kolay olmaktadır. Öğrencilere cümleler ezberletilmemektedir. Ağırlıklı sentez kullanılmaktadır. Öğrencilerin önceden öğrendikleri harfler öğrenmeyi hızlandırmaktadır. Öğrencinin yaratıcılığını ve aktifliğini desteklemektedir. Metin oluşturmak daha kolay olmaktadır. Anlamlı hece ve kelimelerle çalışıldığından öğrencilerin anlama düzeyi yükselmektedir. Yöntemin uygulanması ve izlenmesi kolaydır. Türkçenin ses yapısına uygundur. İlerleme kolaydan zora aşamalı olarak gitmektedir. Öğrencinin dikkat düzeyine ve genişliğine uygun bir yöntemdir.

45 27 Monoton tekrarlardan kaçınılmaktadır. Monoton tekrarlama çabuk ezberlemeyi getirmektedir. Bu durum giderek konuşmaya ve yazmaya da yansımaktadır (Güneş, 2005) Ses Temelli Cümle Yönteminin Özellikleri 2005 ilköğretim Türkçe (1 5) programında Ses Temelli Cümle Yöntemi nin özellikleri şöyle sıralanmaktadır; Ses Temelli Cümle Yöntemi nde ilk okuma-yazma öğretimi, dinleme, konuşma becerilerinden kopuk, sadece okuma-yazma becerilerini geliştirme olarak değil; Türkçe öğretiminin beş öğrenme alanı ile birlikte yürütülmektedir. İlk okuma-yazma öğretimine seslerle başlanması, seslerin birleştirilmesi ile anlamlı heceler, kelimeler oluşturulması ve cümlelere ulaşılması öğrencinin, bilgileri yapılandırmasını kolaylaştırmaktadır. Ses Temelli Cümle Yöntemi, bu yönüyle yapılandırıcı öğrenme yaklaşımına uygundur. Bu yöntem; tek tip, belirli kalıplara sıkıştırılmış ve belirli sayıdaki cümlelerle ilk okuma-yazma öğretimi yerine; çokluluğa ve çeşitliliğe ağırlık vermektedir. Bu nedenle ilk okuma-yazma, öğretim sürecinde öğrencilerin çok sayıda ve çeşitli hece, kelime, cümlelerle, okuma-yazma öğrenmelerini gerekli kılmaktadır. Öğrencilere sunulan zengin içerik, onların temel düşünme becerilerini, yaratıcılıklarını ve zekâ alanlarının gelişimine katkı sağlamaktadır. Okuma-yazma öğretiminde ilerleme, kolaydan zora doğru belirli bir sıra içinde yürütülmektedir. İlk okuma-yazma öğrenmeye yeni başlayan öğrencinin dikkat düzeyine uygun bir yöntemdir. Ses Temelli Cümle Yöntemi öğrenme-öğretme sürecinde öğrencinin dikkat düzeyinin gelişimine katkıda bulunmaktadır. Yöntemin bir gereği olarak ilk okuma-yazma öğretiminde ses, harf, hece, kelime, cümle ve metin oluşturma sırası izlenmektedir. Bu süreç, öğrencinin cümle kurma ve metin oluşturma becerilerinin gelişimine katkı sağlamaktadır. Öğrenciler hece, kelime, cümle ve metin oluşturma sürecine bizzat katıldıklarından bu yöntem öğrencilerin yaratıcılığını geliştirici olmaktadır.

46 28 Bu yöntemle ilk okuma-yazma öğretiminde, çok sayıda hece, kelime, cümle ve metinlerle çalışılmaktadır. Bu durum öğrencilerin cümleleri ezberlemesini engellemekte; tam tersine, cümleyi anlayarak öğrenmesini gerektirmektedir. Böylece öğrencilerin anlama düzeyleri gelişmektedir. Türkçede her harf bir sesi karşıladığından bu yöntem Türkçenin ses yapısına uygundur. Öğrencilerin duyduğu ve çıkardığı seslerin bilincine varması sağlanmakta; öğrencilerin dil gelişimine (doğru telâffuz, akıcılık, sesleri ayırt etme vb.) katkıda bulunulmaktadır. Öğrencilerin bütün sesleri öğrenmesi, yazma sürecinde kelimeleri doğru yazmalarını kolaylaştırmaktadır. Öğrenciler yazı ile konuşma arasındaki benzerlikleri görmekte, yazının harflerin birleştirilmesiyle konuşmanın ise seslerin birleştirilmesiyle yapıldığını anlamaktadır. Öğrencilerin sözlü dilden yazılı dile geçmesini kolaylaştırmaktadır. Öğrencilerin ilk okuma-yazmayı öğrenme sürecinde bireysel, zihinsel ve sosyal gelişimlerine katkı sağlamaktır Ses Temelli Cümle Yönteminin İlkeleri Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilkokuma-yazma öğretim sürecinde dikkat edilecek ilkeler şunlardır; (Akyol, 2005; Öz, 2005,117; MEB, 2005, 246; Çelenk, 2006, 69 70) İlk okuma-yazma öğretiminde; 1. Öğrencinin ön bilgilerinden hareket edilmelidir. 2. Özellikle ve öncelikle anlamlı heceler elde edilmelidir. 3. Öncelikle anlamlı heceler oluşturulmalı. Oluşturulacak hecelerde aşağıdaki ölçütlere dikkat edilmelidir. Kolay okunması. Dilde kullanım sıklığına sahip olması. Anlamının açık ve somut olması. Anlamı görselleştirilebilir olması (canlandırılabilir, resmedilebilir vb.).

47 29 İşlek hece yapısına sahip olması. 4. Kısa sürede cümlelere ulaşılmalıdır. 5. İmkânlar ölçüsünde görsellere başvurulmalıdır. 6. Somut öğelerden yararlanmaya ağırlık verilmelidir. 7. Hece tablosu hiçbir şekilde kullanılmamalıdır. 8. Öğrenilenlerin kalıcılığı sağlanmalıdır. Bu amaçla aşağıdaki etkinlikler kullanılabilir. Yeni öğrenilenleri önceki öğrenilenlerle ilişkilendirme. Öğrenci defterlerine ve çalışma kitaplarına yazma. Okuma ve yazılanları sergileme. Çalışma kitaplarında yer alan etkinlikleri yapma Ses Temelli Cümle Yönteminin Aşamaları Ses Temelli Cümle Yöntemine göre ilk okuma-yazma öğretimi aşağıdaki aşamalar izlenerek gerçekleştirilir (Öz, 2005,118; MEB, 2005, ; Çelenk, 2006, 69). 1- İlk okuma-yazmaya hazırlık 2- İlk okuma-yazmaya başlama ve ilerleme Sesi hissetme ve tanıma Harfi okuma ve yazma Sesten heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluşturma Metin oluşturma 3- Okuryazarlığa ulaşma İlk okuma-yazma çalışmalarında dinleme, konuşma, okuma, yazma ve görsel okuma-görsel sunu birlikte ele alınmalıdır. Bütün çalışmalar, Türkçe öğretim programının 1. sınıf düzeyindeki kazanımların gerçekleştirilmesine yönelik düzenlenmelidir. A- İlk Okuma- Yazmaya Hazırlık İlk okuma-yazmaya hazırlık aşamasında; genel hazırlık, okumaya hazırlık ve yazmaya hazırlık olmak üzere üç tür çalışma yapılmalıdır.

48 30 Genel hazırlık çalışmalarında öğrencilere, sınıf ortamına, arkadaşlarına ve öğretmenlerine alışmaları için okulun ilk gününden itibaren rahat iletişim kurabilecekleri bir ortam sunulmalıdır. Bunun için oyunlar, dramalar, şarkılar, bilmeceler birer araç olarak kullanılarak öğrencilerin, ilk okuma-yazma çalışmalarına yönelik olumlu tutum geliştirmeleri sağlanabilir ( MEB, 2005). Ayrıca öğrenciler çeşitli yönleriyle (görme, işitme, geçirdiği hastalıklar, aile ve sosyal durumu vb.) tanınmaya çalışılmalı, sınıf ortamının düzenlenmesinde ve ilk okuma-yazma öğretiminde bunlar dikkate alınmalıdır. Çocukların gelişimi düzenli aralıklarla kontrol edilmeli; aileler, yapılması gerekenler hakkında bilgilendirilmeli, onların desteği alınmalı (Öz, 2005,120). Okumaya hazırlık çalışmalarında sırada doğru oturma, kitabı doğru tutma ve açma, görsel okuma ve okumaya özendirme çalışmaları yapılır. Görsel okuma çalışmaları gördüğü bir resmi tanıma, diğerlerinden ayırt etme, görsellerde gördüğü ayrıntıları anlatma, söylenen kelimenin görsel karşılığını bulma, söylenen cümleye uygun resimleri bulma, sorulan bir soruyu görsellerden yararlanarak cevaplama, görsellerden yararlanarak hikâye oluşturma şeklinde olmalıdır (Çelenk, 2006,72). Yazmaya hazırlık çalışmalarında ise el hareketleri, boyama, kalem tutma, serbest çizgi çalışmaları ve düzenli çizgi çalışmaları yapılmalıdır. El hareketleri elma, armut toplama, yağmur yağdırma, direksiyon çevirme şeklinde yapılır ve el kol kaslarını geliştirme amaçlanır. Serbest çizgi çalışmalarında resim yapma, karalama (kuş yuvası, çember, bulut), sürekli ve eğik çizgiler (yılan, halat, dalga) şeklinde yapılır. bu çalışmalar bitişik eğik yazıya hazırlayıcı nitelikte olmalıdır. Düzenli çizgi çalışmalarında çizgiler harfleri yazmaya hazırlık niteliğindedir (Öz, 2005, ). B- İlk Okuma- Yazmaya Başlama ve İlerleme Bu aşamada sesi hissetme ve tanıma, sesi okuma ve yazma, sesten anlamlı heceler, kelimeler ve cümleler oluşturma ile metin oluşturma çalışmaları yapılmaktadır.

49 31 Sesi hissetme ve tanıma aşaması tanıtılacak sesin öğrenciler tarafından fark edilmesini sağlamaya yöneliktir. Bu aşamada aşağıdaki çalışma ve etkinlikler yapılmalıdır; kısa öyküler anlatma, drama yapma, tekerleme ya da şarkı söyleme gibi etkinliklerle ses hissettirilir. Sesin geçtiği kelimeler örnekler buldurulur ve bu kelimeler söylenirken ilgili ses vurgulanır (Öğrenciler örnekler vermeye özendirilir). Görsellerden yararlanılarak sesi ayırt etme çalışmaları yapılır (Sesin bulunduğu ve bulunmadığı kelimelerin resimleri gösterilerek öğrencilerden bu kelimelerde ilgili sesin geçip geçmediğini belirlemeleri istenir) (Çelenk, 2006, ). Sesin yazıdaki sembolü olan harflerin yazdırılmasında şunlara dikkat edilmelidir; öğretmen bu harfin nasıl yazıldığını önce havada sonra tahtada göstermeli ve harfi öğrencilerle birlikte okumalıdır. Alıştırma kitabındaki büyükçe çizilmiş harfin üzerinden ok yönünde yazma çalışması yaptırılarak öğrenciler harfin yazılışına hazırlanmalıdır. Öğrencilerin, satır aralıklarına (dört çizgi üç aralık) yazılmış harf örneklerinin üstünden kalemleriyle gitmeleri sağlanmalıdır. Öğrenciler dört çizgi, üç aralıktan oluşan satır aralarına harfleri yazmalı; öğrencilerin yazdıklar harflerin doğru yazımı ve seslendirilmesine özen gösterilmelidir (Güneş, 2007, ). İlk okuma-yazma öğretiminin en önemli aşaması heceler üretme, hecelerden kelimeler, kelimelerden de cümleler oluşturmadır. Bu aşamada şu çalışmalar yapılmalıdır; verilen ilk iki sesin ardından bu seslerle ilgili hecelere ulaşılmalıdır. Elde edilen hecelerle okuma ve yazma çalışmaları yapılmalıdır. Verilen her yeni ses, önceki öğrenilenlerle ilişkilendirilmeli yeni heceler ve kelimeler oluşturulmalıdır. Her ses grubu tamamlandıktan sonra yapılan çalışmalar gözden geçirilip değerlendirilmeli bir sonraki ses grubuna geçişte öğrencilerin daha önce verilenleri öğrenmiş olmalarına dikkat edilmelidir. Sesler verildikçe üretilen heceler artacak bunlara bağlı olarak kelime ve cümle oluşturma süreci de kolaylaşacaktır. Bu süreçte elde edilen kelimelerden; özel adlarda cümle başlarında büyük harf yazımı ve kullanımından eş zamanlı olarak yaralanılmalıdır. Elde edilen kelime ve cümlelerin anlamları üzerinde durulmalıdır. Öğrenciler, kelime ve cümle oluşturmaya özendirilmelidir. Oluşturulan kelime, cümleler okunmalı ve yazılmalıdır (Keskinkılıç ve Keskinkılıç, 2007, ). Öğrenilen kelimelerden ve cümlelerden yararlanılarak metin oluşturulmalıdır. Metin yazdırılırken doğru yazmaya ve yazı estetiğine özen gösterilmelidir. Öğrenciler

50 32 yazılarını dört çizgi üç aralıktan oluşan satır çizgilerine yazmalıdırlar. Ayrıca kendi oluşturdukları farklı metinleri okumaları teşvik edilmelidir (İlköğretim Programı). C- Okuryazarlığa Ulaşma Bu aşama ilk okuma-yazma öğretim sürecinin son aşamasıdır. Buna serbest okuma yazma aşaması da denilmektedir. Öğrencilerin şiirleri, tekerlemeleri, hikâyeleri ve okuma kaynaklarından seçtikleri metinleri sınıftaki arkadaşlarına okumaları sağlanmalıdır. Ayrıca kendilerini yazılı olarak ifade etmeleri ve yazılanları okuyarak paylaşmaları sağlanmalıdır. Yazılarını tek çizgili defter satırı üzerinde yazmalıdırlar (İlköğretim Programı) Türkçenin Yeterince Doğru ve Güzel Konuşulmadığı Dil Sorunu Olan Yörelerde Okuma- Yazma Öğretimi İlkokuma yazma öğretimi, önemli bir eğitim etkinliğidir. Okuma yazma sadece okuma yazma ve aritmetik gibi teknik becerilerin geliştirilmesinde değil aynı zamanda beyin teknolojisini geliştirme, yani düşünme, anlama, sınıflama, sıralama, eleştirme, analiz sentez yapma ve değerlendirme gibi yetenekleri de geliştirmektir. Okuma yazma çeşitli kişilerle iletişim kurma, modern toplumun gereklerini yerine getirme, bilgili karar verme, öğrenmeyi sürdürme ve bireyin kendini geliştirmesi gibi unsurları da kapsamaktadır (Güneş, 1997, 9). İlkokuma yazma etkinliğinin verimliliğini artırmak için okuma yazma öğrenen bireylerin gelişim dönemlerine ilişkin bilgilerin eğitim psikolojisi bilgileri ile yorumlanması gerekmektedir. Bireyin öğrenmesini etkileyen değişkenlerin neler olduğunu bilmek ve bu değişkenleri, öğrenmeyi sağlayıcı bir biçime getirmek için hangi çabaların ve o çabaların nasıl yapılacağını bilmek gerekmektedir (Keskinkılıç, 2002,). Okuma yazma sürecini etkileyen en önemli etkenlerde bir dildir. Bireyler okula geldiklerinde yakın çevrelerinden öğrendikleri dillerini kullanmaktadırlar. Özellikle anadilleri farklı olan yörelerde yaşayan çocuklar doğal olarak kendi anadillerini öğrenerek okula gelmektedirler. Bu durumda anadili Türkçe olmayan yörelerde ilköğretim birinci sınıfa başlayan çocukların konuştukları dil eğitimin verildiği dille aynı olmayacak ve burada okuma yazma öğreten öğretmende farklı stratejiler geliştirmek zorunda kalacaktır.

51 33 Türkçenin iyi konuşulmadığı ya da öğrencilerin okul çağına geldiklerinde Türkçeden başka bir dil bilmelerden doğan iletişim sorunlarının yaşandığı okullarda öğretmenler, ilkokuma- yazma öğretimi sürecinde daha dikkatli olmaları ve okuma ve yazma öğretimine paralel olarak Türkçe konuşma becerisi de kazandırmalıdırlar (Cemaloğlu, 2000, 76). Anadili Türkçe olmayan çocukların bulunduğu sınıflarda öğretmen, sınıfında iyi bir eğitim ortamı yarattığında ve doğru yöntem uyguladığında hem Türkçe konuşmayı öğretecek hem de okuma ve yazma becerisini daha kolay kazandıracaktır. Türkçenin iyi konuşulmadığı yörelerde ilkokuma- yazma öğretimi yapan öğretmenler derse tercüman alma veya o dili öğrenmeye çalışma gibi öğretim açısından sakıncalı yöntemler kullanmaktadırlar. Oysa öğretmen öğretim yılının başından itibaren Türkçe konuşmalı ve öğrencilerini de Türkçe konuşmaya özendirmelidir. Ayrıca bu yörelerde okuma ve yazma öğretiminde öğrencilere önce Türkçe konuşmayı öğretelim daha sonra okuma ve yazma öğretelim şeklinde ya da öğretime normal sınıflardaki gibi başlayalım şeklinde görüşler bulunmaktadır. Bu yörelerde öğretime normal sınıflarda olduğu gibi başlamak daha iyi bir yöntemdir. Öğretmenin ilk günden itibaren Türkçe konuşarak okuma ve yazma öğretimini sürdürmesi yerinde olacaktır. Türkçenin yeterince konuşulmadığı yörelerde öğrencinin dinleme ve konuşma şemaları da Türkçe oluşmamış ya da yeterli değildir. Bu durum Türkçe nin yeterince konuşulmadığı yörelerde okuma- yazma öğretimi daha da zorlaşmaktadır. Okuma- yazma öğretiminde kaynakla alıcı arasında tam iletişim gerçekleşmemektedir. Çünkü her ikisi arasındaki ortak bir kanal yeterli değildir. O halde okuma- yazma öğretiminin bu yörelerde gerçekleşmesi için ortak kanal olarak ortak dilin güçlenmesi gerekmektedir. Ortak dil gelişmeden okuma- yazma öğrenen öğrenci okur ve yazar ancak okuduğunu ve yazdığını anlayamaz olur. Bunun temelinde öğrenilen sözcüklerin anlamını öğrencinin bilmemesi yatmaktadır. O halde ne yapılmalı? ve nasıl yapılmalı? sorusuna uygun yanıtlar şunlar olabilir. Okuma yazma öğretiminde öğrencinin bildiğinden hareket edileceğine göre, birinci sınıf öğrencilerinin Türkçe sözcük dağarcığının belirlenmesi gerekir.

52 34 Öğrencinin bildiği varlık isimleri, eylem bildiren sözcükler, özel isimler, varlıkları niteleyen sözcükler, edatlar ve bağlaçlar belirlenir ve listesi yapılır. Çevrede söylenen Türkçe şarkılar, türküler, tekerlemeler belirlenir ve yazılır. Hazırlık döneminde belirlenen çevre incelemesine uygun folklor ürünleri taranır. Okuma- yazma öğretiminde kullanılacaklar listelenerek yazılır. Çevrede söylenen masal, tekerleme ve şarkıların sözlerinin öğrenciye mal olması için, metinler oyunlaştırılarak oynanır. Böylece çocuklar sözcüklerin anlamlarını da öğrenirler. Bu çalışmalarda, oyun ve müzik en önemli etkinlik alanları olmalıdır. Hayat bilgisi ders konuları oyunlaştırılarak sözcük dağarcığını geliştirici, öğrenciyi konuşma ortamı yaratacak biçimde uygulanabilir. Hazırlık dönemi, diğer yörelerden daha uzun (3-4 hafta) olarak tutulabilir. Öğrencinin konuşma becerileri geliştirilir. Anadili Türkçe olduğu halde, Türkçe nin kötü ve bozuk bir aksanla konuşulduğu yerlerde de düzgün ( telaffuz) konuşma çalışmaları yapılır. Sözcüklerin söylenişi, seslerin çıkarılışı öğrenci utandırılmadan, doğru örneklerle yaptırılabilir ( Güleryüz, 2000, ). Konuşma ile yazma öğretimi birlikte yürütülmelidir. Öğretmen Türkçe yi sürekli ve doğru konuşarak örnek olmalıdır. Mümkün oldukça konuşma ile anlatılmak istenen iş ve eylem birlikte yürütülmelidir. Sınıfta Türkçe yi iyi bilen öğrencilerden de yararlanılmalıdır. Bu çocukların, sınıfta, bahçede, sokakta Türkçe konuşmaları özendirilmelidir. Dilin konuşarak öğrenilebileceği göz ardı edilmemelidir ( Cemaloğlu, 2000, 77) Dil Dil, düşünme ve iletişim aracı olmakla beraber öğrenme ve öğretmen aracıdır. Kişinim iletişim aracı olan dili iyi kullanabilmesi iletişim yeteneğinin gelişmesi ile ilgilidir. Dil aynı zamanda insanın bulunduğu çevreyi anlama ve anlatma aracıdır. Ayrıca dil toplumun kültür birikimini, kültür dokusunu aktaran bir araç ve bireylerini kaynaştıran duygu ve düşünce bağıdır (Sever, 2007). Dil birçok şekilde tanımlanmaktadır. Dilin her bir tanımına bakıldığında farklı bir yönünün ele alındığı görülmektedir. Dilin bu tanımlarda öne çıkan temel özelliklerinden

53 35 biri insana özgü bir olgu ve doğuştan kazanılan bir beceri olmasıdır. Aynı zamanda dil en küçük biçimiyle seslerden, seslerin belli bir düzen içinde bir araya gelmesiyle oluşan morfemlerden, kelimelerden ve kelimelerin belli kurallar içinde bir araya gelmesiyle oluşan cümlelerden meydana gelen bir sistemdir. İnsanlar arasında deneyim, bilgi, fikir vb aktarımları sağlaması yönüyle de iletişim aracıdır. Dil üretkenlik özelliğine sahip olması nedeniyle de diğer işaret sistemlerinden ayrılmaktadır. Yeni ihtiyaçlara cevap verebilmek için gerektiğinde bir dilde yeni kelimeler, ses ve söz dizim kalıpları üretilebilir. Dilin başka bir özelliği de sözlü olmasıdır. Dilin özelliklerinden söz ederken değinmemiz gereken iki husus daha vardır. Bunlardan biri toplumsal oluşu ve diğeri de değişken oluşudur. Yaşayan her doğal dil belli konuşura sahiptir ve ana dilleri bu konuşurların gelecek kuşaklarına bıraktıkları ortak miraslarıdır. Diller aynı zamanda çeşitli nedenlere bağlı olarak sürekli değişim içindedir (Demir, Yılmaz, 2003, 15-17). Toplumlar halinde yaşamak zorunda olan insanlar birbirleri ile iletişim halinde olmak zorundadır. Çünkü birey çevresiyle kurduğu bu iletişim sayesinde toplumsallaşma sürecini tamamlayabilir. Bu süreçte bireyin bilgilenmesini, öğrenmesini ve öğretmesini sağlayan araç dildir (Sever, 2007, 2). Her toplumun kendi bireyleri arasında anlaşma sağlamaları, iletişim kurmaları dil olgusu ile gerçekleşmektedir (Demirel, 2004, 3). Dil bir ulusu tanımlarken kullanılan en önemli ölçütlerden biridir. Çünkü dil ulusu oluşturan bireylerin ortak yönünü ifade etmektedir. Ayrıca dil sadece ulusu tanımlamak için değil ulusu oluşturmak için de önemli bir araçtır. Toplumu oluşturan bireyleri birbirine yaklaştıran kültür ve amaç birliğini oluşturup kaynaşmayı arttırıp kültürün gelişimini sağlayan dildir. Bu nedenle dil birliğinin sağlanması, bireyler arasındaki iletişimi güçlendirmekte, verilen hizmetlerden herkesin yararlanmasını sağlamakta ve ulusal birliği pekiştirmektedir. Bu şekilde dil birliğinin sağlanması kültür ve anlayış birliğini sağlamakta ve bir ulusun geleceğini garanti altına almaktadır (Güneş 1997, 125). Ancak ülkemiz farklı kültürlere ve bunun sonucu olarak da farklı dillere ev sahipliği yapmaktadır. Ülkemizin her yöresinde farklı etnik kökenlere ve farklı dillere sahip (Arapça, Kürtçe, Lazca ve Çerkezce) topluluklar yaşamaktadır. Bu topluluklar günlük yaşamlarında kendi dilleri ile iletişim kurmaktadır. Bu nedenle kendi dillerinde okuma yazma öğrenmeleri daha kolay olacak gibi görünmektedir. Fakat dil birliğinin sağlanması eğitimde özellikle okuma yazma öğretiminde büyük önem taşımaktadır.

54 36 Çünkü okuma yazma çalışmaları sonrasında amaç farklı dillerin konuşulduğu bu yörelerde kalkınma çalışmalarının temelini oluşturmaktır. Bu nedenle okuma yazma öğretimi sonunda yapılacak kalkınma projelerinin uygulanması (sağlık, eğitim, tarım çalışmaları ile kadın ve aileye yönelik tüm çalışmalarda) ve başarıya ulaşması için okuma yazma öğretiminde ulusal dil tercih edilmelidir (Güneş 1997, 131) Ana Dili ve Resmi Dil Ana dili kişinin önce annesinden ve ailesinden, daha sonra da sosyal çevresinden öğrendiği, bilinçaltına yerleşen ve onun toplumla kendi arasındaki bağlarını oluşturan dildir. Birey, anadilini annesinden ve yakın çevresinden öğrenmekte ve konuştuğu dilin tüm özelliklerini kazanmaktadır (Demirel, 1995, 3). Ülkemizde Türkçeden başka anadile sahip topluluklar bulunmaktadır. Bu nedenle ülkemizde dil birliğini sağlamak amacıyla resmi dil olarak Türkçe kullanılmaktadır. Bu toplumlarda yaşayan bireylerin her ne kadar aralarında kendi ana dilerini kullansalar da herhangi bir resmi kuruluşta işlemlerini yürütebilmesi için resmi dil olan Türkçeyi öğrenmesi gerekmektedir. Eğer resmi dil olan Türkçeyi bilmiyorlarsa işlerini yapabilmek için çeşitli yöntemlere başvurmak zorunda kalmaktadırlar. En çok tercih edilen yöntemlerden biri yanlarında bir tercüman bulundurmaktır. Bu durumla sağlık, eğitim ve diğer resmi kuruluşların hepsinde karşılaşılmaktadır. Özellikle eğitim alanında daha çok zorluğa neden olmaktadır. Çünkü önemli olan veli-öğrenci ve öğretmen ilişkisi sağlıklı bir şekilde sağlanamamaktadır (Sarı, 2001, 17). Öğretmen ve veli etkili bir iletişim sağlayamadığından öğrencinin eğitimöğretim sürecinde yaşadıkları sorunları paylaşıp çözümler üretememektedir. Öte yandan daha da önemli bir durum öğretmen öğrenci ile sınıf içinde öğrenmenin sağlanması için gerekli iletişimi kuramamaktadır. Öğrenciler iletişim kurmalarında ve her yönden geliştirmelerinde dilin önemli bir yeri bulunmaktadır (Öz,2005, 23). Oysa öğrenme tamamen öğrenci ve öğretmenin arasındaki sağlıklı iletişime bağlıdır. Birey ana dilini annesinden ve yakın çevresinden öğrenmekte ve konuştuğu dilin tüm özelliklerini kazanmaktadır. Böylece birey annesinden ve yakın çevresinden öğrendiği ana dilini tüm yaşamı boyunca kullanmaktadır (Demirel, 2004, 7). Fakat ülkemizde Türkçeden farklı ana dillere sahip bireyler annelerinde ve çevrelerinden öğrendikleri dillerle okula geldiklerinde Türkçeyi ya hiç konuşamamakta ya da çok az konuşabilmektedir.

55 37 İletişimin önemli aracı olan dil farklı olması eğitim-öğretim süreci açısından olumsuzluğa neden olmaktadır. İlköğretim birinci sınıfa başlayan çocuklar, üzerlerinde okulla ilk defa karşılaşmalarından kaynaklanan bir baskı oluşturmaktadır. Bu duruma bir de hiç anlamadığı ya da çok az anladığı bir dille öğretime başlanmaktadır. Bu durum çocukta başarısızlığa neden olacaktır. Oysa öğretim genellikle etkileşime, yaşantılara ve uygulamaya dayanır (Kavcar, Oğuzkan, Sever, 2005, 3). Bu öğrenciler Türkçeden farklı bir dil bilerek geldikleri için öğrenmenin olması için gerekli etkileşim olamayacaktır İlgili Araştırmalar Bu bölümde, ana dili ve ilkokuma yazma konusu ile ilgili yapılmış olan araştırmalara yer verilmiştir. İlgili literatür tarandığında ses temelli cümle yöntemi ile ilgili az sayısa araştırma olduğu görülmüştür. Ülkemizde farklı ana dili sahip toplumların çoğunlukta olmasına rağmen farklı ana dile sahip çocukların eğitim öğretim sürecinde yaşadıkları zorluklara ilişkin çalışmaların da az sayıda olduğu görülmüştür. Ancak ilk okuma yazma öğretimi, ses temelli cümle yönteminin değerlendirilmesi ve bazı okuma yazma öğretim yöntemlerinin karşılaştırılması gibi araştırmalara rastlanmıştır. Bu araştırmalar yapıldığı yıl göz önüne alınarak tarihsel sıra ile tanıtılmıştır. Çelenk (1993), ilkokuma yazma becerisini bireşim yönteminin bir alt tekniği olan ve araştırmacı tarafından geliştirilmiş bulunan aşamalı bireşim tekniği ile kazanan öğrencilerin erişileriyle, çözümleme yöntemiyle kazanan öğrencilerin erişileri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını incelemek amacıyla bu çalışmayı yapmıştır. Deneysel yöntemle yapılan araştırma öğretim yılında Niğde Merkez Selçuk İlkokulunda okuyan 1. Sınıf öğrencilerinden random atama yoluyla seçilen deney ve kontrol grupları üzerinde uygulanmıştır. Kontrol grubu öğrencilerine cümleden başlayan çözümleme yöntemi ile okuma yazma öğretimi yapılmıştır. Deney grubuna ise araştırmacı tarafından geliştirilen aşamalı bireşim tekniği ile öğretim yapılmıştır. Gruplar karşılaştırılmıştır. Bu karşılaştırmalar sonuncunda; aşamalı bireşim tekniğinin uygulandığı deney grubunun okuma yazma becerisini anlamlı düzeyde kısa sürede

56 38 kazandığı görülmüştür. Öğretim yılı sonunda, okuma hızı yönünden iki grup arasındaki farkın anlamlılığı ortadan kalkmıştır. Aşamalı bireşim tekniği ile okuma yazma öğrenen öğrencilerin öğretim birinci yarısında okuma doğruluk derecesi yönünden daha başarılı oldukları görülmüştür. Öğretim yılı sonunda iki grup arasında anlamlı bir fark görülmemiştir. Okuduğunu anlama gücü yönünden öğretim yılı sonunda elde edilen fark anlamlı değildir. Aşamalı bireşim tekniği ile okuma yazma öğrenen grubun yazma becerisi hem birinci yarıyılda hem de öğretim yılı sonunda anlamlı düzeyde başarılıdırlar. Gruplar okuma yazma becerisinin gelişimi yönünden de incelendiğinde her iki grubunda okuma yazma becerisinin heceden kelimeye, kelimeden basit cümleye ve daha karmaşık yapılara doğru dil gelişimine paralel bir aşama izlediği gözlenmiştir. Özcanlı (1998) bu çalışma ile öğretmen ve öğrenci açısından en yararlı metot olarak görülen çözümleme metodunun, neden bireşim metodu yerine uygulandığı okuma-yazma öğretiminde iki metottan birden nasıl faydalanıldığı, aralarındaki farkların ve benzerliklerin neler olduğunu incelemeyi amaçlamıştır. Bu amaca ulaşmak için örneklem alınan 6 ilköğretim okulunda çalışan 32 öğretmene ve 8 emekli öğretmene küme tipi anket uygulamıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular ise şöyle özetlenebilir; okuma yazma öğretiminde bireşim ve çözümleme metodu, okuma yazma hızı açısından karşılaştırıldığında, bireşim metodunun çocuğun okuma hızını yavaşlattığı anlaşılmıştır. Bireşim metodu ile okuma yazma öğretimi yapıldığında öğrencilerin okurken ve yazarken harf ve hece düşürdüğüne rastlanmıştır. Çözümleme metodu ile okuma yazma öğretimi yapıldığında öğrencilerin okudukları parça ve ya metni daha iyi anladıkları bulunmuştur. Çocuğun gelişim evreleri, özellikleri ve algıları dikkate alındığında çözümleme metodunun daha kullanışlı olduğu ve bireysel farklılıkları daha iyi değerlendirmeye ve öğrenciyi ona göre yönlendirmeye daha elverişli olduğu görülmüştür. Türkçe bilinmeyen yörelerde bireşim metoduyla okuma yazma öğretmek zordur. Oysa çözümleme metodunda çocuk cümleleri bütün olarak algılayıp okuma-yazma öğrenirken Türkçe de öğrenmektedir. Bireşim metodunun bazı üstünlükleri olduğu da saptanmıştır. Sınıf seviyesinden geri kalmış ve yetişkinlerde bireşim metodu kullanıldığında okuma yazmayı öğrenmelerinde etkili olduğu saptanmıştır. Matematik derslerinde her iki metot beraber kullanıldığında öğrencilerin daha başarılı oldukları saptanmıştır.

57 39 Sarı (2001), iki dilli çocuklarda çözümleme yöntemiyle okuma- yazma öğrenirken karşılaştıkları güçlükleri belirlemek amacıyla nitel bir araştırma yapmıştır. Araştırmacı, yedi sınıf öğretmeni ile her okuma yazma devresinde görüşmeler yapmış, 50 öğretmen ile de okuma yazma öğretim süreci sonunda destek görüşmeleri yapmıştır. Araştırma sonucunda, iki dilli çocukların karşılaştığı güçlükler, dikkat yetersizliği, telaffuz bozuklukları, derse karşı ilgisizlik, araç- gereç eksikliği, okuduğunu ve dinlediğini anlamama, sorulan sorulara cevap vermeme, kendini ifade edememe olarak belirlenmiştir. Anadili Türkçe olan çocuklarında bu tür sorunlarla karşılaştıklarını ancak öğrencilerin bu sorunları daha kısa sürede aştıkları görülmüştür. Ayrıca, iki dilli çocuklara çözümleme yöntemiyle okuma- yazma öğretilirken, her devreye daha fazla zaman ayrıldığı sonucu çıkarılmıştır. Çelenk (2002), bu araştırmayla, İlkokuma-yazama öğretim programının uygulanmasında karşılaşılan sorunları öğretmen görüşlerini dikkate alarak incelemeyi amaçlamıştır. İlkokuma-yazma öğretiminde karşılaşılan sorunlara ilişkin öğretmen görüşleri niceliksel ve niteliksel verilerle belirlenmiştir. Araştırmanın alt problemlerinin analizinde niceliksel ve niteliksel verilerden yararlanılmıştır. Niteliksel verilerin elde edilmesinde anket-tarama (survey) ve niteliksel verilerin toplanmasında da yapılandırılmış görüşme tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırmanın evreni Bolu merkez ilköğretim okullarında çalışan sınıf öğretmenleridir. Araştırmanın örneklemi rasgele atama tekniği ile seçilen 103 sınıf öğretmeninden oluşmuştur. Niteliksel verilerinin elde edilebilmesi için 10 öğretmenin görüşüne başvurulmuştur. Bu öğretmenlerin 5 tanesini halen ilkokuma-yazma dersini yürütmekte olan öğretmenlerden, 5 tanesi de önceki yıllarda ilkokuma-yazma öğretiminde görev almış ve mesleğinde başarılı (okul yönetiminin başarılı bulduğu ve veliler tarafında tercih edilen) öğretmenlerden oluşmuştur. Ayrıca katılımcı öğretmenlerin seçiminde gönüllülük esası dikkate alınmıştır. Araştırmada elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin; ilkokuma-yazma öğretiminde en uygun yöntemin cümleden başlayan çözümleme yöntemi olduğu, ancak bu yöntemi uygulayacak öğretmenin eğitiminde bazı sorunların bulunduğu, öğretmenin işbaşında eğitiminin yetersiz olduğu, öğretimde istenilen başarının elde edilmesi amacıyla öğretmen-veli işbirliğinin gerekli olduğu, ancak, öğrencinin öğretmen-veli çelişkisine maruz kalmaması için velilerin eğitilmelerinin uygun alacağı düşüncelerinde birleştikleri saptanmıştır.

58 40 Şenel (2004), bu çalışmayı 1. sınıf okutmuş olan öğretmenlerin ilkokuma-yazma öğretiminde kullandıkları (tercih ettikleri) yöntemlerin neler olduğunu araştırma amacıyla yapmıştır. Bu temel amaç yanı sıra cümle yöntemini kullanan öğretmenlerin bu yöntemi tercih etme nedenleri, bu öğretmenlerden kaçının bu yöntemi en doğru yöntem olduğu için kullandığına, bu yöntemin sakıncalarının neler olduğuna ve bu yöntemin nasıl uygulanması gerektiğine ilişkin görüşlerini öğrenmek de araştırmanın alt amaçlarını oluşturmaktadır. Araştırma grubunu İstanbul ilindeki ilköğretim okullarının I. kademesinde görev yapan ve tesadüfi yöntemle seçilen, tamamı en az bir kez 1.sınıf okutmuş 106 öğretmen oluşturmuştur. Araştırma sonucunda, öğretmenlerin % 91 i cümle yöntemini tercih edip, bu yöntemi kullandığını belirtirken, bu öğretmenlerin yalnızca % 67 si bu yöntemin hiçbir sakıncası olmadığını belirtmiştir. Karatay (2004), bu çalışmasında kelime öğrenmenin önemi üzerinde durularak Türkçe ders kitaplarında bu güne kadar kullanılan ve olması gereken kelime öğretme etkinlikleri üzerinde durmuştur. Bu çalışmanın amacı ilköğretim ikinci kademe Türkçe dersi kitaplarında dile dair öğrencilere kazandırılması amaçlanan kelimelerin hangi etkinlikler aracılığıyla öğrencilere öğretilmeye çalışıldığını ve bu etkinliklerin dışında daha başka hangi etkinliklere yer verilmesi gerektiğini tespit etmektir. Sözlü ve yazılı iletişimde özellikle anlama ve anlatma temel dil becerilerinden olan okuma ve yazmayı, hatta dinleme ve konuşma alt dil becerilerini de etkileyen faktörler arasında kelime hazinesinin önemli bir yeri vardır. Anlama ve anlatma temel dil becerilerinin etkin kullanımı kelime hazinesine bağlıdır. Bu bağlamda öğrencilere kelime kazandırma, hem ana dilini edindirme sürecinde hem de onu etkin kullanmada önemli bir yere sahiptir. Araştırmada, olguların betimlemesi hedeflediğinden, betimsel alan araştırması yöntemi kullanılmıştır. Türkçe ders kitaplarında kullanılan kelime öğretimi teknik ve etkinliklerini belirlemek, konuya daha geniş bir perspektiften bakabilmek için araştırmanın evreni, , ve eğitim-öğretim yıllarında Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu nca, İlköğretim II. Kademede, Türkçe dersi kitabı olarak kabul edilen 13 yayınevinin 6, 7 ve 8. sınıf ders kitaplarından oluşturuldu. Araştırmada sonuç kelime hazinesinin zenginleştirilmesi anlama ve anlatma temel dil becerilerinin geliştirilmesi ile yakından ilişkili olduğundan temel kelime servetinin geliştirilmesi eğitim ve öğretimde kullanılacak araç-gerecin iyi tasarlanarak hazırlanması ile mümkündür. Ayrıca, öğrencilerin kelime hazinelerine göre hazırlanmış romanlar, hikâyeler, dergiler, gazeteler onların zihnî faaliyetlerini

59 41 kuvvetlendirerek onlara okuma alışkanlık ve sevgisi kazandıracaktır. Bunların gerçekleşmesi için de; Türkçe ders kitabı hazırlanırken önceden belirlenen hedef ve stratejiler dikkate alınarak bir ünitede ve kitapta, eğitim-öğretim yılı boyunca, kaç kelimenin öğretileceği ile ilgili çalışmalar yapılmalıdır. Ana dili öğretiminin ilk aşaması olan ilköğretimin birinci kademesinde, kazandırılması gereken kelimelerin somut ve çocuğun yakın çevresiyle ilgili olmasına dikkat edilmeli, ders kitaplarındaki kelime öğretme faaliyetlerini destekler mahiyette, gerekirse kazandırılacak kavram ve kelimelerin resimleri, kavram kartları da hazırlanmalıdır. Türkçe için, yaş ve düzeye göre hangi kelimelerin ne sıklıkla öğretileceği ile ilgili çalışmaların noksanlığı giderildikten sonra, kitaplarda öğretilmek için seçilen kelimelerin, yazarların kişisel deneyim ve tercihlerine bırakılmaması için, gerekirse yeniden metinler oluşturulmalıdır. Ayrıca, kitaplarda kelime dağarcığını geliştirmeyle ilgili bir kere öğretilen kelimelerin tekrar ve pekiştirme alıştırmalarının ne kadar sıklıkta olacağı da konu uzmanlarının çeşitli çalışmalarıyla belirlenmelidir. Çocuğun yaş, düzey ve ihtiyaçlarına göre hangi kelimelerin ele alınıp ne kadar öğretileceği yanında, Türkçe ders kitaplarındaki sözcük çalışmalarında çeşitli alıştırma, oyun ve bulmaca gibi çalışmalara ne kadar ve nasıl yer verileceği üzerine de, yine uzmanlarınca çeşitli etütler ve araştırmalar yapılmalıdır. Uşaklı (2005), bu çalışmayı İzmir iline göç ile gelen ailelerin ilköğretim ikinci kademede okuyan çocuklarının Türkçe öğretimlerinde öğretmenler tarafından belirtilen sorunlar araştırmak amacıyla yapmıştır. Araştırmanın verileri eğitimöğretim yılında İzmir ili 8 metropol ilçeden seçilen ilköğretim ikinci kademe okulunda görev yapan Türkçe öğretmenlerine yarı yapılandırılmış görüşme formu ve likert tipi ölçek uygulanarak elde edilmiştir. Araştırmada kullanılan ölçme aracı önce 30 öğretmenle yapılan görüşmelerle elde edilen sorunların, uzman görüşlerine göre 78 maddelik ölçme aracı öncelikle 212 öğretmene uygulanmıştır. Yapılan faktör analizi sonunda 41 maddelik ölçme aracı 124 öğretmene uygulanmıştır. Araştırmada Türkçe öğretmenleri tarafından belirtilen sorunlar anlama, anlatma, dilbilgisi ve çevre seklinde dört alt boyutta toplanmıştır. Öğretmenler tarafından belirtilen sorunların, öğretmenlerin cinsiyeti, mezun oldukları okul programı, kıdemleri, İzmir metropolünde çalıştıkları ilçe; öğrenci ailelerinin sosyoekonomik düzeyleri ve okuldaki göç ile gelen öğrenci oranı değişkenleri arasındaki farklara bakılmıştır. Araştırma bulguları: Göçle gelen öğrencilerin Türkçe öğretiminde karşılaşılan sorunlarda, öğretmenlerin cinsiyeti, kıdemi ve çalıştığı ilçeye göre anlamlı bir fark görülmemiştir. Öğretmenlerin çalıştıkları

60 42 okuldaki göç ile gelen öğrenci oranı (tamamı, yarından fazla, yarı yarıya, yarıdan fazla) arasında belirgin farklılıklar görülmektedir. Özellikle okulda göç ile gelen öğrencilerin oranı arttıkça Türkçe öğretmenlerinin bu öğrencilerin Türkçe derslerinde karsılaştıkları sorunları görme oranları da arttığı saptanmıştır. Göç ile gelmiş çocukların ailelerinin gelir durumlarına göre Türkçe derslerinde karsılaştıkları sorunlar açısından anlama ve çevre alt boyutlarında anlamlı fark olduğu belirlenmiştir. Ailesi İzmir e göç ile gelen öğrencilerin sorunlarına ilişkin olarak öğretmenlerin vermiş oldukları çözüm önerileri altı madde halinde toplanmıştır. Öğrenci merkezli, aile merkezli, okul ve program merkezli, basın ve yayın merkezli, öğretmenlerin eğitilmesiyle ilgili ve global (göç, ekonomi) merkezli çözüm önerileri öğretmenlerin belirttikleri önerilerdir. Bu araştırmada Karadağ ve Gültekin (2005), ilkokuma yazma öğretiminde uygulanan çözümleme (cümle) ve bireşim (harf)yöntemlerinin etkililiği hakkında öğretmen görüşlerinin belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırma tarama modelinde olup, uygulaması, öğretim yılında Eskişehir il merkezindeki 15 ilköğretim okulunda görevli 22 sınıf öğretmeni üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırma verileri, öğretmen görüşlerinin derinlemesine ortaya çıkarılması amacıyla, nitel araştırma yöntemlerinden yarı yapılandırılmış görüşme tekniğiyle toplanmıştır. Verilerin çözümlenmesinde betimsel çözümleme tekniği kullanılmış ve elde edilen veriler sayısallaştırılarak yorumlanmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre; öğretmenlerin, çözümleme yönteminin, bireşim yöntemine göre ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okuduklarını anlama, okuma yazma öğrenme hızı, gelişim özellikleri ve bireysel farklılıklarına daha uygun olduğu görüsünde oldukları ortaya çıkmıştır. Bunun yanında, öğretmenlerin ilkokuma yazma öğretiminde gerek çözümleme ve gerekse bireşim yöntemlerinin uygulanmasında bazı sorunlarla karşılaştıkları anlaşılmıştır. Şahin (2005), bu araştırmada, ilk okuma ve yazma becerisini bireşim ve çözümleme yöntemleriyle kazanan öğrencilerin; ilk okuma ve yazma becerisini öğrenme süreleri, sesli okuma hızları ve okuduklarını anlama erişileri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı ile öğrenciler tarafından yapılan okuma ve yazım yanlışlıklarının gruplara göre farklı bir dağılım gösterip göstermediği saptamaya çalışmıştır. Çalışma grubunu, öğretim yılında Kırşehir Merkez Süleyman Türkmani İlköğretim Okulunun iki birinci sınıfı oluşturmuştur. Bireşim yönteminin uygulandığı sınıftaki öğrenciler deney grubunu, çözümleme yönteminin uygulandığı sınıftaki öğrenciler ise

61 43 kontrol grubunu oluşturmuştur. Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrenciler tesadüfî atama yoluyla tayin edilmiştir. Cinsiyetleri, okul öncesi eğitim durumları, annebaba meslekleri ve öğrenim durumları açısından öğrencilerin denklikleri kontrol edilmeye çalışılmıştır. Deneysel araştırma modellerinden kontrollü son-test model kullanılarak yürütülen araştırmada, deneysel ölçme araçları ile yapılan ölçümlerden elde edilen verilerin yanında, nitel veri toplama yöntemlerinden görüşme, gözlem ve yazılı dokümanların incelenmesi gibi yöntemlerden elde edilen veriler de kullanılmıştır. Gruplar karşılaştırılmış ve karşılaştırmalarda anlamlılık düzeyi.05 olarak ele alınmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular: Deney grubundaki kız ve erkek öğrenciler, kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerden çok daha kısa bir sürede ilk okuma ve yazma becerisini kazanmışlardır. Deney grubunun kız ve erkek öğrencileri, kontrol grubunun kız ve erkek öğrencilerinden daha hızlı sesli okuma yapmışlardır. Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin okuduklarını anlama erişileri ile, kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin okuduklarını anlama erişileri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Kontrol grubunun kız ve erkek öğrencileri, deney grubunun kız ve erkek öğrencilerden daha fazla yazım yanlışı yapmaktadırlar ve yapılan yazım yanlışları gruplar arasında farklı bir dağılım göstermektedir. Uğuz (2006) bu çalışmayı ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin ses temelli cümle yöntemini algılama biçimlerini ve uygulamada karşılaştıkları güçlükleri tespit etmek amacıyla yapmıştır. Araştırmanın örneklemi Afyon Karahisar merkez ilçede çalışan 55, köy ve kasabalarında çalışan 53, olmak üzere toplam 108 ilköğretim birinci sınıf öğretmeni olarak belirlemiştir. Öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemini algılama biçimlerini tespit etmek üzere ses temelli cümle yönteminin olumlu olumsuz yönlerini ve önerileri içeren 25 soruluk anket, birinci sınıf öğretmenlerine uygulanmıştır. Daha sonra öğretmenlere sınıftaki gözlemlerine dayanarak gözlem formu doldurtulmuştur. Öğretmenlerin algılarına ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri tablo halinde verilerek yorumlanmıştır. Araştırmanın sonucunda ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin ses temelli cümle yöntemini olumlu algıladıkları sonucuna ulaşılmıştır. Özsoy (2006), ilköğretim okullarındaki sınıf öğretmenlerinin görüşlerine dayalı olarak, ilköğretim okullarında Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okuma yazma öğretiminde karşılaşılan güçlükleri ortaya koymak ve güçlüklerin giderilmesine yönelik

62 44 öneriler sunmak amacıyla bu çalışmayı yapmıştır. Araştırma tarama modelinde yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubu eğitim-öğretim yılında Eskişehir ili genelindeki 242 ilköğretim okulunda görev yapan 1. sınıf öğretmenleridir. Evrenin tamamına ulaşıldığı için örneklem tayinine gidilmemiştir. Araştırma verilerinin toplanması için anket formu geliştirilmiştir. l merkezinden seçilen 3 ilköğretim okulundaki 110 öğrenci, araştırmanın ikinci boyutuna yönelik örneklemini oluşturmaktadır. Tespit edilen güçlüklerin öğrencilerde görülme düzeyini belirlemek için, gözlem formu oluşturulmuştur. Araştırmanın sonunda, bitişik ve eğik yazma çalışmalarında önemli sorunların olmadığı görülmüştür. İlköğretim okullarındaki sınıf öğretmenlerinin bireşim yapma, heceleyerek okuma, okuduklarını anlamama, noktalama işaretlerini yerinde kullanamama sorunları ile karşılaştıklarına ilişkin bulgular elde edilmiştir. Sınıfta öğrenilen hece, kelime ve cümlelerin tanınmasında zorluk çekilmediği ancak öğrencilerin yeni hece, kelime ve cümlelerle karşılaştıklarında bunları tanıma ve okumada zorlandıkları belirtilmiştir. Bu çalışmanın bu sorunların giderilmesine yönelik bazı öneriler getirilmeye çalışılmıştır. Gün (2006), bu çalışmayı, ses temelli cümle yöntemine ilişkin birinci sınıf öğretmenlerinin a) algıları ve bu algıları ile cinsiyetleri, kıdemleri, yaşları, mezun oldukları okullar, çalıştıkları okulun sosyo-ekonomik durumu; b) görüşleri ve bu görüşler ile çalıştıkları okulun sosyo-ekonomik durumu arasındaki ilişkileri incelemek amacıyla yapmıştır. Araştırma İzmir il kent merkezi sınırları içerisinde yer alan 6 özel 79 resmi ilköğretim okulunda görev yapan 304 ilköğretim I. sınıf öğretmeni üzerinde gerçekleştirilmiştir. Örnekleme alınan okullar sosyo-ekonomik durumlarına göre tabakalama yöntemi ile seçilmiştir. Araştırmanın verileri Ses Temelli Cümle Yöntemi İlişkin Algı Ölçeği ve Ses Temelli Cümle Yöntemi Görüşme Formu ile toplanmıştır. Araştırmanın sonucunda öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemine ilişkin algılarının mezun oldukları okul ve okulun sosyo-ekonomik durumuna göre önemli farklılıklar gösterdiği ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemine ilişkin algılarının cinsiyet, kıdem ve yaşa göre önemli farklılıklar göstermediği saptanmıştır. Öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemine ilişkin görüşler sonucunda öğretmelerin ses temelli cümle yöntemi ve bitişik eğik yazı konusunda genelde olumlu görüş belirttikleri saptanmıştır. Öğretmenler yeni ilk okuma-yazma öğretiminde yaşanan problemlerin giderilmesi ve kendilerinin yeni ilk okuma-yazma müfredatı için yetiştirilmesi

