Çıktı 2. Eğitsel Ortam ve Pedagojik İklim Gözlem Ölçeği. Erasmus+ (Öğretmenden Öğretmene)

Transkript

1 Çıktı 2 Eğitsel Ortam ve Pedagojik İklim Gözlem Ölçeği Kaynaştırma Sınıflarında Çalışan Okul Öncesi Öğretmenler için Müfredat Geliştirme Projesi 2018 (Öğretmenden Öğretmene) Erasmus+ Bu Proje T.C. Avrupa Birliği Bakanlığı AB Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığınca (Türkiye Ulusal Ajansı, yürütülen Erasmus+ Programı kapsamında ve Avrupa Komisyonu ndan sağlanan hibeyle gerçekleştirilmiştir. Burada yer alan görüşlerden Ulusal Ajans veya Avrupa Komisyonu sorumlu tutulamaz. 1

2 "TEACHERS-to-TEACHERS Designing Curriculum for Pre-school Teachers Who Work in Inclusive Classroom Settings Kılavuz ve Eğitsel Ortam ve Pedagojik İklim Gözlem Ölçeği (Sözleşme No TR01-KA ) Ankara, 2018 O2 Lider : ZİÇEV Katkıda Bulunan Kurumlar: Stichting Heliomare Onderwijs, GAZI UNIVERSITESI, CHRISTLICHES JUGENDDORFWERK DEUTSCHLANDS GEMEINNUTZIGER EV (CJD), Asociación cultural y medioambiental Permacultura Cantabria, ANKARA MILLI EGITIM MUDURLUGU, HACETTEPE UNIVERSITESI 2

3 İÇİNDEKİLER A GİRİŞ 4 GENEL BİLGİ VE SUNUM 4 B ARKA PLAN 6 EĞİTSEL ORTAM VE PEDAGOJİK İKLİM GÖZLEM ÖLÇEĞİ VE GELİŞTİRME SÜRECİ Araç Geliştirme İhtiyacının Belirlenmesi Aracın Altyapısı Aracın Geliştirilme Süreci C EĞİTSEL ORTAM VE PEDAGOJİK İKLİM GÖZLEM ÖLÇEĞİ 9 EĞİTSEL ORTAM VE PEDAGOJİK İKLİM GÖZLEM ÖLÇEĞİNİN KULLANIMI 9 PUANLAMA SİSTEMİ 10 A-EĞİTSEL ORTAM 11 B-PEDAGOJİK İKLİM 13 EK: MADDE AÇIKLAMALARI VE RUBRİK 15 D YARARLANILAN KAYNAKLAR 26 3