63 45 gerektiğini vurgulamışlardır. Özel okulda çalışan öğretmenlerin yeni müfredata yönelik daha olumlu görüşleri olduğu saptanmıştır. Şahin, İnci, Turan, Apak (2006) bu çalışmada, pilot okullarda görev yapan ve ses temelli cümle yöntemiyle okuma-yazma öğreten öğretmenlerin yeni yöntem hakkındaki görüşleri alınarak, iki yöntemin, okuma hızı, okuma hataları, okuma anlama becerileri açısından karşılaştırılmasını amaçlamıştır. Bu amaçla anket soruları ve bir okuma testi geliştirilmiş ve uygulanmıştır. Öğretmen görüşleri ses temelli cümle yöntemi hakkında büyük oranda olumludur. Öğretmenler, okumaya toplu geçiş, erken okuma, okuma anlama, yaratıcılığı ve kendini ifade etme becerisini geliştirme ve benzeri konularda ses temelli cümle yöntemini daha faydalı bulmaktadırlar. Okuma hızı konusunda ise çözümleme yönteminin daha etkili olduğu ifade edilmektedir. Okuma testi sonuçları da öğretmen görüşlerini desteklemektedir. Ses temelli cümle yöntemiyle okuma öğrenen öğrenciler, çözümleme yöntemiyle öğrenen öğrencilere göre daha yavaş okumalarına rağmen daha iyi anlamaktadırlar. Ekleme hatasını daha fazla yapmakta ancak diğer tüm hata türlerinde aralarında bir fark gözlenmemektedir. Demirel (2006), çalışmasında ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin Ses Temelli Cümle Yöntemi ni uygulamaları uygulamada karşılaştıkları problemleri ve problemlerin çözümüne yönelik önerilerini belirlemeyi amaçlamıştır. Bu amaçla Konya ili Seydişehir ilçesi resmi ilköğretim okullarında görevli 50 birinci sınıf öğretmenine 20 sorudan oluşan anket uygulanmış ve 10 öğretmenle görüşme yapılmıştır. Araştırma sonunda üniversitelerde hizmet içi eğitimle verilen okuma yazma öğretimi bilgisi yeterli değildir. Öğretmenler ses temelli cümle yöntemi ile ilgili yeterli bilgi sahibi değildir. Veliler Türkçe müfredatında yapılan yeniliklerle ilgili yeterli bilgi sahibi değildir. Yazıcı (2007), bu çalışma ile birinci ve ikinci dili Türkçe olan iki dilli çocukların Türkçe yi kazanımlarına Dil Merkezli Okul Öncesi Eğitim Programı nın etkisinin olup olmadığı araştırılmıştır. Araştırmanın evrenini, Norveç de birinci dili Türkçe olan, Türkiye de ikinci dili Türkçe olan 5-6 yas arası iki dilli çocuklar oluşturmaktadır. Araştırma örneklemi, birinci dili Türkçe olan iki dilli 30 çocuk; ikinci dili Türkçe olan iki dilli 27 çocuk olmak üzere toplam 57 çocuktan oluşmaktadır. Deneysel nitelikte olan bu araştırmada, deney grubuna ön test-uygulama-son test deseni uygulanırken, kontrol grubuna sadece ön test- son test verilmiştir. Her iki örneklem

64 46 grubunun deney grubuna 12 haftalık Dil Merkezli Okul Öncesi Eğitim Programı (DMOEP) uygulanmış ve uygulama sonunda son testler yapılmıştır. Verilerin toplanmasında Gazi Erken Çocukluk Gelişimi Değerlendirme Aracı (GEÇDA), Ortalama Sözce Uzunluğu (OSU), Descoeudres Lügatçe Testi (DLT) ve Peabody Resim Kelime Testi (PRKT) uygulanmıştır. Sonuç olarak; Türkçe alıcı ve ifade edici dil düzeyinde hem birinci dili Türkçe olan hem de ikinci dili Türkçe olan iki dilli çocukların deney ve kontrol gruplarının grup-ölçüm ortak etkisinin anlamlı olduğu ortaya çıkmıştır (p<.05). Tespit edilen bu sonuçlarla, Türkçe nin hem birinci dil olarak hem de ikinci dil olarak alıcı ve ifade edici dil boyutunda kazanılmasında DMOEP nin etkili olabileceği hipotezi doğrulanmıştır. Türkçe yi hem birinci dil olarak kazanan hem de ikinci dil olarak kazanan iki dilli çocukların ifade edici dil düzeyinde deney ve kontrol gruplarına uygulanan tüm alt testlerin ön testlerinde gruplar arasındaki farkın istatiksel olarak önemsiz olduğu görülürken (p>.05), uygulama sonrasında uygulanan son testlerde DLT alt testlerinden Sayıların Tekrarı testi hariç diğer tüm alt testlerde gruplar arasındaki farkın istatiksel olarak önemli olduğu saptanmıştır. Özenç (2007), bu araştırmada İlk okuma ve yazma öğretiminde oyunla öğretim yöntemine ilişkin öğretmen görüşleri ni incelemeyi amaçlamaktadır. Araştırmanın genel amacı, ilk okuma ve yazma öğretiminde oyunla öğretim yöntemine göre öğretmen görüşlerinin incelenmesidir. Araştırmanın evrenini İstanbul ilinde çalışan ve 1. sınıf okutmuş olan sınıf öğretmenleri oluştururken örneklemini ise bu evrenden random yolla seçilen 230 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Yapılan araştırma tarama modeline göre düzenlenmiş olup veri toplama aracı olarak da kişisel bilgiler formu ve öğretmen anketi kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgular; öğretmenler ilk okuma ve yazma öğretirken oyunları kullanmaktadır, öğretmenlerin çoğunluğu ilk okuma ve yazma öğretmede oyunları kullanırken materyallerden faydalanmaktadır. Ayrıca öğretmenlerin ilk okuma ve yazma öğretiminde oyunla öğretim yöntemine ilişkin görüşleri yasa, cinsiyete, mezun olunan okul türüne, lisansüstü eğitim alıp almamalarına, öğrencilerin okul öncesi eğitim alıp almamalarına ve bulundukları okulların sosyo-ekonomik düzeyine göre farklılaşmaktadır. Bektaş (2007), ses temelli cümle yöntemi ile gerçekleştirilen ilk okuma- yazma öğretiminin değerlendirilmesini amaçlayan nitel bir araştırma yapmıştır. Araştırmacı dört ayrı okuldan yedi sınıf öğretmeniyle ses temelli cümle yönteminin dört aşamasını

65 47 kapsayan dört görüşme yapmıştır. Araştırma sonucunda öğretmenlerin büyük çoğunluğu aldıkları hizmet içi eğitimi, Okuma Yazma Öğreniyorum kitabını ve yöntemle ilgili diğer kaynakları yetersiz bulmuştur. Öğretmenler ayrıca öğrencilerin sesleri bildikleri halde bu sesleri bitiştirmede sorun yaşadıklarını vurgulamışlardır. Vurgulanan bu sorunla okulların SED i arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Öğretmenlerin çoğunluğu göre ses temelli cümle yöntemi okuma hızını düşürmüştür. Dikte çalışmalarında görülen en büyük sorun harf eksiği olarak ifade edilmiştir. Öğretmenlerin çoğuna göre öğrenciler bitişik eğik yazıya uygun çizgi alıştırmalarında zorlanmışlardır. Yazı estetiği açısından öğretmenler öğrencileri her iki yazı karakterinde eşit derecede başarılı bulmuşlardır. Öğretmenlerin yarıya yakını programın, birinci dönem sonunda okur- yazar olma hedefinin gerçekleştirdiğini belirtmiştir. Okulların SED i ve sınıf mevcutları ile birinci dönem sonunda okur- yazar olma arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin yazmada zorlandıkları bitişik eğik yazı küçük harfler b, f, k, r, s ve ş, büyük harfler ise D, H, L, S ve Ş harfleridir. Kanmaz (2007) bu çalışmayı Denizli il ve ilçe merkezlerinde görev yapan ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin Ses Temelli Cümle Yöntemi ne ilişkin görüşleri ve bu görüşlerin cinsiyet, mesleki kıdem, kadro durumu, mezun olduğu okul, yüksek lisans durumu, birinci sınıf tecrübesi, sınıf mevcudu ve il ilçe değişkenlerine göre farklık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapmıştır. Araştırmanın örneklemini öğretim yılı ikinci yarıyılında il ve ilçe merkezlerinde görev yapan 176 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmada elde edilen bulgular; Denizli il ve ilçe merkezlerinde görev yapan öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemine ilişkin görüşleri 3.66 ortalama ile katılıyorum düzeyindedir. Denizli il ve ilçe merkezlerinde görev yapan ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin ses temelli cümle yöntemi uygulamasına ilişkin görüşleri mesleki kıdem, mezun olunan okul ve birinci sınıf tecrübesine göre farklılık göstermektedir. Öğretmenler yöntemle ilgili en önemli sorun olarak ailelerin yöntem konusunda bilgilendirilmesi ve evde yapılacak çalışmalarda bu doğrultuda hareket etmeleri gerektiğini belirtmişlerdir. Birinci sınıf öğretmenleri yöntemin öğrencinin okuma yazma becerisine ilişkin katılıyorum düzeyinde görüş belirtmişlerdir. Ses temelli cümle yönteminin uygulanması için rehber olan kılavuz kitap ve seminerlere ilişkin alt boyutun 3.76 ortalama ile katılıyorum düzeyindedir.

66 48 Çelebi (2007), bu araştırmayı Türkiye ve Almanya daki anadili eğitim programlarını ve ilköğretimde okuyan öğrencilerin anadili öğrenim sürecinde en önemli öğretim aracı olarak yaygın bir şekilde kullanılan ders kitaplarını, nitelikleri ve bu sürece katkıları açısından karşılaştırmak amacıyla yapmıştır. Almanya ve Türkiye de ilköğretimde okutulan 3. ve 5. sınıf anadili ders kitaplarıyla bu sınıflara ait eğitim programları incelenmiştir. Tarama modelinde yapılan bu çalışmada her iki ülkenin ilköğretim 3. ve 5. sınıflarından en çok kullanılan ve programa uygun olduğu düşünülen birer kitap dizisi (ders ve çalışma kitapları, öğretmen kılavuz kitabı) seçilmiştir. Ders kitaplarının seçimi ve kullanımını gözlemek amacıyla her iki ülkede de gözlem ve görüşmeler yapılmıştır. Çalışmada sonuç olarak, anadili eğitiminin amaçlarının her iki ülkede birbiriyle benzerlik gösterdiği, ancak programların yazılmasında, Türkçe programda çok fazla ayrıntıya girildiği, Almanca programın ise daha genel olduğu saptanmıştır. Almanya da yılda 3 4 kez toplanan Okul Konferanslarında bölgesel özellikler de dikkate alınarak özel hedefler ve eğitim durumları saptanmakta, okullardaki uygulama ana programa bağlı kalınarak söz konusu konferanslarda alınan kararlara göre yapılmaktadır. Her iki programda da duyuşsal ve devinişsel davranışlara yeterince yer verilmediği saptanmıştır. Ders kitaplarının dış yapı (fiziksel) özellikleri açısından, Almanca kitapların Türkçe kitaplara göre daha nitelikli, sağlam ve kullanışlı hazırlandığı belirlenmiştir. Ders kitaplarının öğretme öğrenme sürecinde, öğretmen kılavuz kitaplarında Almanca için sadece rehberlik işlevi yerine getirilirken, Türkçe için öğretmene adım adım ders işleme biçimleri anlatılmaktadır. Almanca ders kitaplarındaki metinler daha çok çocuğun dünyasından seçilirken, Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin ya daha yetişkinler için ya da bilgilendirmeye yönelik hazırlandığı saptanmıştır. Dilbilgisi öğretimine, Almanca ders kitaplarında daha çok ağırlık verildiği belirlenmiştir. Beyazıt (2007), bu çalışma ile, ilköğretim okulları birinci sınıf öğretmenleri, ilköğretim müfettişleri ve birinci sınıf öğrenci velilerinin görüşleri doğrultusunda, ilk okuma yazma becerilerini ses temelli cümle yöntemi ve çözümleme yöntemi ile kazanan öğrencilerin, öğrenme alanları (okuma, dinleme, konuşma, yazma, görsel sunu ve görsel okuma) arasında anlamlı fark olup olmadığını ortaya çıkarmak ve yöntemlere ilişkin görüşlerde kişisel bilgilerin (yaş, cinsiyet, mezun olunan program türü, mesleki kıdem, eğitim düzeyi vb.) ne derecede etkili olduğunu belirlemeyi amaçlamıştır. Yapılan çalışmada, öncelikli olarak araştırmanın amaç ve alt amaçlarına uygun olarak

67 49 ilköğretim birinci sınıflarda gerçekleştirilen ilk okuma yazma becerisinin insan yaşamındaki yeri ve önemi üzerinde durulmuştur. Sonra 2005/2006 eğitim-öğretim yılında uygulanmaya başlanan ilk okuma ve yazma öğretim yönteminin özellikleri irdelenmiştir. Daha sonra ses temelli cümle yönteminin birinci sınıf öğretmenleri, ilköğretim müfettişleri ve birinci sınıf öğrenci velileri tarafından değerlendirilmesi sağlanmıştır. Böylece en yalın etkinliklerden en karmaşık etkinliklere değin günlük yaşamın her alanında ihtiyaç duyulan okuma ve yazma becerilerinin öğretimi aşamasında kullanılan ses temelli cümle yönteminin, çözümleme yöntemine tercih edilme sebepleri farklı açılardan değerlendirilmeye çalışılmıştır. Araştırmada veri toplama araçları olarak, anket, görüşme ve gözlem formlarından yararlanılmaktadır. Araştırmanın amaçları doğrultusunda 2006/2007 eğitim-öğretim süreci başında Antakya merkez ve merkeze bağlı ilköğretim okulları birinci sınıf öğretmenleri ve birinci sınıf öğrenci velilerine anket uygulanmıştır. Ayrıca araştırmacı tarafından eğitim-öğretim süreci başında gözlem formu hazırlanmış 2005/2006 eğitim-öğretim sürecinde birinci sınıf öğrencileri olan sınıflar temel alınarak gözlem yapılmıştır. Anket ve gözlem araçlarının yanında random yoluyla seçilmiş olan müfettişlerin gözlemlerinden yararlanılmak üzere yapılandırılmış görüşme formu uygulanmıştır. Böylece anket bulguları nitel olarak müfettiş görüşleri ve araştırmacının gözlemleri ile kontrol edilmeye çalışılmıştır. Araştırmanın sonucunda, araştırmaya katılan öğretmenlerin okuma, okuduğunu anlama ve yazma becerilerinin öğrencilere kazandırılmasında çözümleme yöntemi ni tercih ettikleri bulgulanmıştır. Öğretmenler konuşma, görsel okuma ve görsel sunu becerilerinin kazandırılmasında ses temelli cümle yöntemini tercih etmişlerdir. Dinleme becerisinin kazandırılmasında ise yöntemler arasında bir farklılığın olmadığını belirtmişlerdir. Çalışmada birinci sınıf öğrenci velilerinin, ilköğretim müfettişlerinin ve yapılan sınıf gözlemlerinin de öğretmenlerin görüşleriyle aynı doğrultuda olduğu ortaya konmuştur. Samancı (2007), bu araştırmada bitişik eğik harfler kullanılarak ses temelli cümle yöntemi ile okuma yazma öğretiminde ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları problemleri vurgulamaya çalışmıştır. Araştırmada birinci amaç, öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemiyle ilgili problemlerini saptamak; ikinci amaç ise ilköğretim birinci sınıfta okuma yazma öğretiminde kullanılmak üzere basılmış olan okuma yazma öğreniyorum kitabında görülen ve ses temelli cümle yönteminin ilkelerine uygun olmayan uygulamaları vurgulamaktır. Araştırmanın örneklemini,

68 50 Aydın ili Didim ilçesinde, 12 ilköğretim okulunda görev yapan 15 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırma verilerinin toplanabilmesi için yarı yapılandırılmış mülakat yapılmıştır. Araştırmada elde edilen sonuçlar, içerik ve tematik analizi metodu uygulanarak analiz edilmiştir. Araştırmada elde edilen bulgular; öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemiyle okuma yazma öğretiminde; öğrencilerin harflerin seslerini yanlış çıkardıklarından dolayı yanlış okudukları, iki sesi yan yana okurken birleştiremedikleri, sesleri başlangıçta tek tek öğrendikleri için daha sonra doğru heceleyemedikleri ayrıca okuduklarını anlamada yaşadıkları problemleri vurgulamıştır. Bu araştırmada Oçak (2007), ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin dil gelişim düzeyleri ile ilk okuma yazma başarısı arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırma, İstanbul ili Kadıköy ilçesi Melih İsfendiyar, Çakmak ve Kemal Türkler İlköğretim Okullarında toplam 136 ilköğretim birinci sınıf öğrencisiyle eğitim-öğretim yılında I. dönem süresince gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak ailenin eğitim ve ekonomik durumu ile çocuklarının ilköğretim birinci sınıfa başlamadan önceki dil gelişimlerine ilişkin bilgileri tespit etmek amacıyla Veli Anketi, öğrencilerin dil gelişim düzeylerini tespit etmek için Dil Kullanım Yeteneklerini Belirleyen Ölçek ve okuma yazma başarılarını ölçmek için Okuma Yazma Basarı Testi kullanılmıştır. Araştırmanın sonuç olarak çocukların dil kullanım yeteneğini ölçen testte söylenen kelimelerin benzerliklerini, farklılıklarını söyleme ve o kelimeye ait özellikleri belirtme alt ölçekler haricinde diğer alt ölçeklerde başarılı oldukları görülmüştür. Anne-babanın eğitim düzeyi yükseldikçe çocukların dil gelişim düzeylerinin de arttığı görülmüştür. Özellikle babası yâda annesi üniversite mezunu olan öğrencilerin dil gelişim düzeylerinin diğer eğitim durumlarına göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Ancak annesi okuryazar olmayan ve annesi ilkokul mezunu olan öğrenciler arasında dil gelişim düzeylerinde bir farklılık saptanmamıştır. Bununla birlikte babası ilkokul mezunu ile ortaokul mezunu olan öğrenciler arasında da dil gelişim düzeylerinde bir farklılık saptanmamıştır. Ailenin sosyo-ekonomik ve kültürel durumunun, çocukların dil gelişim düzeyleri arasında farklılaşmaya neden olduğu görülmüştür. Çocukların ilköğretime başlamadan önce gittikleri okul öncesi eğitim kurumlarının dil kullanım yeteneğinde başarıyı arttırdığı gözlenmiştir. Cinsiyetin dil gelişiminde etkili bir faktör olmadığı saptanmıştır. Öğrencilerin okuma-yazma basarı testinin okuma, yazma ve yazı bölümlerinde yüksek basarı gösterdiği; ancak okuduğunu anlama ve noktalama işaretlerini kullanma bölümlerinde yeterli başarıyı

69 51 gösteremedikleri gözlenmiştir. Annenin eğitim düzeyinin, çocukların ilk okuma yazma başarısında farklılığa yol açtığı gözlenmiştir. Babanın eğitim düzeyinin, çocukların ilk okuma yazma başarısında farklılığa yol açtığı gözlenmiştir. Ailenin sosyo-ekonomik ve kültürel düzeyi yükseldikçe öğrencilerin okuma yazma başarıları da artmaktadır. Okul öncesi eğitim kurumuna giden öğrencilerin okuma yazmada daha başarılı olduğu görülmüştür. Dil gelişim düzeyi yüksek olan öğrencilerin aynı zamanda okumayazmada da başarılı olduğu görülmüştür. Çatak (2008), bu araştırmayı, ilköğretim 1. sınıf ilk okuma yazma öğretiminde uygulanan yeni öğretim programına ilişkin öğretmen görüşlerini belirlemek amacıyla yapmıştır. Çalışma evrenini eğitim öğretim yılında Muğla il merkezinde görev yapmakta olan 1.,2. Ve 3. Sınıf öğretmenleri oluşturmaktadır. Çalışma, evren üzerinde yapıldığı için örneklem alınmamıştır. Araştırma Milli Eğitim Bakanlığına bağlı 44 ilköğretim okulunda görev yapmakta olan 104 sınıf öğretmeni üzerinde gerçekleştirilmiştir. Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen anket formu kullanılmıştır. Anket, araştırmanın alt problemleriyle ilişkili olarak hazırlanmış 56 maddeden oluşmuştur. Araştırmanın sonucunda, öğretmenlerin, yeni programın öğrenme hızını artırdığını, öğrencinin okumaya erken başladığını ve yeni programın kalıcı öğrenme sağladığını düşündükleri saptanmıştır. Öğretmenler ilk okuma yazma planlamasının ve kılavuz kitapların kendilerine hazır olarak verilmesinin çok büyük kolaylık olduğunu vurgulamışlardır. Buna karşılık, yeni programda heceleyerek okumanın fazla olduğunu ve buna bağlı olarak anlama güçlüğünün artığını belirtmişleridir. Ses temelli cümle yönteminde, cümle temelli ses yöntemine göre okuma hızının daha yavaş olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğretmenlerin bitişik eğik yazı konusunda tereddütleri olduğu görülmüştür. Bitişik eğik yazının aksine dik temel harflerin yazımının daha kolay olduğu yönünde görüş belirtmişlerdir. Gözlem ve değerlendirme formlarının fazlalığından şikâyetçi oldukları saptanmıştır. Ses temelli cümle yönteminin öğrencinin genel gelişim özelliklerine katkı sağladığı yönünde görüş belirtmişlerdir. Yeni programın uygulanması aşamasında, velilerle işbirliğinin artırılması önerilmiştir. Öğretmenlerin programı daha iyi anlayabilmesi ve uygulayabilmesi için, okullarda program geliştirme uzmanı bulundurulması ve hizmet içi eğitimlerin artırılması seklinde öneriler sunulmuştur.

70 52 Arefi ve Alizadeh (2008), bu çalışmayı, iki dilliliğin bilişsel gelişim üzerine olan etkisini incelemek amacıyla yapmışlardır. 135 ilköğretim 1, 3 ve 5. sınıf öğrencisinin katıldığı bu çalışma Urumiye şehrinde yaşamakta olan öğrencilerin birinci dilleri Azerice ve Kürtçe ve okullarında öğrenim gördükleri dil de Farsçadır. Veri toplama aracı Piaget nin yöntemlerine dayanarak hazırlanmış sınavlardan oluşmuştur. En temel bulgu hipotezimizi doğrular nitelikte olup yaşın bilişsel düzeyle ilgili olduğudur. Diğer bir bulgu da, Piaget ilkelerine göre tasarlanmış etkinliklerde iki ve tek dilli bireyler arasında önemli bir fark olmadığıdır. Bay (2008), bu araştırmada İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı ile eğitim öğretim yılından itibaren uygulamaya konulan, Ses Temelli Cümle Yöntemiyle ilk okuma yazma öğretiminin değerlendirilmesini (Ankara İli Örneği) yapmıştır. Araştırmada; eğitim öğretim yılında, 144 ilköğretim 1. sınıf öğrencisi, ilk okuma yazma öğrenme süreci, okuma yazma becerileri, okuma yazma hızları ve okuduğunu anlama düzeyleri yönünden sekiz ay süreyle gözlenmiştir. Araştırmanın örneklemini oluşturan 155 ilköğretim 2. sınıf öğrencisi, okuma yazma becerisi, okuma yazma hızı, hikâye edici ve bilgilendirici metinden okuduğunu anlama düzeyleri yönünden iki ay süreyle gözlenmiştir. Ayrıca, 196 ilköğretim 1. sınıf öğretmenine ön test ve son test uygulanarak, Ses Temelli Cümle Yöntemi (STCY) hakkındaki görüşleri belirlenmiştir. Bu araştırmada tarama modeli, anket ve gözlem tekniği gibi çeşitli model ve teknikler kullanılmıştır. Araştırmada gözlenen 1. sınıf öğrencilerinin, STCY ile ilk okuma yazma öğrenimine ilişkin becerileri %98-%100 oranında kazandıkları belirlenmiştir. Araştırma kapsamında gözlenen 2. sınıf öğrencilerinin; STCY ile ilk okuma yazma öğrenenlerin %75 inin, Cümle Yöntemiyle ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin ise %17 sinin bitişik eğik yazıyı tercih ettikleri belirlenmiştir. Pilot okullarda görev yapan öğretmenlerin STCY daha uygulanabilir buldukları, tüm öğretmenlerin vermiş oldukları cevapların son test ve STCY lehine olduğu tespit edilmiştir. Yıldırım (2008) bu araştırmayla amacı; birleştirilmiş sınıflı ilköğretim okullarında Ses Temelli Cümle Yöntemi (STCY) ile ilk okuma-yazma öğretimi sırasında karşılaşılan problemleri tespit etmektir. Bu araştırma tarama modelinde, betimsel bir çalışmadır. Araştırma sürecinde görüşme tekniği için; eğitimöğretim yılında birleştirilmiş birinci sınıf okutmuş, aynı zamanda da eğitim

71 53 öğretim yılında da birinci sınıf okutan 25 öğretmenle görüşme yapılmıştır. Daha sonra görüşme yapılan öğretmenlerden gözlemi kabul eden 5 öğretmenin sınıfında bir sesin veriliş aşamalarını kapsayacak şekilde gözlemler yapılmıştır. Bu veriler doğrultusunda hazırlanan anket, Adana ilindeki tüm birleştirilmiş sınıflı okullara gönderilmiş ve 175 anket yanıtlanmıştır. Araştırmada nitel veriler araştırmacı tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme ve gözlem formları, nicel veriler ise görüşme ve gözlemden elde edilen bulgular doğrultusunda oluşturulan Birleştirilmiş Sınıflı İlköğretim Okullarında Ses Temelli Cümle Öğretimi Yöntemi İle İlk Okuma Yazma Öğretimi Çalışmalarını Değerlendirme Anketi kullanılarak toplanmıştır. Görüşme ve gözlemden elde edilen veriler için içerik analizi yapılmıştır. Çalışmanın sonucunda, birleştirilmiş sınıflı ilköğretim okullarında öğretmenler, her sınıf için ayırabildikleri zamanı, ilk okuma yazma öğretimi için ayrılan öğretmenli ders saatini, denetim elemanlarınca yapılan rehberliği yetersiz buldukları tespit edilmiştir. Bunun yanında köy okullarında araç gereç eksikliğinin olduğu, velilerin eğitime beklenen katkı ve desteği sağlamadıkları görülmektedir ve öğretmenler köyde unutuldukları ve yalnızlık duygusu yaşadıklarını belirtmektedirler. Öğretmenler öz olarak araç gereç eksikliği, birden çok sınıfın aynı anda eğitim alması nedeni ile birinci sınıflara yeterince zaman ayrılmamasını ve öğrencilerin okula başladıklarında hazır bulunuşluk düzeyinin düşük olmasının da önemli bir sıkıntı olduğunu söylemişlerdir. Öğretmenler öğrencilerin harf eksikliği yaparak yazma, sesleri karıştırma, anlamlı ve sürekli okuma yapamama problemleri olduğunu belirtmişlerdir. STCY ile ilk okuma yazma öğretimi sırasında b- d, r-n (yazma sırasında), ğ-y, d-t, b-p ve n-m seslerinin birbirine karıştırıldığı sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca öğrencilerin bitişik eğik yazı ile yazmayı öğrenmede güçlük yaşadıkları fakat daha düzgün yazı yazma becerisi kazandıkları belirtilmiştir. Çözüm olarak okulların maddi desteğinin artması, birleştirilmiş sınıfların bağımsız sınıflara dönüştürülmesi ve öğretmenlik mesleğine maddi ve manevi katkıların artması öğretmenlerin söylediklerinden yola çıkarak söylenebilir. Öğrencilerin hazır bulunuşluğunu geliştirmek ve sözcük dağarcığını artırmak için okulöncesi eğitim eğitimin geliştirilmesi yoluna gidilmelidir. Öğreten (2008), bu çalışmada, Yeni İlköğretim Eğitim Programı kapsamındaki Ses Temelli Cümle Yöntemiyle okuma yazma öğretiminin ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerince değerlendirilmesinin yapılması ve öğretmenin bazı özellikleri ile Yeni Okuma Yazma Programını değerlendirmesi arasında ilişki olup olmadığını ortaya

72 54 koymaya çalışmıştır. Araştırmaya, İstanbul İli Avrupa Yakasındaki Bağcılar, Bahçelievler ve Bakırköy ilçelerinde, random sampling (rasgele örnekleme) yoluyla seçilen 104 resmî ve özel ilköğretim okulunda görev yapan 843 öğretmen katılmıştır. Türkiye de yeni bir konu olduğu için bu çalışmanın benzerleri çokça yapılmakta, Yeni Okuma Yazma Programına hakkında, farklı bölgelerdeki öğretmenlerin farklı bakış açıları bu çalışmalarla ortaya koyulmaya çalışılmaktadır. Bütün bu çalışmalar bir araya getirildiğinde, ülkemizde yürürlüğe giren Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okuma yazma öğretimi faaliyetlerinin ne yönde yol aldığı görülebilir ve bu programın doğurabileceği sakıncaların ortaya koyulmasında, programa gerekli müdahalelerin yapılması anlamında, bu çalışmaların önemi büyüktür. Bu araştırmada survey (genel tarama) modeli kullanılmıştır. Araştırmada veri toplamak amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen Ses Temelli Cümle Yöntemini Değerlendirme Ölçeği kullanılmıştır. Adı geçen ölçek çalışmasında örneklemin sahip olduğu çeşitli özelliklere ait 10 madde ve öğretmenlerin Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Bitişik Eğik Yazı konusundaki algı ve düşüncelerine ait 55 madde yer almıştır. Tokta (2008), bu araştırma amaç, ilköğretim okullarında görev yapan ve sınıfında zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencisi bulunan sınıf öğretmenlerinin, zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencilerine Ses Temelli Yöntemle okuma yazma öğretiminin etkililiğine ilişkin görüşlerinin belirlenmesidir. Bu amaçla, öğretim yılında, Orta Anadolu da bir il merkezinde bulunan 5 resmi ilköğretim okulunda görev yapan ve sınıfında zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencisi olan 18 öğretmenle görüşülmüştür. Verilerin toplanmasında niteliksel veri toplama yöntemlerinden yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Verilerin analizi sonucunda su sonuçlara ulaşılmıştır; Görüşme yapılan öğretmenlerin çoğunun, Ses Temelli Yöntemin zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencilerinin okumaya geçmeleri üzerinde, olumlu katkısının olduğunu ve okumayı öğrenmelerine ilişkin yararları olduğunu ifade etmişlerdir. Bu yararların okumaya geçme süresini azalttığı, ezberi ortadan kaldırdığı, kelime ve cümle oluştururken yaratıcılığı geliştirdiği ve sesi verirken görsellerden yararlanmanın daha çabuk öğrenmelerinin sağlanması olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencilerinin, Ses Temelli Yöntemle okumayı öğrendiklerinde; okuma hızlarının düşük olduğunu söyledikleri tespit edilmiştir. Sonuçlardan bir diğeri ise, öğretmenlerin Ses Temelli Yöntemle zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencilerinin okuduklarını

73 55 anlamadıklarını belirtmeleridir. Ses Temelli Yöntemle zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencilerinin yazmayı öğrenmeleri ile ilgili edinilen bulgulara göre öğretmenlerin büyük bir bölümü olumsuz görüş bildirmektedir. Zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencilerinin bitişik eğik yazı ile yazmada zorlandıkları, bağlantılarını yapamadıkları ve bu nedenle motivasyonlarının düştüğü, kendilerine olan güvenlerini kaybettikleri sonuca ulaşılmıştır. Öğrenciler yazarlarken satır sonlarında heceleri uygun yerlerden bölemedikleri, noktalama işaretlerine dikkat etmedikleri ve kelimeler arasına uygun boşlukları bırakamadıklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca zihinsel yetersizliği olan kaynaştırma öğrencilerinin bitişik eğik yazı olmadan, Ses Temelli Yöntemle yazmayı öğrenmelerinde daha olumlu sonuç alınacağı ifade edilmiştir. Türkiye deki ilk okuma yazma öğretimi konusu ile ilgili yapılan çalışmaların, içeriği incelendiğinde yapılan çalışmaların, daha çok eğitsel etkinliklerin ilk okumayazma becerisi üzerindeki etkisi, okuma yazma konusunda karşılaşılan genel problemler, sınıf seviyesinden ileride ve geride bulunan öğrencilere yapılabilecek rehberlik çalışmaları, okuma- yazma öğretiminde kullanılan yöntemlerin incelenmesi alanlarında yapıldığı görülmektedir. Ayrıca yöntem geliştirme çalışmaları, ilkokul çocuklarına dil öğretimi gibi konuların ele alındığı görülmüştür. Ancak ana dili farklı öğrencilerle ses temelli cümle yöntemi ile okuma yazma öğretim sürecinde karşılaşılan güçlükler ve baş etme stratejilerine yönelik çalışmaların yapılmadığı görülmektedir.

74 56 BÖLÜM III YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli Bu araştırma, ilköğretim birinci sınıfta anadili çocuklara ses temelli cümle yöntemiyle okuma - yazama öğretirken öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerini belirlemeyi amaçlayan betimsel tarama niteliğinde bir çalışmadır. Araştırmada nicel verilerin toplanmasında anket, nitel verilerin toplanmasında görüşme tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırmada, anadili Türkçe olmayan çocukların devam ettiği ilköğretim okullarında birinci sınıfı okutan öğretmenlerle hazırlık aşaması, ilk üç grup (E,L,A,T), (İ,N,O,R,M), (U,K,I,Y,D,S) seslerinin verilmesi ve son üç grup (Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç), (G, C, P, H), (Ğ, V, F, J) seslerinin verilmesi sonrasında araştırmacı tarafından her bir aşamaya uygun olarak hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formları kullanılarak 11 ilköğretim birinci sınıf öğretmeni ile görüşme yapılmıştır. Daha sonra okuma yazma etkinliklerinin tamamlandığı mayıs ayı içerisinde Şırnak ili merkez ve merkeze bağlı köy okullarında çalışan 55 ilköğretim birinci sınıf öğretmenine anket uygulanmıştır Çalışma Grubu Araştırma Eğitim- Öğretim yılında Şırnak ili merkez ve merkeze bağlı 31 ilköğretim okulunda birinci sınıfları okutan 66 sınıf öğretmeni ile gerçekleştirilmiştir. Tablo 1 de bölgelere göre okul sayıları ve bu okullarda bulunan birinci sınıf şube sayıları toplamları verilmiştir. Tablo 1: Okul ve 1.Sınıf Şube Sayıları Toplamının Yerleşim Birimlerine Göre Dağılımı Bölge Bölgede Bulunan Okul Sayısı 1. Sınıf Şube Sayısı İl Merkezi Normal Sınıflı Köy Toplam 31 70

75 57 Tablo 1 incelendiğinde Şırnak ili merkeze bağlı 16 ilköğretim okulu olduğu ve bu okullarda toplam 43 birinci sınıf şubesi olduğu görülmektedir. Normal sınıflı merkeze bağlı köy okulları sayısına bakıldığında ise merkeze bağlı 15 köy okulu ve bu okullarda toplam 27 birinci sınıf şubesi olduğu görülmektedir. Araştırmada nitel verilerin toplanması için, 5 i kadın 6 sı erkek, hizmet süreleri 2 yıl ile 4 yıl arasında ve birinci sınıf deneyimleri 1 kez ve 2 kez arasında değişen 11 sınıf öğretmeni ile görüşme yapılmıştır. Görüşme yapılan öğretmenler Şırnak İli merkez ilköğretim okullarında birinci sınıfı okutan 70 sınıf öğretmeni arasından eleman örnekleme yöntemlerinden biri olan oransız eleman örnekleme yöntemi kullanılarak seçilmiştir. Oransız eleman örnekleme, evrendeki tüm elemanların birbirine eşit seçilme şansına sahip olduğu örnekleme türüdür. Buna basit tesadüfî, yalın örnekleme, yansız örnekleme ya da İngilizcesinden simple random sampling gibi adlar da verilmektedir (Karasar, 2005, 113). Araştırmada nicel verileri toplamak için Şırnak ili merkez ve merkeze bağlı köy ilköğretim okullarında birinci sınıfı okutan bütün sınıf öğretmenlerine anket uygulanmıştır. Ancak sadece 55 öğretmen anketi tam ve eksiksiz yanıtlanmış ve araştırmacıya ulaşmıştır. Anketlerde dönüş oranı % 79 olmuştur Veri Toplama Araçları Araştırmada nitel veriler araştırmacı tarafından hazırlanan anadili Türkçe olmayan çocuklara ses temelli cümle yöntemi ile okuma yazma öğretirken öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerini belirlemek amacıyla okuma yazma öğretim sürecinin tüm aşamalarını kapsayacak şekilde geliştirilen yarı yapılandırılmış Görüşme Formları ile toplanmıştır. Nicel veriler ise yine araştırmacı tarafından geliştirilen Ses Temelli Cümle Yöntemi ile Anadili Türkçe Olmayan Çocuklara Okuma Yazma Sürecinde Öğretmenlerin Karşılaştıkları Güçlükler ve Bu Güçlüklerle Baş Etme Stratejilerini Belirleme Anketi kullanılarak toplanmıştır. Ayrıca araştırma kapsamına giren öğrencilerle ilgili bilgi, hazırlanan öğrenci tanıma formu kullanılarak toplanmıştır. Görüşme yapılan öğretmenlere öğrenci tanıma formu dağıtılarak öğrencilerin ana dili, okul öncesi eğitim alıp almadığı, anne babasının eğitim durumu hakkında bilgiler toplanmıştır.

76 Görüşme Formları Görüşme formları, okuma-yazmaya hazırlık aşaması, ilk üç grup (E, L, A, T, İ, N, O, R, M, U, K, I, Y, D, S) seslerinin verilmesi ve son üç grup (Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç, G, C, P, H, Ğ, V, F, J) seslerinin verilmesi sonrasında, öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerinin belirlenmesi amacıyla araştırmacı tarafından yarı yapılandırılmış olarak geliştirilmiştir. Okuma yazmaya hazırlık aşaması görüşme formunda öğrencilerin okuma ve yazmaya hazırlık çalışmaları sırasında (çizgi çalışmaları, görsel okuma çalışmaları vb.) yaşadıkları güçlükleri ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerini belirlemeye yönelik 18 soruya ver verilmiştir. İlk üç grup seslerin verilmesi sonrası görüşme formunda ilk üç grup sesleri hissetme ve tanıma, sesi okuma ve yazma, sesten heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluşturma çalışmaları sırasında yaşadıkları güçlükleri ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerini belirlemeye yönelik 21 soruya yer verilmiştir. Son üç grup seslerinin verilmesi sonrası görüşme formunda ise son üç grup sesleri, sesi hissetme ve tanıma, sesi okuma ve yazma, sesten heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluşturma ve okuryazarlığa ulaşma aşamasında yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerini belirlemek amacıyla 27 soruya yer verilmiştir. Öğretmen görüşme formlarının geliştirilmesinde ilgili literatür taraması sonucu elde edilen bilgilerin yanı sıra ilköğretim okullarında öğretim yılında birinci sınıf okutan öğretmenlerle yapılan görüşmelerden elde edilen bilgilerden de yararlanılmıştır. Görüşme formlarında yer alan maddeler okuma yazma öğretiminde kullanılan ses temelli cümle yönteminin aşaması (sesi hissetme ve tanıma, sesi okuma ve yazma, sesten heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluşturma ve okur- yazarlığa ulaşma) için, araştırmanın amaçlarında yer alan sorulara yanıt olacak şekilde düzenlenmiştir. Hazırlanan öğretmen görüşme formları kapsam ve yapı geçerliliği açısından Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü ile Eğitim Bilimleri Anabilimdalı nda görev yapan öğretim elemanlarına sorulmuştur. Gelen eleştiri ve öneriler doğrultusunda formlardaki maddeler yeniden düzenlenmiştir. Formların güvenilirliğini kontrol etmek amacıyla 5 öğretmene ön uygulama yapıldıktan sonra görüşme formlarında yer alan maddelere son şekilleri verilmiştir.

77 Anket Formu Araştırmada verilerin toplanacağı anket soruları, öğretmenlerle yapılan görüşmelerden ve programın kazanımlarından yola çıkılarak hazırlanmıştır. Anket soruları da öğretmen görüşme formu soruları gibi Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü ile Eğitim Bilimleri Anabilimdalı nda görev yapan öğretmen görüşme formlarını inceleyen öğretim elemanlarına sunulmuş gelen eleştiri ve öneriler doğrultusunda yeniden düzenlenmiş ve 5 öğretmenle pilot uygulama yapıldıktan sonra kapsam ve dil geçerliliği sağlanıp son şekli verilmiştir. Anket iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde öğretmenlerin cinsiyetleri, mesleki kıdemleri, okulda bulundukları pozisyon, kaç kez birinci sınıf okuttukları, ses temelli cümle yöntemi ile ilgili hazırlayıcı eğitim kursu alıp almadıkları vb. 15 soruya yer verilmiştir. İkinci bölümde ise anadili Türkçe olmayan çocuklara ses temelli cümle yöntemi ile okuma yazma öğretimi sırasında karşılaşılan güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerini belirlemek amacına yönelik 46 soruya yer verilmiştir Öğrenci Tanıma Formu Araştırmada, öğrenci tanıma formu, ilgili literatür taraması sonucu elde edilen bilgilerden yararlanılarak geliştirilmiştir. Öğrenci tanıma formları da Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü ile Eğitim Bilimleri Anabilimdalı nda görev yapan öğretmen görüşme formları ve anketi inceleyen öğretim elemanlarına sunulmuş gelen eleştiri ve öneriler doğrultusunda yeniden düzenlenmiş. Öğrenci tanıma formunda öğrencilerin ana dilini, okula geldiğinde Türkçe bilme durumunu ve düzeyini anne ve babasının eğitim durumu, meslekleri ve ikinci dillerini kullanma düzeylerini belirlemek amacıyla 13 soruya yer verilmiştir Verilerin Toplanması Veri toplamak amacı ile Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü den Şırnak Valiliği Makamı na gerekli izinler için başvuruda bulunulmuştur. İl Milli Eğitim Müdürlüğü kanalıyla alınan Valilik onay belgeleri ile ilköğretim okullarına gidilerek okul yöneticileri ile araştırmaya yönelik görüşmelerin yapılması konusunda izlenecek yöntemler görüşülmüştür.

78 Nitel Verilerin Toplanması Rastgele seçilen 11 ilköğretim birinci sınıf öğretmeni ile okuma yazma öğretim süreci boyunca okuma yazmaya hazırlık aşaması, ilk üç grup seslerin öğretimi ve son üç grup seslerin öğretimi sonrası yarı yapılandırılmış görüşme formları kullanılarak nitel veriler toplanmıştır. Nitel verilerin toplanması sürecinde her görüşme öncesinde öğretmenlere ulaşılmış ve randevu alınmıştır. Görüşme yeri olarak bütün öğretmenlerin de isteğiyle Şırnak Merkez Öğretmen evi gazete okuma salonu olarak belirlenmiştir. Görüşmelerde sorulan soruların cevapları araştırmacı tarafından not alınmış. Veri kaybını azaltmak için görüşülen öğretmenden izin alınarak ses kayıt cihazı ile de kaydedilmiştir. Okuma yazmaya hazırlık aşaması görüşmeleri Kasım 2008 tarihleri arasında, ilk üç grup (E, L, A, T, İ, N, O, R, M, U, K, I, Y, D, S) sesleri verilmesi sonrası görüşmeleri 9-20 Şubat 2009 tarihleri arasında, son üç grup (Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç, G, C, P, H, Ğ, V, F, J) sesleri verilmesi sonrası görüşmeleri ise 9-20 Nisan 2009 tarihleri arasında yapılmıştır Nicel Verilerin Toplanması Okuma yazmaya hazırlık aşaması görüşmeleri yapıldıktan sonra görüşme yapılan öğretmenlere öğrenci tanıma formu verilerek bir sonraki görüşmeye kadar doldurmaları istenmiş öğrenciler hakkında bilgi toplanmıştır. Hazırlanıp çoğaltılan anketler 2009 Nisan ortalarında Şırnak İli merkez ilköğretim okullarında birinci sınıfı okutan 70 sınıf öğretmene anket elden dağıtılmış anketin teslim edileceği gün öğretmenlerle tespit edilmiştir. 55 anket öğretmenlerden araştırmacı tarafından alınmıştır. Anketlerde dönüş oranı % 79 olmuştur. 3.5.Verilerin Analizi Araştırmada görüşmelerden ve ankette yer alan açık uçlu sorulara verilen cevaplardan elde edilen nitel verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz kullanılmıştır. Araştırmada görüşme yapılan öğretmenlerden alınan veriler okunmuş ve özetlenmiş, ortak noktalar tespit edilmiş, tanımlanan bulgular doğrudan alıntılarla desteklenmiştir.

79 61 Araştırmacılar tarafından yapılan yorumları desteklemek ve katılanların bakış açılarını yansıtmak amacıyla görüşme ve anket sorularına verilen cevaplardan örnek alıntılara yer verilmiştir. Araştırmada görüşme yapılan öğretmenlere ait kısaltmalar; A, B, C, D, E, F, G, H, I, J ve K anket uygulanan öğretmenlere ait kısalmalar ise erkek öğretmenler için (E) kadın öğretmenler için (K) ve numara sıralaması yapılmıştır. Örneğin; (E1): E: Erkek, 1, (K1): K: Kadın, 1 Anket ve öğrenciyi tanıma formu ile elde edilen nicel verilerin analizinde ise yüzde ve frekans hesaplamaları kullanılmıştır.

80 62 BÖLÜM IV BULGULAR Bu bölümde araştırmada anketten ve görüşmelerden elde edilen bulgulara ayrı ayrı yer verilmiştir. Anketten ve öğrenci tanıma formundan elde edilen bulgular tablolar halinde, görüşmelerden ve anketteki açık uçlu sorulara verilen cevaplardan elde edilen bulgular ise betimsel analiz yapılarak öğretmen görüşlerinden alıntılarla sunulmuştur Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kişisel Bilgilerine İlişkin Bulgular Anket Uygulanan Öğretmenlere İlişkin Kişisel Bilgiler Anket uygulanan öğretmenlerin cinsiyetleri, meslekteki kıdemleri, okulda görevlendirme biçimleri, en son mezun oldukları okul birinci sınıf deneyimleri ve Ses Temelli Cümle yöntemi ile ilgili yeterlilikleri hakkında düşünceleri ile ilgili bilgiler tablolar halinde sunulmuştur. Anket uygulanan öğretmenlerin cinsiyetlerine ilişkin bilgiler Tablo 2 de sunulmuştur. Tablo 2: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı Cinsiyet f % Kadın Erkek Toplam Tablo 2 incelendiğinde 55 öğretmenin 31 inin ( % 56.4) kadın olduğu, 24 ünün (% 43.6) ise erkek olduğu görülmektedir. Anket uygulanan öğretmenlerin meslekteki kıdemlerine ilişkin bilgiler Tablo 3 te sunulmuştur.

81 63 Tablo 3: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Meslekteki Kıdemlerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı Meslekteki Kıdem f % 1-5 yıl yıl yıl Belirtilmeyen Toplam Tablo 3 incelendiğinde 55 öğretmenin 47 sinin (% 85.5) meslekteki kıdemlerinin 1-5 yıl, 2 sinin (% 3.6) 6-10 yıl 1 inin (% 1.8) meslekteki kıdeminin yıl olduğu 5 inin (% 9.1) ise meslekteki kıdemlerini belirtmedikleri görülmektedir. Anket uygulanan öğretmenlerin en son bitirdikleri okula ilişkin bilgiler Tablo 4 te sunulmuştur. Tablo 4: Anket Uygulanan Öğretmenlerin En Son Bitirdikleri Okula Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı En Son Bitirilen Okul f % Eğitim Fakültesi Diğer ( Meslek Yüksek Okulu, İşletme Bölümü, Biyoloji Bölümü) Belirtilmeyen Toplam Tablo 4 incelendiğinde 55 öğretmenin 50 sinin (% 90.9) eğitim fakültesinden mezun olduğu, 4 ünün (% 7.3) eğitim fakültesi dışında başka bir okuldan mezun olduğu 1 inin (% 1.8) ise en son mezun olduğu okulu belirtmediği görülmektedir. Eğitim fakültesi dışından mezun olan dört öğretmenden ikisi Meslek Yüksek Okulu mezunu iken, diğer öğretmenlerden biri İşletme diğeri ise Biyoloji Bölümü mezunudur. Eğitim fakültesi dışından mezun olan dört öğretmene bu soru ile bağlantılı olarak formasyon alıp almadıkları ve aldılarsa bu formasyonu nasıl aldıkları da sorulmuştur. Bu dört öğretmenden ikisi formasyon aldığını diğer ikisi ise almadığını

82 64 belirtmiştir. Formasyon eğitimi alan iki öğretmende bu eğitimi Eğitim Fakültesinden aldıklarını belirtmişlerdir. Anket uygulanan öğretmenlerin bulundukları okulda görevlendirme biçimlerine ilişkin bilgiler Tablo 5 te sunulmuştur. Tablo 5: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Okulda Bulundukları Görevlendirme Biçimlerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı Görevlendirme Biçimi f % Kadrolu Sözleşmeli Ücretli Vekil Belirtilmeyen Toplam Tablo 5 incelendiğinde 55 öğretmenin 35 inin (% 63,6) bulundukları okulda görevlendirme biçiminin kadrolu, 15 inin (% 27.3) sözleşmeli, 3 ünün (% 5.5) ücretli, 1 inin (% 1.8) vekil olduğu, 1 inin ise bulunduğu okulda görevlendirme biçimini belirtmediği görülmektedir. Bulundukları okullarda ücretli ve vekil çalışan öğretmenlere bu soru ile bağlantılı olarak kaç yıldır vekil veya ücretli çalıştıkları sorulmuştur. Ücretli ve ya vekil çalışan dört öğretmenden biri dört yıl, biri üç yıl, biri iki yıl ve biri de bir yıl çalıştıklarını belirtmişlerdir. Anket uygulanan öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemi ile ilgili hizmet içi eğitim alıp-almama durumlarına ilişkin bilgiler Tablo 6 da sunulmuştur.

83 65 Tablo 6: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Ses Temelli Cümle Yöntemi İle İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı Hizmet İçi Eğitim Alma Durumu f % Hizmet İçi Eğitim Aldım Hizmet İçi Eğitim Almadım Belirtilmeyen Toplam Tablo 6 incelendiğinde 55 öğretmenin 33 ünün (% 60) STCY ile ilgili hizmet içi eğitim almadığı 20 sinin (% 36.4) aldığı ve 2 sinin (%3.6) ise hizmet içi eğitim alıp almama durumunu belirtmediği görülmektedir. Anket uygulanan öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemi ile ilgili hizmet içi eğitimi nasıl aldıklarına ilişkin bilgiler Tablo 7 de sunulmuştur. Tablo 7: Anket Uygulanan Öğretmenlerden Ses Temelli Cümle Yöntemi İle İlgili Hizmet İçi Eğitim Alanların Bu Eğitimi Hangi Yolla Aldıklarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı Hizmet İçi Eğitimi Alma Yolları f % Bakanlıkça Düzenlenen Hizmet İçi Eğitimle Kursla İl Milli Eğitim Müdürlüklerince Düzenlenen Hizmet İçi Eğitimle Belirtilmeyen Toplam Tablo 7 incelendiğinde hizmet içi eğitim alan 20 öğretmenin 9 unun (% 45) STCY ile ilgili hizmet içi eğitimi İl Milli Eğitim Müdürlüklerince Düzenlenen Hizmet İçi Eğitim çalışmalarıyla, 8 inin (% 40) Bakanlıkça Düzenlenen Hizmet İçi Eğitim çalışmalarıyla ve 1 inin (% 5) kursla aldığı, 2 sinin ise hizmet içi eğitimi nasıl aldığını belirtmediği görülmektedir. Hizmet içi eğitim çalışmalarına katılan öğretmenlere bu soru ile bağlantılı olarak bu çalışmalara isteyerek katılıp katılmadıkları sorulmuş ve tamamı isteyerek katıldıklarını belirtmişlerdir.

84 66 STCY ile ilgili ses temelli cümle yöntemi ile ilgili hizmet içi eğitimi almış öğretmenlerin bu eğitimin yeterli olup olmadığına ilişkin görüşleri Tablo 8 de sunulmuştur. Tablo 8: Anket Uygulanan Öğretmenlerden Ses Temelli Cümle Yöntemi İle İlgili Hizmet İçi Eğitim Alanların Bu Eğitim Yeterliliği Hakkındaki Görüşlerinin Yüzde ve Frekans Dağılımı Yeterlilik Durumu f % Katıldığım Hizmet İçi Eğitimi Yeterli Buluyorum 8 40 Katıldığım Hizmet İçi Eğitimi Yeterli Bulmuyorum 4 20 Katıldığım Hizmet İçi Eğitimi Kısmen Yeterli Buluyorum 8 40 Toplam Tablo 8 incelendiğinde STCY ile ilgili hizmet içi eğitimi alan 20 öğretmenin 8 inin (% 40) katıldığı hizmet içi eğitimi yeterli bulduğu, 8 inin (%40) kısmen yeterli bulduğu ve 4 ünün (% 20) ise yeterli bulmadığı görülmektedir. Öğretmenlerin STCY ile okuma yazma öğretiminde kendi yeterliliklerine ilişkin görüşleri Tablo 9 da sunulmuştur. Tablo 9: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Ses Temelli Cümle Yöntemi İle okuma Yazma Öğretiminde Kendi Yeterlilikleri Hakkındaki görüşlerinin Yüzde ve Frekans Dağılımı Yeterli Bulma Durumu f % Kendimi Yeterli Buluyorum Kendimi Yeterli Bulmuyorum Kendimi Kısmen Yeterli Buluyorum Belirtilmeyen Toplam Tablo 9 incelendiğinde 55 öğretmenin 37 sinin (% 67.3) kendilerini STCY ile okuma yazma öğretiminde yeterli bulduğu, 12 sinin (% 21.8) kısmen yeterli bulduğu

85 67 3 ünün (% 5.5) yeterli bulmadığı, 3 ünün (% 5.5) ise yeterlilikleri hakkında görüş belirtmediği görülmektedir. Anket uygulanan öğretmenlerin birinci sınıf deneyimlerine ilişkin bilgileri Tablo 10 da sunulmuştur. Tablo 10: Anket Uygulanan Öğretmenlerin Daha Önce Birinci Sınıf Okutma Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı Daha Önce Birinci Sınıf Okutma Durumu f % Okuttum Okutmadım Toplam Tablo 10 incelendiğinde 55 öğretmenin 33 ünün (% 60) daha önce birinci sınıf okutmadığı, 22 sinin (% 40) ise okuttuğu görülmüştür. Ankette bu sorunun devamında kaç kez birinci sınıf okuttukları sorulmuştur ve evet cevabını veren 22 öğretmenden 11 i daha önce bir kez birinci sınıf okuttuğunu belirtmiştir. Sekiz öğretmen iki kez okuttuğunu, bir öğretmen 3 kez okuttuğunu ve iki öğretmende dört kez okuttuğunu dile getirişlerdir Görüşme Yapılan Öğretmenlere İlişkin Kişisel Bulgular Görüşme yapılan 11 öğretmenin cinsiyetlerine, hizmet sürelerine, birinci sınıf deneyimlerine ve sınıf mevcutlarına ait bilgiler Tablo 11 de verilmiştir.