4 A GİRİŞ Kaynaştırma Sınıflarında Çalışan Okul Öncesi Öğretmenleri İçin Müfredat Geliştirme Projesi: Öğretmenden Öğretmen Projesi (2016-TR01-KA ) 2016 yılında yedi ortağın bir araya gelmesi ile başlayan ve okul öncesi öğretmenlerinin etkin katılımı ile onların ihtiyaç ve istekleri dahilinde içerik geliştirmesi yapılan bir projedir. Bu projede öğretmenlerin kapasitesinin artması öncelikli amaç olmakla birlikte bir kaynaştırma bakımından ortam değerlendirmesine izin veren bir aracın geliştirilmesi de izleyen önemli bir araç olarak ortaya çıkmıştır. Bu araç dünya örnekleri ile karşılaştırmalı olarak geliştirilmiş olup hem sınıfların kaynaştırma bakımından değerlendirilebilmesi hem de öğretmenlerin kendi uygulamalarının zaman içerisinde değişimini takip edebilmeleri için önem arz etmektedir. Uluslararası alanyazında okul öncesi eğitim ortamlarının kalitesinin değerlendirilmesine dönük çeşitli araçlar mevcuttur. Bu araçların ortak özelliği ağırlıklı olarak fiziksel şartlara odaklanmaları ve /öğretme süreçlerine takibine dayalı olmalarıdır. Alanyazında kaynaştırmayı esas edinerek geliştirilen değerlendirme aracı sayısı son derece sınırlıdır ve Türkiye de de genel kullanıma açık bir araç henüz mevcut değildir. Bu temel ihtiyaç dahilinde projeye böyle bir aracın geliştirilmesi amacı da yerleştirilmiştir. Böyle bir araç sınıf içi uygulamalara ve etkileşime odaklanarak kaynaştırmanın temek ilkelerinin sınıf ortamında gözlenmesini sağlayacaktır. Sınıf içi uygulamaların insan-materyalzaman üçlemesi arasındaki ilişkisini tespit etmek ve geliştirmek için fırsatlar sunabilecektir. Ayrıca, sınıf içinde gerekli olan geliştirmelerin tespitinin yapılabilmesi için fırsat verirken bunun öğretmen boyutu ile birleştirilmesi de mümkün olabilecektir. Öğretmenlerin bireysel kullanımları ile sınıflarında kaynaştırma yaklaşımını etkin hale getirme konusunda düzenli olarak sorunları anlamalarına, bunun için kendilerini geliştirirken değişimi izleyerek kendi gelişimleri hakkında da fikir sahibi olmalarına yardımcı olabilecektir. Aracın gelişmiş okul iklimine sahip eğitim ortamlarında diğer bir kullanımı da kaynaştırma için son derece gerekli olan okul içi destek sisteminin geliştirilmesi ve hedefe dönük desteğin sağlanabilmesi için olanak vermesidir. Okul ortamlarında öğretmenlerin etrafında bir destek dairesinin oluşması, hem kendileri hem de eğitim ortamları hakkında kaynaştırma bakımında 4

5 dönüt sağlayabilecek, istek, ihtiyaçlarının belirlenmesi ve sağlanması konusunda desteğin sağlanabilmesi için önemlidir. Projenin bu amacının bu ihtiyaca dönük olarak ülkede ilk adımın atılmasına yardımcı olmaktır. Bu amaçla ortaklar tarafından alanyazın incelemesi ile oluşturulan ilk taslak aracın saha kullanımları da gerçekleştirilerek ilk versiyonu oluşturulmuştur. 5

6 B EĞİTSEL ORTAM VE PEDAGOJİK İKLİM GÖZLEM ÖLÇEĞİ VE GELİŞTİRME SÜRECİ Araç Geliştirme İhtiyacının Belirlenmesi Okul öncesi eğitim ortamlarının kalitesine dönük çalışmalar ulusal alanyazında çok sınırlıdır. Ağırlıklı olarak yapı kalitesi olarak adlandırılan fiziksel şartların incelenmesi üzerine gerçekleşen çalışmaların yanında eğitim ortamlarının kaynaştırma bakımından uygunluğunu incelemeye dönük çalışma sayısı çok daha sınırlıdır. Bu çalışmalarda ortaya konulan bulgular okul öncesi eğitim sınıflarında kaynaştırma yaklaşımının hayata geçirilmesi bakımından ciddi gelişmeler olması gerektiğine işaret etmektedir. Ülkemizde gerçekleşen ortam değerlendirme çalışmalarının büyük bir kısmının veri toplama süreci gözleme dayalı olarak kullanılan Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS) ile gerçekleştirilmiştir (Aksoy, 2009, Feyman, 2006; Güçhan-Özgül, 2011; Kalkan, 2008; Solak, 2007; Tekmen, 2005). Farklı tür okul öncesi kurumlarının ele alındığı çalışmaların ortak sayılabilecek özelliği anlamlı gelişim ihtiyacına işaret ediyor olmasıdır. Bu çalışmalardan ayrı olarak Yılmaz (2014) Inclusive Classroom Profile adlı gözleme dayalı veri toplama aracını kullanarak gerçekleştirilmiştir. Adı geçen bu çalışmada kullanılan veri toplama aracının özelliği evrensel kalite göstergelerini esas alıyor olması ve sadece yapı kalitesine değil ortamın yaşayışını kaynaştırma bakımından da ele almaktadır. Daha özelleşmiş biçimde hazırlanmış olan bu araçla gerçekleştirilen çalışmanın sonucu da diğer çalışmalara benzer biçimde ortaya çıkmıştır. Ulusal alanyazının sınırlı bu konuda toplamda iki çalışma tespit edilebilmiştir (Bakkaloğlu, Altındağ-Kumaş ve Aykaç, 2017 ve Göl-Güven, 2009). Bu çalışmalarda da okul öncesi eğitim ortamlarının evrensel kalite göstergelerine göre değerlendirilmediği de görülmektedir. Proje önerisinin yazım aşamasında okul öncesi eğitim ortamlarının kaynaştırma bakımından kalitesinin değerlendirilmesinin ulusal düzeyde ne kadar gerekli ve önemli ortaya çıkmıştır. Kalitenin geliştirilmesi için alınması gereken tedbirlere işaret eden bir veri tabanına 6

7 sahip olmadığımız ortaya çıkmıştır. Bu nedenle ortam değerlendirmesinin yapılabildiği bir araç geliştirme sürecinin projeye eklenmesinin olası faydaları bu bağlamda daha net ortaya çıkmıştır. Aracın Altyapısı Urie Bronfenbrenner ekolojik sistemler teorisini ortaya koyduğundan bu yana okul öncesi dönemde eğitim almakta olan engelli çocuklar için çevresel uyaranların düzenlenmesinde farklı yaklaşımların da avantajları olabileceği ortaya konulmuştur. Bu teorinin sağladığı en büyük avantaj çocuğu sadece kendi başına değil çevresi ile etkin biçimde etkileşime giren yani çevresi ile değişen ve çevresini değiştiren bir organizma olarak kabul etmesidir. Bu nedenle çevresi ile yoğun etkileşimle öğrenen ve gelişen çocuğun gelişmeye devam edebilmesi için çevrenin ona sunduklarının kalitesinin takibi önem kazanmaktadır. Bu nedenle çevrenin sunduklarının kalitesinin değerlendirilmesinde faydası olabilecek bir değerlendirme aracının geliştirilmesi bu projenin 2 nolu çıktısı olarak ele alınmıştır. Okul öncesi eğitim döneminde ekolojik yaklaşım çeşitli avantajlar sunmaktadır. Bu yaklaşım içerisinde çocuğun en yakın çevresinden (mikrosistem) başlayarak okul ortamına (mezosistem) uzanan çevresel yapı eğitim ortamını da içerecek biçimde şekillenmektedir. Bu amaçla proje çalışma ekibi konu ile ilgili yayınlanan bilimsel makaleleri incelenmeye başlamıştır. Tespit edilen araçlar tek tek incelenerek ortaklıklar tespit edilmiş ve kaynaştırma bakımından ekolojik yaklaşımı etkin biçimde devreye sokan bir araç geliştirilmesi konusuna odaklanılmıştır. Bu araçlar arasında Odom, Cox, Sideris, Hume, Hedges, Kucharczyk, Shaw, Boyd, Rezska ve Neitzel (2017) tarafından tanıtılan araca odaklanılmıştır. Bu proje için geliştirilen ortam değerlendirme aracı temelde Odom ve diğerleri tarafından geliştirilen Assesing Quality of Program Environments for Children and Youth with Autism: Autism Program Environments Rating Scale (APERS) isimli araçtan geliştirilmiştir. Bu aracın özelliği belli bir engel türüne dönük oluşturulmuş olsa bile, üstüne kurulduğu alt alanlar itibariyle kaynaştırma bakımından kaliteli ortamların değerlendirilmesinde kullanılabilecek bir araç olarak öne çıkmaktadır. Araç alt boyutlar olarak; Sınıf ortamı Sınıf yapısı/programı Olumlu sınıf ortamı 7