86 68 Tablo 11: Görüşme Yapılan Öğretmenlere Ait Kişisel Bilgiler Kişi Cinsiyeti Hizmet Süresi Kaç Kez Birinci Sınıf Sınıf Okuttuğu Mevcudu A Kadın B Erkek C Erkek D Erkek E Kadın F Erkek G Kadın H Erkek I Erkek J Kadın K Kadın Tablo 11 incelendiğinde görüşme yapılan 11 öğretmenin 6 sının erkek ve 5 inin kadın olduğu görülmektedir. Görüşme yapılan öğretmenlerin birinci sınıf okutma deneyimleri bir ile iki yıl arasında değişmektedir. Bu öğretmenlerin meslekteki hizmet sürelerine bakıldığında iki ile dört yıl arasında değiştiği görülmektedir. Görüşme yapılan öğretmenlerin sınıf mevcutlarına bakıldığında 24 ile 49 öğrenci arasında değiştiği görülmektedir Araştırmaya Katılan Öğrencilere İlişkin Bulgular Anket Uygulanan Öğretmenlerin Öğrencilerine İlişkin Bulgular Bu başlık altında araştırmaya katılan öğretmenlerin hem Türkçe hem de Kürtçe bilen öğrenci sayıları, hiç Türkçe bilmeyen öğrenci sayıları, Türkçe konuşulanı anlayan ama konuşamayan öğrenci sayıları, ana dili Türkçe olan öğrenci sayıları, sınıf mevcutları, sınıflarında bulunan okul öncesi eğitimi almış ve almamış öğrenci sayıları, incelenmiştir. Anket uygulanan 55 öğretmenin sınıflarında toplam 1685 öğrenci bulunmaktadır. Bu öğrencilerin 1262 si hem Türkçe hem de Kürtçe konuşabilmekte, 141 i hiç Türkçe

87 69 bilmemekte, 133 ü Türkçe konuşulanı anlamakta fakat konuşamamaktadır. Ankete katılan 1685 öğrencinin 52 sinin ana dili Türkçe dir. Öğretmenlerden 50 si sınıflarında hem Türkçe hem de Kürtçe konuşabilen öğrencileri olduğunu belirtmiştir. Bu öğrencilerin 50 sınıfa dağılımı en az iki en çok 47 öğrenci şeklindedir. Öğretmenlerin 34 ü sınıflarında hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerinin olduğunu belirtmiştir. Hiç Türkçe bilmeden okula gelen 141 öğrencinin 34 sınıfa dağılımı en az 1 en fazla 28 öğrenci olacak şekildedir. Öğrencileri arasında Türkçe konuşulanı anlayan fakat konuşamayan öğrencilerinin olduğunu belirten 34 öğretmen bulunmaktadır. Türkçe konuşulanı anlayan fakat konuşamayan öğrencilerin 34 sınıfa dağılımı en az 1 en fazla 20 olacak şeklindedir. Sınıfında ana dili Türkçe olan öğrencisi olduğunu belirten 13 öğretmen ve bu sınıflara dağılan toplam 52 öğrenci bulunmaktadır. Bu öğrencilerin 20 si tek bir sınıfta toplanırken geri kalan 32 si 12 farklı sınıfta en az bir en fazla üç öğrenci olacak şekilde dağılmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin sınıf mevcutlarının 12 ile 51 arasında değiştiği görülmektedir. Araştırma kapsamına giren 1685 öğrenciden 914 ü okul öncesi eğitimi alırken 771 öğrencinin okul öncesi eğitim almadığı görülmektedir. Öğretmenlerden 51 i sınıfında okul öncesi eğitim almamış öğrencisi olduğunu belirtmiştir. Bu öğrencilerin 51 sınıftaki dağılımları en az 2 en fazla 28 öğrenci şekildedir. Bu durumda 51 sınıfın her birinde ortalama 15 öğrencinin okul öncesi eğitim almamış olduğu belirlenmiştir. Anket uygulanan öğretmenlerin ana dili Türkçe olmayan öğrencilerinin ders dışında kullanmayı seçtikleri dile ilişkin görüşleri Tablo 12 de verilmiştir. Tablo 12: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin Ana Dili Türkçe Olmayan Öğrencilerinin Ders Dışında Kullanmayı Seçtikleri Dile İlişkin Görüşleri Ders Dışında Kullandıkları Dil f % Kürtçe Türkçe Toplam

88 70 Tablo 12 incelendiğinde öğretmenlerin 53 ünün (% 96.4) ana dili Türkçe olmayan öğrencilerinin ders dışında Kürtçeyi kullanmayı tercih ettiği, 2 sinin (% 3.6) ise Türkçeyi kullanmayı tercih ettiğini belirttikleri görülmektedir. Anket uygulanan öğretmenlerin öğrencilerinin okula devam konusundaki görüşleri Tablo 13 de sunulmuştur. Tablo 13: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin Okula Devam Konusundaki Görüşleri Okula Gelmek İstemeyen Öğrenci f % Var Yok Toplam Tablo 13 incelendiğinde öğretmenlerin 33 ünün (% 60) sınıfında okula gelmek istemeyen öğrencilerinin olmadığı, 22 sinin (% 40) ise sınıfında okula gelmek istemeyen öğrencilerinin olduğu görülmektedir. Bu sorunun ardından öğretmenlere Okula gelmek istemeyen öğrencileriniz için neler yaptınız? sorusu sorulmuştur. Öğretmenlerden 18 i okula gelmek istemeyen öğrencinin velisi ile görüştüklerini, öğrenciyi okula gelmesi için ikna etmeye çalıştıklarını ve onlara hediyeler verdiklerini belirtmişlerdir. Ayrıca öğrencileri sınıfta sıkmamaya çalışarak eğlenebilecekleri hoşlandıkları etkinlikleri yapmaya çalıştıklarını belirtmişlerdir. Bir öğretmen rehberlik öğretmeninden yardım aldığını dile getirmiştir. Bununla birlikte üç öğretmen öğrencilerin okula gelmesini sağlamak amacıyla yaptıklarını belirtmemiş bunun yerine öğrencilerin okula gelmeme nedenleri hakkında bilgi vermişlerdir. Bu öğretmenlerden biri öğrencisinin okula gelmek istememesini ailesine çok düşkün olduğuna, ikisi de öğrencilerinin okula gelmek istememe nedenlerini dil bilmemelerine bağlamış anlamadıkları için okula gelmek istemediklerini belirtmişlerdir Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrencilerine Ait Bulgular Araştırma sürecinde görüşme yapılan 11 öğretmenin toplam 357 öğrencisi bulunmaktadır. Görüşme yapılan öğretmenlerden biri öğrenci tanıma formu ile ilgili bilgileri araştırmacıya ulaştırmadığından bu öğretmenin öğrenci bilgileri

89 71 değerlendirmeye alınamamıştır. Bu durumda araştırma kapsamında görüşme yapılan 10 öğretmenin 322 öğrencisinin bilgileri değerlendirilmiştir. Değerlendirmeler sırasında tam doldurulmayan formlar elenmiş ve sonuçta 310 öğrencinin formu incelenmiştir. Öğrenci tanıma formu doğrultusunda belirlenen; öğrencilerin cinsiyetleri, ana dillerinin farklı olma durumları, doğum yerleri, öğrencilerin okula geldiklerinde Türkçe bilme durumları, kardeş sayıları, okul öncesi eğitim alıp almama durumlarını gösteren yüzde ve frekans dağılım tablolar halinde verilmiştir. Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin cinsiyetleri ile ilgili bilgileri Tablo 14 te sunulmuştur. Tablo 14: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları Cinsiyet f % Kız Erkek Toplam Tablo 14 incelendiğinde 310 öğrencinin 162 sinin (% 52.6) erkek 148 inin (47.4) ise kız olduğu görülmektedir. Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin ana dillerinin farklı olma durumları ile ilgili bilgiler Tablo 15 te sunulmuştur. Tablo 15: Öğrencilerin Ana Dillerinin Türkçe Olup Olmamasına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları Ana Dillerinin Durumu f % Ana Dili Farklı Olan Ana Dili Türkçe Olan Toplam Tablo 15 incelendiğinde 310 öğrencinin 307 sinin (% 99) ana dilinin faklı olduğu, 3 ünün (% 1) ise ana dilinin Türkçe olduğu görülmektedir.

90 72 Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin doğum yerleri ile ilgili bilgiler Tablo 16 te sunulmuştur. Tablo 16: Öğrencilerin Doğum Yerlerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları Doğum Yeri f % Şırnak Diğer Toplam Tablo 16 incelendiğinde öğrencilerin 300 ünün (% 96.8) doğum yerinin Şırnak olduğu, 10 unun ise doğum yerinin diğer illerden olduğu görülmektedir. Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin okula geldiklerinde Türkçe bilme durumları ile ilgili bilgiler Tablo 17 de sunulmuştur. Tablo 17: Öğrencilerin Okula Geldiklerinde Türkçe Bilip Bilmeme Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları Türkçe Bilme Durumları f % Türkçe Biliyor Hiç Türkçe Bilmiyor Toplam Tablo 17 incelendiğinde öğrencilerin 252 sinin (% 82.1) okula geldiğinde Türkçe bildiği, 55 inin ( % 17.9) ise okula hiç Türkçe bilmeden geldiği görülmektedir. Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin Türkçe bilme düzeylerine ilişkin bilgiler Tablo 18 de sunulmuştur.

91 73 Tablo 18: Öğrencilerin Türkçe Bilme Düzeylerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları Türkçe Bilme Düzeyleri f % Çok iyi İyi Az Çok az Toplam Tablo 18 incelendiğinde okula geldiğinde Türkçe bilen 252 öğrencinin 120 sinin (% 47,6) Türkçeyi iyi düzeyde bildiği, 80 inin (%31.7) az bildiği, 39 unun (% 15.5) çok az bildiği, 13 ünün (% 5.2) ise çok iyi bildiği görülmektedir. Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin okul öncesi eğitim alıp almama durumlarına ilişkin bilgiler Tablo 19 da sunulmuştur. Tablo 19: Öğrencilerin Okul Öncesi Eğitim Alıp Almama Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları Okul Öncesi Eğitim Alma Durumları f % Okul Öncesi Eğitim Almış Okul Öncesi Eğitim Almamış Belirtilmeyen Toplam Tablo 19 incelendiğinde 310 öğrencinin 180 inin (% 58.1) okul öncesi eğitimi aldığı, 128 inin (% 41.3) almadığı, 2 sinin (% 0.6) ise okul öncesi eğitimi alıp almadığının belirtilmediği görülmektedir. Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin okul öncesi eğitimi alma ve okula geldiklerinde Türkçe konuşabilme durumları ile ilgili bilgiler Tablo 20 de sunulmuştur.

92 74 Tablo 20: Öğrencilerin Okul Öncesi Eğitim Alıp Almama ve Türkçe Konuşabilme Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları OÖE Durumu OÖE Almış OÖE Almamış Toplam Türkçe Bilme Durumu f % f % f % Türkçe Konuşabiliyor Türkçe Konuşamıyor Toplam OÖE: Okul Öncesi Eğitim Tablo 20 incelendiğinde okula Türkçe bilerek gelen 251 öğrencinin 164 ünün (% 65.3) okul öncesi eğitim aldığı 87 sinin (% 34.7) ise okul öncesi eğitim almadığı görülmektedir. Okula geldiğinde hiç Türkçe konuşamayan 54 öğrencinin 40 ının (% 74.1) okul öncesi eğitim almadığı, 14 ünün (% 25.9) ise aldığı görülmektedir. Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin okul öncesi eğitimi alma ve Türkçe konuşabilme düzeylerine ilişkin bilgiler Tablo 21 de sunulmuştur. Tablo 21: Öğrencilerin Okul Öncesi Eğitim Alıp Almamaları ve Türkçe Bilme Düzeylerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları OÖE Durumları OÖE Almış OÖE Almamış Toplam Türkçe Bilme Düzeyleri f % f % f % Çok iyi İyi Az Çok az Toplam OÖE: Okul Öncesi Eğitim Tablo 21 incelendiğinde okula geldiğinde Türkçe konuşmayı çok iyi bilen 13 öğrenciden 11 inin (% 84.6) okul öncesi eğitim almış olduğu, 2 sinin (% 15.4) ise

93 75 almadığı görülmektedir. Okula geldiğinde Türkçe konuşmayı iyi bilen 119 öğrenciden 84 ünün (% 70.6) okul öncesi eğitim aldığı, 35 inin (% 29.4) ise okul öncesi eğitim almadığı görülmektedir. Türkçe konuşmayı az bilen 80 öğrenciden 51 inin (%63.7) okul öncesi eğitimi aldığı, 29 unun (36,3) almadığı görülmektedir. Okula geldiğinde Türkçe konuşmayı çok az bilen 39 öğrenciden 21 inin (% 53.8) okul öncesi eğitim almadığı, 18 inin (% 46.2) aldığı görülmektedir. Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin kardeş sayılarına ilişkin bilgiler Tablo 22 de sunulmuştur Tablo 22: Öğrencilerin Kardeş Sayılarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları Kardeş Sayıları f % 1-5 Kardeş Kardeş Kardeş Kardeş Belirtilmeyen Toplam Tablo 22 incelendiğinde 310 öğrenciden 186 sının (% 60) kardeş sayısının 1-5 olduğu, 113 ünün (% 36.5) 6-10 olduğu, 4 ünün (% 1.3) olduğu, 2 sinin (% 0.6) olduğu ve 5 inin (%1.6) ise kardeş sayılarına ilişkin bilgilerini belirtmediği görülmektedir. Görüşme yapılan öğretmenlere okula gelmek istemeyen öğrencileriniz var mı?, sorusu sorulduğunda öğretmenlerin 9 u okulun ilk günlerinde okula gelmek istemeyen öğrencilerinin olduğunu, 2 si ise okula gelmek istemeyen öğrencilerinin olmadığını belirtmişlerdir. Öğretmenlere öğrencilerinin okula gelmek istememe nedenleri sorulmuştur. Öğretmenler öğrencilerinin okula gelmek istememelerinin nedenlerini; okulun yeni bir ortam olması (4), okulu sevmemeleri (2), ailelerin ilgisizliği ve çocuklarını okula gitmeye teşvik etmemeleri (2), yaşlarının küçük olması (1) ve okul öncesi eğitim almamış olmaları (1) şeklinde belirtmişlerdir.

94 76 Öğretmenlere okula gelmek istemeyen öğrencileri için neler yaptıkları sorulmuştur. Okula gelmek istemeyen öğrencileri için yaptıkları çalışmaları; onlara sevgi gösterip hediyeler verme (3), oyunlara ağırlık verme (2), ailesi ile işbirliğine geçme (2), sorumluluk verme (1), arkadaşlarıyla ilişki kurmasına yardımcı olma (1), ve teneffüslerde birebir ilgilenme (1) şeklinde belirtmişlerdir. Bununla birlikte bu öğretmenler (9) öğrencilerinin okula gelmeme isteklerinin okulun ilk bir-iki gününde yapılan etkinliklerle ortadan kalktığını da söylemektedirler. Öğretmenlerin görüşlerine ilişkin alıntılara aşağıda yer verilmiştir: Okula gelmek istemeyen iki öğrencim oldu. Bu öğrencilerim anasınıfından birinci sınıfa gelince oyundan ve oyuncaklardan uzaklaştıkları, yeni bir ortama geldikleri, veliler ilgisiz oldukları ve diğer sınıflardaki büyük öğrencilerden korktukları için okula gelmek istemediler. Bu öğrencilerimi oyunlarda başkan seçiyordum ve kendi eşyalarımı onlara emanet ederek sorumluluk veriyordum. (K) Sınıf tekrarı yapan bir öğrencim okulu ve dersleri sevmediği için okula gelmek istemiyordu. Ailesi de bu durumla ilgilenmedi. Bu yılki öğrencilerimle bu sorunları hiç yaşamadım. Onlara sıcak davrandım. Ağlayanlar oldu ellerinden tuttum, onlarla ilgilenince hemen alıştılar. (E) üç öğrencim okula gelmek istemedi. Onlarla oyunlar oynadık, arkadaşlarıyla tanıştılar. Bu durum okulun ilk günlerinde oldu sonra hep geldiler. Anasınıfına gelen öğrencilerimde okula alışkın oldukları için bu sorunları hiç yaşamadım. (H) 4.3. Araştırmaya Katılan Öğrenci Velilerine İlişkin Bulgular Anket Uygulanan Öğretmenlerin Öğrenci Velilerine İlişkin Bulgular Velilerin dil bilme durumları, öğretmenlerle görüşme durumları ve sayıları aşağıda verilmiştir. Anket uygulanan öğretmenlerin öğrenci velileri ile görüşme durumları Tablo 23 te sunulmuştur.

95 77 Tablo 23: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin Velilerle Görüşme Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları Görüşme Durumu f % Görüşemediğim velim var Görüşemediğim velim yok Toplam Tablo 23 incelendiğinde anket uygulanan öğretmenlerin 32 si (%58.2) velilerinin tamamıyla görüşemediğini 23 ü (%41.8) ise velilerinin tamamı ile görüştüğünü belirtmiştir. Bu sorunun ardından öğretmenlere görüşemedikleri veli sayıları sorulmuş ve cevaplar incelendiğinde görüşülemeyen veli sayısını belirten 27 öğretmenin toplam 214 veli ile görüşemediği bulunmuştur. Görüşülemeyen veli sayısı 27 sınıfta farklılaşmakta sınıflara göre dağılım 25 ile 1 veli arasında değişmektedir. Öğretmenlere velilerinin Türkçe bilme durumları ile ilgili bir soru sorulmuş ve öğretmenlerden 50 si görüştüğü veliler arasında hiç Türkçe bilmeyen velilerinin olduğunu belirtmiştir. Hiç Türkçe bilmeyen veli sayılarını 6 öğretmen belirtmemiş geri kalan 44 öğretmenin toplam 247 velisinin Türkçe bilmediği bulunmuştur. Hiç Türkçe bilmeyen veli sayılarının sınıflara dağılımı 30 ile 1arasında değişmektedir. Öğretmenler ayrıca genel olarak anne velilerin hiç Türkçe bilmediklerini belirtmişlerdir Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrenci Velilerine İlişkin Bulgular Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrenci velilerine ilişkin bulgular tablolar halinde sunulmuştur. Anne ve babaların meslekleri, öğrenim durumları, ana dillerini kullanma durumları ile ilgili bilgilere yer verilmiştir. Görüşmeler sırasında öğretmenlere görüşemediğiniz kaç veliniz var? sorusu sorulmuştur. Dokuz öğretmen görüşemediği veli olduğunu belirtmiş ve dokuz öğretmenin toplam 110 veli ile görüşemediği görülmüştür. Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin anne-baba mesleklerine ilişkin bulgular Tablo 24 te sunulmuştur.

96 78 Tablo 24: Öğrencilerin Anne-Babalarının Mesleklerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları Anne Baba Mesleği f % Mesleği f % İşçi Ev hanımı Serbest Meslek İşsiz Esnaf Memur Çiftçi Belirtilmeyen Toplam Tablo 24 incelendiğinde öğrencilerin babalarının 120 sinin (% 38.7) serbest meslek, 113 ünün (% 36.5) işçi, 35 inin (% 11.3) işsiz, 19 unun (% 6.1) esnaf, 14 ünün (% 4.5) memur, 3 ünün (% 1) çiftçi olduğu ve 6 sının (% 1.9) mesleği ile ilgili bilgileri belirtmediği görülmektedir. Görüşme yapılan öğretmenlerin bilgilerine ulaşılan 310 öğrencinin tamamının annelerinin ev hanımı olduğu görülmüştür. Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin anne-baba öğrenim durumlarına ilişkin bulgular Tablo 25 te sunulmuştur.

97 79 Tablo 25: Öğrencilerin Anne-Babalarının Öğrenim Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları Baba Öğrenim Durumu Anne Öğrenim Durumu f % f % Okuryazar Değil ,8 Okuryazar ,3 İlkokul ,2 Ortaokul ,6 Lise ,0 Yüksek Okul Üniversite Belirtilmemiş ,3 Toplam Tablo 25 incelendiğinde; öğrencilerin babalarının 117 sinin (% 37.7) ilkokul mezunu, 78 inin (% 25.2) okumaz yazmaz, 74 ünün (% 23.9) sadece okur yazar, 24 ünün (% 7.7) lise mezunu, 8 inin (% 2.6) üniversite mezunu, 3 ünün ( % 1) ortaokul mezunu, 1 inin (% 0.3) yüksek okul mezunu olduğu ve 5 inin (% 1.6) öğrenim durumu ile ilgili bilginin belirtilmediği görülmektedir. Öğrencilerin annelerinin 225 inin (% 72.8) okumaz yazmaz, 44 ünün (% 14.2) ilkokul mezunu 35 inin (% 11.3) okuryazar, 3 ünün (% 1) lise mezunu, 2 sinin (% 0.6) ortaokul mezunu, 1 inin (% 0.3) öğrenim durumu ile ilgili bilginin belirtilmediği görülmektedir. Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin ailelerinin ana dillerini kullanma durumlarına ilişkin bilgiler Tablo 26 da sunulmuştur. Tablo 26: Öğrencilerin Ailelerinin Ana Dillerini Kullanma Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları Ana Dillerini Kullanma Durumları f % Sürekli kullanıyorum Sık sık kullanıyorum Ara sıra kullanıyorum Çok az kullanıyorum Toplam

98 80 Tablo 26 incelendiğinde iki dilli 307 ailenin 174 ünün (% 56.7) ikinci dillerini sürekli, 119 unun (% 38.8) sık sık, 11 inin (% 3.6) ara sıra ve 3 ünün (% 1.0) ise çok az kullandıkları görülmektedir. Ayrıca bu soru ile bağlantılı olarak görüşme yapılan öğretmenlere hazırlık aşaması sonrası görüşmesinde görüştüğünüz veliler arasında hiç Türkçe bilmeyen var mı? sorusu sorulmuştur. Öğretmenlerden 9 u var, genellikle anneler geldiğinde Türkçe konuşmayı bilmiyorlar şeklinde cevap verirken 2 si yok cevabını vermiştir. Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerin Türkçe bilme durumları ve babalarının öğrenim durumlarına ilişkin bilgiler Tablo 27 de sunulmuştur. Tablo 27: Öğrencilerin Okula Geldiklerinde Türkçe Bilme Durumları ve Babalarının Öğrenim Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı Dil Bilme Durumları Türkçe biliyor Türkçe bilmiyor Toplam Baba Öğrenim Durumu f % f % f % Okur-yazar Değil Okur-yazar İlkokul Ortaokul Lise Yüksek Okul Üniversite Toplam Okula geldiğinde Türkçe konuşmayı bilen 248 öğrencinin baba öğrenim durumlarının dağılımı Tablo 27 de görülmektedir. Buna göre babaların 102 sinin (% 41.1) ilkokul mezunu, 57 sinin (% 23) okur-yazar, 56 sının (% 22.6) okur-yazar değil, 22 sinin (% 8.9) lise mezunu, 7 sinin (% 2.8) üniversite mezunu, 3 ünün (% 1.2) ortaokul mezunu ve 1 inin yüksek okul mezunu olduğu görülmektedir. Okula geldiğinde Türkçe konuşmayı bilmeyen 54 öğrencinin baba öğrenim durumlarına bakıldığında, babaların 22 sinin (% 40.7) okur-yazar değil, 17 sinin (% 31.5) okur-

99 81 yazar, 14 ünün (25.9) ilkokul mezunu ve 1 inin (0.9) lise mezunu olduğu görülmektedir. Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerin Türkçe bilme durumları ve annelerin öğrenim durumlarına ilişkin bilgiler Tablo 28 de sunulmuştur. Tablo 28: Öğrencilerin Okula Geldiklerinde Türkçe Bilme Durumları ve Annelerinin Öğrenim Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı Dil Bilme Durumu Türkçe biliyor Türkçe bilmiyor Toplam Anne Öğrenim Durumu f % f % f % Okur-yazar Değil Okur-yazar İlkokul Ortaokul Lise Toplam Okula geldiğinde Türkçe konuşmayı bilen 251 öğrencinin anne öğrenim durumlarının dağılımı Tablo 28 de görülmektedir. Buna göre annelerinin 176 sının (% 70.1) okur-yazar değil, 39 unun (%15.5) ilkokul mezunu, 31 inin (% 12.4) okur-yazar, 3 ünün (% 1.2) lise mezunu ve 2 sinin (% 0,8) ortaokul mezunu olduğu görülmektedir. Okula geldiğinde Türkçe konuşmayı bilmeyen 55 öğrencinin anne öğrenim durumlarına bakıldığında; 48 inin (% 87.3) okur-yazar değil, 4 ünün (% 7.3) okur-yazar ve 3 ünün (% 5.5) ilkokul mezunu olduğu görülmektedir. Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerin Türkçe bilme durumları ve babalarının mesleklerine ilişkin bilgiler Tablo 29 de sunulmuştur.

100 82 Tablo 29: Öğrencilerin Okula Geldiklerinde Türkçe Bilme Durumları ve Babalarının Mesleklerine Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı Dil Bilme Durumları Türkçe biliyor Türkçe bilmiyor Toplam Baba Mesleği f % f % f % İşçi Serbest Meslek İşsiz Esnaf Memur Çiftçi Toplam Tablo 29 incelendiğinde, okula geldiğinde Türkçe konuşmayı bilen 248 öğrencinin 108 inin babasının (% 43.5) serbest meslek sahibi, 89 unun (% 35.9) işçi, 21 inin (% 8.5) işsiz, 16 sının (% 6.5) esnaf, 12 sinin (% 4.8) memur ve 2 sinin (% 0.8) çiftçi olduğu görülmektedir. Okula geldiğinde Türkçe konuşmayı bilmeyen 53 öğrencinin babalarının mesleklerine bakıldığında 24 ünün (% 45.3) işçi, 14 ünün (% 26.4) işsiz, 11 inin (% 20.8) serbest meslek sahibi, 3 ünün (% 5.7) esnaf ve 1 inin (% 1.9) çiftçi olduğu görülmektedir Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin STCY İle Okuma Yazma Sürecinde Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin Bulgular Araştırmada öğretmenlerin STCY ile okuma-yazma sürecinde karşılaştıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerine ilişkin bulgular; anket uygulanan öğretmenler ve görüşme yapılan öğretmenler için ayrı ayrı analiz edilmiş ve alt başlıklar şeklinde sunulmuştur.

101 Anket Uygulanan Öğretmenlerin SYCY İle Okuma Yazma Sürecinde Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin Bulgular Bu başlık altında öğrencilerin STCY ile okuma yazma öğrenirken karşılaştıkları güçlükler tablolar halinde sunulmuş ve öğretmenlere sorulan açık uçlu sorular betimsel olarak analiz edilmiştir. Öğretmenlere, öğrencilerinin Ana Dili nin Türkçe Olmamasının okuma yazma sürecini etkileyip etkilemediği sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 30 da verilmiştir. Tablo 30: Öğrencilerin Ana Dili nin Türkçe Olmamasının Okuma Yazma Sürecini Etkileme Durumları Öğretmenlerin 45 i öğrencilerin Ana Dili nin Türkçe Olmamasının okuma yazma sürecini etkilediğini 10 u etkilemediğini belirtmiştir. Anket Uygulanan Öğretmenlerin görüşleri Türkçe kelimeleri anlamada zorluk çekme (28) Öğrenmelerinin zaman alması (8) Hece ve kelime öğretimine gelindiğinde zorlanma (7) Kendini ifade edememe (6) dil özellikleri Türkçeden farklı olan bir dil bilmeleri (5) İki öğretmen bu konuda görüş belirtmemiştir. Öğrencilerinin iki dilli olmalarının okuma yazma sürecini etkilemediğini düşünen 10 öğretmen ise etkilememe nedenlerini; Okuma yazma öğrenirken anlamadan daha çok sesleri öğrenme ve çıkartmak önemli bu yüzden her öğrenci okuma yazma öğrenebilir. (K27 ) bu yaştaki öğrenci her şeyi alır. (E18) ve Türkçe dışındaki bir dil bilmenin avantajı bir olayı ya da durumu değişik düşünebiliyorlar (E24) Güçlükleri Gidermek İçin Yapılan Çalışmalar Türkçelerini geliştirici etkinlikler yapma (çizgi film izletme, şarkı öğretme, hikâye hakkında sorular sorma vb. etkinliklerle) (20) Görsel materyaller ve canlandırmalardan yararlanma (7) Arkadaşlarından yardım alma (6), Aralarında Türkçe konuşmalarını sağlama (3) Öğretmenlerin görüşlerine ilişkin alıntılara aşağıda verilmiştir. Kelimeleri anlamada zorlanıyor ve çabuk düşünemiyor (E3)

102 84 Bizleri anlamaları için sadece Türkçe bilen Öğrencilere göre daha geri olmakta ve okumayı daha geç öğrenmelerine sebep olmaktadır (K16) Hece ve kelime öğretimi sırasında zorlanıyorlar (K5) Türkçe dilini tam olarak kavrayamıyorlar anlamaları kendilerini ifade etmeleri güçleşiyor (K12) Kürtçede temel seslerin karşılığı farklı örneğin Türkçedeki ğ Kürtçede x'e karşılık gelir kullandığı sesin karşılığını Türkçe alfabede bulamaz. (E6) Öğretmenlere, öğrencilerinin Ana Dili nin Türkçe Olmamasının Türkçeyi kullanma becerilerini etkileyip etkilemediği sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 31 de verilmiştir. Tablo 31: Öğrencilerin Ana Dili nin Türkçe Olmamasının Türkçeyi Kullanma Becerilerini Etkileme Durumu Öğretmenlerin 45 inin öğrencilerinin Ana Dili nin Türkçe Olmamasının Türkçeyi kullanma becerilerini etkilediğini, 10 unun etkilemediğini belirtmiştir. Anket Uygulanan Öğretmenlerin görüşleri kendini ifade edememe (27) söyleneni anlayamama (14) bozuk cümleler kurma (7) soru sorulduğunda hiç konuşmadan yüze bakma (4) kelime dağarcıklarının çok dar olması (3) Güçlükleri Gidermek İçin Yapılan Çalışmalar okuma yazma çalışmalarının yanı sıra Türkçelerini geliştirici etkinlikler yapma (çizgi film izletme, şarkı öğretme, hikâye hakkında sorular sorma vb. etkinliklerle) (20) görsel materyaller ve canlandırmalardan yararlanma (7) arkadaşlarından yardım alma (6) aralarında Türkçe konuşmalarını sağlama (3) Bu konuda dört öğretmen görüş belirtmemiştir. Öğretmenlerin görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Türkçe kendini ifade edemiyor cümle kuramıyorlar. Kendi dillerini kullanıyorlar. (K5)

103 85 Türkçeye hâkimiyeti olmayan ya da çok az olan öğrencilere en basit eylemi bile anlatmak zor oluyor örneğin sürekli parmak kaldırıyor ama ne yapacağını bilmiyor arkadaşlarından gördüğünü yapıyor. (K28) Kurdukları cümleleri Kürtçeden olduğu gibi çevirdikleri için çok bozuk oluyor. (E6) Sorulara cevap vermiyor bir ihtiyacı olduğunda arkadaşına söylüyor arkadaşı da bana söylüyor. (E8) Kendini ifade etmede zorlanıyor ve çoğu zaman yanlış kelime kullanıyor. (K22). Öğretmenlerin güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalar ile ilgili görüşlerinden alıntılar aşağıda verilmiştir. Hikâyeyi öğrencilere okuma, o hikâye ile ilgili sorular sorma okuduğu hikayeyi anlattırma (K20) Genelde somut olan Türkçe kelimelerin (elma, armut silgi ) göstererek söyletmeye çalışıyorum (E8) Türkçeye hakim olan öğrencilerden çevirmelerini arkadaşlarının anlayacakları şekilde anlatmalarını istiyorum (K28) Kendi aralarında Türkçe konuşmalarını sağlayarak dili kazanmalarına yardımcı oluyorum. (E22). Öğretmenlere, öğrencilerinin okuma yazmaya hazırlık aşamasında genel olarak güçlük yaşayıp yaşamadığı sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 32 de verilmiştir.

104 86 Tablo 32: Öğrencilerin Okuma Yazmaya Hazırlık Aşamasında Yaşadıkları Güçlükler ve Bu Güçlüklerle Baş Etme Stratejileri Öğretmenlere hazırlık aşamasında karşılaştıkları güçlükler sorulmuştur. Anket uygulanan öğretmenlerin 51 i güçlük yaşadığını 4 ü yaşamadığını belirtmiştir. Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri; HTB Söylenenleri ve anlatılanları anlayamama (35) Kendini ifade edememe (15) El kol kasları gelişemediği için kalem tutamama (5) Etkinlikleri anlatırken çok zaman harcama (4) Sesleri çıkaramama (3) Sınıf seviyesinin gerisinde olma (3) Okula ve sınıf kurallarına uyamama ve anlamadığından derse ilgisiz kalma (1) Okulöncesi Eğitim Almamış Anlatılanları anlayamama (17) Çizgi çalışmalarında ve kalem tutmada zorlanma (16), Kendilerini ifade edememeleri (15) Sınıf kurallarına uyum problemleri (8) Öğrenmelerinin zaman alması (5) Derse az katılım olması (2) Okulöncesi Eğitim Almış Sınıf seviyesinin ilerisinde olduklarından dolayı sıkılma (15) Anlatılanı ya da söyleneni anlayamama (6) Sınıf kurallarına uyum surunu (3) önceki öğrenmelerinden olumsuz etkilenmeleri (2) Eğik yazıdan kaynaklı olarak yazıda zorlanma (1) 27 öğretmen ise okul öncesi eğitim almış öğrencileri ile hazırlık aşamasında güçlük yaşamadığını belirtmiştir. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar Bireysel olarak ilgilenme (12) Tekerleme, hikâye, şarkı vb gibi etkinliklere çok yer vermek (9) Daha çok onları konuşturmaya çalışma (8) Akran öğretimine önem verme (6) Görsel materyallere ağırlık verme (5) Çizgi çalışmalarına uzun zaman ayırmak (4), Türkçe bilen arkadaşlarından yardım alma (4) El kol kaslarını geliştirici (elma armut toplama, yağmur yağdırma vb) etkinlikler yapmak (3) Jest mimik ve vücut dilini çok kullanma (2) Sorumluluk verme (2) Velilerle işbirliği (2), Öğretmenlerden sekizi bu konuda görüş bildirmemiştir. Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.

105 87 Sorunlarını anlatamıyorlar anlattıklarımı anlamıyorlar. Bu yüzden çok tekrar ediyorum bilen ve bilmeyenler bir arada yürütmek çok zor (E5) Anlaşma zorlukları kendini ifade etme zorlukları (E7) Kalem tutmayı bilmiyordu yaklaşık 1 ay uğraştım (K30) Anlama ve algılama okuma- yazmaya geç geçme (K15) En büyük zorluğu HTB öğrencilerle yaşıyorum bunun dışında da anasınıfına gitmiş bir öğrenci ile de sorun yaşıyorum arkadaşlarına göre çok daha geç algıladığını düşünüyorum. (K28) Sesleri telaffuz etmekte zorlanıyorlar. (E8) Seviye farklılığı çok var Türkçe onlar için başlı başına bir yabancı dil bu nedenle sınıfın çok gerisinde kalıyorlar. (K25) Okula ve sınıfa uyum güçlüğü (K7) Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Genelde dil sorunu oluyor ayrıca okul öncesi eğitimi alanlar sınıf ortamına alışkın oluyor ve bir takım temel becerileri kazanmış oluyor almayanlar bu temel becerileri kazanmamış oluyor ve uyum konusu sorun oluyor. (E12) Parmak kasları gelişmediği için yazmada sıkıntı yaşadılar. (K8) Temel ihtiyaçlarını dile getirememe defterini aç hatta defterin ne olduğunu bilmeme ile başlayan ve her alanda devam eden nerdeyse birinci dönemin yarısını kapsayan davranış kazandırma süreci. (K28) Okula ve sınıf düzenine tamamen hazırlıksız gelmiş (K12) Kolay kavrayamıyor kendini ifade edemiyor. Sosyalleşemiyor. (E1) Diğer akranlarına göre daha geç öğrendiler birlikte hareket edemediler. (E10) Etkinliklere daha az katılıyorlar bazı becerileri sonradan kazanıyorlar. (E14) Bazı sesleri çıkarmakta zorlanıyorlar (E8) Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.

106 88 Bu öğrencilerimde bilmeyenlere tekrar anlattığım için bilenler sıkılıyorlardı. (E5) Geneli iyi ancak anlama güçlüğü çeken öğrencilerim var. (K8) Bu öğrencilerimde sınıf düzeni bozma ve disiplin eksikliği sorunları oldu. (K31) Anasınıfının etkisinde ve fazla kalan öğrencilerde yanlış öğrenmeler söz konusu. (K12) Sayılar ve yazma sorunu eğik yazı olumsuz etkiliyor. (K15) Birçoğu ile problem yaşamadım en başarılı öğrencilerimin neredeyse tamamı anasınıfı çıkışlı sadece bir kız öğrenci ile yaşanılan zorluklar devam ediyor. (K28) En çok anlaştığım öğrenciler. (E18) Öyle çok zorluk yaşamıyorum ya da yaşadıklarım zor gelmiyor. (K19) Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Öğrencilerimi gruplara ayırdım ve tek tek ilgilendim. (E5) Önce velilerle görüştüm sonra bol bol tekerleme okuma hikâye dinletme ve şarkı etkinliklerine çok yer verdim. (K19) Onları konuşturmaya çalışıyorum ek çalışmalar yapıyorum. (K29) Başarılı ve başarısız öğrencileri kaynaştırıyorum. (K23) Sürekli tekrarlar yaparak ve kullandığım kelimeleri sürekli vurgulayarak ya da resim gibi materyallerle somutlaştırmaları ve özellikle kulaklarına tanıdık gelmesine çalışıyorum. (K28) Dil bilmeyen öğrencilerim için nesnelerin resmini çizdim ya da resmini gösterdim Türkçe bilenlerden yardım aldım. (K13) Bol bol çizgi çalışması yaptırdım. El kol hareketleri ile iletişim kurmaya çalıştım. (E2) Anlattırma ve el kasları geliştirecek çalışmalar yapma. (K22) Vücut dilini kullanma. (K18) Sorumluluk vererek gidermeye çalışıyorum. (E14)

107 89 Öğretmenlere, öğrencilerinin çizgi çalışmaları sırasında güçlük yaşayıp yaşamadığı sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 33 te verilmiştir. Tablo 33: Öğrencilerin Çizgi Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Bu Güçlüklerle Baş Etme Stratejileri Öğretmenlerin 46 sı öğrencilerinin çizgi çalışmaları sırasında güçlüklerle karşılaştığını, 9 u karşılaşmadığını belirtmiştir. Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri; HTB nasıl yapacağını anlayamama (22) çizgi çalışmalarını yapabilmesi için kaslarının gelişmemiş olması (15) çizgileri yapamama (7) öğrenmelerinin zaman alması (5) defter kullanmayı bilememe (3) Bir öğretmen HTB öğrencileri ile çizgi çalışmaları sırasında güçlük yaşamadığını dile getirirken altı öğretmen bu konuda görüş belirtmemiştir. Okulöncesi Eğitim Almamış parmak kaslarının gelişmemesi (31) etkinlikleri anlamamaları ve öğrenmelerinin zaman alması (16) çizgi çalışmalarını yapamama (12) hazır bulunuşluklarının yetersiz olması (3) defter kullanmayı bilememe (3) Bir öğretmen okul öncesi eğitimi almamış öğrencileri ile çizgi çalışmaları sırasında güçlük yaşamadığını belirtmiş, üç öğretmen ise görüş belirtmemiştir. Okulöncesi Eğitim Almış diğer öğrencilere göre ileride olmalarından dolayı sıkılma (4) kalem tutma becerisinde zayıflık (2) eğik yazıdan dolayı zorlanma (2) önceki öğrenmelerinden olumsuz etkilenme (1) kendilerine aşırı güven dikkatsizlik ve acelecilik (1) çizgi çalışmalarında güçlük yaşamadığını belirten 18 öğretmen, görüş belirtmeyen dokuz öğretmen bulunmaktadır. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar bireysel farklılıklara önem verme ve öğrencilerle birebir ilgilenme (25) ek çalışmalar (21) el kol kaslarını geliştirici etkinlikler (11) etkinlikleri şarkı ve oyun olarak yapma (5) akran öğretimi (4) velilerle işbirliği (1) Beş öğretmen yaptıkları çalışmaları belirtmemişlerdir Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.

108 90 Ne dediğimi anlasa yapacak ama ne dediğimi anlayamıyordu. (K14) Zorluk yaşadılar ama bu sorunlar dil bilmediklerinden değil el göz kol koordinasyonları gelişimi ile ilgili olduğu içindir. (E6) Çizgi çalışmalarında zorlandılar çizgi çalışmalarını yapmaları çok zaman aldı. (E23) Kalem tutma konusunda bilgileri yok defter kitap bilgisi yoktu. (K24) Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Daha önce hiç kalem tutmadıkları için zorlandılar elleri ağrıdı yapamayanlar ağladı bu yüzden kas geliştirici oyunlara ağırlık verdim. (K8) Diğerlerine oranla daha geç çizgi çalışmalarını yaptılar. (K16) Küçük kas gelişimini sağlayacak herhangi bir ön etkinliklerinin olmamasından dolayı yazı konusunda yeteri kadar başarılı olmamaları ayrıca çizgi çalışması sürecinin fazlaca uzaması harflerin verilmesinde gecikme. (K28) Çizgi çalışmalarına zorluk yaşadılar. (E5) Defter kullanmayı kalem tutmayı Türkçe konuşmayı bilmiyordu. (K21) Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Bu öğrencilerim dediklerimi yapıyorlar ve hemen diğer etkinliğe geçmek istiyor bu da bilmeyen öğrencilere uymuyor. (E5) Kalemi yanlış tutanlar olabiliyor (K12) Eğik yazı okul öncesi eğitimi sırasında eğik yazı almamış olması. (K15) Bazı yanlış öğrenmeleri düzeltmek çok zor. (E14) Kimilerinde kendi içlerinde arkadaşları ile kendilerini kıyaslayıp kendilerine aşırı güven ve dikkatsizlik var. (K28) Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.

109 91 Bireysel farklıklara önem göstermeye çalışıyorum. (E1) Çalışmaları basite indirgeyerek ilerlemeye çalıştım. Ek çalışmalar yaptım. (K1) Küçük kaslarını geliştirici oyunlar oynuyorum kolaydan zora çizgi çalışmaları yaptırdım resim boyama ve hamur şekillendirici çalışmaları yaptım. (K8) Bir an önce Türkçe öğretmek için oyunlar şarkılar vb etkinliklerden yararlandım etkili olduğunu düşünüyorum. (K14) Öğretmenlere, öğrencilerinin görsel okuma çalışmaları sırasında güçlük yaşayıp yaşamadığı sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 34 te verilmiştir. Tablo 34: Öğrencilerin Görsel Okuma Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri Öğretmenlerin 46 sı görsel okuma çalışmaları sırasında güçlükle karşılaştığı, 9 u karşılaşmadığını belirtmiştir. Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri; HTB gördüklerini ifade edememe (33) kelimelerin anlamlarını bilememe (15) gördüklerini anlasa da konuşamama (5) gördüklerini anlayamama (2) kürtçe söyleme (2) görüş bildirmeyen üç öğretmen bulunmaktadır. Okulöncesi Eğitim Almamış düzgün cümle kuramama uygun ifade edememe (23) gördüklerini ifade edememe (19) kelime dağarcığı az olduğundan yeterince ifade edememe (6) konuşmaktan çekinme (4) kelimeleri yanlış telaffuz etme (3) yaşantı geçirmediğinden görseli anlayamama (2) Okulöncesi Eğitim Almış kelime dağarcıklarının az olması (14) gördüklerini anlama ama anlatamama (8) devrik cümle kurmaları (3) kelimeleri yanlış anlamda kullanmaları (2) Öğretmenlerden 13 ü güçlük yaşamadığını belirtmiş ve altı öğretmen görüş bildirmemiştir. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar metin üzerinde kelime çalışmaları yapma (18) anlayacakları basit cümlelerden yola çıkma (10) somut materyallerle etkinlikler yapma (8) Türkçe bilen öğrencilerden yardım alma (7) çekingen öğrencileri de ödüllerle derse teşvik etme (6) bireysel farklılıklara göre birebir ilgilenme (4) Soru- cevap yöntemini kullanma (2) yaptığı çalışmaları belirtmeyen altı öğretmen bulunmaktadır

110 92 Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Resimde gördüklerini anlatamıyor ifade edemiyor. (K8) Türkçeyi bilmediği için gördüğü bir resmi anlatması mümkün olmuyor. (K28) Çocuk kelimenin anlamını bilmiyor bu nedenle birleştiremiyor. (E11) Görsel okuma yapamıyor kelimelerin anlamını bilmiyor. (E23) Görseli anlasa bile ifade edemiyor. (E17) Kavramların kürtçe karşılığını söylüyor. (E16) Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Cümleleri çok bozuk ve anlaşılmaz oluyor. (K5) Görselleri hiç ifade edemiyorlar. (E12) Türkçe karşılığını bilmedikleri görselleri ifade edemiyor. (K1) Konuşmayı tercih etmiyor. (E16) Soru ekini kullanmama telaffuz yanlışları yanlış kelime kullanma devrik cümle kurma. (K22) Yorum dağarcığı bakış açısı gelişmemiş (K25) Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Soru ekini kullanmama yanlış kelime kullanma devrik cümle kurma kelime dağarcığının yetersiz oluşu. (K22) Görsel okuma çalışmalarında anlatmada güçlük çektiler. (E6) Bu kavramların karşılığını yanlış söylüyor. (E16) Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Bol bol bu çalışmaları yaptırıyorum önce ben örnekler veriyorum sonra onlar ve kelime hazinelerini geliştirici çalışmalar yapıyorum. (K8)

111 93 Bildiği kelimelerden anlatmasını sağlamak için sorular soruyorum. (K26) Somut materyaller kullanarak drama şarkı tekerleme vb. etkinliklerle Türkçe öğretmeye çalışıyorum. (E23) Hiç anlamayanlara tek tek anlatıyorum diğerlerine zeki öğrencilerin anlatmasını istiyorum. (K24) Kendilerine güvenmelerini sağlama için asosyal öğrencileri kaldırıp ödül yöntemi ile sınıfa alıştırıyorum. (K23) Bireysel farklılıklara önem veriyorum. (E1) Bildiği kelimelerde anlatmasını sağlamak için sorular soruyorum. (K26) Öğretmenlere, öğrencilerinin sesi hissetme çalışmaları sırasında güçlük yaşayıp yaşamadığı sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 35 te verilmiştir. Tablo 35: Öğrencilerin Sesi Hissetme Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri Anket uygulanan öğretmenlerin 34 ü sesi hissetme çalışmaları sırasında güçlükle karşılaştığını, 21 i karşılaşmadığı belirtilmiştir. Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri; HTB sesi çıkartamama (18) öğrenmesinin zaman alması ve çabuk unutma (5) ğ-y, o ve u seslerini karıştırma (5) sesi tanımada zorlanma (3) sesi sürekli yanlış çıkarma (3) Bir öğretmen güçlük yaşamadığını belirtmiştir. Dört öğretmen ise bu konuda görüş bildirmemiştir. Okulöncesi Eğitim Almamış sesi çıkarmada zorlanma (17) geç öğrenme ve çabuk unutma (11) sese ait nesne veya canlı özelliklerini bilememe (1) ı-i ve o-u seslerini karıştırma (1) İki öğretmen güçlük yaşamadığını belirtmiştir. Dört öğretmen bu konuda görüş bildirmemiştir. Okulöncesi Eğitim Almış sesi harf olarak söyleme (2) ses sayısı artınca unutma (1) Sesi söylemede zorlanma (1) ı-i ile o-u seslerini karıştırma (1) 20 öğretmen güçlük yaşamadığını belirtmişlerdir. Üç öğretmen ise bu konuda görüş bildirmemiştir.

112 94 Tablo 35. (Devam) Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar daha sonra geri dönüp daha çok zaman ayırma (13) seviyeye uygun bireysel olarak çalışma (10) sesle ilgili şarkılar, tekerlemeler, bildikleri sesler ve hareketler kullanma (cd, kaset işitsel materyal kullanma) (9) görsellerden yararlanma altı (6) Bu konuda görüş belirmeyen beş öğretmen bulunmaktadır. Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Sesi çıkartamıyor çünkü ses yabancı geliyor. (K25) Sesi yeni gördükleri için kavrayamıyorlar ve hemen unutuyorlar. (E5) o-u, ğ-y sesini karıştırıyorlar örneğin yemeği yerine yemeyi yazar. (E11) Çıkan sesi anlamıyor veya yanlış öğreniyor. (K24) Sesleri yanlış çıkarma ve bunda ısrarcı olma. (K28) Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Sesi çıkarmada zorlanıyorlar. (E1) Sesi hissetmesi için daha çok zaman gerekiyor. (K15) Çok tekrar etmek gerekiyor zaman kaybı. (K24) Sese ait nesnelerin canlıların özelliklerini bilmiyor. (E16) ı,i,o,u kürtçe dil bilgisine göre karıştırıyorlar. (K19) Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Harf olarak öğrendikleri için ses olarak çıkarmada zorlanıyorlar. (E8) Verilen ses sayısı arttıkça bazı sesleri unutabiliyor. (E10) ı,i,o,u kürtçe dil bilgisine göre karıştırıyorlar. (K19) Zorluk yaşamıyorum. (E1)

113 95 Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Sesi tanıma ve hissetme aşamasını uzatıp daha fazla çalışma yapıyorum. (K7) Her öğrencinin seviyesine göre ödevlendirme yapıyorum ve özel ilgi gösteriyorum. (K14) Kaset ve cd lerle ders işlemeye çalışıyorum bol bol dinleme metinleri okuyorum öğrettiğim seslerle ilgili. (E12) Sürekli ses çalışması görsel ve işitsel materyal kullanıyorum. (K1) Öğretmenlere, öğrencilerinin sesin geçtiği sözcükleri bulma çalışmaları sırasında güçlük yaşayıp yaşamadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 36 da verilmiştir. Tablo 36: Öğrencilerin Sesin Geçtiği Sözcükleri Bulma Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri Öğretmenlerin 36 sı öğrencilerinin sesin geçtiği sözcüğü bulma çalışmaları sırasında güçlük yaşamadığını, 19 u güçlük yaşadığını belirtmişlerdir. Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri; HTB kelime dağarcıkları az olduğu ve kelimeleri anlamadığı için Türkçe kelimelerde örnekler verememe ve sesleri bulamama (16) ilk seslerde çok zorlanma (2) İki öğretmen yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüş bildirmemiştir. Okulöncesi Eğitim Almamış kelime dağarcıkları az olduğu için Türkçe kelimelerde örnekler verememe (12) ilk seslerde çok zorlanma (6) Bir öğretmen güçlük çekmediklerini belirtirken, bir öğretmen bu konuda görüş bildirmemişlerdir. Okulöncesi Eğitim Almış ilk seslerde çok zorlanma (3) kelime dağarcıkları az olduğu için Türkçe kelimelerde örnekler verememe (2) 12 öğretmen güçlük yaşamadığını belirtirken, iki öğretmen görüş bildirmemiştir. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar varlıkların görsellerine yer verme (9) kelimeyi vurgulayarak söyleme (7) Türkçe kelime öğretme (5) birebir tekrar etme (4) Üç öğretmen yaptıkları çalışmalar konusunda görüş bildirmemiştir.

114 96 Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Kelime dağarcıkları çok az olduğu için örnekler verememe. (K7) Varlıkların ne olduğunu bilmiyorlar. (E22) İlk seslerde hiçbir şey söyleyemediler zamanla Türkçe'yi biraz öğrenince anlamaya başladılar. (K16) Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Varlıkların Türkçe karşılıklarını anlatmaya görsellerle varlıkları tanıtmaya çalıştım. (E12) Somutlaştırmaya çalışıyorum. (E16) Bol bol işitsel ve görsel materyal kullanıyorum. Video izletiyorum. Varlıkların isimlerini söyletirken vurgulu söylüyorum. (K8) Kelime dağarcığı geliştirici çalışmalar yaptım. (K11) Kelimeyi tekrarlıyorum. Onlara söyletiyorum heceleyerek söylüyorum ona göre olup olmadığına karar veriyorlardı. (K13) Öğretmenlere, sesi bulma çalışmalarında ses başta, ortada ve sonda bulunma durumuna göre buldurulmaktadır. buna göre öğrencilerinin en çok hangi durumda sesi bulmakta güçlük çektiği sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 37 de verilmiştir. Tablo 37: Öğrencilerin Sesin Geçtiği Sözcüğü Bulmada Sesin Geçtiği Yere Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları Sesin Geçtiği Yer f % Başta Karşılaştılar Ortada Sonda Karşılaşmadılar Belirtilmeyen Toplam

115 97 Tablo 37 incelendiğinde öğretmenlerin 25 inin (% 45.5) öğrencilerinin aradıkları ses ortada olduğunda, 5 inin (% 9.1) aradıkları ses sonda olduğunda, 1 inin (% 1.8) aradıkları ses başta olduğunda güçlük yaşadıklarını, 21 inin (% 38.2) ise öğrencilerinin güçlük yaşamadıklarını belirttikleri görülmektedir. Öğretmenler yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmaları sırasıyla; sözcükte ses bulma çalışmaları (14), sesi vurgulu söyleme ve oyunlaştırma (13) ve görsel materyallerle zenginleştirme (4) şeklinde belirtmişlerdir. Öğretmenlerin 11 i ise yaptığı çalışmalar konusunda görüş belirtmemiştir. Öğretmenlerin görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. İlk iki grupta bu sorun yaşandı ben örnekleri heceleyerek o sesi hissettirmeye çalıştım. (K9) Vurgulu söylüyorum ağzım ne diyor oyunu oynuyoruz diyorum. (K10) Farklı renklerde yazarak görsel olarak öğretmeye çalıştım. (K25) Öğretmenlere, öğrencilerinin hissetmekte güçlük çektikleri sesler sorulmuştur. Öğretmenlerin 48 i öğrencilerinin bazı sesi hissetmekte zorlandıklarını, 7 si ise zorlanmadıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlere HTB öğrencilerinin hissetmekte güçlük çektikleri sesler sorulmuştur. HTB öğrencilerin hissetmekte güçlük çektikleri sesler Tablo 38 de verilmiştir. Tablo 38: Hiç Türkçe Bilmeyen Öğrencilerin Hissetmekte Güçlük Çektikleri Seslerin Yüzde ve Frekans Dağılımları Sesler f % Sesler f % b m c n ç o d ö e p f r 3 1.5

116 98 Tablo 38. (Devam) Sesler f % Sesler f % g s ğ ş h t ı u j ü k v l y Tablo 38 de de görüldüğü gibi, öğretmenler HTB öğrencilerinin hissetmekte en çok güçlük çektikleri sesin ğ (26) sesi olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenler HTB öğrencilerinin hissetmekte güçlük çektikleri diğer sesleri sırasıyla h (13), b (13), j (12), g (11), o (11), d (10), u (10), f (8), y (8), ö (6), p (6), n (6), v (6), ü (5), c, ç, m, ş (4), l, r (3), t (2) ve e, ı (1) sesleri olarak belirtmişlerdir. İki öğretmen HTB öğrencilerinin hemen hemen her sesi hissetmekte güçlük çektiklerini, iki öğretmen de bu öğrencilerin sessiz harflerin hepsini hissetmekte güçlük çektiklerini belirttikleri görülmüştür. Öğretmenlere okul öncesi eğitim almamış öğrencilerinin hissetmekte güçlük çektikleri sesler sorulmuştur. Okul öncesi eğitim almamış öğrencilerin hissetmekte güçlük çektikleri sesler Tablo 39 da verilmiştir Tablo 39: Okul Öncesi Eğitim Almamış Öğrencilerin Hissetmekte Güçlük Çektikleri Seslerin Yüzde ve Frekans Dağılımları Sesler f % Sesler f % b n c o ç ö d p e r f s g ş ğ t 1 0.5

117 99 Tablo 39. (Devam) Sesler f % Sesler f % h u ı ü j v k y l z m Tablo 39 da da görüldüğü gibi okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerinin hissetmekte en çok güçlük çektikleri sesin ğ (21) sesi olduğu görülmektedir. Bununla birlikte öğretmenler okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerinin hissetmekte güçlük çektikleri sesleri sırasıyla; h (12), o (10), d, ı (8) f, g, u ve y (7), b, m, v (6), n, ö, p, ü, z (5), j (4), c, l, r, s (3), ç (2), e, k, ş, t (1) şeklinde belirmişlerdir. Bir öğretmen okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerinin güçlük çektikleri bir ses olmadığını, bir öğretmen sadece bir öğrencisinin güçlük çektikleri belirtmiştir. Bir öğretmende okul öncesi eğitim almamış öğrencilerinin de HTB öğrencileri gibi sessiz harflerin hepsinde güçlük çektiklerini belirtmiştir. Öğretmenlere okul öncesi eğitim almış öğrencilerinin hissetmekte güçlük çektikleri sesler sorulmuştur. Okul öncesi eğitim almamış öğrencilerin hissetmekte güçlük çektikleri sesler Tablo 40 ta verilmiştir. Tablo 40: Okul Öncesi Eğitim Almış Öğrencilerin Hissetmekte Güçlük Çektikleri Seslerin Yüzde ve Frekans Dağılımları Sesler f % Sesler f % b o d ö e r f t g u ğ ü h v 3 1.5

118 100 Tablo 40. (Devam) Sesler f % Sesler f % j y k z n Tablo 40 incelendiğinde okul öncesi eğitimi almış öğrencilerin hissetmekte en çok güçlük çektikleri sesin ğ (20) sesi olduğu görülmektedir. Bunun yanında öğretmenler okul öncesi eğitimi almış öğrencilerinin hissetmekte güçlük çektikleri sesleri sırasıyla; h, j ve o (7), u (5), d, y (4), b, g, y (3), f, ö, t, ü (2), e, k, n, r, z (1) sesleri olarak belirtmişlerdir. Bir öğretmen bu öğrencilerinin sesleri bazen unuttuklarını belirtirken bir öğretmende okul öncesi eğitimi almış öğrencilerinin yaşadıkları güçlüklerin kısa sürdüğünü ifade etmiştir. Öğretmenlere, öğrencilerinin birbiri ile karıştırdıkları seslerin olup olmadığı sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 41 de verilmiştir. Tablo 41: Öğrencilerin Birbiri İle Karıştırdıkları Ses Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları Sesi Karıştırma Durumları f % Karıştırdıkları ses var Karıştırdıkları ses yok Toplam Tablo 41 incelendiğinde öğretmenlerin 51 inin (% 92.7) öğrencilerinin birbiri ile karıştırdığı seslerin olduğunu, 4 ünün (% 7.3) olmadığını belirttikleri görülmektedir. Öğretmenler öğrencilerinin (HTB), okul öncesi eğitim almamış ve okul öncesi eğitim almış birbiri il karıştırdıkları sesleri ayrı ayrı belirtmişlerdir. Buna göre (HTB), okul öncesi eğitim almamış ve okul öncesi eğitim almış öğrencilerin karıştırdıkları sesler tablolar halinde verilmiştir.

119 101 Öğretmenlere HTB öğrencilerinin birbiriyle karıştırdıkları sesler sorulmuştur. Öğretmenlerin verdiği cevaplar Tablo 42 te verilmiştir. Tablo 42: HTB Öğrencilerin Birbiri ile Karıştırdıkları Seslerin Yüzde ve Frekans Dağılımları Karıştırılan Sesler f % Karıştırılan Sesler f % b-d p-d-b ü-ö p-b o-u s-z ğ-y a-e m-n t-k ğ-g v-f u-ü d-y o-ö ğ-ı ı-i k-g ç-c ç-ş s-ş r-l p-z z-ş-j Tablo 42 incelendiğinde HTB öğrencilerin en çok karıştırdıkları seslerin b-d (17) sesleri olduğu görülmektedir. Öğretmenler HTB öğrencilerin karıştırdıkları sesleri sırasıyla; ç-c (11), o-u (10), g-ğ (9), o-ö (8), s-z (7) ve v-f (5), ı-i (3), p-d-p, a-e, k-g (2), p-z, p-b, t-k, d-y, ğ-ı, ç-ş, r-l, z-ş-j (1) sesleri şeklinde belirtmişlerdir. Bir öğretmen bu gruba dahil olan öğrencilerinin okumaya geçemediğini belirtmiştir. Öğretmenlere okul öncesi eğitim almamış öğrencilerinin birbiriyle karıştırdıkları sesler sorulmuştur. Öğretmenlerin verdiği cevaplar Tablo 43 te verilmiştir.

120 102 Tablo 43: Okul Öncesi Eğitim Almamış Öğrencilerin Birbiri İle Karıştırdıkları Seslerin Yüzde ve Frekans Dağılımları Karıştırılan Sesler f % Karıştırılan Sesler f % b-d p-d-b ü-ö p-b o-u s-z ğ-y t-k m-n v-f ğ-g d-y u-ü ğ-ı o-ö k-g ı-i ç-ş ç-c j-i s-ş r-l p-z z-ş-j Tablo 43 e göre okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerin en çok karıştırdıkları sesin b-d (22) sesleri olduğu görülmektedir. Öğretmenler okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerinin birbiri ile karıştırdıkları sesleri sırasıyla; o-u (12), ğ-g ç-c (9)i, ü-ö, m-n ve s-z (7), ğ-y, o-ö, d-y (6) u-ü, s-ş (5), ı-i, p-d-p (3), p-z, p-b, t-k, v-f, ğ-ı, k-g, ç-ş, j-i, r- l z-ş-j (1) sesleri olarak belirtmişlerdir. Öğretmenlere okul öncesi eğitim almış öğrencilerinin birbiriyle karıştırdıkları sesler sorulmuştur. Öğretmenlerin verdiği cevaplar Tablo 44 te verilmiştir Tablo 44: Okul Öncesi Eğitim Almış Öğrencilerin Birbiri İle Karıştırdıkları Seslerin Yüzde ve Frekans Dağılımları Karıştırılan Sesler F % Karıştırılan Sesler F % b-d 8 12,1 p-d-b 2 3,0 ü-ö 3 4,5 p-b 1 1,5 o-u 8 12,1 s-z 2 3,0 ğ-y 5 7,6 t-f 1 1,5 m-n 4 6,1 v-f 6 9,1

121 103 Tablo 44. (Devam) Karıştırılan Sesler F % Karıştırılan Sesler F % ğ-g 2 3,0 ğ-ı 1 1,5 u-ü 3 4,5 k-g 1 1,5 o-ö 5 7,6 ç-ş 1 1,5 ı-i 3 4,5 ğ-ı 1 1,5 ç-c 6 9,1 z-ş-j 2 3,0 s-ş 3 4,5 Tablo 44 incelendiğinde okul öncesi eğitim almış öğrencilerin en çok karıştırılan seslerin b-d, o-u (8) sesleri olduğu görülmektedir. Öğretmenler okul öncesi eğitimi almış öğrencilerinin birbiri ile karıştırdıkları sesleri sırasıyla; c-ç, v-f (6), ğ-y, o-ö (5), m-n (4), ü-ö, u-ü, ı-i, s-ş (3), p-d-p, ğ-g, s-z, z-ş-j (2), p-b, t-f, ğ-ı, g-k, ç-ş, ğ-ı (1) sesleri olarak belirtmişlerdir. Öğretmenlere öğrencilerinin sesin yazımı sırasında yaşadığı güçlükler sorulmuştur. Öğretmenlerin verdiği cevaplar Tablo 45 da verilmiştir Tablo 45: Öğrencilerin Sesin Yazımı Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri Öğretmenlerin 35 i öğrencilerinin sesin yazımı sırasında güçlük yaşadığını, 20 si yaşamadığını belirtmiştir. Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri; HTB öğrencilerin defteri kalemi nasıl kullanacağını bilemesi (8) dairesel hareketlerin olduğu sesleri yazamama (7) ilk grup seslerde yazamama (4) satıra düzgün yazamama (4) söyleneni anlayamadığından yapamama (3) harfleri yanlış yazma ve yapamadığından sıkılma (2) seslerin birleştirme yerini yanlış yapma (1) sesleri portede uygun yere yazamama (1) Üç öğretmen yaşadığı güçlükleri belirtmemiştir. Okulöncesi Eğitim Almamış defter kalem kullanmada zorlanma (9) seslerin yazılış yönlerini yanlış yapma (8) dairesel hareketli harflerde zorlanma (6) İlk grup seslerin yazımında zorlanma (4) anlamadığından nasıl yapacağını bilememe (4) satıra düzgün yazamama (2) Üç öğretmen güçlük yaşamadıklarını belirtmiş ve üç öğretmen bu konuda görüş bildirmemiştir.

122 104 Tablo 45. (Devam) Okulöncesi Eğitim Almış harflerin yönünü yanlış yazma (6) İlk grup sesleri yazmada zorlanma (4) dairesel hareketlerde zorlanma (3) kalemi yanlış tutma ve defteri düzensiz kullanma (2) satıra düzgün yazamama (1) 15 öğretmen güçlük yaşamadığını belirtmiş ve üç öğretmen görüş bildirmemiştir. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar pratik yaptırma (21) Öğrencilerle birebir çalışma (13) görsel destekli materyal kullanımına çok yer verme (9) el kol kaslarını geliştirici çalışmalar (4) Bu konuda görüş bildirmeyen bir öğretmen bulunmaktadır. Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Kalem ve defterle ilk defa karşılaştıkları için uyum problemi yaşadılar. (K28) b,g,o,s,dairesel hareketleri yapamaması kalemi yanlış tutma. (E15) İlk grup seslerin yazımında zorlandılar. (K7) Satıra dikkat etmiyor bir aşağı bir yukarı yazıyor. (K23) Söylediğimi anlamakta zorlandıkları için farklı sesleri yazıyorlar. (E16) Çocuk yapamadığından derste çok sıkılıyor ne yapsam da kendini yapmaya zorlamıyor. (E8) Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. ç-c,s-ş,h seslerinin büyüklerinin yazımında zorluk kaslar gelişmediği için kalem tutmada zorluk. (E22) Defterin herhangi bir yerine yazma tersten başlama. (K28) Kalem tutma sesin yönünü yanlış yazma. (K16) g,g,o,s,kalemi yanlış tutma. (E15) İlk grup seslerin yazımında zorlandılar. (K7) Genelde bu öğrencilerimde de dil problemi var tarif etmeme rağmen çok zorlandılar. (K14). Düzensiz yazıyor. (B23)

123 105 Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Başlama ve bitiş yönünü şaşırıyorlar. (K15) İlk grup seslerin yazımında zorlandılar. (K7) b,g,o,s kendisini sıkması. (E15) Düzen konusunda hatalar yaşıyorlar. (K10) Çizgi üstünde yazabiliyor. (K23) Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Örnek yazılar yazıyorum onlara yazdırıyorum destekleyici fotokopiler ve güzel yazı kitabından faydalanıyorum. (K10) Ellerinden daha düzgün yazmalarına yardımcı oldum. Önce ben yazdım onlar sonra yazıp devamını getirdiler. (E5) Yazmasını istediğim sese ait canlının nesnenin resmini gösterip sonra sesi yazdırıyorum. (E16) Yazı çalışmalarını görsellerle süsleyip arttırıyorum. (K12) Parmak egzersizleri yaptırmak kalem tutma çalışmaları. (E15) Öğretmenlere, öğrencilerinin sesleri birleştirme sırasında güçlük yaşayıp yaşamadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 46 de verilmiştir.

124 106 Tablo 46: Öğrencilerin Sesleri Birleştirme Sırasında Yaşadıkları Güçlükleri ve Baş Etme Stratejileri Öğretmenlerin 39 u öğrencilerinin sesleri birleştirme sırasında güçlükle karşılaştığını, 16 sı ise karşılaşmadığını belirtmiştir. Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri; HTB sesleri birleştirmede zorlanma (19) evde tekrar olmadığından sesleri unutma ve tanıyamama (9) heceleri okuyup kelimeye geçememe (4) sesler arttıkça zorlanma (3) kelimelerin telaffuzunda zorlanma (1) hecedeki ses sayısı arttıkça zorlanma (1) İki öğretmen yaşadıkları güçlükler ile ilgili görüş bildirmemiştir. Okulöncesi Eğitim Almamış sesleri birleştirmede zorlanma (19) sesleri unutma ve tanıyamama (3) uzun kelimelerde zorlanma (3) hecedeki ses sayısı arttıkça zorlanma (2) Dört öğretmen güçlük yaşamadığını belirtirken, dört öğretmen de görüş bildirmemiştir. Okulöncesi Eğitim Almış sesleri birleştirmede zorlanma (8) evde tekrar olmadığından okumada geç ilerleme (7) kelimeleri okumada zorlanma (1) açık hece ve kapalı heceyi karıştırma (1) ses ekleyerek okuma (1) 13 öğretmen güçlük yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Dört öğretmen ise bu konuda görüş belirtmemiştir Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar okuma çalışmaları yapma (32) seviye grupları oluşturup birebir çalışma (16) dikte çalışmaları yapma (3) Altı öğretmen ise bu konuda görüş bildirmemiştir. Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. İki sesi birleştirmede ve anlama ve kavramada. (K16) Sesleri birleştiremiyor. (K18) Anlamlandırma hafızasında tutamama. (K10) Tam olarak sorun velilerin ilgisizliği ve tekrar olmaması. (E2) Sesleri birleştiremiyorlardı ayrıca telaffuzda zorluk yaşadılar. (E12) Hala yaşayanlar var heceleyerek okuyor ama kelimenin tamamını söyleyemiyor. (K13)

125 107 Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Sesleri bildikleri halde birbirine bağlayamadılar, heceleri yanlış birleştirdiler. (K9) Sesleri birleştirmede anlama ve kavramada. (K16) 2-3 heceli kelimeleri okuyor ama uzun hece ve kelimeleri okuyamıyor başını unutuyorlar. (K13) Sesleri ve heceleri okuduğu halde kelimeyi okumakta zorlandılar. (K22) Harfleri tek tek okuyabiliyor iki harf yan yana gelince de okuyabiliyor ama 3 ses yan yana gelince okuyamıyor. (K17) Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Başlarda harfleri birleştirmede zorlandılar. (K12) Kelime oluşturmada zorlandılar. (K22) Açık hece ile kapalı heceyi karıştırıyor. (E9) Ses ekleyerek okuyanlar var el kelimesini eli et kelimesini eti ilk kelimesini ilki diye. (E8) Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Açık ve kapalı heceyi birlikte vererek okuma çalışması yapıyorum. (E9) Herhangi bir şey yapmadım çocukların hızına göre hareket ettim aksi takdirde öğrettiklerim kalıcı olmuyordu. (K10) Okuma yaptırırken heceleyerek okuyanların okudukları heceleri bende söylüyorum ve sonra kelimeyi söylüyorum ve söyletiyorum. (K13) Bol bol dikte ve okuma çalışmaları yaptırdım. (K20) Öğretmenlere, hecenin sesli ya da sessiz harfle başlamasının öğrencilerinin okumalarını etkileyip etkilemediği sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 47 de verilmiştir.

126 108 Tablo 47: Öğretmenlerin Hecenin Sesli ya da Sessiz Harfle Başlamasının Öğrencilerinin Okumalarında Etkileyip Etkilememe Durumuna İlişkin Görüşleri Öğretmenlerin 32 si öğrencilerinin okurken hecenin sesli ya da sessiz harfle başlamasından etkilendiğini, 23 ü etkilemediğini belirtmişlerdir. Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri; HTB sessiz harfle başlayan heceleri okumakta zorlanma (15) okuyamıyorlar (7) sesli harfle başlayanlarda zorlandılar (5) seslerin yerini değiştirerek okuma (4) Sesleri birleştirememe (2) iki sessiz yan yana geldiğinde zorlanma (1) İki öğretmen bu konuda görüş belirtmemiştir. Okulöncesi Eğitim Almamış sessiz harfle başlayanlarda zorlanma (17) sesli harfle başlayanlarda zorlanma (8) okuyamama (2) sesleri birleştirmede zorlanma (2) iki sessiz yan yana geldiğinde zorlanma (1) İki öğretmen güçlük yaşamadığını belirtirken, iki öğretmen de bu konuda görüş bildirmemiştir. Okulöncesi Eğitim Almış sessizle başlayan hecelerde zorlanma (9) sesli ile başlayan hecelerde zorlanma (4) sesleri birleştirmede zorlanma (2) iki sessiz yan yana geldiği durumlarda zorlanma (1) İki öğretmen bu konuda görüş bildirmezken 15 öğretmen bu öğrencileri ile güçlük yaşamadığını belirtmiştir. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar seviye grupları oluşturup tekrar çalışmaları yapma ve birebir ilgilenme (30) görsel destekli materyal kullanma (5) dikte çalışması yapma (3) Üç öğretmen bu konuda görüş belirtmemiştir. Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Sessiz harfle başlayanları okumakta güçlük çektiler. (K11) Hiç okuyamıyorlar. (E19) Hiç okuyamayan öğrencilerim var. (K12) Sesli harfle başlayan hecelerde zorlandılar. (E17) Sesli ile başlayanları güzel okuyor sessizle başlayanları harfleri yer değiştirerek okuyor. (K13) Harfleri birleştirmede. (E2)

127 109 Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Eğer hece ünsüzle başlayıp ünlü geliyorsa bunu zor kavradılar la, le li, lo gibi (B9) Sesli harfle başlayan hecelerde zorlanıyorlar. (K15) Hiç okuyamayan öğrencilerim var. (K12) harfleri birleştirmede. (E2) Genellikle açık heceler iki sessizin yan yana olduğu heceler (K29) Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Bu öğrenciler sesli ile başlayan heceleri kolay sessizle başlayan heceleri kavramakta zorlanıyorlar. (E10) Harfleri birleştirmede. (E2) Açık heceler sessizlerin yan yana olduğu ve olumsuz heceler. (K29) Bu öğrencilerde ilk seslerde kavrayamadılar fakat daha sonraki seslerde çabuk kaptılar. (K9) Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Seviye grubu belirleyip geride kalan öğrencilerle en baştan tekrara başladık. (K12) Bu heceleri sürekli yazıyorum okutuyorum aralıklı tekrarlar yapıyorum. (E5) Heceleri ezberletmekten kaçınıp bu hecelerden oluşan cümleleri okutup yazdırıyorum kartonlara yazarak sınıfın belli yerlerine asıyorum. (E10) Sürekli dikte çalışması yapılarak bu sorun zamanla aşıldı. (E21) Öğretmenlere, öğrencilerinin uzun sözcükleri okuma sırasında güçlük yaşayıp yaşamadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 48 da verilmiştir.

128 110 Tablo 48: Öğrencilerin Uzun Sözcükleri Okuma Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri Öğretmenlerin 42 si öğrencilerinin uzun sözcükleri okurken güçlük yaşadığını, 13 ü güçlük yaşamadığını belirtmişlerdir. Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri; HTB heceleri unutma (12) üç heceden fazla kelimeleri okuyamama (5) kelimenin anlamını bilmediğinden okuyamama (3) Yedi öğretmen güçlüklerle ilgili görüş bildirmemişlerdir. Okulöncesi Eğitim Almamış Uzun kelimelerde önceki heceyi unutma (18) uydurarak okuma (2) sesleri yutarak okuma (1) Dokuz öğretmen yaşadığı güçlüklere değinmemiştir. Okulöncesi Eğitim Almış heceleri unutma (10) acele ettiklerinden yanlış okuma (1) anlamını bilmedikleri kelimelerde zorlanma (1) Dokuz öğretmen güçlük yaşamadığını ifade etmiştir. Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Önceki heceyi unutuyor. (E7) Üç heceden fazla kelimeler. (E16) Kelimenin anlamını bilmediği için devamını getiremiyor. (K20) Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Hece atlıyor, başı sonu okuyor ortayı unutuyor. (K23)

129 111 Hece sayısı fazla olan kelimeleri okumakta çok zorlanıyorlar anlamını bilmedikleri için bu kelimeleri okumaları ve anlamaları zorlaşıyor. (K8) Hepsini söylerken uydurma yapıyor yuvarlıyor. (K13) Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Heceleri unutuyorlar. (E23) Acele ettikleri için yanlış okumalar yuvarlamalar oluyor (K13) Hece sayısı fazla olan kelimeleri okumakta çok zorlanıyorlar anlamını bilmedikleri için bu kelimeleri okumaları ve anlamaları zorlaşıyor (K8) Öğretmenlere, öğrencilerinin iki sessizin yan yana geldiği kelimeleri okuma sırasında güçlük yaşayıp yaşamadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 49 de verilmiştir. Tablo 49: Öğrencilerin İki Sessizin Yan Yana Geldiği Sözcükleri Okuma Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri Öğretmenlerin 29 u öğrencilerinin iki sessizin yan yana geldiği sözcükleri okurken güçlük yaşadığını, 26 sı güçlük yaşamadığını belirtmişlerdir. Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri; HTB iki sessiz yan yana geldiğinde tek ses gibi okuma (17) okuyamama beş (5) sessizlerin arasına ses ekleme (2) Öğretmenlerden üçü yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüş bildirmemiştir. Okulöncesi Eğitim Almamış iki sessiz yan yana geldiğinde tek ses gibi okuma (21) sessizlerin arasına ses ekleme (1) Öğretmenlerden üçü okul güçlük yaşamadığını belirtirken yine öğretmenlerin üçü bu konuda görüş bildirmemişlerdir. Okulöncesi Eğitim Almış iki sessiz yan yana geldiğinde tek ses gibi okuma (10) sessizlerin arasına ses ekleme (5) Öğretmenlerin 10 u güçlük yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Üç öğretmen ise bu konuda görüş bildirmemiştir. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar Okuma çalışmaları yapma (23) birebir ilgilenme (3) dikte çalışmaları yaptırma (2) Öğretmenlerin dördü yaptığı çalışmalar konusunda görüş belirtmemiştir.

130 112 Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Ayrı kelimeymiş gibi düşünmeleri iki sessizi bir tane okumaları gibi. (K21) İki defa yazılsa da bir ses gibi okuyor. (K14) İki sessiz harfin arasına bir sesli harf getirmeye çalışıyor. (K1) Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Bol bol okuma çalışmaları yaptım. (E2) Birebir uğraşıyorum. (E1) Bu kelimeleri oluşturan heceleri farklı renkteki tebeşirlerle yazarak öğrencilerin dikkatini kelimede aynı iki ses olduğuna çektim. (E10) Dikte çalışmalarında bu kelimelerin olduğu cümleler yazdırmaya çalışıyorum. (B13) Öğretmenlere, öğrencilerinin cümlenin anlamını çıkarmada güçlük yaşayıp yaşamadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 50 de verilmiştir. Tablo 50: Öğrencilerin Cümlenin Anlamını Çıkarmada Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri Öğretmenlerin 44 ü öğrencilerinin cümlenin anlamını çıkarmada güçlük yaşadığını, 11 inin yaşamadığını belirtmişlerdir. Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri; HTB çoğu kelimenin anlamını bilememe ve konuşmayı tercih etmeme (32) Öğretmenlerin 11 i HTB öğrencileri için cümlenin anlamını çıkarma ile ilgili görüş bildirmemiştir.. Okulöncesi Eğitim Almamış kelime dağarcıkları çok kısıtlı olduğu için anlayamama (33) Öğretmenlerin yedisi yaşadıkları güçlüklere değinmemiştir

131 113 Tablo 50. (Devam) Okulöncesi Eğitim Almış anlamını bilmedikleri kelime olduğunda cümleyi anlamama (16) 14 öğretmen güçlük yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin yedisi ise bu konuda görüş bildirmemiştir. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar bilmedikleri kelimeleri basit cümlelerle açıklama (16) kelimeleri görsellerle somutlaştırma (16) masallar okuyup canlandırmalar yapma (10) Türkçe öğrenmelerini sağlamaya çalışma (şarkı söyletme, çizgi film izletme, tekerlemeler öğretme) (4) soru cevap yöntemi kullanma (2) jest mimik ve vücut dilini kullanma (1) Öğretmenlerin sekizi yaptıkları çalışmalar hakkında görüş bildirmemiştir. Öğretmenlerin HTB ve okulöncesi eğitim almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. HTB öğrencilerim genelde günlük yaşantısında Kürtçeyi fazla kullanan öğrencileri cümlenin anlamını çıkaramıyor. (K20) Okul öncesi eğitim almamış öğrencilerim ne anlama geldiğini bilmiyor anlamıyor çoğu kişi. (E18) Okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerim çoğunlukla kürtçe konuşup anlaştıkları için Türkçedeki kelimelerin ne anlama geldiğini anlayamıyorlar. (K9) Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Türkçe bilmediği için kelimenin anlamını çıkaramıyor. (K7) Diğer öğrencilerim kadar olmasa da genelde cümlelerin anlamlarını çıkarmada zorlandılar. (E10) Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.

132 114 Kelimelerden oluşturduğum cümleleri basit vererek onların anlamasını sağlıyorum. (K9) Kavramları anlatmak için görsel materyallerden drama tekniğinden yararlandım. (K11) Masallar okudum okuduğum masalları canlandırdım. (E12) Çizgi film izlettim şarkı söyletmek ve dinletmek. (E15) Sorularla cümlenin ne anlattığını buldurmaya çalışma. (K29) Çizerek ya da el kol hareketleri ile cümleyi anlatıyorum. (E24) Öğretmenlere, öğrencilerinin dikte çalışmaları sırasında güçlük yaşayıp yaşamadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 51 de verilmiştir. Tablo 51: Öğrencilerin Dikte Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri Öğretmenlerin 49 u öğrencilerinin dikte çalışmaları sırasında güçlük yaşadığını, 6 sı yaşamadığını belirtmişlerdir. Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri; HTB dikte yapamama (16) sesli harfleri atlayarak yazma (12) harf harf yazma (5) sesleri karıştırma (2) fazla ses yazma (1) söylenen sözcüğü akılda tutamama (1) sesin nasıl yazılacağını unutma (1) yaşadığı güçlüklerle ilgili görüş belirtmeyen dört öğretmen bulunmaktadır. Okulöncesi Eğitim Almamış Sesli harfleri atlama (30) sesleri karıştırma (4) yazım yanlışları yapma (3) çok uzun zamanda yazma ve harf harf yazma (3) fazla ses yazma (1) söylenen sözcüğü akılda tutamama (1) uzun kelimeleri yazamama (1) Bir öğretmen güçlük yaşamadığını belirtmiş beş öğretmende bu konuda görüş bildirmemiştir.

133 115 Tablo 51. (Devam) Okulöncesi Eğitim Almış sesli harfleri atlama (21) sesleri karıştırma (4) yazım yanlışları (4) çok uzun kelimelerde zorlanma (1) güçlük yaşamadığını belirten sekiz öğretmen bulunurken, beş öğretmen bu konuda görüş belirtmemiştir. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar birebir ilgilenme (26) sürekli dikte çalışmaları yapma (22) yazdıklarını anında düzeltme (14) kelimeleri vurgulayarak söyleme (9) diktede yavaş olanlarla hece hece yapma (5) Altı öğretmen yaptıkları çalışmalarla ilgili görüş belirtmemiştir. Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Yazamıyorlar. (E3) Hiç yazamıyorlardı çünkü anlamıyorlardı bu öğrencilerimle sürekli tekrar ediyorum. (E5) Sesli harfleri yazmayı unutuyorlar. (E2) Söylediğim kelimedeki sadece birkaç harfi yakalayabildikleri zamanlar oldu. (K28) o ve u karıştırıyor dili bilmiyor tencere yerine pencere yazıyor. (E11) Söylenen sözcüğü aklında tutamıyor. (E14) Harflerin çoğunu yazmayı unutuyor. (K14) Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Geneli yazıyor ama bazıları sesli harfleri unutuyor sepet yazacakken spt yazıyor. (K8) Sesleri karıştırma ses tekrarlarında tek ses yazma. (E22) Yazım yanlışları çok çünkü yazdıklarının ne anlama geldiğini bilmiyorlar. (K10) Harf harf söylememi istiyor bazıları da çok iyi yazıyor. (E18)

134 116 Sözcüğü veya cümleyi aklında tutamıyor. (E14) Uzun kelimeleri yazarken zorlanıyor. (E21) Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Sesli harfleri yazmayı unutuyorlar. (E2) Onlarda bazı harfleri karıştırıyorlar. (K13) Okuması yavaş ve diğerlerinden geri olan öğrencilerde sorun yaşanıyor. (K20) Yazma yanlışları. (E16) Sadece çok uzun kelimeleri yazarken atladıkları oldu. (K28) Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Bireysel dikte çalışmaları yaptırıyorum. (K25) Okumayı öğrenenlerin çoğu yanlışsız yazabiliyor bol bol okuma ve dikte yaptırıyorum bu konuyla ilgili oyunlar oynatıyorum dikte yaparken kelimeleri heceleyerek ve vurgulayarak söylüyorum. (K8) Dikte çalışması sırasında yazdırdığım metni tahtaya yazıyorum tek tek kontrol edip dönüt veriyorum. (K1) Vurgulama yapıyorum. (E7) Hece hece yazdırmak zorunda kalıyorum. (E14) Öğretmenlere, öğrencilerinin sözcük yazımı bittikten sonra harflerle ilgili gerekli işaretlemeleri yapıp yapmadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 52 te verilmiştir.

135 117 Tablo 52: Öğrencilerin Sözcük Yazımı Bittikten Sonra İşaretlemeleri Yapıp Yapmama Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları İşaretlemeleri Yapıp Yapmama f % Durumları Yapıyor Yapmıyor Kısmen Toplam Tablo 52 incelendiğinde öğretmenlerin 28 inin (% 50.9) öğrencilerinin sözcük yazımı bittikten sonra harflerle ilgili doğru işaretlemeleri kısmen yapabildiğini, 26 sının (% 47.3) yapabildiğini ve 1 inin (% 1.8) yapamadığını belirttikleri görülmektedir. Öğretmenlere, öğrencilerinin dik temel yazı ile yazılmış metinleri okuma sırasında güçlük yaşayıp yaşamadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 53 te verilmiştir. Tablo 53: Öğrencilerin Dik Temel Yazı İle Yazılmış Metinleri Okurken Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri Öğretmenlerin 33 ü öğrencilerin dik temel yazı ile yazılmış metinleri okurken güçlük yaşamadığını, 22 si ise yaşadığını belirtmişlerdir. Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri; HTB sesleri karıştırma (9) harfi tanıyamama (3) okurken okuma hızında yavaşlama (2) hiç okuyamama (1) karşılaştıkları güçlükleri belirtmeyen beş öğretmen bulunmaktadır. Okulöncesi Eğitim Almamış sesleri karıştırma (11) harfi tanıyamama (4) okurken okuma hızında yavaşlama (1) Bir öğretmen güçlük yaşamağını belirtmiş, beş öğretmen hiç görüş bildirmemiştir. Okulöncesi Eğitim Almış sesleri karıştırma (9) harfi tanıyamama (2) okurken okuma hızında yavaşlama (1) güçlük yaşamadığını belirten beş öğretmen bulunurken beş öğretmen görüş belirtmemiştir.

136 118 Tablo 53. (Devam) Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar Dik temel yazı ile yazılmış ve eğik yazı ile yazılmış alfabe tablosunu sınıfa asma (12) dik temel harflerle yazılmış metinleri okutma (10) ek çalışmalar yapma (2) Beş öğretmen yaptığı çalışmalar konusunda görüş belirtmemiştir. Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Bazı sesleri karıştırıyorlar d-d. (K5) Bir sesi okuyacakken tanıyamıyor çok düşünüyor. (E5) Yavaş okumasına neden oldu. (E7) Hiçbirini okuyamadı. (E8) Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Büyük bir tabloya eğik harflerin dik karşılığını yazdım ve astım. (E5) Türkçe kitaplarında parça okumalarında okumalarına daha çok dikkat ediyorum. (K13) Ders saati dışında ek çalışmalar yaptım. (K11) Öğretmenlere, öğrencilerinin okudukları metinle ilgili sorulara cevap verirken güçlük yaşayıp yaşamadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 54 te verilmiştir.

137 119 Tablo 54: Öğrencilerin Okudukları Metinle İlgili Sorulara Cevap Verirken Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri Öğretmenlerin 46 sı öğrencilerinin okudukları metinle ilgili sorulara cevap verirken güçlük yaşadığını, 9 u güçlük yaşamadığını belirtmiştir. Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri; HTB okuduklarını anlamadıkları için cevap verememe (37), kendini ifade edememe (4) derse karşı ilgisizlikten cevap verememe (2) yaşadıkları güçlüklerle ilgili beş öğretmen görüş bildirmemiştir Okulöncesi Eğitim Almamış okuduklarını anlamadıkları için cevap verememe (31) kendini ifade edememe (4), ağır okudukları için cevap verememe (3) okuduklarını çabuk unuttukları için cevap verememe (2) güçlük yaşamadığını belirten üç öğretmen bulunurken, beş öğretmen görüş bildirmemiştir. Okulöncesi Eğitim Almış çok uzun metinleri anlayamadığı için cevap verememe (9) okuduklarını anlamadıkları için cevap verememe (9) kendini ifade edememe (3) 14 öğretmen güçlük yaşamadığını belirtirken, beş öğretmen görüş bildirmemiştir. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar metni okuma ve anlatma (18) okuma çalışmalarına ağırlık verme (14) kısa metinler kullanma (8), birebir ilgilenme ve arkadaşlarından yardım alma (5) metni canlandırma (4) Öğretmenlerin sekizi yaptıkları çalışmalarla ilgili görüş bildirmemiştir. Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Okuduğunu anlamadığı için cevap veremiyor. (K5) Okuduğunu aynı zamanda soruları anlamıyorlar. (E12) Yorum yapamıyor. (E14) Derse karşı ilgisizler. (K10) Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.

138 120 İki dilli oldukları için okuduğunu anlamada çok problem oluyor. (K20) Yorum yapamıyor. (E14) Çok ağır okuduğu için okuduğunu anlayamıyor. (K23) Okuduktan sonra akıllarında kalanı bulmak zor oluyor. (K24) Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Uzun cümlelerde anlama güçlüğü oluyor. (K21) Kelimenin tümünü okuyamadıkları için anlamıyorlar. (E2) Kısmen anlama var cevap gelmiyor. (K19) Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Bol bol okuma metinleri okuyup soru cevap çalışmaları yaptık. (K9) Bol bol okuma özellikle hikâye okuma ve anlama çalışmaları. (K15) Kısa metinlerden de önce cümle yazıp anlamalarını sağlıyorum. (E22) Kolay metinler üzerinde kısa soru-cevap yöntemiyle çalışıyoruz. (K12) Bireysel ilgilenme ve akran çalışması yapıyorum. (E21) Tercüman yardımı alıyorum. (K26) Yazılanları canlandırma yapıp soruyu tekrar okuma. (E16) Öğretmenlere, öğrencilerinin okudukları metni sözlü olarak ifade ederken güçlük yaşayıp yaşamadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 55 da verilmiştir

139 121 Tablo 55: Öğrencilerin Okudukları Metni Sözlü Olarak İfade Ederken Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri Öğretmenlerin 46 sı öğrencilerinin okudukları metni sözlü olarak ifade ederken güçlük yaşadığını, 9 u ise yaşamadığını belirtmişlerdir. Anket uygulanan öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri; HTB Türkçesi yetersiz olduğu için ifade edememe (26) Metni anlamadığı için ifade edememe (6), çok çekingen olduğu için ifade edememe (4), yavaş okudukları için ifade edememe (3) Beş öğretmen yaşadıkları güçlüklere değinmemiştir Okulöncesi Eğitim Almamış Türkçesi yetersiz olduğu için ifade edememe (27) Metni anlamadığı için ifade edememe (9), yavaş okudukları için ifade edememe (3) okuduklarını ezberlemeye çalıştıkları için (1) güçlük yaşamadıklarını belirten dört öğretmen ve görüş belirtmeyen beş öğretmen bulunmaktadır. Okulöncesi Eğitim Almış Türkçesi yetersiz olduğu için ifade edememe (13), Bir iki cümle ile ifade edebilme (12) metni anlamadığı için ifade edememe (8) okuduklarını çabuk unuttukları için ifade edememe (1) güçlük yaşamadıklarını belirten dört öğretmen ve görüş belirtmeyen altı öğretmen bulunmaktadır Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar Metin üzerinde çalışma (görselleştirme, soru cevap çalışmaları yapma, canlandırma vb) (23) okuma çalışmaları yapma (10) Türkçe kelime çalışmaları yapma ve onları konuşturmaya çalışma (6) kısa anlaşılır metinler kullanma (4) yaptıkları çalışmaları belirtmeyen yedi öğretmen bulunmaktadır. Öğretmenlerin HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Kelime dağarcıkları çok dar olduğu için konuşamıyorlar. (K4) Metni anlamıyor anlamadığı için ifade edemiyor. (K17) Çekingen ve korkak davrandılar. (K15) Hece hece okudukları için okudukları anlamıyor. (E2)

140 122 Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Türkçeyi çok akıcı kullanamadıkları için anlatamıyorlar. (K9) Okuduğunu ifade edememe, metni anlamama. (E15) Hece hece okudukları için okudukları kadarını söylüyorlar. (E2) Ezberlemeyle okuduğunu anlamayı karıştırıyorlar ezberlemeleri gerektiğini sanıyorlar. (K28) Öğretmenlerin okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerle ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Kelime hazinesi çok az olduğu için zorlanıyor. (E7) Çok basit cümle kurabiliyor. Bir iki cümle kuruyor. (E13) Okudukları metinleri anlatmakta zorlanıyorlar. (E10) Genelde uzun metinler olduğu için okuduklarını unutma. (K16) Öğretmenlerin yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalarla ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Mümkün olduğu kadar soru cevap ve bilmediğimiz kelime çalışmaları yapıyorum. (K4) İnternette okuma-anlama ile ilgili metinler var. Onlardan faydalanıyorum. Metinlerle ilgili sorular var önce metni okuyoruz sonra soruları sırayla yanıtlıyoruz tüm öğrencilerimin yanıtını alıyorum sonra tahtaya yazıyorum. (K8) Bol bol kendilerini okuduklarını ve düşündüklerini ifade etmelerini sağlıyorum. (K12) Kısa metinler seçerek günlük hayattan konuşmalar yaptırarak. (K21) Öğretmenlere, öğrencilerinin okudukları metni sözlü olarak ifade edememelerinin nedeninin Ana Dilleri nin Türkçe olmamasına bağlı olup olmadığına ilişkin görüşleri sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 56 da verilmiştir

141 123 Tablo 56: Öğretmenlerin Öğrencilerinin Okudukları Metni Sözlü Olarak İfade Edememe Nedenine İlişkin Görüşleri Metni Sözlü Olarak İfade Edememe Nedeni f % Ana Dili nin Türkçe Olmamasına Bağlıyorum Ana Dili nin Türkçe Olmamasına Bağlamıyorum Toplam Tablo 56 incelendiğinde öğretmenlerin 50 sinin (% 90.9) öğrencilerinin metni anlayamamalarını Ana Dili nin Türkçe olmamasına bağladığını, 5 inin (% 9.1) ise bağlamadığını belirttikleri görülmektedir. Öğretmenlere, öğrencilerinden okumaya geçemeyenlerin olup olmadığı sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 57 de verilmiştir Tablo 57: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin Sınıflarında Okumayı Öğrenemeyen Öğrenci Durumlarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımları Okumayı Öğrenemeyen Öğrenci Olup Olmama f % Durumu Okumayı Öğrenemeyen Öğrencim Var Okumayı Öğrenemeyen Öğrencim Yok Toplam Tablo 57 incelendiğinde öğretmenlerin 46 sının (% 83.6) sınıfında okumaya geçemeyen öğrencilerinin olduğu, 9 unun (% 16.4) sınıfında ise olmadığı görülmektedir. Öğretmenlere, farklı durumlardaki (HTB, okul öncesi eğitim almamış ve okul öncesi eğitim almış) öğrencilerinden kaçının okumaya geçemediği sorulmuştur. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlar Tablo 58 da verilmiştir

142 124 Tablo 58: Anketlerin Uygulandığı Okullardaki Öğretmenlerin Sınıflarında Okumayı Öğrenemeyen Öğrenci Sayılarına Göre Dağılımları Öğrenci Durumu Okumayı öğrenemeyen Öğrenci Sayısı HTB 33 Okul Öncesi Eğitim almamış 32 Okul Öncesi Eğitim Almış 17 Toplam 82 Tablo 58 da görüldüğü gibi eğitim öğretim yılında anket uygulanan öğretmenlerin sınıfında buluna toplam 141 HTB öğrenciden 33 ü, 771 okul öncesi eğitim almamış öğrenciden 32 si ve 914 okul öncesi eğitim almış öğrenciden 17 si okumaya geçememiştir eğitim öğretim yılında anket uygulanan öğretmenlerin sınıflarındaki toplam 1685 öğrenciden 82 si okumaya geçememiştir Görüşme Yapılan Öğretmen Görüşlerinden Elde Edilen STCY İle Okuma Yazma Sürecinde Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin Bulgular Araştırmada görüşme yapılan öğretmenlerin STCY ile okuma-yazma sürecinde karşılaştıkları güçlükler ve bunlarla baş etme stratejilerine ilişkin bulgular; okumayazmaya hazırlık, E, L, A, T, İ, N, O, R, M, U, K, I, Y, S, D seslerinin öğretimi sürecinde ve Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç, G, C, P, H, Ğ, V, F, J seslerinin öğretimi sürecinde karşılaşılan güçlükler alt başlıkları altında sunulmuştur Hazırlık Aşamasına İlişkin Bulgular Görüşme yapılan öğretmenlerin hazırlık aşamasında yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri aşağıda öğretmenlerin görüşlerinden örnek alıntılarla sunulmuştur. Görüşme yapılan öğretmenlerin sınıf mevcutları ve öğrencilerinin özellikler Tablo 59 da verilmiştir.

143 125 Öğretmenler Tablo 59: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Sınıf Mevcutları ve Öğrenci Özelliklerine Sınıf Mevcudu Ana Dili Türkçe Olan Türkçe bilmeyen İlişkin Bulgular Türkçe konuşulanı anlayan, konuşamayan OÖE almamış OÖE almış ve Türkçe konuşmayı bilmeyen N N N N N N Ana dili Türkçe olmayan öğrencilerin ders dışında kullandıkları dil A Kürtçe B Kürtçe C Kürtçe D Kürtçe E Kürtçe F Kürtçe G Kürtçe H Kürtçe I Kürtçe J Kürtçe K Kürtçe Toplam OÖE: Okulöncesi Eğitim Tablo 59 incelendiğinde görüşme yapılan 11 öğretmenden 2 sinin sınıfında ana dili Türkçe olan toplam 17 öğrencinin bulunduğu görülmektedir. Sınıflarında Türkçe konuşmayı bilmeyenlerin toplamı ise 46 olup 11 öğretmenin sınıfında bulunma sayıları 2 ile 10 arasında değişmektedir. Türkçe konuşulanı anlayan ancak kendisi konuşamayan öğrenci sayıları incelendiğinde toplam 30 öğrenci bulunduğu görülmektedir. Öğrencilerin ders dışında kullandıkları dile bakıldığında ana dili Türkçe olmayan tüm öğrencilerin Kürtçeyi kullandıkları görülmektedir. Öğrencilerin okul öncesi eğitim alma durumlarına bakıldığında K öğretmenin okul öncesi eğitimi almamış öğrencisi olmadığı dolayısıyla tüm öğrencilerinin okul öncesi eğitimi almış olduğu diğer öğretmenlerin ise 7 ile 40 arasında değişen sayıdaki öğrencilerinin okul öncesi eğitimi almamış oldukları görülmektedir. Okul öncesi eğitimi almış öğrencilerin tamamı Türkçe konuşmayı

144 126 biliyorken 2 öğretmenin sınıfında toplam 3 öğrencinin okulöncesi eğitimi aldığı halde Türkçe konuşmayı bilmediği görülmektedir. Görüşme yapılan öğretmenlerin okuma yazmaya hazırlık aşamasına ayırdıkları süre ile ilgili bilgiler Tablo 60 de verilmiştir. Tablo 60: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Hazırlık Aşamasına Ayırdıkları Süre Görüşme Yapılan Hazırlık Aşamasına Öğretmenler Ayrılan Süre A 2 Hafta B 3 Hafta C 3 Hafta D 3 Hafta E 3 Hafta F 5 Hafta G 2 Hafta H 1 Hafta I 4 Hafta J 2 Hafta K 5 Hafta Tablo 60 incelendiğinde öğretmenlerin okuma yazmaya hazırlık aşamasına ayırdıkları sürenin 1 ile 5 hafta arasında değiştiği görülmektedir. F öğretmeni süre ile ilgili olarak; okulun ilk günlerinde sınıf mevcudumuz 80 öğrenci idi bu nedenle hazırlık aşamasını uzun tuttum demiştir. Öğretmenlere öğrencilerin ana dilinin Türkçe olmamasının okuma yazma sürecini etkileyip etkilemediği sorulmuştur. Görüşme yapılan öğretmenlerin verdiği yanıtlar Tablo 61 de sunulmuştur.

145 127 Tablo 61: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrencilerin Ana Dilinin Türkçe Olmamasının Okuma Yazma Sürecini Etkileyip Etkilemediğine İlişkin Görüşleri Görüşme yapılan öğretmenlerden 7 si etkilediğini 4 ü etkilemediğini belirtmiştir. Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Görüşleri Söylediklerimi anlamadılar (7) Yapmalarını istediğim şeyi öncelikle ben yaptım, jest ve mimiklerimi çok kullandım (4) Çok fazla tekrar etmek zorunda kaldım bu da bana zaman kaybettirdi (3) Birçok kelimenin anlamını bilmedikleri için görselliğe önem vermek zorunda kaldım (2) Çok basit cümleler kullanmak ve anlattıklarımı somutlaştırmak zorundaydım (2) Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Evet etkiledi. Üzerinden geç dediğimde anlamıyorlar ellerinden tutup gösteriyorum, söylediklerimi öncelikle ben yapıyorum ve çok fazla tekrar ediyorum. (J) Şunu yap, bunu yap dediğimde anlayamadılar. Birkaç kez tekrar etmek zorunda kaldığımdan çok vakit kaybettim. Herkes aynı çizgiyi yapıyor. Benim öğrencilerim iki dilli oldukları için sadece anlamalarını etkiledi ve araya çok fazla araç-gereç soktuğumuz için hazırlık aşamasının süresi uzadı. (F) Anlamakta zorlanıyorlardı. Anlamaları için görselliğe önem verdim. (E) Olumsuz etkiledi. İletişim sorunu, kavram karmaşası yaşadılar. Söylediklerimi anlamadılar. Öğrencileri etkinliğe dahil etmek çok zor oldu. Öyle mi böyle mi diye konuşturmaya çalışıyorsun evet ya da hayır cevabı veriyorlar. (B) Etkilemedi. Aynı okulda olduğumuz için öğrencilerimi tanıyordum. (K) Görüşme yapılan öğretmenlere sınıfınızda okuma-yazma öğretimi hazırlık aşamasında genel olarak güçlüklerle karşılaştınız mı? sorusu sorulmuştur. Görüşme yapılan öğretmenlerin verdiği yanıtlar Tablo 62 de sunulmuştur.