8 Ölçme Program ve Öğretim İletişim Personel/akran ilişkileri Kişisel bağımsızlık ve yeterlikler İşlevsel davranışlar (uyum ve sorunlu davranışlar) Aile katılımı Takım olma alanlarını tespit etmiştir. Odom, S.L., Cox, A., Sideris, J., Hume, K. A., Hedges, S., Kucharczyk, S., Shaw, E., Boyd, B.A., Rezska, S., & Neitzel, J. (2017). Assessing Quality of Program Environments for Children and Youth with Autism: Autism Program Environment Rating Scale (APERS). Journal of Autism and Developmental Disabilities, Ölçeğin Geliştirilme Süreci Proje çalışma ekibi bahis geçen araç üzerinden çalışmaya başlamıştır ve diğer örnek araçlarla karşılaştırmalı olarak araç için gözlem maddeleri havuzu oluşturmuşlardır. Bu havuzdaki maddeler tek tek incelenerek proje dâhilinde ortam değerlendirmesi için uygun olabilecekler üzerinde çalışılmıştır. Daha sonra bu maddelerin hepsi Türkçe ye çevrilmiştir. Ardından tüm maddelerin puanlanması için 5 li likert ölçeği şeklinde bir puanlama aracı geliştirilmiştir. Her maddede puanların gözlem karşılıklarının yazımı süreci başlatılmıştır. Uzman görüşü alınmasından sonra dil uzmanının da önerileri alınarak puanlama tablosunun açıklamaları tamamlanmıştır. Ardından kullanıcılar için aracın kullanım kılavuzu oluşturulmuştur (Şekil1.) Şekil 1. Araç geliştirme süreci 8

9 C EĞİTSEL ORTAM VE PEDAGOJİK İKLİM GÖZLEM ÖLÇEĞİ Eğitsel Ortam ve Pedagojik İklim Gözlem Ölçeğinin Kullanımı Bu ölçek okullarda ve diğer eğitsel ortamlarda çalışan öğretmen ve profesyoneller tarafından ortam değerlendirilmesinde kullanılmak üzere geliştirilmiştir. Ölçek aynı zamanda öğretmenler, müdürler ve diğer yöneticiler tarafından öz-değerlendirme aracı olarak kullanılabilir. Ölçekte maddeler aşağıda verilen başlıklar altında gruplanmıştır: Eğitsel Ortam Pedagojik İklim Güvenlik Sözel Etkileşim Eğitsel Ortamın Düzeni Öğretmen Davranışları Eğitsel Ortam Materyalleri Program ve Öğretim Ölçeğin kullanımından önce: Ölçeği kullanmak isteyenlerin ölçek maddelerini ve puanlama sistemini incelemeleri gerekmektedir. 9

10 Puanlama Sistemi Ölçeği kullanmadan önce lütfen tüm ölçeği dikkatlice okuyunuz Puanlama kağıdına girilen puanlar o anda gözlemlenen durum göz ününde bulundurularak verilmelidir Bir maddeyi puanlarken lüften ilk önce birinci puanlama durumundan başlayıp doğru puanın gözlendiği sıraya doğru devam ediniz. Puanlar aşağıda verilen durumlara göre belirlenmiştir. Gözlemci 1 verir, Gözlemci 2 verir, Gözlemci 3 verir. Gözlemci 4 verir. Gözlemci 5 verir. Eğer tanımlanan durumla ilgili hiçbir oluşum yoksa. Eğer tanımlanan durumla ilgili çok az bir oluşum varsa Eğer tanımlanan durumla yeterli bir oluşum varsa ancak oldukça fazla iyileştirme gerekiyorsa Eğer tanımlanan durumla ilgili güçlü bir oluşum varsa ancak yine de mükemmel değilse Eğer tanımlanan durumla ilgili mükemmel bir oluşum varsa. Hiçbir ipucu yok Kabul edilebilir durumdan çok uzak Kabul edilebilir fakat yeterli değil Kabul edilebilir fakat iyileştirilebilir Mükemmel durum Lütfen gözleminiz sonucunda tablodaki ilgili maddeye ( ) işareti koyunuz 10