146 128 Tablo 62: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Okuma Yazmaya Hazırlık Aşamasında Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin Görüşleri Öğretmenlere okuma yazmaya hazırlık aşamasında karşılaştıkları güçlükler sorulmuştur. Görüşme yapılan öğretmenlerden 11 de güçlük yaşadıklarını belirtmişlerdir. Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş etme Stratejileri HTB Söylenenleri anlamamaları (6) Çizgi çalışmalarını yapamamaları (4) Kalem ve defteri tanıyamama ve temiz kullanmamaları (3) Sınıfta dolaşıp arkadaşlarını rahatsız etmeleri (2) Etkinlikleri uzun zamanda yapmaları (2) Çalışma kâğıtlarını karalamaları (1) Okula ve sınıf kurallarına uyum problemleri (1) Verilen ödevleri yapmamaları (1) Okulöncesi Eğitim Almamış Kalem ve defteri tanıyamama ve temiz kullanmamaları (8) Çizgi çalışmalarını yapamamaları (7) Söylenenleri anlamamaları (4) Etkinlikleri uzun zamanda yapmaları (2) Sınıfta dolaşıp arkadaşlarını rahatsız etmeleri (1) Çalışma kâğıtlarını karalamaları (1) Okula ve sınıf kurallarına uyum problemleri (1) Verilen ödevleri yapmama (1) Okulöncesi Eğitim Almış 11 öğretmende bu öğrencileri ile güçlük yaşamadıklarını belirtmiştir. Okul öncesi eğitim alıp çok devamsızlık yapan öğrencileri ile zorluk yaşadıklarını belirtmişlerdir. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar El ve kol kaslarını geliştirici etkinlikler yapma (7) Türkçe bilen öğrencileri kullanma (3) Gösterip yaptırma (3) Birebir ilgilenme (3) Velilerle işbirliğine gitme (1) Görüşme yapılan öğretmenlere Öğrencileriniz derste verdiğini yönergeleri takip edebiliyorlar mı? sorusu sorulmuştur. Öğretmenlerin hepsi (11) HTB öğrencilerinin derste verdiği yönergeleri takip edemediğini, fakat bu öğrencilerin öğretmeni ya da arkadaşı yaptığında yapabildiği etkinliklerin olduğunu ifade etmişlerdir. Öğretmenler HTB yaşadıkları güçlükleri; anlatılanları anlamadıklarından etkinlikleri yapamama (10) ve etkinliklere katılamadığından sıkılıp sınıfta dolaşma (1) şeklinde ifade etmişlerdir. Öğretmenler bu güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmaları; yanlarına gidip tek tek el kol hareketleri ile anlatma (10) ve arkadaşlarından yardım alma (3)

147 129 şeklinde belirtmişlerdir. Öğretmenlerin 6 sı okul öncesi eğitim almamış öğrencilerinin yönergeleri takip edebildiğini, 3 ü ise edemediklerini belirtmişlerdir. Görüşme yapılan öğretmenler okul öncesi eğitim almış öğrencilerinin yönergeleri takip edebildiğini belirtmişlerdir. Bu öğrencilerinin okul öncesi eğitim almış olmalarının verilen yönergeleri takip edebilmelerine çok yardımcı olduğunu hatta bu öğrencilerini sınıfta yardımcı olarak kullandıklarını da dile getirmişlerdir. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim yönergelerimi takip etme konusunda çok zorlandılar. Dediklerimi anlamadıklarından yapamadılar. (J) HTB öğrencilerimle çok zorlanıyorum. Bu yaştaki öğrenciler de dinlemiyor aslında mutlaka yanlarına gidip tek tek göstermek gerekiyor. Okul öncesi eğitim almış öğrencilerime fotokopiyi verip noktaları birleştireceğiz dediğim de beni anlayıp etkinliği yapmaya daha istekli oluyorlar ve böyle etkinlikler için elleri de yatkın ama hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerime yapacaklarını göstermek zorundayım. (H) HTB öğrencilerimin yönergelerimi takip etmesi konusunda bir zorluk yaşamadım. Ben söylemediğimde anlamadıysa bile arkadaşı söylediğimi yaptığın da ona bakıp yaptı. Ayrıca ben yönergelerimi verirken gösteriyorum öğrencilerimde karşılarında canlı bir örnek olduğu için yapabiliyorlar. (C) HTB öğrencilerim gördüğünde yapabileceği etkinlikler de oluyor boyama etkinliği gibi ama ben anlatırken hiç bilmediği kelimeler olduğunda arkadaşına baksa da yapamıyor örneğin noktaların üzerinden gitme gibi ben yanına gidip gösteriyorum. El kol hareketleriyle ne yapacağını anlatmaya çalışıyorum. (A) Hiç Türkçe bilmediklerinden bu öğrencilerim beni anlamıyorlar ve etkinlikleri nasıl yapacaklarını bilmiyorlar bu yüzden sıkılıp sınıf düzenini bozuyorlar. Hatta bir öğrencim o kadar sıkılmış ki pencereyi açıp dışarıyı seyretmeye başlamıştı. (B) Okul öncesi eğitimi almamış yönergelerimi takip edemedi bu öğrencilerim. Okulla, öğretmenle ilk defa karşılaştıkları için söylediklerim onlara ilginç geldi. Yönergelerimi anlamadıkları için ben yanlarına gidip onlara özel olarak anlatıyorum ya da gösteriyorum. (G) Evet, okul öncesi eğim almış öğrencilerim verdiğim yönergeleri takip edebiliyorlar. (K)

148 130 Görüşme yapılan öğretmenlere sorulan diğer bir soru da öğrencilerinizi etkinliğe hazırlama sürecinde güçlükler yaşadınız mı? olmuştur. Öğretmenlerin yanıtları Tablo 63 te sunulmuştur. Tablo 63: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Öğrencilerini Etkinliğe Hazırlama Sürecinde Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin Görüşleri Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş etme Stratejileri HTB Öğretmenlerin 7 si HTB öğrencilerini etkinliğe hazırlama sürecinde güçlük yaşadığını, 3 ü ise yaşamadığını belirtmiştir. etkinliği nasıl yapacağını anlayamama (5) derse karşı ilgisiz olma (2) etkinliği kafasına göre yapma (2) ders araç-gereçlerini getirmeme (2) etkinliği anlamak için yanındaki arkadaşını rahatsız etme (1) Okulöncesi Eğitim Almamış Okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerini etkinliğe hazırlama sürecinde güçlük yaşadığını belirten 7, yaşamadığını belirten 3 öğretmen bulunmaktadır. Öğretmenlerin yedisi okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerini etkinliğe hazırlama sürecinde yaşadığı güçlükler ile HTB öğrencilerle yaşadıkları güçlüklerin aynı olduğunu dile getirmişlerdir. Okulöncesi Eğitim Almış Öğretmenlerden 6 sı okul öncesi eğitimi almış öğrencilerini etkinliğe hazırlama sürecinde güçlük yaşadığını 5 i güçlük yaşamadığını belirtmektedir. etkinliği anlayamayan öğrencileri ile uğraşırken bu öğrencilerin sıkılıp sınıfta dolaşmaları (4) araç-gereçlerini tam getirmemeleri (1) dersle ilgilenmemeleri (1) Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar Öğretmenler HTB ve okul öncesi eğitimi almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmaları; öğrencilerle bire bir ilgilenme (5) şarkı ve tekerlemelerle derse başlama ve ders içinde kullanma (5) vücut dilini kullanma (2) arkadaşlarından yardım alma (1) okul öncesi eğitimi almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlükleri gidermek için bu öğrencileri yardımcı olarak kullanma (4) düzenli çalışmalar yaptığında ödüller verme (2) Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.

149 131 HTB öğrencilerimle etkinliğe hazırlama sürecinde zorluklar yaşadım. Yapacağımız etkinliği birçok açıdan anlatsam da Türkçe bilmediğinden anlamıyor. Bu öğrencilerimin etkinliği yapmaya başlaması için arkadaşlarının yapması gerekiyor. (I) HTB öğrencilerim Etkinliklere karşı çok duyarsız kalıyorlar, beni hiç anlamıyorlar. Sakızı ağzından at diyorum hiç anlamıyor. Kafasına göre başka bir şey yapıyor. Söylediklerimi anlasalar bile nasıl yapacağız diye yanıma geliyorlar. Evet çiçek oluyoruz yanıma gelmeyin diyorum. Bir süre yerlerine oturuyorlar ama çok çabuk ayaklanıyorlar. (G) HTB öğrencilerim ortalıkta gezinip gürültü yapıyorlar. Yerinize geçin dediğimde ne dediğimi anlamıyorlar. Arkadaşları aracılığıyla yerlerine oturmalarını söyletiyorum. Belli bir zaman için geçiyorlar. Etkinliği yapmaya isteki olmadıklarından bir süre sonra tekrar kalkıyorlar. (H) Okul öncesi eğitim almamış öğrencilerim de etkinlik uzun ve detaylıysa zorlanıyorlar. Etkinlik için gerekli araç-gereçleri bulundurmuyorlar. Çocuklarda yaşantı zenginliği olmaması nedeni ile Türkçe yi bilseler bile anlamakta zorlanıyorlar. Çok basit sorulara bile cevap veremiyorlar. (I) Okul öncesi eğitim almamış öğrencilerimle de tek tek ilgilenmem gerekiyor. Çok vaktimi alıyor. Etkinliğe hazır olan diğer öğrenciler sıkılıyor. (H) Sınıfımda sessizliği sağlamakta zorlanıyorum. Sınıfımın kalabalık olması ve birinci sınıf çocuğu olmaları da bu durumu etkiliyor. Beni anlamayan öğrencilerimle ilgilenirken etkinliği anlayan diğer öğrencilerim yanıma gelip böyle mi yapacağız diye soruyorlar. Her yaptıklarını onaylatmak istiyorlar. Sınıf çok karışıyor. Bu durumu gidermek için şarkı ve oyunlara yer veriyorum. Çoğu öğrencimin materyali eksik oluyor. Materyalleri bazen ben veriyorum, bazen de arkadaşlarından almalarını istiyorum. (A) Okul öncesi eğitim almış öğrencilerim arkadaşlarıyla ilgilendiğim için beklerken sıkılıyorlar. Çünkü söylediklerimi çabuk yapıyorlar. Bir etkinliği bir ders süresinde bitiremiyorum çünkü sınıfım çok kalabalık. (H) Öğrencilerinizle etkinlik çalışmalarını uygulama sırasında güçlüklerle karşılaşıyor musunuz? sorusuna öğretmenlerin 10 u hem HTB hem de okul öncesi eğitimi almamış öğrencileri ile etkinlik çalışmalarını uygulama sırasında aynı güçlüklerle karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler karşılaştıkları güçlükleri; etkinliği anlayamama (6), derse ve etkinliğe gerekli dikkati verememe (4), etkinliği

150 132 bitirmeden bırakma (2) ve etkinliği yanlış yapma (1) şeklinde açıklamaktadırlar. Öğretmenler bu güçlüklerin giderilmesinde zamana ihtiyaç olduğunu (8) ve etkinliği daha ilgi çekici gösterilip yaptırılabilen eğlenceli etkinliklerden seçmek gerektiğini ifade etmektedirler. Ayrıca bir öğretmen yaşanılan güçlüğün etkinlikten etkinliğe değiştiğini, öğretmenlerden ikisi de etkinlik çalışmalarını uygularken HTB, okulöncesi eğitimi almış ve almamış öğrencilerin hepsi ile aynı güçlükleri yaşadıklarını belirtmişlerdir. Bu iki öğretmen sınıflarında yaşadıkları güçlükleri; öğrencilerin yaptıkları her şeyi onaylatmak istemeleri, sınıf içinde istedikleri gibi dolaşmaları, derste sık sık tuvalete gitmek istemeleri, kalem açma isteğiyle çöpün başında toplanma ve sınıf içinde çok gürültü yapma şeklinde ifade etmişlerdir. Öğretmenler bu güçlükleri etkinlik sırasında geliştirdikleri basit stratejilerle (dikkatini yeni bir materyalle çekme vb) çözdüklerini ancak her yeni etkinlikte yine aynı güçlükleri tekrar yaşadıklarını belirtmektedirler. Öğretmenden 10 u okul öncesi eğitimi almış öğrencilerle etkinliği uygulama sırasında güçlük yaşamadıklarını belirtmektedirler. Bir öğretmen bu öğrencileriyle sınıfta dolaşma, etkinliği yaparken zorlandığında vazgeçme ve bazen etkinliği uygulamaya geç kalındığında sıkılma gibi güçlüklerle karşılaştığını ifade etmektedir. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. HTB öğrencilerimle anlama problemi yaşıyoruz. Örneğin topu tutacaksın duracaksın diyorum, bunları anlamıyor. Gösterdiğimde de bazen yapamıyor. Zaman gerekiyor. Bu öğrencileri için ilgi çekici etkinlikler seçmek gerekiyor. (D) Dikkat sorunu yaşıyor HTB öğrencilerim. Etkinliği yaparken dikkatleri çok çabuk dağılıyor. Örneğin boyama etkinliği yaparken boyamayı bitirmeden bırakıyor. Meyvelerin olduğu bir resim etkinliği vermiştim. Bir tane olan meyveleri boyamalarını istemiştim. Bu öğrencilerim bütün meyveleri boyayıp getirmişti. (B) Etkinlikleri yaptıklarında kimse yerinden kalkmasın ben kontrol edeceğim dememe rağmen oldu mu oldu mu diyerek hemen yanıma geliyorlar. Yaptıkları her şeyi onaylatmak istiyorlar. Sınıfım çok kalabalık olduğundan bir sırayı kontrol ederken diğer sıra hemen dağılmış oluyor ve sınıfta uğultu oluşuyor. Bir kişi tuvalete gitmek istediyse diğerleri de hemen gitmek istiyor, tahtayı kullanmak ve kalemlerini yontmak için sınıfta izin almadan dolaşıyorlar. Bu güçlükleri gidermek için tuvalete gitmeyi

151 133 derste yasakladım. Konuşanların etkinliklerini kontrol etmeyeceğimi söyledim. Fakat kalem açmak istemelerine engel olamıyorum. bu sorunları sınıfımdaki tüm öğrencilerimle yaşıyorum. (A) Okul öncesi eğitim almamış bu öğrencilerimin de kelime dağarcıkları çok az olduğu için etkinliği anlatırken kullandığım sözcükleri daha önce duymamışlarsa anlamakta zorlanıyorlar. (D) Okul öncesi eğitim almamış öğrencilerim etkinlikleri anlattığımda anlamaya çalışsalar da başarılı olamıyorlar ama birkaç kez gösterdiğimde daha iyi yapıyorlar. (I) Okul öncesi eğitim almış öğrenciler bazı oyunları önceden görmüş oluyorlar, bazı şarkıları biliyorlar ve bize yardımcı oluyorlar. Arkadaşlarını yönetiyorlar. Gerçekten bu öğrenciler sınıfa girdiğinizde kendilerini belli ediyorlar. (D) Okul öncesi eğitim almış öğrencilerim etkinliği uygulama sırasında çok sorun yaşamıyorum. Hazır bekliyorlar, çok beklediklerinde sıkılıyorlar. (H) Görüşme yapılan öğretmenlere sorulan diğer bir soru ise etkinlik sonrası çalışmalarınızda güçlüklerle karşılaşıyor musunuz? sorusudur. Bu soruya görüşme yapılan öğretmenlerin hepsi (11) etkinlik sonrası çalışmalarda güçlük yaşadıklarını belirtmişlerdir. Yaşadıkları güçlükleri görüşme sorularında belirtilen gruplamayı yapmadan öğrencilerinin tümü ile yaşadıklarını ifade etmektedirler. Öğretmenler etkinlik sonrası çalışmalarında yaşadıkları güçlükleri; verilen çalışma kâğıtlarını yapmadan gelmeleri veya kaybetmeleri (6), şarkı ve oyun etkinliği dışındaki çizgi ve seslere hazırlama etkinliklerini çabuk unutmaları (3), verilen çalışmayı abisine ya da ablasına yaptırmaları (2) ve etkinlik bittikten sonra yanındaki arkadaşı ile konuşması (1) olarak ifade etmektedirler. Bu güçlükler zamanla giderilecektir şeklinde açıklamaktadırlar. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Çalışma kâğıtlarını etkinlik bittikten sonra çantasına koymuyor, yırtıp atıyor. Defterine de bir şey yazmıyor. Eve gittiğinde veliler de ilgilenmiyorlar. (A) Çocuğun ilgisi ile alakalı olarak oyun ve şarkıyı unutmuyorlar ama çizgi çalışmaları ve seslere hazırlık çalışmalarını çok çabuk unutuyorlar. (H)

152 134 Bir gün önce öğrendiğini tekrar etmediğinden unutuyorlar. Ertesi gün konuyu baştan almak zorunda kalıyorum. Aileleri ilgilenmiyor. Ödevlerini yapmadan geliyorlar ya da büyüklerine yaptırıyorlar. (D) Öğretmenlere öğrencilerinizle çizgi çalışmaları sırasında zorluklar yaşadınız mı? sorusu sorulmuştur. Görüşme yapılan öğretmenlerin yanıtları Tablo 64 te verilmiştir. Tablo 64: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Çizgi Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri Öğretmenlerin 11 de güçlük yaşadıklarını belirtmişlerdir. Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş etme Stratejileri HTB ve Okulöncesi Eğitim Almamış HTB ve okul öncesi eğitimi almamış öğrencileri ile yaşadıkları güçlüklerin aynı olduğunu belirtmektedirler. kalem-kâğıt nedir bilmemelerinden dolayı çok zorlanma (8) boyama çalışmalarında kâğıtları karalama çizgi çalışmaları yaparken çabuk yorulma (6), A sesi yazımı alıştırmaları olan dalga çizgileri yapmakta zorlanma sürekliliği sağlayamama (6), söylenenleri anlamadığından nasıl yapacağını bilememe (6) eğik yazı olması nedeni ile çizgileri yazacakları satırları ve aralıklarını tanımakta zorlanma (4) öncül çizgiler çalışmalarının olduğu etkinliklerde öncül çizgileri bitirdikten sonra etkinliğe devam etmeme (1). Okulöncesi Eğitim Almış dalga çizgilerinde zorlanma (5) güzel yazı defterlerindeki çizgileri karıştırma (2) gösterip yaptırınca yapma sonra çizgiye devam etmeme (1) Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar birebir ilgilenme (8) bol bol el kol kaslarını geliştirici etkinlikler yapma (5) düzensiz çizgi çalışmalarına uzun zaman ayırma (1) Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.

153 135 Düzenli çizgi çalışmalarında satırı bilemediler. Bir satıra yazacakken üç satıra birden yazdılar. Büyük ve küçüğü bilemediler. En çok zorlandıkları çizgi deniz dalgası oldu. (B) Bu iki gruptaki öğrencilerimle çizgi çalışmalarında çok zorlandık. Çizgileri satıra düzgün yerleştiremediler, süreklilik sağlayamadılar ve ellerini kaldırmadan yapamadılar. Ellerinden tutup tek tek yaptırdım. Boyama çalışmalarını karalama şeklinde yaptılar. (A) Parmak kasları gelişmediği için kalem tutmada zorlandılar. Türkçe bilmemesi ile kalem tutmaması arasında bence bağ yok. Arkadaşları arasında hareketli ama parmak kasları gelişmediğinden çizgi çalışmalarını yapamadılar. Elma toplama, yağmur yağdırma ve oyun hamuru etkinliklerine çok yer verdim. (H) Parmak kasları zayıf olduğundan eğik çizgileri yaparken sayfanın ortasına gelindiğinde çizgiler düzleşiyordu. Çizgi nerde başlar nerde biter bilemiyorlardı. (I) Okul öncesi eğitim almış öğrencilerimle çizgi çalışmalarında çok sorun yaşamadım. Buna benzer etkinlikler yapmışlardı. Fakat ellerinizi kaldırmadan yapacaksınız dediğimde ne demek istediğimi anlamayanlar oldu, gösterdiğimde yaptılar. (A) Okul öncesi eğitim almış öğrencilerime bir kez gösteriyorum yeterli oluyor. Çizgiler başlarda çok düzensiz oluyor ama zamanla düzeliyor. (G) Okul öncesi eğitim almış öğrencilerimden de güzel yazı defterlerindeki çizgileri karıştırdılar. Dalgalı çizgileri kolay yaptılar. Eğik ve köşeli çizgileri satırın sonuna doğru düzleştirdiler. Tek tek göstererek ellerinden tutup yaptırarak zamanla bu zorluklar azaldı. (I) Okul öncesi eğitim almış öğrencilerim bazı sesleri biliyorlardı. Daha önce buna benzer etkinlikler yaptıkları için elleri daha yatkındı ve çizgi çalışmalarında fazla zaman kaybetmediler. (H) Görüşme yapılan öğretmenlere, öğrencilerinin görsel okuma çalışmaları sırasında güçlük yaşayıp yaşamadığı sorulmuştur. Öğretmenlerin verdikleri yanıtlar Tablo 65 te sunulmuştur.

154 136 Tablo 65: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Görsel Okuma Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri Öğretmenlerin 2 si görsel okuma çalışması yapmadığını 8 i güçlük yaşadığını belirtmişlerdir. Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş etme Stratejileri HTB cümle kuramama (5) sorulan sorulara cevap verememe (4) derse katılmayı istememe (2) Okulöncesi Eğitim Almamış ve Almış Görsel okuma çalışmaları yapan öğretmenlerin hepsi görsel okuma çalışmaları yaparken okul öncesi eğitim almamış ve almış öğrencileri ile güçlük yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilere resim gösterildiğinde basit cümleler kurabildiklerini, resimde olan varlıklar daha önceden gördükleri ya da duydukları varlıklar ise adlarını söyleyebildiklerini ifade etmişlerdir Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar Bu güçlükleri aşmak için zamana ihtiyaçları olduğunu, öğrencilerinin Türkçe konuşmayı öğrenmeleri gerektiğini belirtmişlerdir Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. HTB öğrencilerim resim hakkında konuşturamıyorum. Biliyor belki resimdekileri ama söyleyemiyor. Bazen resimde gördüklerini tek kelimeyle anlatmaya çalışıyor. Sadece çocuğun Türkçesini bildiği için çocuk diyor. Bazen de ben resim hakkında sorular sorarak derse katmaya çalışıyorum ama cevapları eve, hayır şeklinde oluyor. Zamanla Türkçeyi öğrendiklerinde bu zorluklarda azalacaktır. (B) HTB öğrencilerimle görsel okuma çalışması yaptığım da okul ve öğretmen olan bir resim vardı. Bu resim ile ilgili konuşturmak istedim ama konuşamadı. Soru cevap şeklinde yapalım dedim sorularımı anlamadı. Cevapları parmağıyla gösterdi ve Kürtçe söyledi. Arkadaşları öğretmenim okul diyor dediler (E) Okul öncesi eğitim almamış ve almış öğrencilerinin Türkçeyi bilme durumlarına göre tek kelime ya da çocuk top oynuyor gibi çok basit cümlelerle bildiği kelimeleri kullanarak anlatıyor. (C) Bu çalışmaları hayat Bilgisi derslerinde yaptık. Okul öncesi eğitim almamış ve almış öğrencilerim bu konuda çok zorlanmadılar fakat konu çok çabuk dağılabiliyordu. Örneğin resimde ip atlayan bir kız varsa öğretmenim bu kız ip atlıyor diye cümle

155 137 kurabiliyorlar ama sonra teneffüste biz de atlayalım diye başka biri konuşuyor diğerleri de buna katılıyor ve konu dağılıyor. (K) Okul öncesi eğitim almamış ve almış öğrencilerim bu etkinliği götürenler. Resmi anlatırken öğretmenim burada okul var diyor. Nerden anladın diye soruyorum öğrenciler var önlük giymişler diye cevap verebiliyorlar. (E) (E, L, A, T, İ, N, O, R, M, U, K, I, Y, S, D) Seslerinin Öğretilmesine İlişkin Bulgular Öğretmenlerin E, L, A, T, İ, N, O, R, M, U, K, I, Y, S, D Seslerini öğretmeyi tamamlama tarihlerine ilişkin bulgular Tablo 66 da verilmiştir. Tablo 66: Öğretmenlerin İlk Üç Grup Seslerin Öğretimini Tamamlama Tarihleri Görüşme Yapılan İlk Üç Grup Seslerin Öğretimini Öğretmenler Tamamlama Tarihleri A 20 Ocak 2009 B 20 Ocak 2009 C 16 Ocak 2009 D 16 Ocak 2009 E 20 Ocak 2009 F 16 Ocak 2009 G 09 Ocak 2009 H 14 Ocak 2009 I 10 Mart 2009 J 09 Ocak 2009 K 27 Şubat 2009 Tablo 66 incelendiğinde, görüşme yapılan 9 öğretmenin ilk üç grup sesleri yarıyıl tatiline girmeden, diğer iki öğretmenin ise yarıyıl tatilinden sonra tamamladığı görülmektedir. Öğretmenlerin bu grup sesleri tamamlama tarihlerinin birbirine yakın olduğu da görülmektedir. Görüşme yapılan öğretmenler görüşme sorularında belirtilen öğrenci gruplarının seslerin verilmeye başlaması ile çoğunlukla birbirlerine benzer özellikler göstermeye

156 138 başladıklarını belirtmişleridir. Öğrenciler arasındaki farklılaşmanın iki dilli olmaktan çok bireysel farklılıklarla açıklanabileceğini ifade etmişlerdir. Dolayısıyla bazı öğrencilerinin Türkçe konuşmayı öğrenip bazılarının öğrenemediğini, anasınıfına giden öğrencilerinin içerisinde kötü durumda olanlar olduğunu ve anasınıfına gitmemiş olup başarılı olan öğrencilerin de olduğunu söylemişlerdir. Görüşme yapılan öğretmenlere, öğrencilerinin sesi hissetme çalışmaları sırasında güçlük yaşayıp yaşamadığı sorulmuştur. Öğretmenlerin yanıtları Tablo 67 de sunulmuştur. Tablo 67: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Sesi Hissetme Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri Öğretmenlerden 8 i HTB ve okul öncesi eğitim almamış öğrencileri ile güçlük yaşadıklarını 2 si ise yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş etme Stratejileri HTB ve Okulöncesi Eğitim Almamış sesi kavrayamama ve unutmaları (6) o ile u seslerini buradaki yöresel söyleyişten dolayı karıştırmaları (3) m ile n sesini ve t ile d sesini karıştırmaları (3) sessiz harfleri çıkarmada zorlanmaları ve sessiz harfin yanına sesli bir harf getirerek söylemeleri (3) sesleri karıştırmaları (2) d ile y seslerini çıkarmada zorlanmaları (1) Okulöncesi Eğitim Almış Öğretmenlerden dokuzu sesi hissetme çalışmaları sırasında okul öncesi eğitim almış öğrencileri ile güçlük yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerden biri bu öğrencileri arasında da hissetmekte güçlük çekenlerin olduğunu bir öğretmende bu öğrencilerinin sesleri harf olarak öğrendiklerinden güçlük yaşadıklarını belirmiştir. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar tekrarlar yaptıklarını (5) hareketli slâytlar, şarkılar ile oyunlar kullandıklarını (3) y sesini vermek için ay hecesinden yararlanıp sonundaki y sesini uzatarak söylettiklerini (1) t ve d seslerini nefeslerini keserek söylemelerini istediklerini (1) Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.

157 139 Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim çok zorlandılar. Özellikle iki öğrencim öğrendiğimiz tüm seslere e ya da a diyor. Birkaç öğrencim ilgisizlikten dolayı başarılı olamıyor. Tüm öğrencilerim üçüncü grup sesleri verirken çok zorlandılar. Özelikle y sesini verirken yanında ı varmış gibi söylediler. Ayrıca ı ve k seslerini çıkarmakta zorlandılar. (J) Sesi hissettirme çalışmalarında tüm gruptaki öğrencilerimle çok zorluk yaşamadım. Fakat sesler arttıkça öğrendiğimiz sesleri unuttular. (I) Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim sesli harfleri çıkartırken zorluk yaşamadılar, fakat sessiz harfleri çıkartırken yanında bir sesli harf varmış gibi çıkarttılar. Bunu engellemeye çalıştım. Seslere vurgu yaparak söyledim. Sorunlu seslere geri dönüp tekrar slâyt gösterisi ve hareketli sunularla sesin doğru çıkması için öğrencileri çalıştırdım. Okul öncesi eğitim almamış öğrencilerimi de kattım bu çalışmalara çünkü onlar da unutuyorlardı. Okul öncesi eğitimi almış öğrencilerimle bir sorun yaşamadım. (C) Öğrencilerim arasında sizin gruplandırdığınız şekilde bir ayrım yapmıyorum. Öğrencilerim az da olsa Türkçeyi öğrendiler. Kurduğum basit cümleleri anlıyorlar. Türkçeyi hiç bilmeyen öğrencilerimin yazılarında bir problem oluyor. Sesi hissettirme çalışmaları yaparken sesli harflerde bir sorun yaşamadım. Sessiz harflerde d ve y seslerini çıkarmada zorlandılar. n ve m seslerini birbirine karıştırdılar. (A) Görüşme yapılan öğretmenlere yöneltilen öğrencileriniz bu seslerin geçtiği sözcükleri bulmada güçlük çektiler mi? sorusuna öğretmenlerin tamamı (10) HTB öğrencileri ile güçlük yaşadıklarını belirtmişlerdir. Yaşadıkları güçlükleri; öğrencilerden örnek vermeleri istendiğinde cevap vermeden bekleme (8), arkadaşlarına bakıp durma (4), arkadaşının söylediğinin aynısını söyleme (3), kürtçe sözcüklerden örnekler verme (2), soru sorulduğunda hiçbir şey söylemeden bekleme ve alakası olmayan kelimeler söyleme (1) şeklinde ifade etmişlerdir. Görüşme yapılan altı öğretmen bu seslerin geçtiği sözcükleri bulmada okul öncesi eğitimi almış ve almamış öğrenciler ile HTB öğrencileri karşılaştırdığında bu üç grup öğrencilerinin benzer güçlükler yaşadıklarını dile getirmektedirler. Beş öğretmen ise HTB öğrencileriyle güçlük yaşadıklarını, diğer iki grup öğrencileriyle herhangi bir güçlük yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler yaptıkları çalışmaları; verilen örnek kelimede aranan sesi bastırarak söyleme (8), slaytlı oyunlar hazırlama (3), görsellerden yararlanma (2) ve tahtaya yazarak sesin olup olmadığını gösterme (2) şeklinde açıklamışlardır.

158 140 Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim sesin geçtiği sözcükleri bulurken çok alakasız kelimeler söylüyor. Bu zorlukları aşmak için resim tablosu oluşturdum. Tahtaya yazıyorum. Bu kelimenin içinde aradığımız ses var mı diye soruyorum. Sesleri tek tek söylüyorum. Yine de bulamayan oluyor. (A) Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim sesin geçtiği sözcükleri bulamıyorlar, örnek veremiyorlar. Sorduğumda hiçbir şey söylemezler, konuşmazlar. Zorlarsam a,e,i,t seslerini bulabilirler. (B) Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerimle sesi bulmak zor oluyor. Genelde bulamıyorlar. Heceleyerek okuttuğumda, dikkat etmesini söylediğimde ve sesi bastırarak söylediğimde bulabiliyor. Genelde ses kelimenin başındaysa daha kolay buluyor. (I) İlk başlarda bulmakta zorlanıyorlardı. Söylediğimde hemen anlayamıyorlardı. Kelimenin resmini gösterdim, altına yazdım yavaş yavaş alıştılar. Okul öncesi eğitimi almış öğrencilerim daha rahat ve değişik örnekler verebiliyorlardı. Bir öğrencim astronot demişti. Bu örneği bulmasına çok şaşırmıştım. (K) Okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerimi iki gruba ayırıyorum. Türkçesi düzgün olanlar ve olmayanlar. Türkçesi düzgün olmayanlar sesin geçtiği sözcüğü bulmakta zorlanıyorlar ve örnek veremiyorlar. Türkçesi düzgün ve okul öncesi eğitimi almış öğrencilerimle herhangi bir sorun yaşamıyorum. (I) Öğrenciler sesleri bulurken sesin sözcüğün, başında, ortasında ya da sonunda olmasından etkilendi mi? sorusuna görüşme yapılan tüm öğretmenler sınıfımızda bulunan bütün öğrenciler etkilendi cevabını vermişlerdir. Ayrıca seslerin özelliğinin sesi bulmalarını etkilediklerini dile getirmişlerdir. Aranan sesin başta olması özellikle sesli harfle başlaması öğrencilerin sesi kolay bulmalarını sağladığını, r ve y sesi gibi sürekli seslerin sonda olduğunda daha kolay bulunabildiğini söylemişlerdir. Seslerin ortada olmasının sesin bulunmasını daha da zorlaştırdığını ifade etmişlerdir. Öğretmenler bu güçlükleri aşmada okul öncesi eğitimi almış öğrencilerin başarılı olduğunu, HTB ve okul öncesi eğitim almamış öğrenciler içinde Türkçesi zayıf olan öğrencilerin ise başarılı olamadığını belirtmişlerdir. Öğretmenler bu güçlükleri

159 141 gidermek için yaptıkları çalışmaları; verilen örnek kelimede aranan sesi bastırarak söyleme (9) ve slaytlı, müzikli oyunlar hazırlama (2) şeklinde açıklamışlardır. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Etkiledi. Sözcük aradığımız sesle başlıyorsa kolay bulabiliyorlar. Ortada ve sondaki kelimeleri çok ileri seviyedeki öğrencilerim bulabiliyor. (K) Etkiledi. Okul öncesi eğitimi almamış ve hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim ses ortada ve sonda olduğunda çok zorlandılar ve bulamadılar. Okul öncesi eğitimi almış öğrencilerim daha az zorlandı. Özellikle sesin ortada olduğu durumlarda daha da zorlandılar. Okulda projeksiyon cihazı haftada üç gün birinci sınıflara ait. Projeksiyon cihazıyla sesli müzikli oyunlar hazırlıyorum daha çok dikkatlerini çekiyor. (I) Öğrencilerimin tümünü bu durum etkiledi. Sesi tam vurgulamadığım zamanlarda m ve n seslerini karıştırdılar. Sesin özelliği de sesi bulmalarını etkiledi. Örneğin ta hecesinde t sesi başta olmasına rağmen zorlanabilirler, fakat tat kelimesinde sonunda olsa da bulabilirler. Ayrıca r ve y seslerini de sonda olduğunda kolay bulabiliyorlar. (H) Görüşme yapılan öğretmenlere yöneltilen bir diğer soru da hecenin sesli harfle başlaması okunmasında herhangi bir güçlüğe neden oluyor mu? olmuştur. Öğretmenlerin 10 u hecenin sesli ya da sessiz harfle başlamasının HTB ve okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerinin okumasında zorluğa neden olduğunu belirtmişlerdir. Sesli harfle başlayan heceleri zorlanmadan okuyan öğrencilerinin sessiz harfle başlayan heceyle karşılaştıklarında şaşırdıklarını ifade etmişlerdir. Hatta yedi öğretmen HTB öğrencilerinin sesli harfle başlayan bir heceyi bile okuyamadığını dile getirmişlerdir. Özellikle ilk hecesi sesiz harfle başlayan kelimelerde bu zorluğun daha da arttığını öğrencilerin ra yerine ar dediklerini belirtmişlerdir. Öğretmenler okul öncesi eğitimi almamış ve HTB öğrencileri ile yaşadıkları bu güçlükleri gidermek için; öğrencileri ile birebir ilgilendiklerini (7) tekrarlar yaptıklarını fakat bu çalışmaların okulla sınırlı kaldığı için kalıcı olmadığını (5), dile getirmişlerdir. Dört öğretmen okul öncesi eğitim almış öğrencileri ile benzer güçlükler yaşadığını belirtirken yedi öğretmen okul öncesi eğitim almış öğrencilerinin dikkatsizlikten kaynaklanan yanlış okumalar

160 142 dışında hecenin sesli ya da sessiz harfle başlamasından etkilenmeden okuyabildiklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Evet etkiledi. Öğrencilerim sesli harfle başlayan heceleri sessiz harfle başlayanlara göre daha kolay okuyabiliyorlardı. Sınıfım 47 kişilik, 20 öğrencim çok iyi, 15 öğrencim orta 13 öğrenci ise zayıf durumda. Öğrencilerimle birebir ilgilenmem zor oluyor. Oysa zayıf öğrencilerimin çok ilgiye ihtiyaçları var. (A) Etkiliyor. Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim sesleri bile tanıyamıyor. Bu öğrencilerimle genel tekrarlar yapıyorum. Diğer öğrencilerim sesli harfle başlayanları kolay okurken sessiz harfle başlayanları okumakta zorlandılar. Ayrıca okul öncesi eğitim almış dört öğrencimle okurken güçlük yaşadılar. (B) Tüm öğrencilerimi etkiledi bu durum. Sesli harfle başlayan heceleri çok kolay okurken sessiz harfle başlayan hecelerin yanına bir ses getirerek okudular. Ancak bu durum benim sesi yanlış çıkarıyor olmamdan da kaynaklanıyor olabilir. Bu durum halen devam ediyor ama zamanla öğrencilerim okumanın mantığını kavrayınca düzelecektir. Çünkü bunu başaranlar oldu. (C) Etkiledi. Sesli harfle başlayan heceleri çok kolay okuyorlar, ancak sessi harfle başlayınca hece şaşıranlar oluyor. 4 öğrencim sesleri hiç birleştiremiyor. Diğer öğrencilerim arasında da birleştiremeyenler olmuştu. Onlarla birebir ilgilendiğimde bunu başarabildiler. Fakat bu 4 öğrencimle çalışmalar yapsak da hala birleştiremiyorlar. (D) Öğrencilerimi bu gruplara göre kesin çizgilerle ayıramıyorum. Okuma çalışmalarımızda kapalı heceden açık heceye ulaşmaya çalıştık. Öğrencilerim kapalı heceleri daha çabuk kavradılar. Kapalı heceden açık heceye geçtiğimizde çok zorlandılar özellikle hiç Türkçe bilemeyen öğrencilerim daha çok karıştırıyorlar. Çok tekrar ettiriyorum ama ad hecesinden da ecesine geçtiğimizde unutuyorlar. Okul öncesi eğitim almış öğrencilerim bu zorlukları daha çabuk aşabiliyorlar. (E) Öğrencilerim sesli harfle başlayan heceleri çok kolay okuyabiliyorlar. Sessiz harfle başlayanları da zorlanmadan okuyabilen öğrencilerim var. Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerimde ayrı ayrı çalışmalar yapsam da hala bir kıpırdanma yok. (F)

161 143 Görüşme yapılan öğretmenlere sorulan öğrencileriniz sesleri telaffuz ederken güçlük yaşadı mı? sorusuna 3 öğretmen seslerin telaffuzlarında herhangi bir güçlük yaşamadıklarını belirtirken, 8 öğretmen d, y, k ve r seslerini çıkartırken yanına ses ekleme ve o ve u seslerini de yöresel söyleyişten dolayı karıştırma gibi güçlüklerle karşılaştıklarını açıklamışlar ve sesleri telaffuz etme sırasında yaşadıkları problemleri tüm öğrencilerinde gördüklerini dile getirmişlerdir. Bununla birlikte öğrencilerin sesleri telaffuz etme dışında birçok kelimeyi de yanlış telaffuz ettiklerini belirtmişlerdir. Bu problemleri aşmak için öğrencileri ile birebir ilgilenip sık tekrarlar yaptıklarını ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Bazı öğrencilerim sesleri söylerken yanına bir sesli harf getirenler oldu. Bunun dışında herhangi bir sorun yaşamadım. (J) Bazı seslerde özellikle benim de söylemekte zorlandığım d ve y seslerinde öğrencilerimde zorlandılar. İki öğrencim r söyleyemiyordu. Bunun dışında fazla sorun yaşamadım. (H) Bazı sesleri karıştırdılar t ve d sesleri gibi. y sesini çıkarmada zorlandılar. Bu seslerin yanına ı sesini getirerek söylediler. Kitapta seslerle ilgili etkinlikler vardı. Onları yaptırdım tabak kelimesinde abak yazıyorum başına hangi ses gelecek diyorum. Bu etkinlikte öğrencinin Türkçe bilip bilmemesi devreye giriyor. Türkçe biliyorsa tabak mantıklı geliyor rahat tamamlayabiliyor ama bilmiyorsa dabak kelimesi de onun için anlamlı oluyor. (E) Görüşme yapılan öğretmenlere, öğrencilerinin sesleri birleştirerek okurken güçlük yaşayıp yaşamadığı sorulmuştur. Öğretmenlerin yanıtları Tablo 68 de sunulmuştur.

162 144 Tablo 68: Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Sese Hissetme Çalışmaları Sırasında Yaşadıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejileri Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş etme Stratejileri HTB öğretmenlerin 10 u HTB öğrencileri ile sesleri birleştirme sırasında güçlük yaşadıklarını belirtmişlerdir. sesleri söyleyip heceyi söylemeden bırakma (5) sesleri birleştirememe (5) verilen ödevleri yapmadan gelme (5) ezbere bildikleri hecelerin dışındakileri okuyamama (4) yapılan çalışmaları unutma (3) Okulöncesi Eğitim Almamış Öğretmenlerin sekizi okul öncesi eğitim almamış öğrencilerinin içinde durumu zayıf olan öğrencilerinin de HTB öğrencileri gibi sesleri tek tek söyleyip heceyi birleştiremediklerini durumu iyi olan okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerinin ise heceleri birleştirmede dikkat etmediklerinde yanlış birleştirmelerin olduğunu bunun dışında zaman alsa da bu sesleri birleştirebildiklerini açıklamışlardır. Okulöncesi Eğitim Almış öğretmenlerin 7 si okul öncesi eğitimi almış öğrencilerinin sesleri birleştirme sırasında zorluklarla karşılaşmadığını belirtirken 4 ü ise sesleri birleştirirken dikkatsizlikten dolayı sorunlar yaşadıklarını belirtmişlerdir. Güçlükleri Gidermek için Yapılan Çalışmalar öğrencileri ile etüt çalışmaları yapıp birebir ilgilendiklerini (7) e,l,a,t grubundan tekrar başladıklarını (7) çalışma kâğıtları verdiklerini (4) Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Okul öncesi eğitim almamış 4 öğrencim sesleri birleştirirken zorluk yaşıyor. Birleştiremiyorlar en büyük sorun bu zaten. Örneğin kalem kelimesini okutacağım sesleri söylüyor k-a diyor ama ka diye okuyamıyor. Bu 4 öğrencimle birebir uğraşıyorum, çalışma kâğıtları veriyorum tekrar baştan alıyorum ama şu ana kadar okuyamadılar. Diğer öğrencilerimle böyle sorunlar yaşamıyorum. (D) Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim ezberledikleri (el, ele, ela vb.) dışındaki heceleri okuyamıyor. Diğer öğrencilerimin birleştirmelerin de bazen sesli harflerin yanına bir sesli harf getirerek okumanın dışında bir problem yaşamıyorum. Öğrencilerim okumaya tam geçtiklerinde bu sorunu da aşacaklardır diye düşünüyorum. (C)

163 145 6 öğrencim hiç Türkçe bilmiyor. Bu öğrencilerim sesleri biliyorlar ama birleştiremiyorlar. Ezbere bildikleri hecelerin dışında okuyamıyorlar. Diğer öğrencilerim de derste 6 öğrencimin üstünde yoğunlaştığım için sıkılıyorlar. Bunun dışında aralarında alfabeyi öğrenenler vardı t yerine te diyenler oldu. Onlarla sadece bu sorunu yaşıyorum birleştirmelerinde bir sorun yaşamıyorum. Sıkılmasınlar diye ödev veriyorum 6 öğrencilerimle uğraşırken. Okuyamayan öğrencilerimle tekrar baştan başladık. (E) Öğrencilerimle okuma çalışmalarını ses ses yapıyorum ka-lem diye heceleterek okutmuyorum çünkü önce okudukları heceyi unutuyorlar. Türkçesi zayıf öğrencilerim ben sormadan sesleri birleştiremiyorlar. Benim sormam gerekiyor. Okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerim birleştirme konusunda çok yavaş ilerliyorlar. Ayrıca evde tekrar olmadığı için unutuyorlar. Tüm öğrencilerimle tek tek ilgileniyorum bu da çok zamanımı alıyor bazen yetiştiremiyorum. (G) Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim heceye bakıyor bakıyor birleştiremiyor. Tekrar baştan alıyoruz çalışma yapması için ödev veriyorum yapmadan geliyor. Aileleri de ilgilenmiyor. Okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerimde de unutmalar oluyor ben hatırlatınca birleştirebiliyor. İyi bilen arkadaşları ile çalışmalar yaptırıyorum. Okul öncesi eğitimi almış öğrencilerim başlarda yavaş okudular ama okumaları zamanla hızlandı. (I) Görüşme yapılan öğretmenlere Öğrencileriniz bu seslerden oluşan heceleri okurken güçlük yaşadılar mı? sorusu sorulduğunda 10 öğretmen HTB öğrencilerinin heceleri okumada zorlandıklarını ve gördükleri tüm hecelere (el, ela, ele vb.) heceler olarak okuduklarını dile getirmişlerdir. Öğretmenlerden biri Okul öncesi eğitim almış ve almamış öğrencilerinin hece kavramını anlayamadıklarını öğretmenim kaçarlı okuyacağız diye sorduklarını dile getirmiştir. Öğretmen bu sorunu gidermek için heceleri renklendirdiğini belirtmiştir. Ayrıca görüşme yapılan 11 öğretmenin heceleri öğrencilerine farklı şekillerde hissettirdikleri görülmektedir. Heceleri hissettirmek için heceleri kapatarak okutma (4), renklendirme (2), anlamlı parçalar oluşturma (1) ve altını çizdirme (1) gibi yöntemler kullanmışlardır. 3 öğretmen öğrencilerine hece hece değil ses ses okuttuklarını ifade etmişlerdir. Ses ses okuma yaparken öğrencilerinin uzun kelimelerde takıldıklarını belirtmişlerdir. 7 öğretmen de öğrencilerinin uzun kelimeleri hece hece okurken kelimenin başlangıç hecelerini unuttuklarını dile getirmişlerdir.

164 146 Öğretmenler heceleri okuma sırasında güçlük yaşayan öğrencileri ile birebir okuma çalışmaları yaptıklarını ve sesleri tekrar baştan aldıklarını dile getirmişlerdir. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Öğrencilerime heceleri öğretirken kulaklarına anlamlı gelenleri birlikte okumalarını söyledim örneğin kart hecesinde ka yı okudular rt kulağınıza anlamlı geliyor mu? dedim hayır dediler o zaman ka ya ekleyin dedim. Öğrencilerim bu konuda başarılı oldular. Tabi sesleri birleştiremeyen öğrencilerim heceleri de okuyamadılar. Bu öğrencilerimle birebir çalışıyorum. Onlarla tekrarlar yapıyoruz. (C) Öğrencilerime başlangıçta her heceyi farklı renkte yazarak hissettirmeye çalışmıştım. Bu durum heceleri renksiz okuduklarında tek hece gibi okumalarına neden oldu. Sonra renkleri kullanmayı bıraktım. Çok zorlandıklarında ben hecelere ayırıyordum zamanla geliştirdiler. 8 öğrencim ben hecelere ayırmasam da okuyabiliyor. 4 öğrencim birleştirme yapamadığı için heceleri de okuyamadı. (D) Öğrencilerimle hece hece değil ses ses okuma çalışmaları yaptık. kalem kelimesini okuyacaksak öğrencilerime ka hecesini sonra lem hecesini okutmadım ka-l-e-m şeklinde okuttum. Bu yüzden ben çok sorun yaşamadım. Fakat Türkçesi zayıf öğrencilerimin sesleri birleştirmesi için benim e gelmiş yanına l gelmiş şimdi ne olur diye sormam gerekti. Bu öğrencilerle birebir ilgilenmek gerekiyor yoksa olmuyor çünkü her şey okulda kalıyor. Eve gittiğinde tekrar etmiyor. (G) Öğretmenlere yöneltilen diğer bir soru da Öğrencileriniz arasında verdiğiniz sesleri tanıyan ama bu seslerden oluşan heceleri okuyamayan var mı? olmuştur. Görüşme yapılan tüm öğretmenler HTB öğrencilerinin ve okul öncesi eğitim almamış öğrencilerinden durumu zayıf öğrencilerinin sesleri tanıdıklarını ancak heceleri okuyamadıklarını belirtmişlerdir. Görüşme yapılan öğretmenlerden biri okul öncesi eğitimi almış bir öğrencisinin de heceleri birleştiremediğini dile getirmiş, diğer öğretmenlerin tümü ise okul öncesi eğitimi almış öğrencileri ile sesleri birleştirememe gibi bir problem yaşamadıklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca okul öncesi eğitimi almamış durumu iyi öğrencileri ile de sesleri birleştirme konusunda herhangi bir zorluk yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Sesleri tanıdıkları halde birleştiremeyen tüm öğrencileri için öğretmenler geriye dönüp ilk grup seslerden alarak tekrar etme (8), bu öğrencileri

165 147 ile birebir ilgilenme (8) ve ders dışında etüt yapma (2) gibi çalışmalarla bu zorlukları gidermeye çalıştıklarını dile getirmişleridir. Fakat çalışmalar okulla sınırlı olduğundan eve gidip tekrar etmediklerinden verilen ödevleri yapmadıklarından çalışmanın yapıldığı gün sorulduğunda cevap alınsa da ertesi gün geri unutulduğu (6) belirtilmiştir. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. 3 öğrencim sesleri biliyor ama birleştiremiyor. 13 kişilik kötü dediğim grup içinde de sesleri bilip birleştiremeyen öğrencilerim var. Materyal kullanıyorum. Sesleri kartonlara yazıp üstlerine yapıştırıyorum. Yan yana gelip kelime oluşturuyorlar dağılıyorlar. Bu etkinliklerde çok zaman alıyor. (J) Hiç Türkçe bilmeyen 4 öğrencim sesleri birleştiremez. Okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerim içinde de heceleri okuyup kelimeye geçemeyenler oluyor. Okul öncesi eğitimi almış öğrencilerimin içinde de yanlış okuyanlar çıkıyor ama dikkatli ol deyince düzeltiyorlar. (I) 16 öğrencim var bu grup içinde sesleri tanır ama birleştiremez. Bu öğrencilerimle sesleri baştan aldım i,n,o,r,m grubundayım ama çoğunluğu geçtiğimiz sesleri geri unutuyor. (H) Öğretmenlere sorulan bir diğer soru da öğrencileriniz verdiğiniz sesler arttıkça güçlük yaşıyor mu sorusu olmuştur. Görüşme yapılan öğretmenlerin hepsi HTB öğrencilerinin sesleri karıştırma ve unutma gibi problemlerle karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Bu güçlükleri aşmak için bu öğrencileri ile sürekli tekrarlar yaptıklarını dile getirmişlerdir. Bir öğretmen bu sorunu okul öncesi eğitimi almış bir öğrencisi ile de yaşadığını dile getirmiştir. Diğer 10 öğretmen ise okul öncesi eğitimi almış ve almamış öğrencileri ile böyle bir zorluk yaşamadıklarını hatta sistemin mantığını giderek kavradıklarından işlerinin daha da kolaylaştığını ifade etmişlerdir. Ancak bu iki gruptaki öğrencilerinin de bazen sesleri karıştırdıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.

166 148 Öğrencilerim sesleri başlarda ezberliyorlardı. Sesler artınca ezberlemek işlerine yaramadı. Birleştirmeyi öğrenip işin mantığını anlayınca sorunlar azaldı. (C) Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim sesler arttıkça sesleri birbirine karıştırdılar. Diğer öğrencilerimde tam aksine bu durum işlerimizi kolaylaştırdı. Mantığını kavrayanlar sesler artıkça sesi verir vermez kendileri hece oluşturmaya başladılar. (E) Öğrencilerim sesler arttıkça zorluk yaşamadılar. Bence sistem çok güzel çünkü sesler sürekli tekrar ediyor. Sonradan gelen bir öğrencim vardı ama bize yetişti diyebilirim. Sesler arttıkça okumanın mantığını kavrıyorlar bence. (G) Hiç Türkçe bilmeyen ve okul öncesi eğitim almamış öğrencilerimin bazıları sesleri karıştırdılar. Geriye dönüp tekrarlar yaptık. Diğer öğrencilerimle sorun yaşamadım. (I) Öğrencileriniz verdiğiniz seslerden en kolay hangisini tanımaktadırlar? sorusuna görüşme yapılan öğretmenler öğrencilerinin en kolay tanıdıkları sesleri; e (11), a (10), r (6), t, i, ı, (5), l, k, o, (4), s, u (3) ve m (1) şeklinde belirtmişlerdir. Öğrencileriniz verdiğiniz seslerden en zor hangilerini tanımaktadırlar? sorusuna ise öğretmenler öğrencilerinin en zor tanıdıkları sesleri; y, d (7), t (4), s, u (3), l, ı, k (2) ve m, n, r, o (1) şeklinde belirtmişlerdir. Görüşme yapılan öğretmenlere Öğrencileriniz sesli okuma yaparken kelime ses atlama kelime ses ekleme gibi güçlüklerle karşılaştınız mı? sorusu sorulduğunda tüm öğretmenler HTB öğrencileri içinde henüz sesli okumaya geçemeyenler olduğu için bu sorunu yaşamadıklarını dile getirmişlerdir. Okul öncesi eğitimi almış ve almamış öğrencileri ile bu sorunları yaşadıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler yaşadıkları güçlükleri uydurarak okuma (5), çok uzun kelimelerde son heceyi okumayı unutma (5), iki aynı ses yan yana geldiğinde birini okumayı unutma (4) ve seslerin söylenişinden kaynaklı olarak yanına bir ses getirerek okuma (4) şeklinde açıklamaktadırlar. Bu güçlükleri gidermek için bu sorunları yaşayan öğrencileri ile bire bir okuma çalışmaları yaptıklarını (8), bu çalışmalar sırasında öğrencinin dikkatli oku uyarı sonrasında doğru okuyabildiğini (6) ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.

167 149 Kelime ses atlama kelime ses ekleme gibi problemleri bazen yaşıyorum. Bu sorunu okuması geri olan öğrencilerimle kelime ya da heceyi aklındaki gibi okuyor. Okuması orta durumda olan öğrencilerim de bir iki tanıdığı sesi görünce hemen aklındaki kelimeyi söyleyiveriyor. Okuduklarını tahtaya yazıyorum eksiklerini göstermeye çalışıyorum. (B) Evet, karşılaşıyorum öğrencilerimin gelelinde oluyor. Uzun kelimelerde son heceyi okumadan diğer kelimeye geçiyor. Ayrıca ekleme değil de çabuk okumak için uydurmalar yapıyorlar. Dikkat et olmadı tekrar oku diyorum. Çok fazla okuma çalışmaları yaptırıyorum. (A) Aslında yaşadığım sorunu şöyle açıklayabilirim. Çabuk okuyacağım diye heceleri kendi kafalarına göre okuyorlar. Ezberledikleri için kelimelere yanlış ekler getirebiliyorlar. Olmadı dediğimde yanlışlarını kendileri fark ediyorlar ve düzeltiyorlar. Okuma çalışmaları yapmaları için metinler veriyorum ödev olarak. 4 öğrencim hala okumaya geçmediği için bu problemleri onlarla yaşamıyorum. (D) Öğrencilerimle daha çok iki sessiz yan yana geldiğinde birini okumama şeklinde bir problem yaşadım. Bu sorun genelde okuması zayıf olan gruptaki öğrencilerimde oldu ve takıldıkları ses hangisi ise o sesle ilgili alıştırmalara ağırlık vererek okuma yazma çalışmalarına devam ettik. (E) Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim bu sorunu okuyamadıkları için böyle bir sorun yaşamadım. Uzun kelimelerde hemen okumak istedikleri için son heceleri okumadılar genelde birebir okuturken dikkatli olun dediğimde düzetebiliyorlardı. (G) Öğretmenlere yöneltilen diğer bir soru da Öğrencileriniz bu seslerden oluşturduğunuz kelime ve cümleleri anlamakta güçlük yaşıyorlar mı? olmuştur. Bu soruya görüşme yapılan 10 öğretmen aynı cevabı vermiştir. Bu konu tamamen dille ilgili olduğu için HTB öğrencilerinin cümle ve kelimelerin anlamını anlamada çok zorlandıklarını dile getirmişlerdir. HTB öğrencileri ile yaşadıkları güçlükleri; kelime ve cümleleri anlayamamaları (10) ve bildikleri birkaç kelime dışında hiçbir kelimeyi anlamamaları (7) şeklinde açıklamaktadırlar. Görüşme yapılan tüm öğretmenler okul öncesi eğitim almış öğrencileri arasında Türkçesi iyi olmayan öğrencileri ile de bu sorunları yaşadıklarını belirtmişlerdir. Okul öncesi eğitimi almış ve okul öncesi eğitimi almamış Türkçesi iyi olan öğrencileri ile bu seslerden oluşan kelimeleri ve bu kelimelerle oluşturulan cümleleri anlayabildiklerini dile getirmişlerdir. Ancak hiç duymadıkları kelimelerle karşılaşabildiklerini de belirtmişlerdir. Anlamadıkları

168 150 kelimeleri gerek görseller kullanarak (8), gerek resmini çizerek (5) ve gerek oyunlaştırarak (2) öğretmeye çalıştıklarından çok zaman kaybettiklerini de ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Bu sorunu da tüm öğrencilerimle yaşadım. Bildikleri kullandıkları bir kelime ile karşılaşmışlarsa anlayamıyorlar. Örneğin olta kelimesini çizgi filmlerden duydukları için biliyorlardı bilmelerine şaşırmıştım açıkçası ama ıspanak ve incir kelimelerini de bilmedikleri için şaşırmıştım. Bilmedikleri kelimeler için görseller kullanıyorum. (A) Günlük yaşamlarında kullandıkları kelimeleri kullanırsam anlarlar. Bilmedikleri bir kelime ile karşılaştıklarına uzun uzun anlatmak zorunda kalıyorum bu da çok zaman kaybına neden oluyor. Türkçe konuşma sadece okulda kalıyor evde kullanmadıkları için kısıtlı oluyor. (C) Öğrencilerim cümleleri anlamadıkları oldu. Cümleleri anlamaları için sorular sordum. Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim sorularıma evet hayır diye cevap veriyorlardı. Eylemler olduğunda oyunlaştırıyoruz ama çok zaman alıyor. (E) Evet, tüm öğrencilerim bu konuda zorluk yaşadılar. Defter kalem gibi çok kullanılan kendi kullandıkları kelimeleri hepsi biliyor ama kayık gibi bir kelimeyi hiç biri bilmiyor. Bu konuda okul öncesi eğitimi almış olanlar kendini belli ediyor. Çünkü onlar çizgi film izledikleri tekerleme ve masal öğrendikleri için kelime dağarcıkları daha gelişmiş oluyor. (F) Bilmedikleri bir kelime ile karşılaştıklarında anlayamıyorlar. Örneğin elma kelimesini bu meyveyi yedikleri için biliyor ama portakal kelimesini bilmiyorlardı. Bu öğrencilerime kelimelerin resmini çiziyorum ya da görsellerden yararlanıyorum. (H) Görüşme yapılan öğretmenlere Öğrencileriniz verdiğiniz cümle ile ilgili sorularınıza cevap verirken güçlükler yaşıyor musunuz? sorusu sorulduğunda 9 öğretmen HTB öğrencileri ile çok güçlük yaşadıklarını dile getirmişlerdir. HTB öğrencilerinin sorulara cevap bile veremediklerini, derse katılmak istemediklerini, katılsalar da etkinliklerde verimli olamadıklarını belirtmişlerdir. Görüşme yapılan bir öğretmen ise öğrencisinin Türkçe bilmese de derse katılmaya çalıştığını ama söz hakkı verdiğinde cevap veremediğini ya da ondan önce cevap veren arkadaşının cevabını

169 151 tekrar ettiğini ifade etmiştir. 11 öğretmen okul öncesi eğitimi almış ve almamış öğrencileri için Eğer öğrenci günlük hayatta kullandığı kelimelerle ilgili cümle ile karşılaşmışsa cümleyi anlıyor ve sorulara cevap verebiliyor şeklinde bir açıklama yapmaktadırlar. 9 öğretmen okul öncesi eğitimi almış öğrencilerinin bu eğitim sırasında öğrendikleri tekerlemeler, masallar ve çizgi filmler sayesinde kelime dağarcıklarının geliştiğini ve bu nedenle cümleleri anlayıp sorulara rahat cevap verebildiklerini dile getirmişlerdir. 9 Öğretmen cümleler yazdıklarında öğrencilerinin anlamadıkları bir kelime olduğunda kelime gösterilebiliyorsa göstererek gösterilmiyorsa resmini çizerek öğretmeye çalıştıklarını ifade etmişlerdir. 2 öğretmen cümle ile ilgili soru sorma gibi bir etkinlik yapmadıklarını belirtmişler ancak ders dışında farklı konularla ilgili sorularında aynı sorunlarla karşılaştıklarına değinmişlerdir. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Okuması iyi öğrencilerimle bile cümle ile ilgili sorularıma çok zor cevap alabiliyorum. Okuma durumu kötü olan öğrencilerimden cevap bile alamıyorum. Cevap veremediklerinde çok sıkılıyorlar bende hemen bir hikâye uyduruyorum cevapta içinde oluyor ancak o zaman cevap alabiliyorum. (J) Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim bu tür etkinliklere katılamıyorlar. Diğer öğrencilerimden cevap alabilmek için de cümleyi iyice açıklamam gerekiyor. (I) Cümle tahtada yazılı olduğundan tahtaya bakıp hemen cevap verebiliyorlar. Hiç Türkçe bilmeyen öğrencilerim bu çalışmalara katılmak istemiyorlar ama ben yine de onlara da soruyorum fakat cevap alamıyorum. Zamanla anlayacaklarını ve cevap vereceklerini düşünüyorum. (G) Öğretmelere öğrencileriniz dik temel yazı ile yazılmış metinleri okurken güçlük yaşadılar mı? sorusu sorulduğunda 4 öğretmen öğrencilerine henüz dik temel yazı ile yazılmış metinler göstermediklerini belirtmişlerdir. Ancak bazı öğrencilerinin başka yerlerde gördükleri için bildiklerini, bazen de öğretmenim bu hangi ses? diye soranların olduğunu dile getirmişlerdir. 3 öğretmen öğrencilerinin dik temel yazıda bazı sesleri yazılışlarından dolayı tanıyamadıklarını ve yavaş okuduklarını ifade etmişlerdir.1 öğretmen iki yazıyı da beraber verdiği için sorun yaşamadığını

170 152 belirtmiştir. 4 öğretmen ise okumayı öğrenen iyi dedikleri öğrencilerinin iki yazıyı da rahat okuyabildiklerini öğrenemeyenlerin ise okuyamadıklarını dile getirmişlerdir. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Dik temel yazı ile yazılmış metinleri henüz göstermedim. Biliyorlar sesleri ama karıştırmıyorlar. (C) Yaşadılar. Hiç tahmin etmediğim öğrencilerim bile şaşırdılar. Harfleri birbirine karıştırdılar. T, y seslerini tanıyamadılar. Öğretmenim bu hangi ses diye bana sordular söyleyince hemen alıştılar. (D) Genelde ikisini beraber veriyorum. Bu nedenle çok şaşırmadılar. Aynısını gördüğü için karıştırmadılar. (I) Okuma durumu iyi öğrencilerim her iki yazıyı da okuyabiliyorlar. Okuma durumu kötü olanlar ise eğik yazıda tanıdıklarını dik yazıda da tanıdılar. (J) İlk önce ben onlara göstermemiştim başka yerlerde görüp gelip bana sordular söyleyince hemen tanıdılar ve okudular. (K) Görüşme yapılan 11 öğretmen Türkçe dersi için müfredatta verilen ders saati dışında da okuma yazma öğretimi yapıyor musunuz? sorusuna evet cevabını vermişlerdir. Müfredatta Türkçe dersi için verilen ders saatinin çok üstünde Türkçe dersi yaptıklarını, Müzik, Beden Eğitimi ve Görsel Sanatlar derslerine öğrencilerin sıkılma durumuna göre yer verdiklerini, Hayat Bilgisi ve Matematik dersleri için ise çok zaman ayıramadıklarını ifade etmişlerdir. Görüşme yapılan öğretmenlere sorulan diğer bir soru da öğrencileriniz verdiğiniz sesleri yazarken güçlük yaşadılar mı sorusu olmuştur. Tüm öğretmenler yazma konusunda sınıflarını genel olarak değerlendirmişlerdir. Sesleri yazmaya geldiklerinde okul öncesi eğitimi almış öğrencilerinin kendilerini belli ettiklerini dile getirmişlerdir. Okul öncesi eğitimi alan öğrencilerinin bu eğitim sırasında yaptıkları boyama ve çizgi çalışmaları sayesinde sesleri yazarken daha başarılı olduklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca sesleri yazma konusunda sınıflarındaki tüm öğrencileri ile yaşadıkları güçlükleri eğik yazının yazıldığı porteye sesleri yanlış yerleştirme (7), seslerin büyüklüklerini orantısız yazma (6), sesleri portenin dışına taşırma (6), y, k ve r

171 153 seslerini bağlamada zorlanma (4), çok bitişik ya da çok ayrık yazma (3), eğik yazının özelliğinden kaynaklı olarak sesleri birleştirirken bazı sesleri kaybetme (u sesini ı gibi r sesini n gibi yazma) (3), d sesini ters yazma (2), birleştirme yerlerini eksik yapma (2) ve yazı yazarken çabuk sıkılma (1) şeklinde açıklamaktadırlar. Görüşme yapılan öğretmenlerin altısı sesler arttıkça öğrencilerin sesleri yazmalarının geliştiğini belirtmişlerdir. Yaşadıkları güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmaları, öğrencilerinin elinden tutarak yaptırma ve birebir ilgilenme (9), parmaklarıyla havaya sıranın üstüne yazdırma (3) ve renkli kalemler kullandırma (1) şeklinde ifade etmişlerdir. 9 öğretmen okumayı öğrenememiş olsa da çok güzel yazabilen öğrencilerinin olduğunu dile getirmiş 1 öğretmen ise okumayı öğrenemeyen öğrencilerinin yazısının da kötü olduğunu belirtmiştir. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Eğik yazı yazma konusunda yaşadığım sorunları tüm öğrencilerimle genel olarak yaşadım. Güzel yazı defterlerindeki satırlara sesleri doğru yerleştiremediler. S ve k seslerini yazmada çok zorlandılar. L ve r sesleri satırdan aşağı doğru yazanlar çok büyük yazanlar oldu. R sesini bağlamada sorun yaşadılar. Cümle ve kelime yazacaklarında aşağı doğru kaydırdılar. (A) Yazı yazmada zorluğu daha çok ilk grup sesler de yaşamıştık. Defterin neresine yazacaklarını bilemediler. Çok büyük yazanlar çok küçük yazanlar oldu. Sesler arttıkça el kol kasları gelişti ve yazıları daha güzel olmaya başladı. (D) Öğrencilerimle yazı çalışmaları yaparken y sesinde çok zorlandım. Başlarda kalem tutma problemlerimiz oldu. Çizgilerin dışına taşırarak yazdılar. Sesleri birleştirirken sürekli aynı hareketi yapacakları sesler yan yana geldiğinde kaç kez yapacaklarını bilemediler. (E) Okuyamasa da yazısı çok güzel öğrencilerim var. Tahtadan gördüğünü inci gibi yazıyor. Öğrencilerimin genelinde kırmızı çizgiye sesleri yerleştirememe çizgilerin dışına taşırma ve sesleri orantısız yazma sorunları var. (I) Öğretmenlere Öğrencileriniz sözcük yazımı bittikten sonra gerekli işaretlemeleri yapıyor mu? sorusu sorulduğunda 6 öğretmen bitişik eğik yazı kullanılmasından dolayı öğrencilerin ellerini kaldırmadan yazmaları nedeniyle

172 154 unutmaların olduğunu belirterek tüm gruptaki öğrencilerinin bu sorunu yaşadığını dile getirmişlerdir. 4 öğretmen öğrencilerin gerekli işaretlemeleri yaptığını ve 1 öğretmen de bazı öğrencilerinin kelimenin bitmesini beklemeden işaretlemeleri yaparak yazdığını ifade etmiştir. Ayrıca öğretmenlerden üçü bunu çok büyük bir sorun olarak görmediklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Eğik yazı yazarken ellerini kaldırmamaları gerekirken işaretlemeleri ellerini kaldırıp koyuyorlar. (A) Dikkatsizlikten dolayı olabiliyor bazen. Türkçe bilmeyen öğrencilerim okuduklarında yanlışlarını bulamıyorlar ama Türkçe bilenler bulabiliyor. (E) Unutmalar oluyor. Açıkçası ben bunları çok önemsemiyorum. Zamanla kolay aşılacak şeyler diye düşünüyorum. (F) Unutmuyorlar hatta ben unuttuğumda beni bile uyarıyorlar. (H) Öğretmenlere 2. Görüşmede sorulan son soru öğrencilerinizle dikte çalışmaları yaparken güçlük yaşıyor musunuz? sorusu olmuştur. Bu soruya görüşme yapılan tüm öğretmenler dikte çalışmaları sırasında zorluklarla karşılaştıklarını belirtmişlerdir. HTB öğrencileri ile dikte çalışmalarını çok basit bildikleri hecelerle yapmaya çalıştıklarını fakat bu öğrencilerinin heceleri yazamadığından dikte çalışmalarına katılmadıklarını dile getirmişlerdir. Görüşme yapılan 11 öğretmen okul öncesi eğitimi almış ve almamış öğrencileri ile dikte çalışmaları sırasında yaşadıkları güçlükleri sesli harfleri unutmaları (9), aynı iki ses yan yana geldiğinde aynı seslerden birini yazamamaları (2) ve uzun kelimelerde son heceyi yazmamaları (1) şeklinde açıklamaktadırlar. Bu sorunları gidermek için yaptıkları çalışmaları sesleri vurgulayarak söyleme (9), yazdım diye yanlış yazıp getirenlere yazdıklarını okutup hatalarını kendilerine buldurma (5) ve bol bol alıştırmalar yapma (3) şeklinde belirtmişlerdir. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.

173 155 Okumaya geçen öğrencilerimle yapıyorum dikte çalışmalarını. Yazdığımız kelimelerde sesli harfler unutuluyor. Çanta yazacaksak çnt yazıp getiriyorlar. Seslerin üstüne bastırarak söylüyorum. (J) En çok zorluğu dikte çalışmalarında yaşıyorum. Sesleri unutuyorlar özellikle iki sesiz yan yana geldiğinde birini unutuyorlar. Yazıp getirdiklerinde hatalarını kendilerine okutarak buldurup düzelttiriyorum. (I) Dikte yapmak gerçekten çok zor. Kalem diyip yazdıramıyorum bazen sese kadar iniyorum. 3-4 kelime yazdırıp kontrol ediyorum hemen hepsini yazma bittikten sonra kontrol edip yanlışlarını düzelttiriyorum. Sesleri eksik yazanlar oluyor. (G) Ben bütün sorunların dikte de başarılı olunca aşılacağına inanıyorum. Başlangıçta dikte yapmak çok zordu. Kelimeler uzayınca son heceyi yazmadan bırakanlar oldu. Seli harfleri yazmadan bırakanlar oldu. Bazen de ilk a sesini ya da sondaki a sesini unutanlar oldu. Sesleri bastırarak söyledim. (F) Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç, G, C, P, H, Ğ, V, F, J Seslerinin Öğretilmesine İlişkin Bulgular Öğretmenlerin Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç, G, C, P, H, Ğ, V, F, J Seslerini öğretmeyi tamamlama tarihlerine ilişkin bulgular Tablo 69 da verilmiştir. Tablo 69: Öğretmenlerin Son Üç Grup Seslerin Öğretimini Tamamlama Tarihleri Görüşme Yapılan Son Üç Grup Seslerin Öğretimini Öğretmenler Tamamlama Tarihleri A 23 Mart 2009 B 23 Mart 2009 C 18 Ocak 2009 D 21 Ocak 2009 E 16 Mart 2009 F 24 Mart 2009 G 21 Ocak 2009 H 21 Ocak 2009 I 21 Mart 2009 J 01 Mart 2009 K 23 Nisan 2009

174 156 Tablo 69 incelendiğinde, görüşme yapılan 4 öğretmenin son üç grup seslerin öğretimini yarıyıl tatiline girmeden, diğer yedi öğretmenin ise yarıyıl tatilinden sonra tamamladığı görülmektedir. Altı öğretmenin bu grup seslerin öğretilmesini tamamlama tarihlerinin Mart ayı içinde olduğu görülmektedir. Bir öğretmenin ise bu grup seslerin öğretimini nisan ayının sonunda ancak tamamlaya bildiği görülmektedir. Görüşme yapılan öğretmenler bu seslere gelene kadar geçen okuma yazma öğretimi sürecinde görüşme sorularında belirtilen öğrenci gruplarının çoğunlukla birbirlerine benzer özellikler göstermeye başladıklarını belirtmişleridir. Öğretmenler yaşadıkları zorlukları bazen tüm öğrencileri ile yaşarken bazen de HTB ya da okul öncesi eğitimi almamış öğrencileri ile yaşadıklarını dile getirmişlerdir. Görüşme yapılan öğretmenlerin altısı sınıflarında HTB öğrencilerinin kalmadığını belirtirken dördü ise sınıflarında bulunan HTB öğrencilerinin Türkçeyi öğrenemediğini ifade etmişlerdir. Üçüncü ve son görüşmede öğretmenlere yöneltilen ilk soru bu gruplardaki sesleri hissettirme çalışmaları yaparken öğrencilerinizle güçlüklerle karşılaştınız mı? olmuştur. Üç öğretmen sesi hissettirme çalışmaları sırasında karşılaştıkları güçlükleri öğrencilerinin geneli ile yaşadıklarını belirtmişlerdir. Yaşadıkları güçlükleri ise; sesleri birbirine karıştırma ve unutma olarak açıklamışlardır. Bu zorlukları gidermek için önceki seslere dönüp sık sık tekrar ettiklerini dile getirmişlerdir. Diğer sekiz öğretmen ise okumayı çözen öğrencileri ile sesi hissettirme aşamasında hiç sorun yaşamadıklarını hatta bazı öğrencilerinin daha sese gelmeden bile sesi bildiklerini ve yanına sesli harfleri getirerek heceler oluşturduklarını ifade etmişlerdir. Ancak bu öğretmenler sınıflarında okumanın mantığını kavrayamayan öğrencilerinin sesleri birbirine karıştırdıklarını ve unuttuklarını da belirtmişlerdir. Bu öğrencilerinin sınıfta çalışma yaparken sesleri çıkarabildiklerini ertesi gün aynı ses sorulduğunda unuttuklarını dile getirmişler ve bu öğrencileri ile birebir çalışmalar yaparak etüt çalışmalarına başladıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.

175 157 Sesi hissettirme çalışmalarında karşılaştığım problemleri öğrencilerimin geneli ile yaşadım. c ile ç sesi, ş ile s sesi, ö ile ü sesi, o ile u sesi ve h ile k sesleri birbirine karıştı. Daha çok bu seslerin geçtiği kelimelerle çalıştım. (A) Bu sesleri hissettirme çalışmalarında okumayı öğrenen öğrencilerimle sorun yaşamıyorum. Okumayı öğrenemeyen öğrencilerim sesi verdiğim gün söyleyebiliyorlar, sesi çıkartabiliyorlar ancak ertesi gün sesi gösterip sorduğumda unutmuş oluyorlar. Ayrıca ğ sesinin çıkarmasında öğrencilerim de ben de zorlandım. (B) Bu grup seslerin hissettirme çalışmalarında öğrencilerimle herhangi bir zorluk yaşamadım. Hiç Türkçe bilmeyen üç öğrencimden biri okumaya geçti ikisi Türkçe öğrendi ama okumaya geçemediler. Bu öğrencilerimle de sesleri hissettirme çalışmalarımda herhangi bir sorun yaşamıyorum. (C) Bu sesleri hissettirme çalışmalarımda çok fazla sorun yaşamadım diyebilirim. Hatta durumu iyi olan öğrencilerim arasında sesleri önceden öğrenip gelenler bile oldu. Hiç Türkçe bilmeyen 7 öğrencimden bir tanesi okumaya geçti, 6 öğrencim sesi hissetme çalışmaları sırasında bir sorun yaşamadı. (D) Ben sınıfımı üç gruba ayırdım. Aslında önce dört gruptu. Birinci ve ikinci grup birbirini yakaladı. Bu gruptaki öğrencilerimle sesleri hissettirme çalışmaları sırasında zorluklarla karşılaşmadım. Geriden gelen 8 kişilik grubuma henüz bu sesleri vermedim. Geriden gelen 8 kişilik grupla ö sesine yeni geçtim. Aslında bu öğrencilerim de mantığını kavradı. Sesleri versem hemen alacaklar. Ama ben acele etmeden verdiğim sesleri pekiştirerek gidiyorum. Bu öğrencilerimle de hissettirme çalışmalarım sırasında bir sorun yaşamıyorum. Kötü diye nitelendirdiğim 9 kişilik grupta hala okumaya geçemeyen öğrencilerim var. Bu öğrencilerime sesleri verdiğim gün hatırlıyorlar, ertesi gün unutuyorlar. (F) Öğretmenlere Öğrencileriniz bu seslerin geçtiği sözcükleri bulmada güçlük yaşıyorlar mı? sorusu sorulduğunda öğretmenler okumayı öğrenebilen öğrencileri ile güçlük yaşamadıklarını okumayı öğrenemeyen diğer öğrencilerinin sesin geçtiği sözcüğü bazen bulabildiklerini bazen bulamadıklarını bazen de kafadan atarak doğru cevap verebildiklerini dile getirmişlerdir. Bu öğrencileri ile birebir çalışmalarını ve etüt çalışmalarının okulla sınırlı kaldığını evde tekrar ve pekiştirme olmadığı için unutulduğunu ifade etmişlerdir.

176 158 Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Okuyabilen öğrencilerimle sorun yaşamadım. Sesin geçtiği sözcükleri bulmada yine okumaya geçemeyen altı öğrencim zorlanıyor. Sesin geçtiği sözcüğe örnekte veremiyorlar. (B) Okuyamayan öğrencilerim sesi tam kavrayamadıkları için örnek bulamadılar. Diğer öğrencilerim de bu seslerle ilgili kelime bulmakta zorlandılar. Kelime dağarcıkları kısıtlı ve bu seslerin kullanıldığı kelimeler sınırlı olduğu için onun dışında çok sorun yaşamadım. (D) Okumaya geçemeyen 6 öğrencim sesleri bulamıyorlar. Ben sorsam da bu ses var mı yok mu desem de söyleyemiyor. Örnek verin dediğimde de çok alakasız örnekler veriyorlar. Okumaya geçen diğer öğrencilerim bulabiliyorlar. Onlarda bir sorun olmuyor. Bazen birbirine yakın sesleri karıştırabiliyorlar onun dışında bir sorun olmuyor. (E) Bu seslere gelene kadar okumanın mantığını kavrıyor çocuklar. Bu nedenle okumaya geçen öğrencilerimle bu etkinlikler sırasında çok sorun yaşamadım. F ve ğ seslerinde çok zorlandılar. Benim sesleri söyleyişimden de kaynaklanmış olabilir. Ama zamanla düzeliyor. (H) Görüşme yapılan öğretmenlere sorulan diğer bir soruda Öğrencileriniz sesin geçtiği sözcükleri bulurken sesin başta, ortada ve sonda olması durumlarından etkilendi mi? olmuştur. Görüşülen 11 öğretmenden yedisi bu durumların öğrencilerin sesi bulmasını etkilediğini düşünürken dördü etkilemediğini belirtmişlerdir. Etkilediğini düşünen yedi öğretmen aradıkları ses başta ve sonda ise kolay bulabildiklerini ortada ise bulmakta zorlandıklarını ifade etmişlerdir. Bu yedi öğretmende sınıfında okumayı öğrenemeyen öğrencilerinin bu çalışmaları yapamadıklarını bilinçli cevap vermediklerini dile getirmişlerdir. Bu öğrencileri için sesi tahtaya yazdıklarını, aradıkları sesi eksik bırakarak tamamlamalarını istediklerini projeksiyonla sesi bulma etkinlikleri yaptırdıklarını ve kelimeyi söylerken sesi vurgulu söylediklerini belirtmişlerdir. Etkilemediğini düşünen dört öğretmen ise okuma durumu iyi olan öğrencilerinin bu durumdan etkilenmeden ses başta ortada ve sonda olsa da rahatlıkla bulabildiklerini çünkü sesi iyi kavradıklarını dile getirmişlerdir.

177 159 Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Sesin geçtiği sözcükleri bulabilen öğrencilerimi etkilemedi. Başında, ortasında, sonunda da olsa sesi bulabiliyorlar. Hatta bir öğrencim ğ nin hiç başa gelmediğini kendisi fark etti. Bulamayan öğrencilerimle etüt çalışmaları yapıyoruz. Sesleri baştan aldık. (A) 6 öğrencim ses başta, ortada, sonda olsa da bulamıyor. Diğer öğrencilerim için sesin başta olması bulmalarını kolaylaştırıyor. F sesi ortada olduğunda t sesi ile karıştırılıyor. (B) Bu durum öğrencilerimin sesi bulmasını etkiliyor. Özellikle sesli harf ve baştaysa çok kolay buluyorlar. Fakat ses sesiz ve süreksizse çok zor bulabiliyorlar. Öğrencilerim ses bulma konusunda çok sorun yaşamadılar diyebilirim. Kitaplarında ses bulma konusu ile ilgili etkinlik vardı. Bu etkinlikleri yaptık. (E) Bu sesleri anlayan öğrencilerimle başında, ortasında, sonunda olması etkilemedi. Sesleri anlayamayan kavrayamayan öğrencilerim zaten bulamıyorlar. İlk üç grubu çözenler bu gruplarda zorlanmıyorlar. (F) Etkilemedi. Başlarda 6 öğrencim okumaya geçememişti onlar biraz zorlandılar ama diğer öğrencilerimde bir sorun olmuyordu. (G) Görüşme yapılan öğretmenlere Hecenin sesli ya da sessiz harfle başlaması öğrencilerinizin okumasında herhangi bir güçlüğe neden oldu mu? sorusu sorulduğunda Sekiz öğretmen bu durum öğrencilerimin okumasını etkiliyor cevabını verirken üç öğretmen ise hecenin sesli ya da sessiz harfle başlamasının öğrencilerinin okumasında herhangi bir güçlüğe neden olmadığını söylemektedir. Hecenin sesli ya da sessiz harfle başlamasının öğrencinin okumasını etkilediğini düşünen sekiz öğretmen sesli harfle başlayan hecelerin daha kolay okunduğunu belirtmektedir. Hecenin seli ya da sessiz harfle başlamasında öğrencilerinin okumasının etkilendiğini düşünen sekiz öğretmenden dördü sadece c, p ve b sesleri sona geldiğinde ab, ec, ıp vb. hecelerde öğrencilerin hece sesli harfle başlamasına rağmen okumakta zorlandıklarını fakat yine bu seslerin oluşturduğu ca, ce, bı, bi, pu, pü vb. heceleri sessiz harfle başlamasına rağmen kolay okuyabildiklerini ifade etmişlerdir.

178 160 Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Öğrencilerim sesli harfle başlayan heceleri daha kolay okuyabiliyorlar. Bir de çok tanıdıkları bir ses başta ise de kolay okuyabiliyorlar. Örneğin üt hecesini kolay okumak yerine t sesini daha iyi bildikleri için tü hecesini daha kolay okuyabiliyorlar. Ayrıca b ve c seslerinde bu seslerle başlayan heceleri sesli ile başlayana göre daha kolay okuyabildiler. 6 öğrencim hiç okumaya geçemedi. Bu öğrencilerimle birebir çalışmalar yapıyorum. Yaptığım çalışmalar okul ile sınırlı kalıyor evde hiç tekrar olmadığı için unutuyorlar. (B) Hecenin sesli ya da sessiz harfle başlaması öğrencilerimin okumasını etkiliyor. Zaten biz okumayı at tan ata, ata dan ta ya geçerek öğretiyoruz. Sesli harfle başlayan heceleri daha kolay okuyorlar. 6 öğrencim sesli harfle başlayan heceleri okuyabiliyor fakat sessiz harfle başlayan heceleri okuyamıyor. Bu zamana kadar bu öğrencilerimle pek ilgilenemedim. Durumu iyi olan öğrencilerim gerilemesin diye. Bundan sonra bu öğrencilerimle okuldan sonra etüt çalışması yapmayı düşünüyorum. (E) Öğretmenlere Öğrencileriniz sesleri telaffuz ederken güçlüklerle karşılaşıyor mu? sorusu sorulduğunda yedi öğretmen seslerin telaffuzlarında öğrencilerinin güçlük yaşadığını dört öğretmen ise herhangi bir güçlük yaşamadığını belirtmiştir. Seslerin telaffuzunda öğrencilerinin zorluk yaşadığını düşünen yedi öğretmen yaşadıkları güçlükleri genel olarak tüm öğrencilerinde gördüklerini dile getirmişlerdir. ğ sesinin telaffuzunda hem öğrencilerinin hem de kendilerinin zorlandıklarını belirtmişlerdir. Yaşadıkları zorlukları c ve ç sesini, p ve b sesini, z ve s sesini karıştırma (8) ve ğ sesini çıkaramama (6) ve b, p ve ç seslerini tam söyleyememe (2) olarak açıklamışlardır. Zorluk yaşadığını belirten yedi öğretmen bu zorlukları sesin verilme aşamasında yaşadıklarını okuma başlayınca azaldığını belirtmişler ve bu sorunların okumaya geçemeyen gruplarda daha çok yaşandığını ifade etmişlerdir. 7 öğretmen seslerin telaffuzu sırasında yaşadıkları sorunları gidermek için yaptıkları çalışmaları; sesleri bastırarak söyleme (7), birer bir ilgilenme (2) ve karıştırılan sesler üzerinde durma (1) şeklinde açıklamışlardır.

179 161 Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Öğrencilerim özellikle ğ sesinin telaffuzunda çok zorlandılar. Ğ sesini y sesi gibi çıkardılar. Aslında ğ olduğunu biliyorlar ama sesi çıkaramayıp y diyor. Ben üzerinde çok durup tekrar ettirince düzeldi. (K) g, p, h, ğ, v seslerinin telaffuzlarında zorlandılar. Özellikle v ve f sesleri birbirine karıştı. Sürekli bu seslerin geçtiği kelimelerden oluşan metinleri okuttum. Okumaya geçemeyen 6 öğrencim arasında bu sesleri çıkaramayanlar bile var. (D) h, p, ve b seslerinin telaffuzunda ben de zorlandım, öğrencilerimde zorlandılar. Z ve s sesleri birbirine karıştı. (H) Öğrencilerim bu seslerin telaffuzunda herhangi bir zorluk yaşamadılar. (J) Görüşme yapılan öğretmenlere Öğrencileriniz verdiğiniz sesleri birleştirerek okurken güçlük yaşıyorlar mı? sorusu sorulduğunda dokuz öğretmen güçlük yaşadığını iki öğretmen ise yaşamadığını belirtmiştir. Güçlük yaşadığını belirten dokuz öğretmen sesleri birleştirme konusunda okumaya geçen ve sistemi çözen öğrencileri ile sorun yaşamadıklarını ancak okuma yazma öğretim yönteminden kaynaklı olarak öğrencilerin sesleri tekrar ettiklerini ve yavaş okuduklarını dile getirmişlerdir. Okumaya geçemeyen öğrencileri ile sesleri birleştirme konusunda yaşadıkları güçlükleri; sesleri çok çabuk unuttukları için sesleri yanlış okumaları (5), seslerin arttığı heceleri hiç okuyamadıkları sadece ezbere bildikleri heceleri okuyabilmeleri (4) ve heceye bakıp konuşmadan durmaları (2) şeklinde açıklamaktadırlar. Okuma düzeyi orta olan öğrencileri ile yaşadıkları güçlükleri ise; birleştirme aşamasında sesleri çok tekrar etme (4), birbirine karıştırma (3) ve sesleri bazen unutma (2) olarak dile getirmektedirler. Okuması orta seviyede olan ve okuyamayan öğrencileri ile birebir okuma çalışmaları yaptıklarını (4), bu öğrencileri ile sesleri baştan aldıklarını (4) ve etütler yaptıklarını (3) dile getirmişlerdir. Dokuz öğretmen okumaya geçemeyen öğrencileri ile yaptıkları çalışmaların okulla sınırlı kalıp evde tekrar yapılmadığından öğrenciler tarafından unutulduğunu ifade etmişlerdir. Heceleri birleştirme sırasında güçlük yaşamadığını belirten iki öğretmen ise tüm öğrencilerinin birleştirme konusunda bir zorluk yaşamadıklarını belirtmişlerdir.

180 162 Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. 2 öğrencim dışında birleştirme konusunda zorluk yaşayan öğrencim yok. Bu iki öğrencime de örneğin fare yazdım okutacağın hatırlıyorsa f a, f a, -fa, r e, r e, -re fare diye okur ama unuttuysa bu sesler onun için ş, s olabilir. Bu öğrencilerimle çalışmalar yapıyorum sesleri hatırlayınca okuyabiliyor. Tamam artık oldu diyorum okumaya geçti diyorum fakat ertesi gün sorduğumda unutmuş oluyor. (C) Bu sistemin özelliğinden okuma yavaş oluyor. Öğrencilerin sesleri birleştirmesi zaman alıyor. Özellikle çok uzun kelimeleri okumak çok zaman alıyor. Diğer sistemde ezberlemek vardı bu sistemde ezberlemek yok. Mantığı kavramak var. Mantığı kavradıysan okumaya geçiyorsun yoksa geçemiyorsun. Öğrencilerimin birleştirmeyle ilgili bir problemi yok. Geriden gelen 8 kişilik öğrencilerim bile birleştirmede sorun yaşamıyor. Okumaya geçemeyen dokuz öğrencimden dördü i t, i t dersem it, ot diye okuyabilirler. Ben geriden geldiğim 8 öğrencimle sesler iyice pekişsin unutmasınlar diye acele etmeden ilerliyorum. (F) Okuması zayıf öğrencilerim heceleri oturtamadı hece hece ayırmazsan okuyamıyorlar. Sesleri unutuyorlar. Bu öğrencilerimle sesleri baştan aldık çünkü sesleri bilmiyorlar. Orta gruptaki öğrencilerim de sesleri içlerinden tekrar edip yüksek sesle heceyi okuyorlar. Bu öğrencilerle de birebir ilgilenmek gerekiyor. Bu yüzden sabahları bizim dersimiz başlamadan 17 öğrencimle okuma çalışmaları yapmaya başladım. (J) Öğretmenlere Öğrencileriniz bu seslerden oluşan hece ve kelimeleri okurken güçlük yaşıyorlar mı? sorusu sorulduğunda 10 öğretmen güçlük yaşadığını belirtirken bir öğretmen ise güçlük yaşamadığını belirtmiştir. Güçlük yaşadığını belirten 10 öğretmen okumaya geçemeyen öğrencilerinin uzun hece ve kelimeleri hiç okuyamadıklarını en büyük zorluğunda bu olduğunu belirtmişlerdir. Bu öğrencileri ile birebir ilgilendiklerini ve etütler yaptıklarını dile getirmişlerdir. Okumaya geçen öğrencilerinin hece ve kelimeleri okurken yaşadıkları güçlükleri ise; yavaş okuma (4), sıklıkla hece tekrarlama (3), sesleri atlama (3) ve önce okudukları heceyi unutma (3) şeklinde açıklamaktadır. Bu öğrencileri ile sürekli okuma çalışmaları yaptıklarını belirtmişlerdir. Görüşme yapılan öğretmenlerden biri okuma çalışmalarını ses ses yürüttüğünü bu nedenle önceki heceyi unutma gibi sorunlar yaşamadığını belirtmiştir.

181 163 Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Okuyabilen öğrencilerimde basit ve kısa hecelerin okunmasında sorun olmuyor. Uzun kelimelere geçtiklerinde çok yavaş okuyorlar. İki farklı sessiz yan yana geldiğinde iki sessiz hecenin sonuna gelmişse sorun olmuyor fakat başta ise araya sesli harf koymak istiyorlar. Okumaya geçemeyen öğrencilerimle yaptığım çalışmalara devam ediyorum. Bu öğrencilerim uzun kilime ve heceleri hiç okuyamıyor. (A) Okumaya geçen öğrencilerimin okumasında bir sorun olmuyor. Başlarda sesleri çok tekrarlıyorlardı ama okuma çalışmaları yaptıkça pratik kazandıkları için azaldı. (I) Okumayı öğrenen öğrencilerim hecelerin sonuna hep ses eklediler. Bu sorunu iyi hızlı okuyan öğrencilerimle yaşadım. Yavaş okuyan öğrencilerim ses ses okudukları için böyle sorunlar olmadı. Uzun kelimeleri okurken heceden kelimeye geçişte başta okudukları heceleri unuttular. Bu sorunda ancak çok okuma çalışmaları ile aşılacaktır. Bu nedenle bol bol metin okuma çalışmaları yapıyoruz. (J) Görüşme yapılan öğretmenlere Öğrencileriniz verdiğiniz sesler arttıkça güçlük yaşadılar mı? sorusu sorulduğunda yedi öğretmen sesler arttıkça güçlük yaşamadıklarını dört öğretmen ise güçlük yaşadıklarını belirtmişlerdir. Yedi öğretmen öğrencilerinin sesler arttıkça herhangi bir sorun yaşamadıklarını aksine sistemi çözdükleri için işlerini kolaylaştırdıklarını belirtirken okumaya geçemeyen öğrencileri ile yaptıkları tekrar çalışmalarında bu seslere kadar gelemediklerini, geldikleri seslere kadar olan bölümde unutmalar ve karıştırmalar olduğunu ifade etmişlerdir. Sesler arttıkça öğrencilerinin sorun yaşadığını düşünen dört öğretmen ise öğrencilerinin daha önce verilen sesleri, kelime ve cümleleri ezberledikleri için bu seslere gelince zorlandıklarını, sesleri karıştırdıklarını ve unuttuklarını belirterek bu güçlükleri okumaya geçemeyen öğrencileri ile daha çok yaşadıklarını dile getirmişlerdir. Her sesi bildikleri bir nesne veya canlı sesi ile özdeşleştirerek ve hikâyeler uydurarak kalıcı bir şekilde öğretmeye çalıştıklarını açıklamışlardır. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.

182 164 Sesler artınca karıştırdılar. Önceden ezberliyorlardı kelimeleri şimdi ezberleyemiyorlar. (A) Sesler artınca herhangi bir sorun yaşamadım. Aksine son seslere geldiğimizde onlar biliyorlardı zaten. (B) Sesleri karıştırıyorlar o ve u, ü ve ö seslerinin okunuşlarını ş ve ç seslerinin şekillerini karıştırdılar. Bunun dışında bir sorun yaşamadım. Bu sorunu gidermek için her sesin iyice pekiştirilmesi gerekiyor. (E) Sesler arttıkça değil kelimeler uzadıkça sorun yaşadılar. Bazı sesleri tek tek ekleyerek okudukları için çok zamanlarını alıyor. (F) Görüşme yapılan öğretmenlere Öğrencileriniz bu seslerden en kolay hangilerini tanımaktadır? sorusu sorulduğunda öğretmenler öğrencilerinin en kolay tanıdıkları sesleri; ş (6), ü, ö (5), z (3), h,u (2) ve g, j, s, p (1) şeklinde belirtmişlerdir. Öğretmenlere Öğrencileriniz bu seslerden en çok hangisini tanımakta zorlanır? sorusu sorulduğunda öğretmenler öğrencilerinin en zor tanıdıkları sesleri; ğ (7), c (4), ç (3), g, j, f, h, v, b ve d (2) ve k, y, o, ö, u (1) şeklinde belirtmişlerdir. Öğretmenlere Öğrencileriniz sesli okuma yaparken kelime ses atlama ya da kelime ses ekleme gibi güçlüklerle karşılaşıyor musunuz? sorusu sorulduğunda görüşme yapılan 11 öğretmenden 10 u okumayı öğrenen öğrencileri ile kelimelerin sonuna ses ya da hece ekleme ve heceyi okumayı unutma şeklinde güçlüklerle karşılaştıklarını belirtirken bir öğretmen ise okumayı öğrenen öğrencileri ile kelime ses atlama ya da kelime ses ekleme gibi güçlüklerle karşılaşmadığını belirtmiştir. Görüşme yapılan tüm öğretmenler okuma düzeyi iyi olan öğrencilerin hızlı okumak için aceleci davrandıklarından bildikleri bir kelime görünce eklerine dikkat etmeden sonunu uydurduklarını, bu öğrencilerinin hızlı okumak için böyle bir sorunla karşılaştıklarını ve olmadı, dikkatli oku denildiğinde doğru okuduklarını ifade etmişlerdir. Öğretmenler bu güçlükleri bol bol okuma çalışmalarıyla aşılabileceğini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Ses atlama değil de daha çok ses ekleme sorunu ile karşılaşıyorum. Hiç Türkçe bilmeyen bir öğrencim okuduğu tüm kelimelerin sonuna n sesini ekliyor. Ayrıca

183 165 öğrencilerimde heceyi okumadan bırakma var. Yanlış okudun dikkatli oku diyorum düzeltiyor. (A) Öğrencilerim hızlı okumak için tanıdıkları bir kelime gördüklerinde sonundaki ekleri uyduruyorlar. Bazen de yine hızlı okumak için sesleri yutuyorlar. (C) Ses atlamada oluyor ses eklemede oluyor. Örneğin kalem kelimesini okuyacak kaleme diye okuyor. Ses atlamada oluyor. Yazıyorum okuduğu kelimeyi ya da kendine yazdırıyorum dikkatini çekince doğrusunu okuyor. (F) Okuyabilen öğrencilerimin arasında yanlış okuma sesleri karıştırma ve hece ekleme oluyor. Örneğin evi kelimesini okuyacak evisi diyor. Bazı kelimeler de onlara çağrışımlar yapıyor gerisini ona göre uydurup okuyorlar. Örneğin yeni gömlek yazıyor öğrencim yeni yıl diye okuyor. Olmadı deyince doğrusunu okuyor. (E) Görüşme yapılan öğretmenlere Öğrencileriniz okurken kalemle ya da parmakla takip etme, sıklıkla kelime tekrarlama gibi güçlüklerle karşılaşıyor musunuz? sorusu sorulduğunda görüşülen tüm öğretmenler öğrencilerinin okudukları yeri parmakla ya da kalemle takip ettiklerini ve öğrencilerin yaşları göz önüne alındıklarında parmakla ya da kalemle takip etmenin normal olduğunu bu nedenle de bu durumu sorun olarak görüp müdahale etmediklerini belirtmişlerdir. Ayrıca öğrencilerinin okuma yarışı yaparken daha çok parmakla ve kalemle yerlerini kaybetmemek için takip ettiklerini dile getirmişlerdir. Bu konuda herhangi bir çalışma yapmadıklarını ancak gözleriyle okumaya alışmaları için sessiz okuma yaptırdıklarını ifade etmişlerdir. Görüşülen öğretmenlerin tümü sıklıkla kelime hece ve ses tekrarlama gibi sorunları özellikle okuma düzeyi orta olan öğrencileri ile çok yaşadıklarını belirtmişlerdir. Bu öğrencileri için okuma çalışmaları yaptıklarını bu sorunun ancak çok fazla pratik yapılarak çözülebileceğini açıklamışlardır. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Okumaya yeni geçen orta grup dediğim öğrencilerimde parmakla takip etme ve sıklıkla hece tekrarlama var. Özellikle bir sonraki heceyi çıkartamadığı durumlarda bir önceki heceyi tekrarlayıp duruyor. Okuma ilerledikçe geçecektir bu sorunlar. (B)

184 166 Kalemle değil parmakla takip etme okuyacağı hecenin altını çizme var. Sıklıkla kelime tekrarlama var. Bu sorunları gidermek için okumaya geçen öğrencilerimle metin okuma çalışmalarına ağırlık veriyorum. (D) Öğrencilerim okuduklarını unutmamak için sürekli tekrar ediyorlar ve okudukları yeri parmakla takip ediyorlar. Okuma çalışmalarına ağırlık vererek bu sorunları gidermeye çalışıyorum. (I) Okudukları yeri kaybetmek istemedikleri ve satır atlamak istemedikleri için parmakla takip ediyorlar. Ben de bu nedenle bu duruma müdahale etmiyorum. Gözleriyle okusunlar diye sessiz okuma yaptırıyorum. Ayrıca kelime tekrarları yapan bir öğrencim var bu öğrencimle de okuma çalışmaları yapıyorum. (E) Öğretmenlere Öğrencileriniz bu seslerden oluşturduğunuz kelime ve cümleleri anlamakta güçlük yaşıyor mu? sorusu sorulduğunda görüşülen öğretmenlerin tümü HTB öğrencilerin eğitim-öğretim yılı başından bu yana Türkçeleri gelişse de birçok kelimenin anlamını bilmedikleri için anlayamadıklarını açıklamaktadırlar. 11 öğretmen bu seslerden oluşan kelime ve cümleleri, Türkçe konuşma becerisi zayıf olan öğrencilerinin günlük hayatta kullandıkları kelimeler ve bu kelimelerden oluşan cümleler ise anlayabildiklerini aksi takdirde anlayamadıklarını belirtmişlerdir. Örneğin kalem, defter, okul vb gibi çok kullandıkları kelimeleri anlayabildiklerini bilmedikleri diğer kelimelerle karşılaştıklarında anlatmadan ya da göstermeden anlayamadıklarını ifade etmişlerdir. Öğretmenler öğrencilerinin bilmedikleri kelime ve cümleleri anlatmak için drama yaptırdıklarını, görsellerden yararlandıklarını, sınıfa getirilebilecek bir nesne ise sınıfa getirdiklerini ya da resmini çizdiklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Okuduklarını anlayan 25 kişilik öğrenci grubu içinde Türkçesi iyi olanlar anlayabiliyor. Diğer öğrencilerim anlayamıyor. Özellikle daha önce karşılaşmadıkları bir kelime varsa anlatmam gerekiyor. Anlatıyorum tekrar karşılaştıklarında unutmuş oluyorlar bazen ben de tekrar anlatıp hatırlatıyorum. 10 kişilik grup içinde anlayanların daha az olduğunu görüyorum. (A)

185 167 Öğrencilerimin kelime dağarcıkları çak dar. Kelimeleri öğretmen için getirip gösterebildiklerimi getiriyorum. Getiremediysem resmini çiziyorum. Bilmedikleri bir kelime olduğunda anlatmadan açıklamadan geçmiyorum. (F) Kısa cümleleri anlamalarında bir sorun olmuyor. Bildikleri kelimeleri anlıyorlar. Bilmedikleri kelimelerle karşılaştıklarında anlamıyorlar. Okuduklarını anlamaları daha zor çünkü tamamen okumaya yoğunlaşıyorlar. (G) Öğrencilerim Türkçeyi sonradan öğrendikleri için bilmedikleri kelimeler çok fazla bu nedenle okuduğunu anlamada zorlaşıyor. Resimli kitaplar kullanmaya gayret ettim. Ama yine de anlama büyük problem oldu. Özellikle okumaya geçemeyen beş öğrencimle anlama konusunda çok zorlanıyorum. (J) Öğretmenlere Öğrencileriniz cümle ile ilgili sorularınıza cevap verirken güçlük yaşıyor mu? sorusu sorulduğunda öğretmenlerin tümü yine birbirine yakın cevaplar vermiştir. Görüşülen 11 öğretmen öğrenciler cümleyi anlayabiliyorsa cevap verebiliyor anlayamıyorsa cevap veremiyor şeklinde yanıt vermişlerdir. Öğretmenler anlamayan öğrencilere soru sorulduğunda cevap vermeden öylece baktığını ya da ondan önceki arkadaşının cevabını tekrar ettiğini belirtmişlerdir. Öğretmenler bu sorunu Türkçe konuşma becerisi zayıf olan tüm öğrencileri ile yaşadıklarını dile getirmişlerdir. Eğer yazdıkları cümleyi öğrencileri anlamamışsa anlatmak gerektiğini bunun da bazen çok zaman aldığını ifade etmişlerdir. Kelimenin ne olduğunu anlayıp hemen Kürtçesine çeviren öğrencilerin sınıfta arkadaşlarına Kürtçe anlattığını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Cümle ile ilgili sorularıma cevap verirlerken çok sorun yaşıyorum. Sorumla ilgili değil alakasız cevaplar veriyorlar. 6 öğrencim içinde Türkçesi iyi olup sorumu anlayanlar etkinliğe katılıyor. Anlamayanlar ise sınıf düzenini de bozuyorlar. Bu öğrencilerime cümleyi anlatmaya çalışsam da olmuyor. Beni dinliyor gibi yapıyor fakat ben başka arkadaşına döndüğümde tekrar sınıf düzenini bozacak davranışlar yapmaya başlıyor. (E) Öğrencilerim cümleyi kendi okumuşsa bir önceki kelimeyi okuyup geçtiğinde unutuyor. Çünkü bir sonraki kelimeyi okumaya çalışıyor. Bu nedenle de okuduğunu

186 168 anlayamıyor ve sorularıma cevap veremiyor. Cümleyi ben anlatmalıyım ve bilmediği kelimeler varsa açıklamalıyım ancak o zaman cevap alabilirim. (F) Öğrencilerim sorularıma cevap verirken sorun yaşadım. Çünkü cümleleri anlamadıkları için cevap veremiyorlardı. Soru onlar için soyut kalıyordu. Kendilerini de ifade edemiyorlar. Cümleyi anlatmak için somutlaştırmaya çalışıyorum. Cümlede anlatılan bir oyun olaysa iki öğrenci çıkarıp yaptırıyorum. (J) Cümle ile ilgili sorulara cevap almak beni biraz zorladı. Cümleleri söylerken cevabı vurgulayarak söylüyorum. Bu etkinliklerde amacım aslında onları konuşturmak. (K) Görüşme yapılan öğretmenlere sorulan diğer bir soruda Öğrencileriniz kendi başlarına anlamlı cümle kurabiliyorlar mı? olmuştur. 11 Öğretmen bu soruya cevap verirken bu soruda ve önceki iki soruda dil bilmenin önemini vurgulamışlardır. Türkçe konuşmasını bilen ve anlayan okul dışında da bu dili kullanan öğrencilerinin anlamlı cümleler kurabildiklerini, Türkçe konuşmayı bilmeyen anlamayan ve sadece okulda bu dili duyan öğrencilerinin anlamlı cümle kuramadığını belirtmişlerdir. HTB ya da çok az bilen öğrencilerinin anlatmak istediklerini bir iki kelime ile anlatmaya çalıştıklarını dile getirmişlerdir. HTB halde okumayı öğrenen öğrencilerinin okuduğunu fakat anlamadığını belirtmişler bu öğrencilerinin de cümle kuramadığını ifade etmişleridir. Öğretmenlerin görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Okumaya geçen öğrencilerim basit ve kısa cümleler kurabilir. Fakat okumaya geçemeyen iki öğrencim cümle kurabilir diyemiyorum. (C) Okumaya geçemeyen 6 öğrencim kuramazlar. Bu öğrencilerimin velisi ile görüşmek için evlerine kadar gittim. Annesi de Türkçe bilmiyordu. Diğer öğrencilerim basit cümleler kurabilir. Öğrencilerim cümle kurabiliyor diyebilirim. Fakat ben bir örnek vermişsem aynısını ya da benzerini söylüyorlar. (E) Çok kitap okuyan ve anasınıfına giden öğrencilerim cümle kurabiliyorlar. (H) Cümle kurabiliyorlar ama cümle yapılarında bozukluklar var. (K) Öğretmenlere Öğrencileriniz kendi başlarına anlamlı cümle kurarken güçlüklerle karşılaşıyor mu? sorusu sorulduğunda öğretmenlerin tümü yine birbirine

187 169 yakın cevaplar vermiş ve genelde aynı sorunları yaşadıkları görülmüştür. Öğretmenler kendi başlarına düzenli ve anlamlı cümle kurabilen öğrencilerinin yanı sıra cümle kurarken Türkçeyi iyi konuşmamaktan kaynaklanan güçlükler yaşayanların da olduğunu belirtmişlerdir. Anlamlı cümle kurmaya çalışırken öğrencilerinin yaşadıkları güçlükleri; kelimeleri yanlış anlamda kullanma (8), ekleri yanlış yerlerde kullanma (7), özne ve yüklem uyumu sağlayamama (5) ve kelimeleri yanlış telaffuz etme (5) şeklinde açıklamaktadırlar. Öğretmenler öğrencilerin kuralına uygun cümle kurabilmeleri için Türkçeyi iyi öğrenmeleri gerektiği görüşündedirler. 11 öğretmen yaşadıkları bu zorlukları gidermek için anında düzeltme (7), öğrencileri konuşturma (3), sorular sorma (2) ve drama ve görsellerden yararlanma (1) gibi çalışmaları yaptıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Öğrencilerim cümle kurarken ekleri yanlış yerde kullanıyorlar ve kelimeleri yanlış telaffuz ediyorlar. Bu sorunları gidermek için duyduğumda hemen düzeltiyorum fakat çok kalıcı bir sorun. (J) Cümle kurarken kendilerini yanlış ifade ediyorlar. Ekleri yanlış yerde kullanıyorlar. Örneğin evisine gittim diyorlar. Düzgün cümle kurabilen öğrencilerim de var. Bu biraz da aile ile de ilgili. (I) Öğrencilerim kelimeleri farklı şekilde kullanıyorlar. Örneğin fabrika aldım diyor. Rahat konuşabilsinler diye çok sıkmamaya ve kokutmamaya çalışıyorum. (H) Cümle kurarken bazı heceleri yutabiliyorlar. Örneğin öğretmenim tuvalet gidebilir miyim? diyorlar. Bazen de yöresel söyleyişler kullanıyorlar. (F) Öğrencileriniz okudukları metni sözlü olarak ifade ederken güçlüklerle karşılaşıyor musunuz? sorusu öğretmenlere sorulan diğer bir sorudur. Görüşülen 11 öğretmen sınıflarında okuma düzeyi ileri seviyede olan öğrencileri arasında okudukları metni sözlü olarak ifade edebilecek öğrencilerinin olduğunu belirtmişlerdir. Okuduğunu sözlü olarak ifade edebilen öğrenci sayısı görüşme yapılan her öğretmenin sınıfında farklı sayılarda olup en az 5 ve en fazla 15 öğrenci arasında değişmektedir. Okuduklarını ifade edebilen öğrencilerinde çok basit birkaç cümle ile bunu yapabildiklerini, dikkatlerini çeken bir kelime, bir olay ya da bir kişiden yola çıkarak anlatmaya çalıştıklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca bir öğretmen metni anlatabilen

188 170 öğrencilerinin metni baştan sona her şeyi söylemek istedikleri için anlatmada zorlandıklarını dile getirmiştir. 11 öğretmen de öğrencilerine metni kendileri anlattıklarında çok daha kolay anlayabildiklerini kendileri okuduğunda sadece okumaya odaklandıklarından anlamlı okuyamadıklarını belirtmişlerdir. Görüşme yapılan tüm öğretmenler öğrencilerinin anlamalarını sağlamak için onların dikkatlerini çeken konuları işlendiğini, kısa metinleri seçtiklerini, metni birkaç kez okutup kendilerinin anlattığını, metin hakkında sorular sorduklarını ifade etmişlerdir. Bu çalışmaları okumaya geçen öğrencileri ile yapabildiklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. 15 öğrencim çok iyi okuyanlar okuduklarını sözlü olarak çok basit cümlelerle ifade edebiliyorlar. Fakat bu konuda çok eksiğiz. Okuduklarını anlamaları çok zordur. Bunu ancak basit cümlelerle yapabilirler ya da ben metni onlara anlatırsam yapabilirler. (A) Okuması iyi öğrencilerim bile okudukları metni sözlü olarak ifade edemezler. Bu beceriyi kazandırmak için ben onlara bir öykü okuyup üzerine sorular sorarak konuşturuyorum. (B) Okudukları metni kelime kelime anlatmaya çalıştıkları için zorlanıyorlar. Bende metin ile ilgili sorular sorarak anlatmasını sağlıyorum. (D) Hepsi anlatabilir diyemem. En iyi öğrencilerimin içinden bile ancak bir iki tanesi okuduklarını anlatabilir. Çok yavaş okudukları için okuduklarını anlayamıyorlar. Ben anlatırsam anlamalarına yardımcı olursa anlatabilirler. (F) Okudukları metni anlatma konusunda çok zorluk yaşıyorum. Sanki hiç anlamıyorlar. Metin hakkında hiç konuşmayanlar oldu. Konuşanlarda metnin başından sonundan birkaç şey söyledi. Çok anlamsız şeyler söyleyenler oldu. Sorular sorarak metni ben onlara anlatmaya çalıştım (K) Öğrencileriniz okudukları metin hakkında sorulara cevap verirken güçlük yaşıyor mu? sorusu öğretmenlere sorulduğunda öğretmenler (11) birbirine çok yakın cevaplar vermişlerdir. Metin hakkında sorular sorma etkinliğini metni daha iyi anlayabilmeleri için kullandıklarını belirtmişlerdir. Okudukları metin hakkında cevap verebilen öğrencilerinin başarılı öğrenciler arasında olduğunu dile getirmişlerdir.