11 A) Eğitsel Ortam A-1 Güvenlik Puan Notlar A-1-1 A-1-2 A-1-3 A-1-4 A-1-5 A-1-6 A-1-7 A-1-8 A-1-9 Sınıftaki mobilyalar çocuklar için tehlike oluşturmayacak düzenlenmiştir. Sınıftaki yetişkinler çocukları tehlikeli durumlara karşı koruma konusunda sorumluluk sahibidirler. Sınıfta güvenliğe ilişkin kurallar mevcuttur. Sınıftaki materyaller tehlike oluşturmayacak hazırlanmıştır. Yetişkinler sınıfı çocukları gözlemleyebilecek planlamışlardır. Sınıfta özel araçların kullanılabileceği düzenlemeler yapılmıştır (tekerlekli sandalye vb.) Sınıfın hijyeni her zaman korunur. Yetişkinler sınıftaki sağlık durumlarına dönük gerekli ilgiyi gösterirler Sınıfta temizlik durumuna her zaman özen gösterilir. A-2 Eğitsek Ortamın Düzeni Puan Notlar A-2-1 A-2-2 A-2-3 A-2-4 A-2-5 A-2-6 Çocuklar etkili sürecini destekleyebilecek yeterli alana sahiptirler. Çocukların kişisel (varsa) oturma sandalye/minderleri kolayca ayırt edilebilecek renk, şekil veya resimlerle belirgin hale getirilmiştir. Etkinlik ve alanları tüm çocuklar için erişilebilirdir. Geri kalan alanlar bireysel ya da boş zaman etkinlikleri için düzenlenmiştir. Sınıfın tüm bölümleri amacı ve fonksiyonu hakkında görsel ipuçları da kullanılarak düzenlemeler yapılmıştır. Sınıfta sürecini olumsuz etkileyebilecek (dikkatini dağıtacak) malzemeler yoktur. 11

12 A-3 Eğitsel Ortam Materyalleri Puan Notlar A-3-1 A-3-2 A-3-3 A-3-4 A-3-5 Sınıf materyalleri tekrar kullanılabilecek organize edilmiştir. Sınıf materyalleri sınıftaki öğrencilerin erişebileceği durumdadır Sınıftaki materyaller yaş düzeyine uygun görünmektedir Sınıftaki materyaller temizlemesi kolay ve iyi durumdadır. Sınıfta hepsinin paylaşabileceği kadar malzeme vardır 12

13 B) PEDAGOJİK İKLİM B-1 Sözel Etkileşim Puan Notlar B-1-1 B-1-2 B-1-3 B-1-4 Sosyal anlamdaki iletişimde eğitimcilerin kullandığı dil çocuğun yaş ve gelişimine uygundur Tüm yetişkinler iletişim başlatma çabalarına karşılık verir Sınıfta yetişkinler çocuklar arası etkileşimi desteklerler. Sınfta yetişkinler dışarıdan sınıfa gelen yabancılar ve çocuklar arasında etkileşimi destekleyicidir. B-2 Öretmen Davranışları Puan Notlar B-2-1 B-2-2 B-2-3 B-2-4 B-2-5 B-2-6 B-2-7 B-2-8 B-2-9 B-2-10 Yetişkinler uygun olmayan davranışları görmezden gelirler. Yetişkinler uygun davranışlarını tanımlayarak ve tasdikleyerek destekler Yetişkinler tarafından verilen dönütler yanlış cevapların düzeltilmesini kapsayacak dir Yetişkinler tarafından verilen dönüt doğru modele örnek oluşturur. Yetişkinler olumlu davranışları hakkında dönüt sağlar. Yetişkinler çocukları bireysel özelliklerine göre desteklerler Yetişkinler doğal pekiştireçler kullanırlar. Yetişkinler çocuklar ellerindeki işi bitirebilmeleri için açık/net yönergeler sağlarlar. Yetişkinler çalışma davranışlarının devamlılığını destekler Yetişkinler birbirine sahip çıkmasını destekler. 13