189 171 Öğretmenler öğrencilerinin kim? ve ne yaptı? gibi sorulara daha rahat cevap verebildiklerini, nerede, ne zaman ve nasıl gibi soruları ise cevap veremediklerini belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmenler öğrencilerinin şu an okuduğunu anlamaya değil seslendirmeye yoğunlaştıkları için anlamlı okumanın pek sağlanamadığını dile getirmişlerdir. Zamanla öğrencilerinin hem okumaları geliştiğinde hem de Türkçe konuşma ve anlama becerileri geliştiğinde okuduklarını anlamalarının da gelişeceğini ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. İki üç kelimelik cümlelerle ve bir iki kelimesini de ben söylersem cevap verebiliyorlar. Sorulara cevap verebilmeleri için yönlendirilmeleri gerekiyor. Yoksa metnin içinden cevabı kendileri bulup söyleyemiyorlar. İpuçları vermek zorunda kalıyorsun. (B) Metin ile ilgili sorduğum niçin nasıl sorularına yine iyi öğrencilerim dışındaki birkaç öğrencim dışında cevap alamıyorum. Metni sınıf içinde canlandırarak anlamalarını sağlamaya çalışıyorum. (D) Anlamlarını bilmedikleri kelimelerin çok olduğu metinlerle ilgili sorulara cevap veremiyorlar. Metni bir kaç kez ben onlara okuyorum bilmedikleri kelimeleri anlatıyorum ancak o zaman cevap alabiliyorum. (E) Metni ben okursam anlatırsam iyi kötü cevap alabiliyorum. Fakat kendileri okumuşsa cevap veremiyorlar. Okudukları metni ben anlatıyorum konu ile ilgili resim çizdiriyorum. Sonra ben tekrar özetliyorum. (F) Görüşme yapılan öğretmenlere Öğrencilerinizden kaç tanesi serbest okumaya geçti? sorusu sorulduğunda 10 öğretmenin sınıfında okumaya geçemeyen öğrenci sayısı 2 ile 10 arasında değişirken bir öğretmenin sınıfındaki tüm öğrencilerin okumaya geçtiği görülmektedir. Öğretmenlerin beşinin sınıfında Türkçe bilmediği halde okumaya geçebilen öğrencilerinin olduğu görülmektedir. Görüşme yapılan 11 öğretmenin sınıfında toplam 357 öğrenci bulunmaktadır. Bu öğrencilerin 57 sinin okumaya geçemediği görülmektedir. Öğretmenlerin görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.

190 172 Sınıfımda 48 öğrencim var. 25 tanesi okumaya geçti. 12 si okumaya geçti diyebilirim fakat çok karıştırıyorlar. 10 öğrencim okumaya geçemedi. Hiç Türkçe bilmeyen üç öğrencim okumayı öğrendi. (A) 30 öğrencimden biri kaynaştırma öğrencisidir. Geriye kalan 29 öğrencimden 23 ü okumaya geçti. Okumaya geçen iki öğrencim uzun kelimeleri okurken çok zorlanıyor. Altı öğrencim ise okumaya geçemedi. (B) 24 öğrencim var. 22 öğrencim serbest okumaya geçti. İki öğrencim henüz geçemedi ama sene sonuna kadar geçer diye düşünüyorum. (C) 35 öğrencim var. Hiç Türkçe bilmeyen altı öğrencimin dışında okumaya geçemeyen yok. (D) 32 öğrencim var. 26 öğrencim her şeyi okuyabilir. Altı öğrencim ise henüz okuyamıyor. (E) 38 öğrencim var. 21 öğrencim çok iyi okuyor. 8 öğrencime dördüncü grup sesleri vermeye başladım. Buraya kadar olan kelimeleri rahatlıkla okuyabiliyorlar. Geri kalan 9 öğrencimden beşi yedi ses okuyor, dördü ise okuyamıyor. (F) Sınıf mevcudum 20 Tüm öğrencilerim okumaya geçti. Bir öğrencim okula çok devamsızlık yaptığı için geride kaldı. Okuması biraz zayıftır. (G) Sınıfımda 46 öğrenci var. 39 öğrencim okumaya geçti. Yedi öğrencim okumaya geçemedi. (H) 27 öğrencim var. 19 u okumaya geçti. 8 öğrenci okumaya geçemedi. Öğrencilerimin okumaya geçememelerini dil bilmemelerine ve ailevi durumlarına bağlıyorum. (I) 34 öğrencim var. 22 öğrencim serbest okumaya geçti. 8 öğrencim birleştirmede sorun yaşıyor. Bazen sesleri unutabiliyorlar. Yardımcı olunca okuyabiliyorlar. Dört öğrencim ise okumaya geçemedi. (J) Sınıfımda 23 öğrencim var. 15 öğrencim serbest okumaya geçti. Dört öğrencim zayıf okuyorlar. Dört öğrencim ise okumaya geçemedi. (K) Öğretmenlere Öğrencileriniz dik temel yazı ile yazılmış metinleri okurken güçlüklerle karşılaşıyor mu? sorusu sorulduğunda beş öğretmen öğrencilerinin dik temel yazı ile yazılmış metinleri okurken güçlük çektiğini yine beş öğretmen öğrencilerinin dik temel yazı ile yazılmış metinleri okurken herhangi bir güçlük yaşamadığını ve bir öğretmende öğrencilerine iki yazıyı da beraber gösterdiği için öğrencilerinin zorlanmadığını belirtmişlerdir. Dik temel yazıyı okurken güçlük

191 173 yaşadığını belirten beş öğretmen yaşadıkları güçlükleri; öğrencilerin sesleri karıştırmaları (5) ve bilgisayar yazısındaki a yı tanıyamamaları (1) şeklinde açıklamışlardır. Bilgisayar yazısındaki a sesini e sesi olarak okuduklarını dile getirmişlerdir. Öğretmenler bu güçlükleri öğrencilerinin dik temel yazıyı ilk karşılaştıklarında yaşadıklarını zamanla alıştıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Dik temel yazıya geçtiğim ilk hafta bazı sesleri karıştırdılar. Bunun dışında fazla bir sorun olmadı. (B) Dik temel yazıyla yazılmış metinleri görünce yazılışlarından dolayı b ve d seslerini karıştırdılar. Sürekli düz yazıyla okumaya devam edince bu sorunlar düzeldi. (D) Bilgisayar yazısındaki a sesini karıştırdılar. Aslında dik temel yazıyı da okuyabiliyorlar fakat yavaş okuyorlar. Zamanla alışacaklarını düşünüyorum. (E) İyi olan öğrencilerim sorun yaşamadı. H sesini karıştırdılar. Okumaya geçince bu sorunu çabuk aştılar. (J) Öğretmenlere sorulan diğer bir soruda Öğrencileriniz verdiğiniz sesleri yazarken güçlükler yaşadınız mı? olmuştur. Görüşülen 11 öğretmen, öğrencilerinin yazı yazarken yaşadıkları güçlükleri; porteye sesleri doğru yerleştirememe (9), büyük h,s,f,g,ğ ve z seslerini yazmada zorlanma (9), kelimeler arasındaki boşlukları orantısız bırakma (6), sesleri bağlamada zorluk yaşama (6), sesleri çok büyük ve çok küçük yazma (5), kalem tutmada zorlanma (3) ve satır bittiğinde karşı sayfaya devam etme (2), şeklinde açıklamaktadırlar. Öğretmenler, öğrencilerinin yazılarının düzelmesi için yaptıkları çalışmaları; yazı çalışmaları sırasında kırmızı kalemle yanlışlarını anında düzelterek doğru örneği yazıp gösterme (6), yazı çalışmaları için ayrı bir ders saati ayırma (3) ve öncü çizgili çalışma kâğıtları kullanma (1) olarak belirtmişlerdir. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir.

192 174 Sesleri çizgi dışlarına kaydırıyorlar. Çok büyük yazanlar oluyor. Birleştirme yerlerini yanlış yapıyorlar. Örneğin f sesini alttan birleştiriyorlar. Kelime satıra sığmayınca kesilmeyecek yerden kesip alt satıra geçiyorlar. (C) H, z ve f seslerinin yazımında zorlandılar. Birleştirmeleri yanlış yaptılar. Çok büyük yazan ve çok küçük yazanlar var. Ellerini kaldırarak yazan var. Yazı yazarken kalemi yanlış tutanlar var ve eğik yazacağı yerde dik yazanlar var. (E) s, f, g, ğ, seslerinin yazımında çok zorlandılar. Sesleri doğru aralıklara yerleştiremediler. Sesleri doğru yazmaları için ellerinden tutup ben yazdırıyorum. Doğrusunu gösterip bakarak yazmasını istiyorum. Yazısı çirkin olan bir öğrencimle çok uğraştığımda yapamayıp ağlıyor. Bu nedenle yazı konusunda üzerlerine çok düşmüyorum. (F) Eğik yazıdan kaynaklanarak birleştirmelerde hata yapıyorlar. n sesi r gibi oluyor. u sesi ı gibi oluyor. Yazı yazarlarken tek tek kontrol edip yanlışlarını düzeltiyorum. (H) Öğretmenlere Öğrencileriniz sözcük yazımı bittikten sonra gerekli işaretlemeleri yapabiliyorlar mı? sorusu sorulduğunda beş öğretmen bu işaretlemeleri unuttuklarını ve sesi karıştırdığı için yapmadıklarını, dört öğretmen öğrencilerinin sözcük yazımı bittikten sonra gerekli işaretlemeleri yapabildiklerini, iki öğretmen ise noktayı ellerini kaldırarak daha sözcük yazımı bitmeden yaptıklarını belirtmişlerdir. Bu durum için ayrıca bir çalışma yapmadıklarını dile getirmişlerdir. Sadece eksikleri hemen düzelttiklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Öğrencilerim sözcük yazımı bittikten sonra işaretlemeleri yapabiliyorlar. Bazen unutmalar oluyor. Örneğin inci yazacak i sesinin birisine nokta koyuyor diğerine koymayı unutuyor. Bazen de nokta koymak için kelime yazımı bitmeden elini kaldırıp koyuyor. (A) Sesleri karıştırdıkları için unutuyorlar. Bazen öğretmenim noktalımıydı diye soruyorlar. Fakat bu konuyla ilgili çok fazla sorun yaşamıyorum. (C) ş ve ç seslerinde unutma çok daha fazla oluyor. Bir öğrencim ise işaretlemeleri hiç yapmıyor. (E)

193 175 Unutanlar oluyor ama çok değil. Genellikle orta grupta olan öğrencilerim bu problemi yaşıyor. (F) Öğretmenlere Öğrencilerinizle dikte çalışmaları yaparken güçlüklerle karşılaşıyor musunuz? sorusu sorulduğunda 10 öğretmen okumaya geçemeyen öğrencileri ile dikte çalışması yapmadıklarını belirtmişlerdir. Bir öğretmen sınıfında geriden geldiği bir grubu olduğunu bu öğrencileri ile dördüncü grup seslere kadar geldiğini bu gruptaki öğrencilerinin bu seslere kadar olan kelimelerle dikte çalışması yapabildiğini dile getirmiştir. Görüşme yapılan 11 öğretmende dikte yapabilen okuma düzeyi ileri ve orta olan öğrencileri ile dikte çalışmaları sırasında yaşadıkları güçlükleri; sesli harfleri yazmayı unutma (9), iki aynı sessiz harf yan yana geldiğinde birini yazmayı unutma (5), sesleri karıştırıp yanlış yazma (3), bazı kelimeleri bitişik yazma (1) ve çok yavaş yazma (1) şeklinde açıklamaktadırlar. Dikte çalışmaları sırasında yaşadıkları bu güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmaları; kelimeyi çok vurgulu söyleme (7), dikte çalışmalarını kelime kelime yapma (3), yazdığını tahtaya yazıp düzelttirme (2) ve yanlışını kendine buldurup anında düzeltme (1) şeklinde belirtmişlerdir. Öğretmenlerin öğrencileri ile yaşadıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejileri ile ilgili görüşlerine ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir. Dikte çalışması yaparken en iyi öğrencimle bile sorun yaşıyorum. Genellikle sesli harfleri unutuyorlar. Örneğin fareler yazacak farelr yazıyor. Prens yazacak pirens yazıyor. Ayrıca iki sessiz yan yana geldiğinde birini yazmayı unutuyorlar. Yanlış yazdıkları kelimeyi tahtaya yazdırıp okutuyorum. Hatasını kendisinin bulmasını sağlıyorum. Fakat bu sorunu tamamen aşamadım. (K) Okumaya geçemeyen beş öğrencimle dikte çalışması yapmıyoruz. Diğer öğrencilerimle dikte çalışması yaparken bu öğrencilerim bildikleri kelime ve heceleri yazıp getiriyorlar. Söylediğim kelime ile ilgisi olmayan anlamsız heceler yazıyorlar. Çok iyi okuyabilen öğrencilerimle dikte çalışması sırasında sorun yaşamıyorum. (J) Dikte çalışması sırasında sorun yaşıyorum. Çok yavaş yazıyorlar. Orta gruptaki öğrencilerimle dikte çalışmasını çok basit kelimelerle ve sürekli bastırıp söyleyerek yaptırıyorum. (I)

194 176 Altı öğrencim dikte çalışmalarına katılmıyor. 26 öğrencim dikte çalışmaları sırasında genellikle ortadaki sessiz harfleri unutuyorlar. Örneğin salıncak yazacak salıcak yazıyor. Bir öğrencim r ve l seslerini karıştırıyor. Örneğin gelir yazacakken geril yazıyor. Bazı öğrencilerim de son heceyi yazmayı unutuyorlar. (E) Görüşme yapılan öğretmenlere bu görüşme sonunda sorulan son soru Öğrencileriniz arasında okumaya geçtiği halde dikte yapamayan ve bu sesleri yazamayan var mı? olmuştur. 11 öğretmenden dokuzu okumaya geçtiği halde dikte yapamayan ya da bu sesleri yazamayan öğrencisinin olmadığını belirtmiştir. 2 öğretmen ise birkaç öğrencisinin yazamadığını belirtmiştir. Bu öğretmenlerden biri bir öğrencisinin yazmayı hiç sevmediğini bir yıl boyunca hiç yazı yazdıramadığını dile getirmiştir. Bu öğrencilerini yanlarına alıp birebir çalışma yaptıklarını, ellerinden tutup yazdırdıklarını ifade etmişlerdir.

195 177 BÖLÜM V TARTIŞMA VE YORUM Bu bölümde, araştırmada elde edilen nicel ve nitel bulgular birlikte yorumlanmış ve tartışılmıştır. Tartışma ve yorumlar kişisel bilgilere ilişkin tartışma ve yorum, öğrencilerin velilerine ilişkin tartışma ve yorum, öğrencilerle STCY ile okuma yazma öğretim sürecinde yaşanan güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerine ilişkin tartışma ve yorum olmak üzere üç başlık altında ele alınmıştır. Araştırma sonuçları, genel olarak okul öncesi eğitim almış çocukların okuma yazma sürecinde söyleneni anlama, kendini ifade etme, okula uyum sağlama, ders araç gereçlerini kullanma ve serbest okuma yazmaya geçmede HTB ve okul öncesi eğitim almamış öğrencilerden daha başarılı olduklarını göstermektedir Kişisel Bilgilere İlişkin Tartışma ve Yorum Hem anket hem de görüşme bulguları, araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun eğitim fakültesi mezunu, meslekteki kıdemlerinin 1-5 yıl, öğretmenlerin yarısına yakının (22) birinci sınıf okutma deneyimlerinin 1 ile 2 kez arasında olduğu, ankete katılan öğretmenlerin 20 sinin STCY ile ilgili hizmet içi-eğitim aldığı ve bu eğitimi yeterli bulduğu bununla birlikte 33 ünün hiç bu eğitime katılmadığı görülmüştür. Bu durumda birinci sınıf okutan öğretmenlerin tamamına yakınının genç ve birinci sınıf deneyimlerinin çok az olduğu söylenebilir. Ancak araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamına yakınının eğitim fakültesi mezunu olmaları, eğitim öğretim çalışmalarının etkililiği açısından olumlu olarak değerlendirilebilir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu STCY ile ilgili hizmetiçi eğitim almasa da STCY ile okuma yazma öğretimi konusunda kendilerini yeterli bulmuştur. Öğretmenlerin kendilerini yeterli bulmaları anketin okuma yazma sürecinin sonunda uygulanması ile açıklanabilir. Öğretmenler bu yanıtı sürecin sonunda okuma yazmaya geçen öğrenci sayılarını referans alarak vermiş olabilirler. Bu nedenle bu sonuç, öğretmenlerin sürecin başındaki yeterliliklerini dikkate almadan bu soruyu yanıtladıkları şeklinden yorumlanabilir.

196 178 Öğrencilerle ilgili bulgular okul öncesi eğitim alan öğrencilerin çoğunlukta olduğu görülse de azımsanmayacak kadar öğrencinin okul öncesi eğitim almamış olduğunu göstermektedir. Okul öncesi eğitimin önemi birçok araştırmada (Turan (2006), Elgül (2006), Dağlı (2007), Tokuç (2007), Kırca (2007) ve Erbay (2008)) ele alınmış bir konudur. Okul öncesi eğitim almış öğrencilerin okul öncesi eğitim almayanlara göre, eğitim öğretim sürecinde yapılan çalışmalara birçok açıdan hazır olarak başladıkları yapılan bu araştırmalarla desteklenmektedir. Dolayısıyla özellikle ana dili Türkçe olmayan çocukların yaşadığı bu yörelerde ve özellikle Türkçeyi konuşma becerisini kazandırma açısından okul öncesi eğitim almalarının büyük önem taşıdığı söylenebilir. 141 öğrencinin okula başladığında hiç Türkçe bilmediği görülmektedir. Hiç Türkçe bilmeyen öğrenciler okula geldiklerinde hem okul öncesi eğitim almamış öğrenciler gibi kitapla kalemle yeni tanışacaklar hem de öğretmenleri ile iletişim kuramayacaklardır. Bu durum eğitim öğretim etkinliklerinde öğrenci ve öğretmen arasındaki bağlarının kopuk olması nedeniyle verimli öğretim çalışmaların yapılmasını olduğundan daha da zorlaştıracaktır şeklinde yorumlanabilir. Öğretmenlerin tamamına yakını (53) öğrencilerinin ders dışı iletişimlerde kürtçeyi kullandıklarını belirtmişlerdir. Bu durumda öğrencilerin sadece okulda ve dersle ilgili durumlarda Türkçe konuştuğu söylenebilir. Öğrencilerin okul dışında kendi dillerini kullanmayı tercih etme nedenleri anne ve babalarından öğrendikleri anadillerinin kürtçe olması, çevrelerindeki herkesin bu dili kullanmaları ve kendilerini bu dilde daha rahat ifade edebilmeleri şeklinde açıklanabilir. Cengiz (2006) dil-kültür ilişkisi açısından Hatay da iki dilliliği incelemiş ve dil ile kültürün birbirinden ayrılmaz unsurlar olduğunu belirtmiştir. Araştırmada iki dilli bireylerin dil seçiminin, konuştukları kişilere, içinde bulundukları ortama, duruma, konuşma konularına göre çeşitlilik gösterdiği ve ana dillerini aile içerisinde kendilerinden yaşça büyük olan aile bireyleriyle, anne-babaları ile konuşmayı tercih ettikleri belirlenmiştir. Bu araştırmada da çocukların okul dışında kendi anadillerini kullanmayı benzer nedenlerle tercih etme ettikleri söylenebilir. Görüşme yapılan öğretmenlerinin öğrencilerinin çoğunluğunun okul öncesi eğitim almış olduğu ve okul öncesi eğitimi almış öğrencilerin büyük çoğunluğunun Türkçe konuşmayı öğrendikleri görülmektedir. Türkçe konuşmayı bilerek gelen öğrencilerin çoğunun okul öncesi eğitimi almış olmasını göz önüne alırsak okul öncesi

197 179 eğitimin kalem tutma yazı yazma vb. becerileri kazandırmanın yanında dil öğretimine de katkıda bulunduğu görülmektedir. Okul öncesi eğitim aldığı halde Türkçe konuşmayı öğrenemeyen öğrencilerin Türkçe öğrenememe nedenini okul öncesi eğitime sürekli devam etmemeleri şeklinde belirtmişlerdir. Ana dili Türkçe olmayan öğrencilerin ailelerinin yanında oldukları sürece kendi ana dillerini kullandıkları ve okula geldiklerinde Türkçe ile tanıştıkları görülmektedir. Sever (2000) anadil çocuğun yaşadığı çevrenin ve bağlı olduğu toplumsal ortamın bir ürünüdür ve çocuk çevresini, toplumunu ve bu toplumun koyduğu ve geliştirdiği kültürel birikimi anadili ile algılayıp kavrar. Dolayısıyla araştırma kapsamında yer alan ana dili Türkçe olmayan öğrencilerin okulöncesi eğitim almamışsa Türkçe ile ilk defa okulda tanışması buna bağlanabilir. Şerefli ye göre (2003) anne baba tutumları, ailenin sosyo ekonomik düzeyi, kardeş sayısı, evin fiziksel yapısı, aile içi sorunlar ve ailenin beklentileri öğrencilerin okul yaşamlarını etkileyen aileden kaynaklanan faktörlerdir. Öğrencilerinin büyük bir çoğunluğunun kalabalık ailelerden gelmesi nedeniyle ailenin ilgisizliğine bağlı olarak da öğrencilerin kendi anadilleri dışında bir dili öğrenmeleri engellenmiştir denilebilir. Görüşme yapılan dokuz öğretmenin sınıfında okula gelmek istemeyen bir iki öğrencinin olduğu görülmüştür. Öğretmenler öğrencilerinin okula gelmek istememelerini okulun yeni bir ortam olmasına, bu ortamla yeni tanışmalarına ve ailelerin ilgisizliğine bağlamışlardır. Anket uygulanan bir öğretmenin öğrencisinin dil bilmediğinden anlatılanları anlamadığı için sıkıldığından okula gelmek istemediğini belirttiği görülmüştür. Bu bulgular doğrultusunda öğretmenlerin öğrencilerin okula devam etmeleri konusunda çok güçlük yaşamadıkları söylenebilir. Fakat araştırmacının gözlemleri doğrultusunda, öğrencilerin okula devam etmelerinde Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Derneği tarafından yapılan maddi yardımın, evde kaldıklarında bir işle uğraşacaklarını bilme ve okulu bu işten kaçış olarak görmenin, başka bir sosyal aktivitenin olmamasının etkili olduğu söylenebilir Anket ve Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Veli Bilgilerine İlişkin Tartışma ve Yorum Anket uygulanan öğretmenlerin toplam öğrenci sayısının 1685, görüşemedikleri toplam veli sayısının 214 olduğu görülmektedir. Bu durumda öğrencilerin velilerinin çoğunun okula geldiği söylenebilir. Anket uygulanan öğretmenlerin görüştükleri veliler

198 180 arasında Türkçe konuşmayı bilmeyen veliler olduğu (247) ve bu velilerin çoğunluğunu annelerin oluşturduğu görülmüştür. Görüşme yapılan öğretmenlerin dokuzunun 357 veli içerisinden toplam 110 veli ile görüşemedikleri görülmektedir. Elde edilen bulgulardan anket uygulanan ve görüşme yapılan öğretmenlerin velilerinin çoğunun okul ve öğretmenlerle ilişki içerisinde oldukları çıkarılabilir. Bu durumun nedeni araştırmanın merkez ilçede yapılması ve veli profilinin kırsal kesimdeki velilere oranla daha duyarlı olmalarıyla açıklanabilir. Görüşme yapılan öğretmenlerin öğrencilerinin baba meslekleri ile ilgili bulgular incelendiğinde baba mesleklerinin işçi, serbest meslek, esnaf gibi kategorilerde yoğunlaştığı ve memur olanların sayısının çok az (14) olduğu bulunmuştur. Bu öğrencilerin anne meslekleri ile ilgili bulgularda annelerin tamamının ev hanımı olduğu görülmektedir. Babaların öğrenim durumu ile ilgili bulgularda ilkokul mezunu baba sayısı 117, okuma yazma bilmeyen baba sayısı 78 ve sadece okuma yazma bilen baba sayısı ise 74 olarak bulunmuştur. Annelerin öğrenim durumları ile ilgili bulgularda okuma yazma bilmeyen anne sayısının 225, ilkokul mezunu anne sayısının 44, okuma yazma bilen anne sayısının 35, ortaokul mezunu anne sayısının iki ve lise mezunu anne sayısının ise üç olduğu görülmektedir. Okula yeni başlayan öğrencilerin en önemli yardımcılarının anneler olduğu düşünüldüğünde araştırma kapsamında bilgilerine ulaşılan 310 öğrenciden 225 inin bu yardımından faydalanamayacakları söylenebilir. Türk (2007) araştırmasında, ailenin sosyo-ekonomik özelliklerinin ve özellikle de bu özelliklerden biri olan babanın eğitim düzeyinin öğrencilerin kontrol odakları ve akademik tutumları ile Liselere Giriş Sınavındaki Türkçe-Matematik ve Matematik-Fen başarılarındaki varyasyonu etkileyen en önemli faktör olduğunu, başta babanın mesleki saygınlık derecesi, annenin eğitim düzeyi, ailenin sahip olduğu ortalama aylık gelir, sahip olduğu çocuk sayısı ve hanedeki kişi sayısı ile öğrencinin mezun olduğu okul grubu ve özel dershaneye gidip gitmemesinin de babanın sahip olduğu eğitim düzeyine bağlı olarak değişkenlik gösterdiğini ortaya koymaktadır. Çalışma bu yönüyle ailelerin gelir düzeyleri, anne-baba öğrenim durumları ile öğrencilerin okul başarısı arasında ilişki olduğunu destekler niteliktedir. Her ne kadar Türk ün yaptığı çalışmada ailelerin sosyo ekonomik düzeyleri, anne-babanın öğrenim durumları öğrencilerin okul başarısını etkilediğini ortaya konsada bu çalışmada öğrencilerin okuma-yazmayı öğrenme oranlarına bakıldığında, ailenin gelir düzeylerinin ve öğrenim durumlarının okuma-

199 181 yazma sürecinde çok etkili olmadığı söylenebilir. Öğrencilerin okuma-yazma öğrenmesini ana dillerinin Türkçe olmamasının daha çok etkilediği söylenebilir. Anne ve babaların aralarında sürekli ya da sık sık ana dillerini (kürtçe) kullandıklarının belirtildiği görülmektedir. Bu durum çocukların evde sürekli ana dillerini kullandıkları şeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerin okul dışında sürekli ana dillerini kullanmaları okulda öğretmenlerini anlamada zorlanmalarına neden olabilir. Araştırmanın örneklemini oluşturan öğrenci ve velilerin ana dillerini bu kadar çok kullanması yaşanılan bölgenin sosyo-demografik özellikleri ile açıklanabilir. Babaların öğrenim durumu ve öğrencilerin dil bilme durumları ile ilgili bulgular incelendiğinde ilkokul mezunu 116 babadan 102 sinin çocuklarının okula geldiğinde Türkçe bildiği 14 ünün ise bilemediği görülmektedir. Babaları ortaokul, lise, yüksek okul ve üniversite mezunu olan toplam 34 öğrenciden sadece birinin okula geldiğinde Türkçe bilmediği görülmektedir. HTB öğrencilerin babalarının eğitim düzeylerine bakıldığında çoğunluğunun okuma yazma bilmediği ya da sadece okur-yazar olduğu görülmektedir. Bu bulgular doğrultusunda babalarının öğrenim durumları yükseldikçe öğrencilerin Türkçeyi kullanma düzeylerinin arttığı söylenebilir. Yıldırım (2008) okul öncesi eğitim kurumlarından yararlanmayan 4-5 yaş çocuklarının; yaş, cinsiyet, kardeş sayısı, doğum sırası, anne- babanın eğitim düzeyi, ailenin ekonomik durumu faktörlerinin dil gelişimini etkileyip etkilemediğini araştırmış ve sonuçta bu faktörler etkilediğini bulmuştur. Araştırmanın bulguları öğrencilerin baba öğrenim durumlarının dil gelişimlerini etkilediğini destekler niteliktedir. Annelerin öğrenim durumları ve öğrencilerin dil bilme durumları ile ilgili bulgular incelendiğinde okur-yazar olmayan 224 annenin 176 sının çocuklarının okula geldiğinde Türkçe konuşmayı bildiği, 48 inin ise bilmediği, ilkokul mezunu 42 annenin 39 unun çocuklarının Türkçe konuşmayı bildiği, 3 ünün bilemediği, sadece okur-yazar olan 35 annenin 31 inin Türkçe konuşmayı bildiği, 4 ünün bilemediği ve ortaokul ve lise mezunu 5 annenin çocuklarının Türkçe konuşmayı bildikleri görülmektedir. Anne öğrenim durumları ile ilgili bulgular sonucunda çocukların dil bilmeleri ile anne öğrenim durumları arasında bir ilişki kurmanın zor olduğu söylenebilir. Çünkü okur- yazar olmayan 224 annenin çocuklarının büyük bir çoğunluğunun okula başladıklarında Türkçe konuşmayı bildikleri görülmektedir. Bu durum öğrencilerin Türkçe konuşmayı genellikle

200 182 babalarından ya da farklı yollardan (TV, okula başlayıp Türkçe konuşmayı öğrenen ağabey ya da ablalarından vb.) öğrendikleri şeklinde yorumlanabilir Öğrencilerle STCY ile Okuma Yazma Öğretim Sürecinde Karşılaşılan Güçlükler ve Bu Güçlüklerle Baş Etme Stratejilerine İlişkin Tartışma ve Yorum Araştırmaya katılan öğretmenler öğrencilerinin ana dillerinin farklı olmasının okuma yazma sürecini etkilediğini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin farklı durumlardaki öğrencileri ile okuma yazmaya hazırlık aşamasında ve çizgi çalışmaları sırasında benzer güçlükler yaşadıkları görülmüş ve öğrencilerinin söylenenleri anlamadıklarını, kendilerini ifade edemediklerini, etkinlikleri anlamalarının zaman aldığını kalem tutmayı defter kullanmayı bilmediklerini belirtmişlerdir. Özellikle HTB ve okul öncesi eğitim almamış öğrencileri ile bu güçlükleri daha çok yaşadıklarını kalemin defterin okulun öğretmenin onlar için çok yeni kavramlar olduğunu, okul öncesi eğitim almış öğrencilerinin kendilerine aşırı güvendiklerini, etkinliği çabucak yapıp sıkıldıklarını belirtmişlerdir. Ancak bu öğrencileri ile HTB ve okul öncesi eğitim almamış öğrencileri kadar güçlük yaşamadıklarını çünkü en azından kalem tutmayı ve defter kullanmayı bildiklerini ifade etmişlerdir. Bu güçlükleri aşmak için el kol kaslarını geliştirici etkinlikler, bireysel ilgilenme, konuşurken beden dilini jest mimik çok kullanma, tekerleme hikâye şarkı öğretme ve arkadaşlarından yardım alma gibi çalışmalar yaptıklarını belirtmişlerdir. Bu yörelerde birinci sınıf okutan öğretmenlerin, HTB ve Türkçesi zayıf öğrencileri ile karşılaştıkları güçlükleri gidermek için vücut dilini iyi kullanma, görsel materyallere ağırlık verme ve bu öğrencileri ile birebir ilgilenme gibi kendilerine özel stratejiler geliştirdikleri söylenebilir. Araştırmaya katılan öğretmenler görsel okuma çalışmaları sırasında HTB öğrencilerinin ve okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerinden Türkçesi zayıf olanların çok zorlandıklarını, gördüklerini ifade edemediklerini, bazen görselle ilgili yaşantıları olmadığı için görseli anlamama, kelimeleri yanlış telaffuz etme ve konuşmaktan çekinme gibi güçlükler yaşadıklarını belirtmektedirler. Okul öncesi eğitim almış öğrencilerinin de görsel okuma sırasında bilmedikleri kelimeler olabildiğini, devrik cümleler kurduklarını ancak bu öğrencileri ile çok güçlük yaşamadıklarını ifade etmişlerdir. Bu güçlükleri gidermek için soru cevap yöntemini kullanma, metin üzerinde kelime çalışmaları yapma ve somut materyaller kullanma gibi çalışmalar

201 183 yaptıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin görsel okumaları yapamamalarının tek nedeni Türkçe bilmemeleri değil sınırlı yaşantı geçirmeleri şeklinde yorumlanabilir. Anne ve babanın sosyo- ekonomik durum ve yaşanılan çevre öğrencilerin öğrenmelerini etkilemektedir. Ayrıca öğrencilerin Türkçeden başka bir anadile sahip olmaları birçok kelimeyi yanlış telaffuz etmelerine ve kendilerini ifade edememelerine yol açıyor olabileceği söylenebilir. Konuya dile maruz kalma süresi açısından yaklaşan Wilkins in (1974, 26-31) çalışmaları bu yargıyı destekler niteliktedir (Akt: Sarı, 2001, 98). Bektaş (2007) çalışmasında öğrencilerin görsellerden hareketle cümlelerle metinler yazabildiğini, duygularını ve okuduklarını yazılı olarak ifade edebildiğini belirten öğretmen oranını yüksek bulmuştur. Bu çalışmadan hareketle ana dili Türkçe olmayan çocukların görsel okuma çalışmalarında ana dili Türkçe olan çocuklar gibi başarılı olamadığı görülmektedir. Ayrıca Kuru (2008) yaptığı çalışmada ana dili Türkçe olan öğrencilerin görsel okuma ve görsel sunu çalışmalarında öğrencilerin Türkçe dersine olan ilgisini arttığını ve bu becerileri kazanmaktan zevk aldığını bildirmektedir. Ancak bu araştırmada görsel okuma çalışmaları sırasında öğretmenlerin yaşadıkları güçlüklerle ilgi bulgulara bakıldığında ana dili Türkçe olmayan çocuklarla bu etkinlikleri yapmanın neredeyse mümkün olmadığı çalışmaların ancak okulöncesi eğitim almış öğrencilerle yürütülebildiği görülmektedir. Okul öncesi eğitimi almış öğrencilerin bu eğitimleri sırasında kelime dağarcıkları geliştiğinden bu çalışmalar sırasında başarılı oldukları söylenebilir. Araştırmaya katılan öğretmenler HTB ve okul öncesi eğitimi almamış öğrencilerin sesi hissetme çalışmalarında yaşadıkları güçlükleri sesleri (o-u, m-n, t-d, c- ç, o-u, s-ş) karıştırma, d, y seslerini çıkaramama çabuk unutma, öğrenmelerinin zaman alması ve sesleri tanıyamama şeklinde açıklamışlardır. Öğretmenler bu öğrencilerinin aralarında seviye farklılıkları olduğunu, bu öğrencilerini gruplara ayırıp gruplarla birebir çalışmalar yaptıklarını ancak yapılan çalışmaların okul ile sınırlı kaldığını, velilerin öğrencilerin eğitimi ile çok ilgisiz olduklarını, bu nedenle sürekli tekrarlar yaparak görsellerden yararlandıklarını belirtmişlerdir. Görüşme yapılan öğretmenler HTB öğrencilerinin verilen sesler arttıkça sesleri karıştırma ve unutma güçlükleri ile karşılaştıklarını, okul öncesi eğitimi almış ve almamış öğrencileri ile karşılaşmadıklarını dile getirmişlerdir. Okul öncesi eğitim almış öğrencileri arasında da sesleri harf olarak öğrenenlerin olduğunu, bu durumun onların okumayı öğrenmelerini olumsuz etkilediğini, bu nedenle seslerin öğretiminde görsel ve işitsel materyal

202 184 kullandıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin HTB, okul öncesi eğitimi almamış öğrencileri ile yaşadıkları zorlukları gidermek için materyal kullanımına özen gösterdikleri görülmektedir. Öğretim materyalleri, öğrenmeyi sağlayıcı, kolaylaştırıcı araçlardır (Köksal, 1999, 29). Farklı durumlardaki öğrencilerin çıkarmakta güçlük çektikleri sesler ile ilgili bulgular incelendiğinde tüm öğrencilerin çıkarmakta güçlük çektikleri seslerin benzerlik gösterdikleri görülmektedir. Öğrencilerin genellikle süreksiz sessiz harfleri çıkarmakta güçlük çektikleri ve en zorlandıkları sesin ğ sesi olduğu görülmektedir. Ergenç (1985) ğ nin alfabede yer almasına rağmen ses olarak gerçekleşmediğini yapılan araştırmalarda ortaya konduğunu belirtmektedir (Akt: Bektaş, 2007, 105). Bunun yanı sıra öğrencilerin b, p, ç, seslerini de tanımakta güçlük çektikleri, yöresel söyleyişten kaynaklı olarak u-o seslerini karıştırdıkları, g, b, d, ve h seslerini çıkarmada zorlandıkları görülmektedir. Öğrencilerin birbiri ile karıştırdıkları seslerle ilgili bulgularda yine farklı durumlardaki öğrencilerin karıştırdıkları seslerde benzerlik olduğu anlaşılırken genellikle b-d, o-u, c- ç, d-t, v-f, p-b, d-b, s-ş, ğ-y, s-z, m-n, ı-i, o-ö, u-ü seslerini karıştırdıkları görülmektedir. Acat ve Özsoy (2006) araştırmalarında öğrencilerin sesli okumada karıştırdıkları sesleri benzer şekilde bulmuştur. Ana dili Türkçe olmayan çocuklarla ana dili Türkçe olan çocukların aynı sesleri karıştırdıkları görülmektedir. Bu durumda öğrencilerin ana dilleri ile okuma-yazma öğrendikleri dilin benzer ses özelliklerine sahip oldukları söylenebilir. Sesin geçtiği sözcüğü bulma çalışmaları sırasında yaşanan güçlüklerle ilgili bulgularda öğrencilerin genellikle ses ile ilgili kelime bilmedikleri ve örnek veremedikleri görülmektedir. Öğretmenlerden bazıları öğrencilerin Kürtçe kelimelerden örnekler verdiklerini, ilk seslerde çok zorlandıklarını ve sesi bulma çalışmalarında öğrencilerin Türkçe bilmelerinin etkili olduğunu, çünkü okul öncesi eğitim almış öğrencilerinin kelime dağarcıkları gelişmiş olduğundan bu güçlükleri daha az yaşadıklarını belirtmişlerdir. Bu güçlükleri gidermek için yapılan çalışmalarla ilgili bulgularda öğrencilerin kelime dağarcıklarını geliştirmek için görsellerle kelimeleri somutlaştırma ve sesin geçtiği sözcüğü vurgulu olarak defalarca söyleme şeklinde açıkladıkları görülmektedir. Sesin sözcükte geçtiği yerin öğrencilerin sesi bulmasını etkilediğini düşünen öğretmenler sesin ortada olmasının sesi bulmalarını daha

203 185 zorlaştırdığını belirtmişlerdir. Bu güçlüğü gidermek için sözcükte ses bulma çalışmaları yapma ve sesi vurgulu söyleme gibi çalışmalar yaptıklarını açıklamaktadırlar. Araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğu öğrencilerinin g, d, b, p, c, ç dışındaki sessiz harfle başlayan heceleri okumakta güçlük çektiklerini, HTB ve okul öncesi almamış öğrencileri arasında hala sesleri birleştirmekte zorlanan öğrencilerinin olduğunu belirtmişlerdir. Dolayısıyla öğrenciler g, d, b, p, c, ç sesleri ile başlayan ga, gı, be, bü pı, pi, cu, çe gibi heceleri kolay okurlarken, r, n, m, k vb. seslerle başlayan heceleri (ra, na, ma, ka, vb) okumakta zorlanmaktadır. Bunun yanında öğretmenler öğrencilerin Türkçe de az bulunmasından dolayı ac, eb, ap, ad gibi heceleri sesli ile başlamasına rağmen zor okuduklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler bu durumun farklı durumlardaki tüm öğrencilerde görüldüğünü ancak okul öncesi eğitim almış öğrencilerin bu güçlükleri aşmasının daha kolay olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlerin bu güçlükleri aşmak için seviye grupları oluşturup öğrencileri ile birebir ilgilendikleri, okuma çalışmaları yaptıkları ve sesleri görsel destekli materyallerle baştan aldıkları görülmektedir. Öğretmenlerin HTB, okul öncesi eğitim almış ve almamış öğrencileri arasında sesleri tanıdığı halde bileştirme yapamayanların olduğu, bu öğrencilerin sesleri birleştirseler bile kelimeyi okuyamadıkları ve hecedeki ses sayısı arttıkça birleştirmede zorlandıkları görülmektedir. Bu nedenle öğretmenler öğrencileri ile birebir okuma çalışmaları yaptıklarını ancak çalışmaların sadece okulla sınırlı kaldığını evde tekrar olmadığı için sesleri geri unuttuklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin uzun kelimeleri okurken yaşadıkları güçlüklerle ilgili bulgularda öğretmenlerin HTB öğrencilerin yaşadıkları zorlukları üç heceden fazla kelimeleri okurken zorlanma, sesleri unutma ve sesleri birleştirememe şeklinde açıkladıkları görülmektedir. Okul öncesi eğitim almamış öğrencilerin uzun kelimeleri okurken önceki heceyi unutma, sesleri yutarak okuma ve uydurarak okuma gibi güçlüklerle karşılaştıkları, okul öncesi eğitim almış öğrencilerin ise uzun kelimeleri okurken önceki heceleri unutma uydurarak okuma ve acele ettikleri için yanlış okudukları şeklinde güçlükler yaşadıkları görülmektedir.

204 186 HTB, okul öncesi eğitim almamış ve almış öğrencilerin iki sessiz yan yana geldiği kelimeleri okurken tek ses gibi okudukları ya da sessizlerin arasına bir ses getirerek okudukları görülmektedir. Bu güçlüğü gidermek için öğretmenler okuma çalışmaları yaptırma, dikte çalışmaları yapma ve birebir ilgilenme gibi çalışmalar yaptıklarını belirtmektedirler. Araştırmaya katılan öğretmenler yazılan cümlenin anlamını çıkarmada yaşanılan güçlüklerle ilgili bulgularda HTB, okul öncesi eğitim almış ve almamış öğrencilerin günlük yaşamda kullandıkları sözcüklerden oluşan cümleler olmadığında anlayamadıklarını belirtmişlerdir. Okul öncesi eğitim almış öğrencilerin kelime dağarcıklarının daha iyi olduğu için cümleleri daha iyi anladıkları görülmüştür. Fakat bu öğrencilerin de bilmedikleri kelimelerle karşılaştıklarında cümleyi anlayamadıkları görülmektedir. Öğretmenlerin bu güçlükleri gidermek için yaptıkları çalışmalar incelendiğinde kelimeleri görselleştirme ve cümleyi söylerken jest mimik kullanmanın öne çıktığı görülmektedir. Ayrıca öğretmenler öğrencilerin Türkçe kelime dağarcıklarının gelişmesi için hikâye, masal şiir ve şarkılar kullandıklarını belirtmişlerdir. Ruşen (1992, 44) de dil ile anlama arasındaki ilişkiyi şöyle açıklamıştır. Dil düşüncelerin algılanmasıdır. Ana dilini iyi bilmeyen, söyleneni iyi anlayamaz. Buradan hareketle öğrencilerin cümleleri anlama güçlüğü çekmelerinin doğal olduğu söylenebilir (Akt: Sarı, 2001, 99). Öğrencilerin sesin yazım çalışmalarında yaşadıkları zorlukların HTB ve okul öncesi eğitim almamış öğrencilerin ilk grup seslerin yazımı sırasında çok zorlanmaları ve nasıl yapacaklarını anlamadıklarında yazamamaları olduğu görülmektedir. Öğretmenler bu öğrencilerin özellikle dairesel hareketlerden oluşan seslerin yazımında çok zorlandıklarını ve sesleri porteye doğru yerleştiremediklerini belirtmektedirler. Acat ve Özsoy un (2006) araştırmasında öğrencilerin sesin yazımı sırasında yaşadıkları güçlüklerin bu araştırmanın bulguları ile paralellik gösterdiği söylenebilir. İlk seslerde öğrencilerin zorlanmalarının el kol kaslarının gelişmemesinden kaynaklandığı söylenebilir. Bu nedenle öğretmenler hazırlık aşamasında düzensiz çizgi çalışmalarını uzun tutmuş ve el kol kaslarını geliştirici etkinlikler yaptıklarını, çalışmalarını görsellerle destekleyerek anlattıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin kelime dağarcıklarının az olduğu düşünüldüğünde görsellerle anlatmanın anlamayı kolaylaştıracağı söylenebilir. Öğretmenler okul öncesi eğitim almış öğrencilerinin yazı

205 187 konusunda daha başarılı olduklarını belirtmişler fakat ilk grup seslerde bu öğrencilerinin de zorlandıklarını dile getirmişlerdir. Ayrıca öğrencileri ile birebir çalıştıklarını vurgulamışlardır. Okul öncesi eğitim almış öğrencilerin seslerin yazılmasında başarılı olmaları daha önce boyama çalışmaları, noktaları birleştirme çalışmaları vb. etkinlikler yapması ile açıklanabilir. Dikte çalışmalarında yaşanılan güçlüklere bakıldığında bazı öğretmenlerin HTB öğrencilerinin dikte çalışmalarına katılmadıkları, dikte yapabilen öğrencilerin sesli harfleri ya da heceleri yazamadıkları, sesleri karıştırdıkları ya da seslerin nasıl yazılacağını unuttukları ve bu zorlukları tüm gruptaki öğrencilerin yaşadıkları görülmektedir. Bu güçlükleri gidermek için yapılan çalışmalara bakıldığında birebir ilgilenme, yanlışları anında düzeltme, kelimeleri vurgulu söyleme ve bazen hece hece dikte yaptırma çalışmalarının yapıldığı anlaşılmaktadır. Öğrencilerin sözcük yazımı bittikten sonra doğru işaretlemeleri yapabildikleri görülmektedir. Öğrencilerinin sözcük yazımı bittikten sonra işaretlemeleri doğru yapamadığını düşünen bir öğretmen bulunmaktadır. Görüşme yapılan öğretmenler öğrencilerinin bu işaretlemeleri unutabildiğini belirtmiş fakat bunu sorun olarak görmediklerini dile getirmişlerdir. Dik temel yazı ile yazılmış metinleri okurken öğrencilerin yaşadıkları güçlüklerin farklı durumlardaki öğrencilerde benzerlik gösterdiği görülmektedir. Öğretmenlerin 33 ü dik temel yazı ile yazılmış metinleri okurken güçlük yaşamadıklarını belirtirken güçlük yaşadıklarını belirten öğretmenler öğrencilerin bazı sesleri karıştırmaları ve okuma hızlarında yavaşlama gibi güçlükler yaşadıklarını açıklamışlardır. Bu zorlukları dik temel harflerin ve eğik yazı harflerin yazılı olduğu büyük kartonları sınıf duvarına asarak gidermeye çalıştıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerinin okudukları metinle ilgili sorulara cevap verirken güçlük yaşadıklarını düşünen öğretmen sayısı 46 olarak bulunmuştur. Öğretmenler yaşadıkları güçlükleri okuduklarını anlamadıkları için cevap verememe, çabuk unuttukları için cevap verememe, çok yavaş okudukları için cevap verememe şeklinde açıklamaktadırlar. Bu güçlükleri birebir ilgilenme, arkadaşlarından yardım alma, kısa

206 188 metinler kullanma ve okuma çalışmalarına ağırlık verme çalışmaları yaparak gidermeye çalışmışlardır. Öğrencilerin okudukları metni sözlü olarak ifade ederken güçlük yaşadıklarını belirten öğretmen sayısı 46 olarak bulunmuştur. Yaşadıkları güçlüklerin Türkçeleri yetersiz olduğu için ifade edememe, anlamadığı için ifade edememe ve kelimeleri telaffuz ederken güçlük yaşama olduğu görülmektedirler. Benzer sorunları farklı durumlardaki öğrencilerin çoğunda gördüklerini belirtmişlerdir. Bu güçlükleri metin üzerinde çalışma (metni canlandırma, soru cevap çalışmaları yapma ve metni canlandırma), okuma çalışmaları ve okumalarına pratik kazandırma çalışmaları ile gidermeye çalıştıkları görülmektedir. Öğrencilerinin okudukları metni ifade ederken zorlanmalarının nedenini ana dillerinin farklı olması olarak gören öğretmen sayısı 50 olarak bulunmuştur. Ankete katılan öğretmenlerin toplam 141 HTB öğrenciden 33 ünün (%23), okul öncesi eğitim almamış 771 öğrenciden 32 sinin (%4) ve okul öncesi eğitim almış 914 öğrenciden 17 sinin (%2) okumaya geçemediği görülmüştür. Görüşme yapılan 11 öğretmenin sınıfında bulunan 310 öğrenciden 57 sinin (%18) okumaya geçemediği görülmüştür. Öğrencilerin dönem sonunda okumaya geçme oranları karşılaştırıldığında HTB öğrencilerinin okumaya geçmede daha çok zorlandıkları söylenebilir.

207 189 BÖLÜM VI SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde, araştırmanın amaçları doğrultusunda ulaşılan sonuçlara ve bu sonuçlara dayalı olarak hem uygulamaya hem de yapılacak araştırmalara yönelik önerilere yer verilmiştir Sonuçlar Araştırmaya Katılan Öğretmen, Öğrenci ve Velilerin Kişisel Bilgilerine İlişkin Sonuçlar Anket uygulanan 55 öğretmenin 47 sinin meslekteki kıdemleri 1-5 yıl olarak bulunmuştur. Bu öğretmenlerin dördü dışında hepsi eğitim fakültesi mezunudur. Eğitim fakültesi dışından mezun olan dört öğretmenden ikisi formasyon almışlardır. Öğretmenlerin 35 i bulundukları okullarda kadrolu 15 i ise sözleşmeli olarak çalışmaktadırlar. Ankete katılan öğretmenlerin 20 si STCY ile ilgili hizmet içi eğitim almış ve bunların 16 sı hizmet içi eğitimi yeterli bulmuştur. Hizmet içi eğitime katılan öğretmenlerin tamamı bu eğitimi isteyerek katılmışlardır. Anket uygulanan öğretmenlerin 37 si STCY ile okuma yazma öğretiminde kendilerini yeterli bulmaktadırlar. Öğretmenlerin birinci sınıfı okutma deneyimleri bir ya da iki kezdir. Görüşme yapılan 11 öğretmenin meslekteki kıdemleri 1-5 yıl arasındadır. Bu öğretmenlerin hepsi eğitim fakültesi mezunu olup birinci sınıfı okutma deneyimleri yine bir ya da iki kezdir. Anket uygulanan öğretmenlerin toplam 1685 öğrencisi bulunmaktadır. Bu öğrencilerden 141 i HTB, 914 ü okul öncesi eğitim almış ve 771 i okul öncesi eğitim almamıştır. Görüşme yapılan öğretmenlerin toplam 357 öğrencisi bulunmaktadır. Bu öğrencilerden 310 unun bilgilerine ulaşılmıştır. Bu öğrencilerden 55 i okula geldiğinde Türkçe konuşmayı bilmemekteyken 180 öğrenci ise okul öncesi eğitim almıştır. Öğrencilerin kardeş sayılarına bakıldığında kardeş sayıları 1-5 olan öğrencilerin sayısı 186 ve 6-10 olan öğrencilerin sayısı 113 olarak bulunmuştur

208 190 Araştırma kapsamına toplam 2042 öğrenci girmektedir. Bu öğrencilerden 196 sı okula geldiğinde Türkçe konuşmayı bilmemektedir ü okul öncesi eğitim almış, 899 u okul öncesi eğitim almamıştır öğrenciden 134 ü okumaya geçememiştir. Okumaya geçemeyen öğrencilerden 33 ü HTB, 32 si okul öncesi eğitim almamış ve 17 si ise okul öncesi eğitim almış öğrencilerdir. Görüşme yapılan öğretmenlerin 310 öğrencisinin anne ve baba kişisel bilgilerine ulaşılmıştır. Babaların eğitim durumları incelendiğinde okuma yazma bilen babaların sayısı 74 iken okuma yazma bilmeyen babaların sayısı 78 dir. İlkokul mezunu olanların sayısı 117 olarak bulunmuştur. Serbest meslek sahibi babaların sayısı 120 ve işçi babaların sayısı 113 olarak bulunmuştur. Annelerin eğitim düzeylerine bakıldığında okuma yazma bilmeyen annelerin sayısı 225 olarak bulunmuştur. Bütün annelerin ev hanımı oldukları belirlenmiştir. Anne ve babaların ana dillerini kullanma oranlarına bakıldığında sürekli kullananların sayısı 174 sık sık kullananların sayısı 119 olarak bulunmuştur Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin STCY ile Okuma-Yazma Öğretim Sürecinde Karşılaştıkları Güçlükler ve Baş Etme Stratejilerine İlişkin Sonuçlar Öğretmenler öğrencilerinin ana dillerinin farklı olmasının okuma yazma sürecini etkilediğini düşünmektedirler. Öğrencilerin özellikle kendilerini ifade etmede ve anlatılanları anlayıp yapma konusunda güçlük yaşadıkları ve bu güçlüklerin öğrencilerin Türkçe kelime dağarcıkları geliştirilmeye çalışılarak, arkadaşlarından yardım alınarak, görsel materyallere, jest, mimik, vücut dilini kullanmaya özen gösterilerek giderilmeye çalışıldığı bulunmuştur. Öğretmen görüşlerine göre hazırlık aşamasında HTB ve okulöncesi eğitim almamış öğrenciler kendilerini ifade edememe, söylenenleri anlayamama, kalem tutma ve defter kullanma alışkanlıklarının olmaması gibi güçlüklerle karşılaşmışlardır. Buna benzer güçlükleri okulöncesi eğitim almış öğrencileri ile de yaşamışlar fakat bu sorunları çabuk aşmışlardır. Öğretmenler öğrencileri ile yaşadıkları güçlükleri gidermek amacıyla; el kol kaslarını geliştirici etkinliklere yer verme, hazırlık aşamasını uzun tutma, anlatmak istediklerini jest mimik vücut hareketleri ile anlatmaya çalışma ve Türkçe bilen öğrencilerden yardım alma gibi çalışmalar yapmaktadırlar.

209 191 Çizgi çalışmaları sırasında HTB ve okulöncesi eğitim almamış öğrencilerle yaşanılan en büyük güçlüklerden biri öğrencilerin kalem tutmayı ve defter kullanmayı bilememeleridir. HTB öğrencilere nasıl yapacakları anlatıldığında anlayamamakta ancak etkinlik birebir gösterildiğinde yapabilmektedirler. Okulöncesi eğitim almış öğrenciler çizgi çalışmaları sırasında daha az güçlük yaşamışlardır. Çizgi çalışmaları sırasında yaşanılan güçlükler bireysel olarak çalışma, el kol kaslarını geliştirici etkinlikler, velilerle işbirliği ve Türkçe bilen arkadaşlardan yardım alma çalışmaları ile giderilmeye çalışılmıştır. Görsel okuma sırasında HTB ve okulöncesi eğitim almış öğrenciler gördüklerini ifade edememe, gördüklerini anlayamama, kelime telaffuzlarını yanlış yapma, kelimelerin anlamını bilememe ve kürtçe söyleme gibi güçlükler yaşamışlardır. Okulöncesi eğitim almış öğrenciler ise görsel okuma çalışmalarında daha başarılıdır. Fakat aralarında kelime dağarcıkları az olduğundan bu güçlükleri yaşayanların olduğu görülmüştür. Görsel okuma çalışmalarında yaşanılan güçlükler görsel metin üzerine soru cevap çalışmaları yapma, görsel metindeki Türkçe anlamı bilinmeyen kelimeler üzerinde çalışma ve somut materyaller kullanma çalışmaları ile giderilmeye çalışılmıştır. Okulöncesi eğitim almamış ve HTB öğrencilerin sesi hissettirme çalışmaları sırasında sesleri unutma, sesi tanıyamama, o-u, ı-i ve ğ-y seslerini karıştırma gibi zorluklarla karşılaşmaktadırlar. Okulöncesi eğitim almış öğrencilerin yaşadıkları güçlüklerde benzer güçlüklerdir ancak bu öğrenciler daha kısa sürede bu güçlükleri aşabilmektedir. Sesi hissettirme çalışmaları sırasında yaşanılan güçlükler; karıştırılan ve unutulan seslere daha uzun zaman ayırma, görsel ve işitsel materyaller kullanma, şarkılar ve tekerlemelerden yararlanma ve sesleri bazı nesnelerle özdeşleştirerek öğretme gibi çalışmalar yapılarak giderilmiştir. HTB, okulöncesi eğitim almış ve okulöncesi eğitim almamış öğrencilerin hissetmekte zorlandıkları sesler ğ, b, d, h, o, u sesleridir. Öğrencilerin birbiri ile karıştırdıkları sesler b-d, o-u, s-z, m-n, v-f, g-ğ ve ğ-y sesleridir. HTB ve okulöncesi eğitim almamış öğrenciler sesin yazımı sırasında ilk grup seslerde zorlanma, dairesel hareketli seslerde zorlanma, seslerin yazım yönünü yanlış yazma, satıra kuralına uygun yazamama ve defteri düzenli kullanamama gibi güçlükler

210 192 yaşamışlardır. Okulöncesi eğitim almış öğrencilerde bu güçlükleri yaşamışlarsa da bu öğrencilerin çoğu sesin yazımı sırasında güçlük çekmemiştir. Bu güçlükleri gidermek için öğretmenler görsel destekli materyal kullanımına, pratik yaptırmaya, arkadaşından yardım almaya ve birebir çalışmaya yer vermişlerdir. Farklı durumlardaki öğrencilerin geneli sessiz harfle başlayan heceleri okumakta zorlanmışlardır. En çok zorlandıkları hece örnekleri ga, ge, ba, be, ca, cü, pı, pi gibi hecelerdir. Öğretmenler bu güçlükleri gidermek için birebir çalışmışlar, seviye grupları oluşturup okuma çalışmaları yapmışlar ve görsel materyallerden yararlanmışlardır. Sesleri tanıdığı halde okuyamayan öğrenciler farklı durumlardaki öğrenci gruplarının hepsinde vardır. Bu öğrencilerle birebir çalışmalar yapılmasına rağmen evde tekrar olmadığı için çalışmalar unutulmaktadır. Uzun kelimeleri okurken HTB öğrenciler heceyi okuduktan sonra kelimeye geçememe, üç heceden fazla kelimeleri okuyamama ya da zorlanma gibi, okulöncesi eğitim almamış öğrenciler uzun kelimeleri okurken önceki heceyi unutma ve uydurarak okuma gibi, okulöncesi eğitim almış öğrenciler ise acelecilikten yanlış okuma, heceleri unutma ve çok uzun kelimelerde zorlanma gibi güçlükler yaşamışlardır. Ayrıca iki sessizin yan yana geldiği kelimeleri okurken HTB, okulöncesi eğitim almamış ve okulöncesi eğitim almış öğrenciler iki sessizi tek ses gibi okuma ve iki sessiz arasına bir ses getirme gibi güçlükler yaşamışlardır. Bu güçlükleri gidermek için öğretmenler okuma çalışmaları yaptırma, dikte çalışmaları yaptırma ve birebir ilgilenme çalışmaları yapmışlardır. Sesin geçtiği sözcüğü bulma çalışmalarında öğrencilerin güçlük yaşamadığını belirten öğretmenlerin sayısı 36 dır. Güçlük yaşadıklarını belirten öğretmenler HTB, okulöncesi eğitim almamış öğrencilerinin ilk sesleri verirken bu etkinliklerde çok zorlanma, kelime dağarcıkları çok az olduğu için örnekler vermeme gibi güçlük yaşamışlardır. Bu güçlükleri gidermek için sesin geçtiği kelimeyi vurgulu söylemekte ve Türkçe kelime öğretmek için varlıkları görselleştirmektedirler. Ses ortada olduğunda öğrencilerinin sesi bulmakta güçlük çektiklerini belirten öğretmenlerin sayısı 25, güçlük yaşamadıklarını belirten öğretmenlerin sayısı ise 21 dir. Öğretmenler öğrencileri ortadaki sesi bulamadıklarında sesleri vurgulu söyleme ve ses bulma çalışmalarını daha çok yapma gibi etkinlikler yapmaktadırlar.

211 193 Öğrencilerin hepsi (HTB, okulöncesi eğitim almamış ve okulöncesi eğitim almış) yazılan cümlenin anlamını çıkarmada benzer güçlükler yaşamışlardır. Yazılan kelimeler günlük hayatta kullanıyorlarsa cümleyi anlayabilmektedirler. Fakat bildikleri kelimeler çok kısıtlı olduğu için anlayacakları cümle sayısı da çok azdır. Özellikle HTB öğrenciler Türkçe bilen öğrencilere göre daha çok zorlanmaktadır. Çünkü onların bildikleri kelime sayısı daha azdır. Öğretmenler bu güçlükleri gidermek için cümleyi soru cevap yöntemi ile açıklama yapma, basit sözcüklerle anlatma, vücut dilini kullanma, görsel öğeler kullanma ve masallar okuyarak canlandırmalar yapma gibi etkinliklere yer vermektedirler. Düzenli cümle kurabilen öğrenci sayısının az olduğu, öğrencilerin cümle kurarken ekleri yanlış yerde kullanma, yanlış anlamda sözcük kullanma, kelimeleri yanlış telaffuz etme vb. güçlükler yaşadıkları bulunmuştur. Öğretmenlerin bu güçlükleri aşmak için öğrencilerinin her yanlış kullanımını anında düzettikleri ve Türkçe konuşturmaya özendirdikleri görülmüştür. Dikte çalışmaları sırasında tüm öğrencilerde görülen ortak sorun sesli harfleri yazmamalarıdır. HTB ve okulöncesi eğitim almamış öğrencilerden bazıları dikte çalışmalarına katılamamakta, çok ağır yazmakta, yazacağı kelimeyi unutmakta ve sesleri karıştırmaktadırlar. Öğretmenler bu güçlükleri gidermek için sözcükleri vurgulu söyleme, yanlışlarını anında düzeltme, diktede heceye kadar inme ve birebir ilgilenme çalışmaları yapmaktadır. Farklı durumlardaki öğrencilerinin sözcük yazımı bittikten sonra gerekli işaretlemeleri yaptığını belirten öğretmenlerin sayısı 26, kısmen yapabildiğini belirten öğretmenlerin sayısı ise 28 dir. Öğrencilerinin dik temel yazı ile yazılmış metinleri okurken güçlüklerle karşılaştığını belirten öğretmenlerin sayısı 22 dir. HTB, okulöncesi eğitim almış ve almamış öğrenciler dik temel yazı ile yazılmış metinleri okurken aynı güçlükleri yaşamaktadırlar. Yaşadıkları güçlükler bazı sesleri karıştırma, okuma hızında yavaşlama ve bazı sesleri tanıyamamadır. Bu güçlükleri gidermek için öğretmenler eğik yazı ve dik temel yazı harflerini kartonlara yazıp sınıfa asmış ve dik temel harflerle yazılmış metinlere ağırlık vermişlerdir.

212 194 HTB öğrencilerin okudukları metin ile ilgili sorulara cevap verirken yaşadıkları güçlükler okuduklarını anlamadıkları için cevap verememe, çok ağır okudukları için cevap verememe ve anlasalar da kendilerini ifade edemedikleri için cevap verememeleridir. Aynı güçlükleri okulöncesi eğitim almamış ve almış öğrenciler de yaşamaktadırlar. Okulöncesi eğitim almış ve almamış öğrencilerin Türkçe bilme düzeyleri bu etkinliği yapmalarını etkilemektedir. Okudukları metinde anlamını bildikleri kelimeler çok ise sorulara cevap verebilmektedirler. Öğretmenler bu güçlükleri gidermek için metni anlatma ve canlandırma yapma ve birebir ilgilenme çalışmaları yapmaktadırlar. Okudukları metni sözlü olarak ifade ederken yaşadıkları güçlükler HTB öğrencilerinin bir iki kelime söylemesi, devrik cümleler kullanmaları, kendilerini ifade edememeleri, yavaş okudukları için metni ifade edememeleridir. Bu güçlükleri gidermek için metin üzerinde çalışma (metni görselleştirme, soru cevap yöntemini kullanma ve canlandırma), bilmedikleri kelimeler üzerinde durma çalışmaları yapmaktadırlar. Öğrencilerinin okudukları metni anlamamalarını ana dillerinin farklı olmalarına bağlayan öğretmenlerin sayısı 50 dir. Bu araştırmada, ana dili Türkçe olmayan çocuklara STCY ile okuma yazma öğretirken en çok güçlüklerin HTB öğrencilerle yaşandığı, bunun ardından okul öncesi eğitim almayan öğrencilerin geldiği bulunmuştur. Okulun ilk açıldığı günlerde farklı durumlardaki öğrencilerin (HTB, okulöncesi eğitim almamış ve okulöncesi eğitim almış) yaşadıkları güçlüklerin farklı olduğu ancak ilerleyen süreçte bu gruplardaki öğrencilerin karıştıkları bulunmuştur. HTB öğrenciler arasında Türkçe konuşmayı ve okumayı öğrenenlerin olduğu gibi okulöncesi eğitim aldığı halde okumayı öğrenemeyenlerin de olduğu görülmektedir. Ayrıca sınıflardaki öğrenciler arasında bireysel faklılıkların iki ayrı uç noktalarda olabileceği görülmüştür. Okuma yazmayı kısa zamanda öğrenip başarılı olan öğrencilerin yanı sıra sesleri tanıyıp birleştiremeyen öğrencilerin olduğu görülmüştür. Bu iki özelliğin HTB, okulöncesi eğitim almış ve okulöncesi eğitim almamış öğrencilerin hepsinde görülebileceği bulunmuştur. Öğretmenlerin okuma yazmayı öğrenemeyen bütün öğrencilerini bir grupta topladıkları, okuma yazma çalışmalarını baştan aldıkları görülmüştür. Fakat bu öğrencilerin okula, derse olan ilgisizliğinden ve çalışmaların okulla sınırlı kalıp eve gidildiğinde tekrar edilmediğinden unutulduğu bulunmuştur.

213 Öneriler Araştırma sonuçlarına dayalı olarak uygulamaya ve yapılacak araştırmalara yönelik yapılan öneriler iki ayrı başlık altında sunulmuştur Uygulamaya Yönelik Öneriler 1. Araştırma bulgularına göre araştırmaya katılan öğrencilerin ailelerinin sosyoekonomik düzeyleri ve öğrenim durumları düşüktür. Bu değişkenlerin öğrencilerin okuma-yazma öğrenme sürecini etkilediği söylenebilir. Bu nedenle bu bölgedeki ailelere yönelik düzenlenecek eğitim programları ile hem çocuk eğitimi hem de okuma yazma eğitimi verilmelidir. 2. Birinci sınıfı okutacak öğretmenlerin, ilk okuma yazma öğretiminde uygulanan STCY ile ilgili yeterli ve kapsamlı bir hizmet içi eğitimi almaları sağlanmalıdır. 3. Ana dili Türkçe olmayan çocukların devam ettiği okullarda okuma yazma öğretiminin daha teknik donanımlarla (projeksiyon cihazı, sesli sunular vb.) işlenmesi için okulların bu teknik yeterliliklere sahip olması sağlanmalıdır. 4. Ana dili Türkçe olmayan çocuklara okuma yazma öğretirken seçilen metinlerin daha kısa ve anlaşılır çocukların ilgilerini çeken konuları içermesi için gerekli önlemler alınmalıdır. Bunun için eğitim bölgelerinde yer alan okullar arasındaki işbirliği çerçevesinde birinci sınıf okutacak öğretmenler bir araya gelip metinleri o bölgedeki çocukların anlayabileceği bir sadeliğe kavuşturabilirler. 5. Araştırmada öğretmenler özellikle HTB ve ana dili Türkçe olmayan çocuklara okuma yazma öğretirken görsel ve işitsel materyallere yer verdiklerini belirtmişlerdir. Dolayısıyla benzer özellikler gösteren bölgelerde görev yapacak öğretmenlerin de etkinliklerde görsel ve işitsel materyalleri kullanmaya ağırlık vermelerinin hem okuma yazma süreci açısından hem de bireysel farklılıklar açısından gereklidir Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler 1. Bu araştırma, ana dili Türkçe olmayan çocukların okuma yazma sürecinde karşılaştıkları güçlükler ve baş etme stratejilerine yönelik yapılmış bir çalışmadır. Benzer araştırmalarla bu çocukların diğer sınıf ve derslerde karşılaştıkları güçlükler incelenebilir.

214 Bu araştırma öğretmen görüşlerine dayalı olarak yapılmıştır. Benzer bir çalışma öğrencilerle çalışılarak yapılabilir. 3. Bu araştırmada veri toplama yöntemi olarak görüşme yapılmış, anket uygulanmış ve öğrenciyi tanıma formu doldurtulmuştur. Görüşmeler öğretmenlerin üçer grup sesleri vermesinden sonra yapılmış, anket ise serbest okumaya geçme döneminden sonra uygulanmıştır. Bu durumda öğretmenlerin bazı ayrıntıları unutmuş oldukları düşünülebilir. Daha ayrıntılı ve sağlıklı verilere ulaşmak ve öğrencilerin STCY ile okuma yazma öğretim sürecinde yaşadıkları güçlükleri ve nasıl giderileceğini belirlemek için benzer bir araştırma gözlem yöntemi ile yapılabilir. 4. Bu araştırmada sadece ana dili Türkçe olmayan çocukların okuma yazma sürecinde yaşadıkları güçlüklere ve baş etme stratejilerine değinilmiştir. Benzer bir çalışma ana dili Türkçe olan ve olmayan çocukların karşılaştıkları güçlükler karşılaştırılarak yapılabilir.

215 197 KAYNAKÇA Acat, B. ve Özsoy, U. (2006), Ses Temelli Cümle Yöntemiyle İlkokuma-Yazma Öğretiminde Karşılaşılan Güçlükler, Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi, Ankara: Kök Yayıncılık. Akyol, H. (2005), Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi, Ankara: Pegem A Yayıncılık. Akyol, H. (2007), Türkçe Öğretim Programı: Yenilikler ve Sorunlar, İlköğretmen Eğitimci Dergisi. Akyol, H. (2008), Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi (7.baskı), Ankara: Pegem A Yayıncılık. Arslan, M. (2007), Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Uygulaması, İlköğretmen Eğitimci Dergisi. Atcı, A. (2004), İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Sınıf İçi Problem Davranışlara Yönelik Müdahalelerinin İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Adana. Bektaş, A. (2007), Ses Temelli Cümle Yöntemiyle Gerçekleştirilen İlk Okuma Yazma Öğretiminin Değerlendirilmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Adana. Büyüköztürk, Ş. (2006), Veri Analizleri El Kitabı (6.baskı), Ankara: Pegem A Yayıncılık. Çelebi, M. D. (2007), Türkiye ve Almanya da İlköğretimde Anadili Öğretimi Eğitim Programları ve Ders Kitapları Açısından Bir Karşılaştırma, Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Çelenk, S. (1993), İlkokuma Yazma Öğretiminde Aşamalı Bireşim Tekniğinin Etkinliği, Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Çelenk, S. (2006), Etkinlik Temelli İlkokuma ve Yazma Öğretimi, İstanbul: Morpa. Çelenk, S. (2007), İlkokuma ve Yazma Programı ve Öğretimi (6.baskı), Ankara: Maya Akademi. Cemaloğlu, N. (2000), İlk Okuma Yazma Öğretimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Çetin, K. ve Gülseren, H. Ö. (2003), Cumhuriyet Dönemi Eğitim Stratejileri, Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 160.

216 198 Dağlı, A. (2007), Okul Öncesi Eğitimi Alan ve Almayan İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin Türkçe ve Matematik Derslerindeki Akademik Başarılarının Karşılaştırılması, Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Dikmen, S. (2003), İlk Okuma Yazma Öğretimi Öğretmen Rehberi, Ankara: Pelikan Tıp ve Teknik Kitapçılık Tic. Ltd. Şti. Demir, N. ve Yılmaz, E. (2003), Türk Dili El Kitabı (1.baskı), Ankara: Grafiker Yayıncılık. Demirel Ö. (1996), Türkçe Programı ve Öğretimi, Ankara: Şafak Matbaacılık Tic. Ltd. Demirel Ö. (2004), Türkçe ve Öğretimi (6.baskı), Ankara: Pagema Yayıncılık. Elgül, D. Ö. (2006), Özel ve Devlet Okullarında Çalışan İlköğretim 1. ve 2. Sınıf Öğretmenlerinin Okul Öncesi Eğitimi Alarak Kendi Sınıflarına Gelen Çocuklara Bakış Açıları, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Erbay, E. (2008) Okul Öncesi Eğitim Alan ve Almayan İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Becerilere Sahip Olma Düzeyleri, Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Denizli. Ferah, A. (2001), Her Yönüyle Türkçe İlkokuma Yazma, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi Güleryüz, H. (2000), Programlanmış İlkokuma Yazma Öğretimi Kuram ve Uygulamaları, Ankara: Pegem A Yayıncılık. Güneş, F. (1997), Okuma Yazma Öğretimi ve Beyin Teknolojisi, Ankara: Ocak Yayınları. Güneş, F. (2000), Uygulamalı Okuma Yazma Öğretimi, Ankara: Ocak Yayınları. Güneş, F. (2007), Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Zihinsel Yapılandırma, Ankara: Nobel Yayınları. Hood, M. J. (2001), Öğrenme psikolojisi (M. Özünlü,Çev), Ankara: Doruk Yayımcılık. Kanmaz, A. (2007), Ses Temelli Cümle Yöntemini Uygulayan Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Yöntem Hakkındaki Görüşleri ve Öğrencilerin Okuma Yazma Becerilerini Değerlendirmeleri (Denizli İli Örneği), Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale Üniversitesi, Denizli. Karasar, N. (2005), Bilimsel Araştırma Yöntemi (15.baskı), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kavcar, C., Oğuzkan, F. ve Sever, S. (2002), Türkçe Öğretimi, Ankara: Engin Yayınevi.

217 199 Kavcar, C., Oğuzkan, F. ve Sever, S. (2005), Türkçe öğretimi (7.baskı), Ankara: Engin Yayınevi. Keskinkılıç, K. (2002), İlkokuma Yazma Öğretimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Keskinkılıç, K. ve Keskinkılıç, S. (2007), Türkçe ve İlkokuma Yazma Öğretimi (3.baskı), Ankara: Pagema Yayıncılık. Kırca, M. A. (2007) Okul Öncesi Eğitimin İlköğretim Birinci Sınıf Çocuklarının Okula Hazır Bulunuşluklarına Etkisinin İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Kolay, Y. (2004), Okul- Aile- Çevre İş Birliğinin Eğitim Sistemindeki Yeri ve Önemi, Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 164. Köksal, K. (1999), Okuma Yazma Öğretimi (1.baskı), Ankara: Pegem A Yayıncılık. Kuru, A. (2008), İlköğretim Beşinci Sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programında Yer Alan Görsel Okuma ve Görsel Sunu Becerilerinin Öğretmen Görüşleri Doğrultusunda İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Öz, F. (2001), Uygulamalı Türkçe Öğretimi, Ankara: Anı Yayıncılık. Öz, F. (2005), Uygulamalı İlkokuma Yazma Öğretimi (5.baskı), Ankara: Anı Yayıncılık. Özcanlı, F. (1998), İlkokuma Yazma Öğretiminde Bireşim ve Çözümleme Metodunun Öğretmen Görüşlerine Dayalı Olarak İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Adana. Özsoy, U. (2006), Ses Temelli Cümle Yöntemiyle okuma Yazma Öğretiminde Karşılaşılan Güçlükler, Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir. Sadık, F. (2000), İlköğretim I. Aşama Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta Gözlemledikleri Problem Davranışlar, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Adana. Sağır, M. (2002), Türkçe Dilbilgisi Öğretimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Sarı, M. (2001), İki Dilli Çocukların Çözümleme Yöntemiyle Okuma- Yazma Öğrenirken Karşılaştıkları Güçlükler, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Adana. Sever, S. (2000), Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme (3.baskı), Ankara: Anı Yayıncılık. Şerefli, K. A. (2003), İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Akademik Başarılarını Etkileyen Zihinsel Olmayan Faktörler, Yüksek Lisans Tezi, Niğde Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Niğde.

218 200 Tebliğler Dergisi, (2004), Sayı: Tokuç, H. (2007), Anne ve Babaların Okul Öncesi Eğitim Hakkındaki Görüş ve Beklentilerinin İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Turan, D. E. (2006), Alt Sosyo-Ekonomik Düzeyde Anasınıfına Devam Eden ve Etmeyen Ay Çocuklarında Görsel Algılama Davranışının İncelenmesi (Konya İli Örneği), Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Türk, E. (2007), Ailenin Sosyo-Ekonomik ve Demografik Özellikleri ile Mezun Olunan Okul ve Özel Dershanenin Öğrencilerin Kontrol Odakları, Akademik Tutumları ve Liselere Giriş Sınavındaki Başarıları Üzerindeki Etkileri, Yüksek Lisans Tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Van. Uğuz, S.(2006), Ses Temelli Cümle Yönteminin Öğretmenler Tarafından algılanma Biçimleri ve Uygulamada Karşılaşılan Güçlükler, Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon Karahisar. Ünalan, Ş. (2001), Türkçe Öğretimi (?.baskı), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Wood, D. (2003), Çocuklarda Düşünme ve Öğrenme (E. Kılıç,Çev), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım, Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Seçkin Yayınevi. Yıldırım, A. (2008), Okul Öncesi Eğitim Kurumlarından Yararlanmayan 4-5 Yaş Çocuklarının Dil Gelişimini Etkileyen Faktörlerin İncelenmesi (Konya İli Örneği), Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilgiler Enstitüsü, Konya. Yıldız, V. (2006), İlk Okuma ve Yazma Öğretimi, İlköğretmen Eğitimci Dergisi,

219 201 EK 1:SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİ İLE OKUMA YAZMA ÖĞRETİMİ SIRASINDA KARŞILAŞILAN GÜÇLÜKLER VE BAŞ ETME STRATEJİLERİNİN BELİRLENMESİ; (ŞIRNAK İLİ ÖRNEĞİ) KONULU YÜKSEK LİSANS ARAŞTIRMASI ÖĞRETMEN ANKETİ Açıklama: Değerli Meslektaşım, Size sunulan bu anket, ses temelli cümle yöntemi ile okuma yazma öğretirken öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerini belirlemeyi amaçlayan bilimsel bir araştırma için düzenlenmiştir. Uygulamanın doğrudan içinde bulunan sizlerin görüş ve değerlendirmeleri bu araştırmanın sonuçları bakımından büyük değer taşımaktadır. Sizlerden istenen, ankette yer alan soruları dikkatle okuyup size uygun gelen yanıtı belirlemenizdir. Yanıtlarınızın yanlış olması söz konusu değildir. Önemli olan sizin kendi görüşünüzdür. Bu araştırmada elde edilecek bulguların geçerliliği sizlerin anketi yanıtlamadaki içtenliğinize bağlıdır. Vereceğiniz bilgiler yalnızca bu araştırmada kullanılacaktır. Lütfen anket maddelerinin hiçbirini yanıtsız bırakmayınız. Araştırmanın gerçekleşmesine değerli görüşlerinizle katkıda bulanacağınız için şimdiden teşekkür eder, saygılarımı sunarım. Vehibe YİĞİT Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Programı Öğrencisi

220 202 BİRİNCİ BÖLÜM KİŞİSEL BİLGİLER Aşağıda araştırma amaçları doğrultusunda ele alınan bazı kişisel bilgilere yönelik sorular yer almaktadır. Bu sorularda ilgili seçeneklerden durumunuza uygun olanı (X) işareti ile belirtiniz. 1.Cinsiyetiniz ( ) Bay ( ) Bayan 2.En son bitirdiğiniz okul ( ) Eğitim Fakültesi ( ) Diğer ( Lütfen Belirtiniz ) 4.Meslekteki kıdeminiz ( ) 1-5 yıl ( ) 6-10 yıl ( ) yıl ( ) yıl ( ) yıl ( ) 26 ve üzeri 5.Öğretmen yetiştiren bir okul dışından mezun iseniz ( ) Öğretmenlik formasyonu aldım. ( ) Öğretmenlik formasyonu almadım. 6.Yanıtınız aldım ise, öğretmenlik formasyonunu hangisiyle aldınız? ( ) Eğitim ile ilgili bir fakülteden formasyon dersleri ile ( ) Bakanlıkça düzenlenen hizmet içi eğitim faaliyetleri ile ( ) Bölgesel düzenlenen seminerler ile ( ) Başka (Belirtiniz.) 7.Bulunduğunuz okulda görevlendirme biçiminiz ( ) Kadrolu ( ) Sözleşmeli ( ) Ücretli ( ) Vekil

221 203 8.Ücretli ya da vekil olarak çalışıyorsanız kaç yıldır çalışıyorsunuz? ( Belirtiniz ) 9.Ses temelli cümle yöntemi için hizmet içi eğitim aldınız mı? ( ) Evet ( ) Hayır Uyarı: 9. soruya Evet dediyseniz ve 12. soruları yanıtlayınız, Hayır dediyseniz 13. soruya geçiniz. 10. Yanıtınız evet ise bu eğitim öğretim hizmeti ne şekilde verildi? ( ) Hizmet içi eğitim faaliyeti ile ( ) Kurs ile ( ) Seminer ve panel ile ( ) Başka (Belirtiniz.) 11. Bu eğitim öğretim faaliyetine isteyerek mi katıldınız? ( ) Evet ( ) Hayır 12. Bu eğitim-öğretim faaliyeti sonunda yeterli bilgi sahibi oldunuz mu? ( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen 13. Ses temelli cümle yöntemi ile okuma-yazma öğretimi konusunda kendinizi yeterli buluyor musunuz? ( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen 14. Daha önce birinci sınıf okuttunuz mu? ( ) Evet ( ) Hayır 15. Cevabınız evet ise kaç kez birinci sınıf okuttunuz? ( Belirtiniz )

222 204 İKİNCİ BÖLÜM Aşağıda ana dili Türkçe olmayan çocuklara ses temelli cümle yöntemi ile okuma yazma öğretimi sırasında karşılaşılan güçlükler ve bu güçlüklerle baş etme stratejilerini belirlemek amacına yönelik sorular yer almaktadır. Bu sorularda ilgili seçeneklerden durumunuza uygun olanı (X) işareti ile belirtiniz. 1. Aşağıdaki durumları taşıyan öğrenci sayılarını yazınız. Ana dili Türkçe olan öğrenci sayınız:.. Türkçe yi hiç bilmeyen öğrenci sayınız: Hem Türkçe yi hem de kendi dilini anlayıp konuşabilen öğrenci sayınız: Türkçe yi anlayan ama konuşamayan öğrenci sayınız:.. Toplam sınıf mevcudunuz:. 2. Velisi ile görüşemediğiniz öğrenciniz var mı? ( ) Evet ( ) Hayır (Varsa kaç veli olduğunu belirtiniz. ) 3. Görüştüğünüz veliler arasında hiç Türkçe bilmeyen var mı? ( ) Evet ( ) Hayır (Varsa kaç veli olduğunu belirtiniz. ) 4. Öğrencileriniz ders dışında daha çok hangi dili kullanmayı tercih ediyorlar? ( Belirtiniz. ) 5. Öğrencilerinizin Türkçe dışında bir dil öğrenerek okula gelmelerinin okuma-yazma öğretimi açısında olumsuz etki oluşturduğunu düşünüyor musunuz? ( ) Evet ( ) Hayır (Neden böyle düşündüğünüzü belirtiniz... ) 6. Ana dili Türkçe olmayan öğrencilerinizle Türkçeyi kullanma becerileri açısından sınıfta güçlükler yaşıyor musunuz? (sorulara cevap verememe, ihtiyaçlarını söyleyememe, vb.) ( ) Evet ( ) Hayır (Yanıtınız Evet ise, yaşadığınız güçlükleri belirtiniz:.) 7. Ana dili Türkçe olmayan öğrencilerinizle 6.soruda yaşadığınızı belirttiğiniz güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? (Belirtiniz )

223 Okula gelmek istemeyen öğrencileriniz var mı? ( ) Evet ( ) Hayır 9. Cevabınız Evet ise bu öğrencileriniz için neler yapıyorsunuz? (Belirtiniz ) 10. Öğrencileriniz arasında okul öncesi eğitim almamış olanlar var mı? ( ) Evet ( ) Hayır ( Varsa sayısını belirtiniz. ) 11. Birbirinden farklı durumda (Hiç Türkçe bilmeyen, okul öncesi eğitim almayan ve okul öncesi eğitim alan) olan öğrencilerinizle okuma yazma öğrenmeye hazırlık aşamasında güçlüklerle karşılaşıyor musunuz? ( ) Evet ( ) Hayır Yanıtınız Evet ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak karşılaştığınız zorlukları belirtiniz; Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;. Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;.. Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler; Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? (Belirtiniz ) 13. Birbirinden farklı durumda (Hiç Türkçe bilmeyen, okul öncesi eğitim almayan ve okul öncesi eğitim alan) olan öğrencilerinizle çizgi çalışmaları yaparken güçlüklerle karşılaşıyor musunuz? ( ) Evet ( ) Hayır Yanıtınız Evet ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak karşılaştığınız güçlükleri belirtiniz; Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler; Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;.. Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler; 14. Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? (Belirtiniz )

224 Birbirinden farklı durumda (Hiç Türkçe bilmeyen, okul öncesi eğitim almayan ve okul öncesi eğitim alan) olan öğrencilerinizle görsel okuma çalışmaları yaparken güçlüklerle karşılaşıyor musunuz? ( ) Evet ( ) Hayır Yanıtınız Evet ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak karşılaştığınız güçlükleri belirtiniz; Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;.. Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;. Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler; Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? (Belirtiniz ) 17. Birbirinden farklı durumda (Hiç Türkçe bilmeyen, okul öncesi eğitim almayan ve okul öncesi eğitim alan) olan öğrencilerinizle sesi hissetme ve tanıma çalışmalarında güçlüklerle karşılaşıyor musunuz? ( ) Evet ( ) Hayır Yanıtınız Evet ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak karşılaştığınız güçlükleri belirtiniz; Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler; Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;. Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;..; 18. Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? (Belirtiniz ) 19. Birbirinden farklı durumda (Hiç Türkçe bilmeyen, okul öncesi eğitim almayan ve okul öncesi eğitim alan) olan öğrencilerinizin çıkarmakta güçlük çektikleri sesler hangileridir? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimin çıkarmakta zorlandıkları sesler;... Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimin çıkarmakta zorlandıkları sesler; Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimin çıkarmakta zorlandıkları sesler;...

225 Öğrencilerinizin birbiriyle karıştırdığı ses var mı? ( ) Evet ( ) Hayır Yanıtınız Evet ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak karıştırdıkları sesleri belirtiniz; Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimin karıştırdıkları sesler:... Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimin karıştırdıkları sesler;. Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimin karıştırdıkları sesler; Sesin yazımı çalışmalarında güçlüklerle karşılaşıyor musunuz? ( ) Evet ( ) Hayır Yanıtınız Evet ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak sesin yazımı sırasında yaşadıkları güçlükleri belirtiniz; Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimin sesin yazım aşamasında karıştıkları güçlükler;... Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimin sesin yazım aşamasında karıştıkları güçlükler;... Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimin sesin yazım aşamasında karıştıkları güçlükler; Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? (Belirtiniz..) 23. Öğrencileriniz sesli ya da sessiz harfle başlayan heceleri okumakta güçlük çekiyorlar mı? ( ) Evet ( ) Hayır Yanıtınız Evet ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak okumakta güçlükleri heceleri belirtiniz; Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimin okumakta güçlük çektikleri heceler;... Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimin okumakta güçlük çektikleri heceler; Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimin okumakta güçlük çektikleri heceler;...

226 Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? (Belirtiniz ) 25. Öğrencileriniz verdiğiniz sesleri tek tek okuyabildikleri halde bu seslerden oluşan sözcükleri okumakta güçlük yaşadılar mı? ( ) Evet ( ) Hayır Yanıtınız Evet ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak tek tek sesleri okuyabildikleri halde bu seslerden oluşan sözcükleri okumakta yaşadıkları güçlükleri belirtiniz; Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimin yaşadıkları güçlükler; Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimin yaşadıkları güçlükler;... Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimin yaşadıkları güçlükler;. 26. Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? (Belirtiniz..) 27. Öğrencileriniz uzun sözcükleri okurken güçlük yaşıyor mu? (Önceki heceyi unutma, hece atlama, vb.) ( ) Evet ( ) Hayır Yanıtınız Evet ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak okumakta güçlükleri uzun sözcükleri belirtiniz; Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimin okumakta zorlandığı uzun sözcükleri;. Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimin okumakta zorlandığı uzun sözcükleri; Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimin okumakta zorlandığı uzun sözcükleri; Öğrencileriniz bir sözcükte iki sessiz harf yan yana geldiğinde okumada güçlük çekiyorlar mı? (sessiz, tatsız, Atilla vb.) ( ) Evet ( ) Hayır Yanıtınız Evet ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak iki sessiz harf yan yana geldiğinde okumada çektikleri güçlükleri belirtiniz; Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimin yaşadıkları güçlükler;...

227 209 Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimin yaşadığı güçlükler;.. Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimin yaşadığı güçlükler; Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? (Belirtiniz..) 30. Öğrencileriniz verdiğiniz sesin geçtiği varlık isimlerini bulmakta güçlük çektiler mi? ( ) Evet ( ) Hayır Yanıtınız Evet ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak karşılaştığınız güçlükleri belirtiniz; Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;.. Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;.. Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler; Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? (Belirtiniz..) 32. Sesin geçtiği sözcükler sesin başta, ortada ve sonda bulunmalarına göre buldurulmaktadır. Öğrencileriniz en çok hangisini bulmakta zorlandılar? ( ) Başta ( ) Ortada ( ) Sonda ( ) Zorluk Yaşamadılar 33. Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? (Belirtiniz ) 34. Öğrencileriniz yazdığınız cümlelerin anlamını çıkarmada güçlük yaşıyor mu? ( ) Evet ( ) Hayır Yanıtınız Evet ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak cümlenin anlamını çıkarmada yaşadığınız güçlükleri belirtiniz; Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;.. Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;.. Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;..

228 Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? (Belirtiniz ) 36. Öğrencilerinizle dikte çalışmaları yaparken güçlüklerle karşılaşıyor musunuz? ( ) Evet ( ) Hayır Yanıtınız Evet ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak dikte çalışmalarında yaşadığınız güçlükleri belirtiniz; Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;... Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;.. Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler; Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? (Belirtiniz ) 38. Yazı çalışmalarında sözcük yazımı bittikten sonra öğrencileriniz gerekli işaretlemeleri (ö,i,j,ğ,ü,vb. harflerin noktaları açısından) yapıyorlar mı? ( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen 39. Öğrencileriniz dik temel harflerle yazılmış metinleri okurken güçlük çekti mi? ( ) Evet ( ) Hayır Yanıtınız Evet ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak yaşadığınız güçlükleri belirtiniz; Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;.. Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;... Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler; Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? (Belirtiniz ) 41. Öğrencileriniz okudukları metinlerle ilgili soruları cevaplarken güçlük yaşıyor mu? ( ) Evet ( ) Hayır Yanıtınız Evet ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak yaşadığınız güçlükleri belirtiniz; Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;...

229 211 Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;.. Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler; Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? (Belirtiniz ) 43. Öğrencileriniz okudukları metinleri sözlü olarak ifade ederken güçlük yaşıyor mu? ( ) Evet ( ) Hayır Yanıtınız Evet ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak yaşadığınız güçlükleri belirtiniz; Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;.. Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler;.. Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerimle yaşadığım güçlükler; Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? (Belirtiniz ) 45. Öğrencilerinizin okudukları metini anlamamalarını ana dillerinin farlı olmasına bağlıyor musunuz? ( ) Evet ( ) Hayır 46. Öğrencileriniz arasında okumayı öğrenemeyen var mı? ( ) Evet ( ) Hayır Yanıtınız Evet ise öğrencilerin durumlarını dikkate alarak okumayı öğrenemeyen öğrenci sayılarını belirtiniz; Hiç Türkçe bilmeyen öğrencim/öğrencilerim... Okul öncesi eğitim almamış öğrencim/öğrencilerim... Okul öncesi eğitim almış öğrencim/öğrencilerim...

230 212 EK 2:HAZIRLIK AŞAMASI ÖĞRETMEN GÖRÜŞME FORMU Görüşme Tarihi: / /200 Öğretmenin Adı-Soyadı: Cinsiyeti: Mesleki Kıdemi: Kaçıncı Defa 1. Sınıf Okuttuğu: Sınıf Mevcudu: Hazırlık Aşamasını Bitirme Tarihi: 1. Sınıfınızda ana dili Türkçe olan öğrenciniz var mı? Ana dili Türkçe olan kaç öğrenciniz var? 2. Sınıfınızda Türkçe yi hiç bilmeyen öğrenciniz var mı? Türkçe yi hiç bilmeyen kaç öğrenciniz var? 3. Türkçe söyleneni anlayan ama kendisi konuşamayan öğrenciniz var mı? Kaç öğrenciniz var? 4. Öğrencileriniz ders dışında daha çok hangi dili kullanmayı tercih ediyorlar? 5. Velisi ile görüşemediğiniz öğrenciniz var mı? Görüşemediğiniz kaç veliniz var? 6. Görüştüğünüz veliler arasında hiç Türkçe bilmeyen var mı? 7. Okula gelmek istemeyen öğrencileriniz var mı? Neden? Bu öğrencileriniz için neler yapıyorsunuz? 8. Öğrencileriniz arasında okul öncesi eğitim almamış olanlar var mı? Okul öncesi eğitim almamış kaç öğrenciniz var? 9. Okul öncesi eğitim almış öğrencileriniz arasında Türkçe konuşmayı öğrenmeyen var mı? Kaç öğrenciniz var? 10. Öğrencilerinizin farklı bir ana dile sahip olmaları sizin okuma-yazma hazırlık çalışmalarınızı etkiledi mi? Nasıl? 11. Sınıfınızda okuma-yazma öğretimi hazırlık aşamasında öğrencileriniz güçlüklerle karşılaşıyor mu? Ne tür güçlüklerle karşılaşıyor? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz...

231 Öğrencileriniz derste verdiğiniz yönergeleri takip edebiliyorlar mı? Neden? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Öğrencilerinizi etkinliğe hazırlama sürecinde yaşadığınız güçlükler var mı? Ne gibi güçlükler yaşıyorsunuz? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Öğrencilerinizle etkinlik çalışmalarını uygulama sırasında güçlüklerle karşılaşıyor musunuz? Ne gibi güçlüklerle karşılaşıyorsunuz? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Etkinlik sonrası çalışmalarınız sırasında güçlüklerle karşılaşıyor musunuz? Ne gibi güçlüklerle karşılaşıyorsunuz? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Öğrencilerinizle çizgi çalışmaları yaparken güçlüklerle karşılaşıyor musunuz? Ne gibi güçlüklerle karşılaşıyorsunuz? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz...

232 Öğrencilerinizle görsel okuma çalışmaları yaparken güçlüklerle karşılaşıyor musunuz? Ne gibi güçlüklerle karşılaşıyorsunuz? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Okuma-yazmaya hazırlık aşamasında başka karşılaştığınız güçlükler var mı? Varsa nelerdir? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz...

233 215 EK 3 : (E, L, A, T), (İ, N, O, R, M) ve (U, K, I, Y, S, D) GRUBU SONRASI ÖĞRETMEN GÖRÜŞME FORMU Görüşme Tarihi: / /200 Öğretmenin Adı-Soyadı: Sınıfı: Gruplardaki Sesleri Bitirme Tarihi: 1. Bu sesleri hissettirme çalışmaları yaparken güçlüklerle karşılaştınız mı? Ne gibi güçlüklerle karşılaştınız? Bu güçlüklerle baş etmek için neler yaptınız? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Öğrencileriniz bu seslerin geçtiği sözcükleri bulmada güçlük çekiyorlar mı? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Sözcüklerde sesler, sözcüğün başında ortasında ya da sonunda bulunabilir. Bu durum öğrencilerinizin sesi bulmasında herhangi bir güçlüğe neden oluyor mu? Ne gibi güçlüklere neden oluyor? Bu güçlüklerle nasıl baş ediyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Hecenin sesli ya da sessiz harfle başlaması öğrencilerinizin okumasında herhangi bir güçlüğe neden oluyor mu? Ne gibi güçlüklere neden oluyor? Bu güçlükleri nasıl çözümlüyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz...

234 Öğrencileriniz sesleri telaffuz ederken güçlük çekiyorlar mı? Ne gibi güçlüklerle karşılaşıyorsunuz? Bu öğrencileriniz için ne tür çalışmalar yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Öğrencileriniz verdiğiniz sesleri birleştirerek okurken güçlükler yaşıyor mu? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Öğrencileriniz bu seslerden oluşan heceleri okurken güçlükler yaşıyor mu? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Öğrencileriniz arasında verdiğiniz sesleri okuyan ama bu seslerden oluşan heceleri okurken güçlük yaşayan var mı? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri nasıl gideriyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Öğrencileriniz verdiğiniz sesler arttıkça güçlükler yaşıyor mu? Nasıl güçlükler yaşıyor? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Öğrencileriniz verdiğiniz seslerden en kolay hangisini tanımaktadırlar? 11. Öğrencileriniz verdiğiniz seslerden en çok hangisini tanımakta güçlük çekerler?

235 Öğrencileriniz sesli okuma yaparken kelime ses atlama ya da kelime ses ekleme gibi sorunlar yaşıyor mu? Bu sorunu nasıl çözümlüyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Bu seslerden oluşturduğunuz kelime ve cümleleri anlamakta güçlük yaşıyorlar mı? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu öğrencileriniz için neler yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Öğrencileriniz verdiğiniz cümle ile ilgili sorularınıza cevap verirken güçlük yaşıyorlar mı? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Öğrencileriniz dik temel yazıyla yazılmış metinleri okurken güçlükler yaşıyor mu? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Türkçe dersi için müfredatta verilen ders saati dışında da okuma-yazma öğretimi yapıyor musunuz? 17. Öğrencileriniz verdiğiniz sesleri yazmakta güçlük yaşıyorlar mı? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz...

236 Öğrencileriniz sözcük yazımı bittikten sonra harflerle ilgili doğru işaretlemeleri yapabiliyorlar mı?(ö, i, j, vb. harflerin noktaları). Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Öğrencilerinizle dikte çalışması yaparken güçlükler yaşıyor musunuz? Ne gibi güçlükler yaşıyorsunuz? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Bu seslerin öğretimi sırasında başka güçlüklerle karşılaştınız mı? Bu güçlükler nelerdir? Siz bu güçlükleri gidermek için neler yaptınız? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz...

237 219 EK 4 : (Ö, B, Ü, Ş, Z, Ç), (G, C, P, H) ve (Ğ, U, F, J) GRUBU SONRASI ÖĞRETMEN GÖRÜŞME FORMU Görüşme Tarihi: / /200 Öğretmenin Adı-Soyadı: Sınıfı: Gruplardaki Sesleri Bitirme Tarihi: 1. Bu sesleri hissettirme çalışmaları yaparken güçlüklerle karşılaştınız mı? Ne gibi güçlüklerle karşılaştınız? Bu güçlüklerle baş etmek için neler yaptınız? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Öğrencileriniz bu seslerin geçtiği sözcükleri bulmada güçlük çekiyorlar mı? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Sözcüklerde sesler, sözcüğün başında ortasında ya da sonunda bulunabilir. Bu durum öğrencilerinizin sesi bulmasında herhangi bir güçlüğe neden oluyor mu? Ne gibi güçlüklere neden oluyor? Bu güçlüklerle nasıl baş ediyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Hecenin sesli ya da sessiz harfle başlaması öğrencilerinizin okumasında herhangi bir güçlüğe neden oluyor mu? Ne gibi güçlüklere neden oluyor? Bu güçlükleri nasıl çözümlüyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz...

238 Öğrencileriniz sesleri telaffuz ederken güçlük yaşıyor mu? Ne gibi güçlüklerle karşılaşıyorsunuz? Bu öğrencileriniz için ne tür çalışmalar yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Öğrencileriniz verdiğiniz sesleri birleştirerek okurken güçlük yaşıyor mu? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Öğrencileriniz bu seslerden oluşan hece ve kelimeleri okurken güçlük yaşıyor mu? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Öğrencileriniz verdiğiniz sesler arttıkça güçlük yaşıyor mu? Nasıl güçlükler yaşıyor? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Öğrencileriniz verdiğiniz seslerden en kolay hangisini tanımaktadırlar? 10. Öğrencileriniz verdiğiniz seslerden en çok hangisini tanımakta güçlük çekmektedirler? 11. Öğrencileriniz sesli okuma yaparken kelime ses atlama ya da kelime ses ekleme gibi güçlükler yaşıyor mu? Bu güçlükleri nasıl çözümlüyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz...

239 Öğrencileriniz okurken kalemle ya da parmakla takip etme, sıklıkla kelime tekrarlama vb. güçlüklerle ile karşılaşıyor musunuz? Bu güçlükleri nasıl gideriyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Bu seslerden oluşturduğunuz kelime ve cümleleri anlamakta güçlük yaşıyorlar mı? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu öğrencileriniz için neler yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Öğrencileriniz verdiğiniz cümle ile ilgili sorularınıza cevap verirken güçlük yaşıyorlar mı? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Öğrencileriniz kendi başlarına anlamlı cümle kurabiliyorlar mı? 16. Öğrencileriniz kendi başlarına cümle kurarken güçlük yaşıyorlar mı? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri nasıl gideriyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Öğrencileriniz okudukları metini sözlü olarak ifade ederken güçlük yaşıyorlar mı? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz...

240 Öğrencileriniz okudukları metin hakkındaki sorulara cevap verirken güçlük yaşıyorlar mı? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Neden? Bu güçlükleri nasıl gideriyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Öğrencilerinizin kaç tanesi serbest okumaya geçti? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Öğrencileriniz dik temel yazıyla yazılmış metinleri okurken güçlükler yaşıyor mu? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Öğrencileriniz verdiğiniz sesleri yazmakta güçlük çekiyorlar mı? Ne gibi güçlükler yaşıyorlar? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Öğrencileriniz sözcük yazımı bittikten sonra harflerle ilgili doğru işaretlemeleri yapabiliyorlar mı?(ö, i, j, vb. harflerin noktaları). Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz...

241 Öğrencilerinizle dikte çalışması yaparken güçlük yaşıyor musunuz? Ne gibi güçlükler yaşıyorsunuz? Bu güçlükleri gidermek için neler yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Okumaya geçtiği halde hala sesleri, heceleri ya da cümleleri yazamayan öğrencileriniz var mı? Bu öğrencileriniz için ne tür çalışmalar yapıyorsunuz? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz Bu seslerin öğretimi sırasında başka güçlüklerle karşılaştınız mı? Bu güçlükler nelerdir? Siz bu güçlükleri gidermek için neler yaptınız? Hiç Türkçe bilmeyen öğrencileriniz... OÖE almamış öğrencileriniz... OÖE almış öğrencileriniz...

242 224 EK 5 : ÖĞRENCİYİ TANIMA FORMU Öğrencinin; 1. Adı-soyadı: 2. Cinsiyeti: 3. Doğum yeri: 4. İki dilli mi? ( )Evet ( )Hayır 5. Eğer iki dilli ise İkinci dil olarak hangisine sahip? Ailesi de ikinci dillerini kullanıyor mu? ( )Evet ( )Hayır 7. Kullanıyor ise ne düzeyde? ( )Sürekli ( )Sık sık ( )Ara sıra ( )Çok az 8. Okula geldiğinde Türkçe biliyor muydu? ( )Evet ( )Hayır 9. Biliyor ise ne düzeyde? ( )Çok iyi ( )İyi ( )Az ( )Çok az 10. Anne babasının eğitim durumu nedir? Anne Baba Okuryazar değil Okuryazar İlkokul mezunu Ortaokul mezunu Lise mezunu Üniversite mezunu 11. Anne babanın mesleği nedir? Anne.. Baba Kaç kardeşi var? Ana sınıfına gitmiş mi?...

243 EK 6 : İZİN BELGESİ 225