14 B-3 Program ve Öğretim Puan Notlar B-3-1 B-3-2 B-3-3 B-3-4 B-3-5 B-3-6 B-3-7 B-3-8 B-3-9 B-3-10 B-3-11 B-3-12 B-3-13 B-3-14 Yetişkinler tercih yapmayı sürecini biçimlendiren bir araç olarak kullanırlar. Yetişkinler yi sağlamak için çeşitli yöntemleri (gömülü öğretim, öğretmen merkezli, küçük ve büyük grup etkinlikleri vb.) kullanırlar. Yetişkinler amacı gerçekleştirmeye dönük stratejiler kullanırlar. Yetişkinler çocuklarla iletişim esnasında göz kontağını korurlar. Yetişkinler sürecinde farklı biçimlerde yönerge vererek yi desteklerler. Yetişkinler engeli olan çocuğun BEP ini de eğitim sürecine dahil ederler. Etkinlik süreleri dikkat süresi ve etkinlikle meşgul olma düzeyine uygun ayarlanmıştır. Öğrenme sürecini olumsuz etkileyebilecek bozucu durumlarla ilgili en üst düzeyden tedbirler alınmıştır. Çocuklar sınıfta sürecini en etkin biçimde yaşayabilecekleri yerleştirilmişlerdir. İpuçları özelliklerine göre sunulmuştur. Öğrenme etkinlikleri görsellerle desteklenmiştir. Öğrenme etkinlikleri sırasında yetişkinler her biriyle etkileşim ve iletişimi korurlar. Yetişkinler sosyal ve akademik davranışları için örnek oluşturmaktadırlar. Program birbirleri arasındaki etkileşimi desteklemeye dönük hazırlanmıştır. 14

15 EK: MADDE AÇIKLAMALARI ve RUBRIK A-EĞİTSEL ORTAM A-1 Güvenlik A-1-1 Sınıfta çocuklara zarar verebilecek birden fazla eşya var Mobilyalar arasında bir mobilyanın parçasının zarar verebileceği / Sınıfta çocuklara zarar verebilecek bazı mobilyalar için tedbir alınmıştır ancak hala bazılarının tehlikeli olabileceği Sınıfta çocuklara zarar verebilecek bazı mobilyalar olmasına rağmen gerekli tedbirlerin alındığı Sınıfta çocuklara zarar verebilecek herhangi bir mobilya gözlenmemiştir. A-1-2 sınıfta güvenlik tedbirleri bakımından önlem aldıklarına dair hiç ipucu gözlenmemiştir güvenlik tedbirleri bakımından önlem aldıklarına dair çok sınırlı biçimde davranışlar güvenlik tedbirleri bakımından bazı önlemler aldıklarına dair örnekler güvenlik tedbirleri bakımından önlemler aldıkları çok kez güvenlik tedbirleri bakımından her zaman önlem alıcı tavırları A-1-3 Sınıfta güvenlik tedbirlerine dair kurallar olmadığı Sınıfta güvenlik tedbirlerini içeren kuralların eğitimci tarafından bir ya da çok az sayıda tekrarlandığı Sınıfta güvenlik tedbirlerini içeren kuralların eğitimci tarafından zaman zaman tekrarlandığı Sınıfta güvenlik tedbirlerini içeren kuralların eğitimci tarafından sıklıkla tekrarlandığı Sınıfta güvenlik tedbirlerini içeren kuralların eğitimci tarafından her gerektiğinde tekrarlandığı A-1-4 Sınıfta çocuklar için tehlikeli olabilecek birden fazla materyalin Sınıfta çocuklar için tehlikeli olabilecek sadece bir materyalin Sınıfta çocuklar için tehlikeli olabilecek materyaller için tedbir alındığı ancak ancak hala bazılarının tehlikeli olabileceği Sınıfta çocuklar için tehlikeli olabilecek materyaller olmasına rağmen gerekli tedbirlerin alındığı Sınıfta çocuklara zarar verebilecek herhangi bir malzeme gözlenmemiştir. 15

16 A-1-5 sınıf içinde kesintisiz olarak gözlemlenebilm esini engelleyen birden fazla kör noktalar sınıf içinde kesintisiz gözlemlenebilm esini engelleyen en fazla bir kör nokta sınıf içinde kesintisiz gözlemlenebilm esini engelleyen ama basit tedbirlerle bunun da ortadan kaldırılabileceği en fazla bir kör nokta sınıf içinde kesintisiz gözlemlenebilm esini engelleyen kör nokta olmaması için çaba harcandığı fakat çocuk eğilmesi gibi durumlarda gözlem şansının yitirilmesine neden olan yarı-kör nokta sınıf içinde kesintisiz gözlemlenebilm esini engelleyen kör nokta olmadığı A-1-6 Sınıfın farklı özelliklere sahip çocuklar için fiziksel erişiminin olmadığı Sınıfın farklı özelliklere sahip çocuklar için fiziksel erişiminin sınırlı Sınıfın farklı özelliklere sahip çocuklar için fiziksel erişiminin bazı düzenlemelerle artabildiği Sınıfın farklı özelliklere sahip çocuklar için fiziksel erişiminin basit düzenlemelerle artabildiği Sınıfın farklı özelliklere sahip çocuklar için erişilebilir A-1-7 Sınıfın ve hijyeninde büyük sorunlar Sınıfın ve hijyeninin çok sınırlı Sınıfın ve hijyeninin ancak yeterli düzeyde olmadığı Sınıfın ve hijyeninin yeterli düzeyde Sınıftın ve her zaman hijyenik A-1-8 çocukları kendi sağlıklarına dikkat etmeleri yönünde desteklemedikleri çocukları kendi sağlığına dikkat etmeleri konusunda az sayıda sözlü uyarıyla desteklemeye çalıştıkları çocukları kendi sağlığına dikkat etmeleri konusunda sözel ipucu ya da model olma oluşturdukları ama destekleme sayısının çok az çocukları kendi sağlığına dikkat etmeleri konusunda sıklıkla sözel ipucu ya da model olarak destekledikleri çocukları kendi sağlığına dikkat etmeleri konusunda sözel ipucu ya da model olma ile her ihtiyaç duyduğunda destekledikleri 16

17 A-1-9 Sınıfın temiz olmadığı Sınıfın temizliği için çok az bir çaba sarf edildiği Ciddi bir çaba ile sınıf temizliğinin sağlanabileceği sınıfın temizliğini yeter seviyede yaptıkları Bir miktar çaba ile sınıf temizliğinin sağlanabileceği Sınıfın çok sınırlı çaba ile temiz olabileceği Sınıfın temizliğinin yeterli Sınıfın her zaman temiz Sınıfın temizliğinin sürekli olarak yapıldığı A-2 Eğitsel Ortamın Düzeni A-2-1 süreçlerine katkı yapabilecek alanları olmadığı süreçlerine katkı yapabilecek sınırlı da olsa bir alan ama etkin kullanılmadığı süreçlerine katkı yapabilecek sınırlı da olsa bir alan ama yi anlamlı biçimde desteklemediği süreçlerine katkı yapabilecek bir alan ve belli oranda yi anlamlı biçimde desteklediği. süreçlerine katkı yapabilecek bir alanın etkin biçimde kullanıldığı A-2-2 oturma yerlerinin fark edilmelerini arttıracak kişiselleştirilmedi ği oturma yerlerinin çok sınırlı biçimde fark edilebilir halde kişiselleştirildiği oturma yerleri birden fazla özelliğe dayandırılarak kişiselleştirildiği oturma yerleri tamamen olmamakla birlikte birden fazla özelliğiyle fark edilebilir biçimde kişiselleştirildiği oturma yerleri tüm olası ipuçları ile fark edilebilir hale getirilerek kişiselleştirildiği A-2-3 Öğrenme alanlarının tüm erişebilirliğine açık olmadığı Öğrenme alanlarının az sayıda çocuğun erişebilirliğine uygun Öğrenme alanlarının bazı erişebilirliğine uygun Öğrenme alanlarının çoğunun erişebilirliğine uygun Öğrenme alanlarının hepsinin erişebilirliğine uygun 17

18 A-2-4 Sınıfın merkezleri dışında kalan alanlarının boş zaman etkinlikleriyle meşgul olmak için uygun olmadığı Sınıfın merkezleri dışında kalan alanlarının boş zaman etkinlikleriyle meşgul olmak için çok sınırlı uygunluk gösterdiği Sınıfın merkezleri dışında kalan alanlarının boş zaman etkinlikleriyle meşgul olmak için sınırlı da olsa uygunluk gösterdiği Sınıfın merkezleri dışında kalan alanlarının büyük bir kısmının boş zaman etkinlikleriyle meşgul olmak için uygunluk gösterdiği Sınıfın merkezleri dışında kalan alanlarının boş zaman etkinlikleriyle meşgul olmak için uygunluk gösterdiği A-2-5 Sınıf içinde bulunan alanlar amacı ve fonksiyonuna uygun araç gereçle donatılmamış ve fark edilebilir olmadığı Sınıf içinde çok sınırlı bir alanın özelliklerine uygun biçimde çocuklar tarafından fark edilebilir hale getirildiği Sınıf içinde bir kısım alanın özelliklerine uygun biçimde çocuklar tarafından fark edilebilir hale getirildiği Sınıf içinde büyük bir alanın özelliklerine uygun biçimde çocuklar tarafından fark edilebilir hale getirildiği Sınıf içinde tüm alanlar özelliklerine uygun biçimde çocuklar tarafından fark edilebilir hale getirildiği A-2-6 Sınıf düzenini bozan materyallerin ortamdan kaldırılmadığı Sınıf düzenini bozan birçok materyalin ortamdan kaldırılmadığınd an düzenin bozulduğu Sınıf düzenini bozan birkaç materyalin ortamdan kaldırılmadığınd an düzeni kesintiye uğrattığı Sınıfı düzenini bozucu materyallerden ortamdan tamamen temizlenmediği ama sınıf düzenini bozmadığı Sınıf düzenini bozan materyallerin ortamdan kaldırıldığı 18

19 A-3 Eğitsel Ortam Materyalleri A-3-1 Sınıf materyallerinin tekrar kullanılabilecek düzenlenmediği Sınıf materyalleri çoğunun tekrar kullanılabilecek düzenlenmediği Sınıf materyallerinin bazılarının tekrar kullanılabilecek düzenlenmediği Sınıf materyallerinin büyük kısmının tekrar kullanılabilecek düzenlendiği Sınıf materyallerinin tamamının tekrar kullanılabilecek düzenlendiği A-3-2 Sınıftaki materyallerin hiçbirinin erişimine açık olmadığı Sınıf materyallerinin çok az kısmının erişimine açık Sınıf materyallerinin bazılarının erişimine açık Sınıf materyallerinin büyük kısmının erişimine açık Sınıf materyallerinin tamamının erişimine açık A-3-3 Sınıftaki materyallerin yaş grubuna uygun olmadığı Sınıftaki materyallerin çok az kısmının yaş grubuna uygun Sınıftaki materyallerin bazılarının yaş grubuna uygun Sınıftaki materyallerin büyük bir kısmının yaş grubuna uygun Sınıftaki materyallerin tamamının yaş grubuna uygun A-3-4 Sınıftaki materyallerin tamamının temiz ve çalışır durumda olmadığı Sınıftaki materyallerin çoğunun kullanılabilecek kadar temiz ve iyi çalışır durumda olmadığı Sınıftaki materyallerin bazılarının kullanılabilecek kadar temiz ve iyi çalışır durumda olmadığı Sınıftaki materyallerin büyük kısmının kullanılabilecek kadar temiz ve iyi çalışır durumda Sınıftaki tüm materyallerin kullanılabilecek kadar temiz ve iyi çalışır durumda A-3-5 Sınıftaki tamamının sınıf içi etkinliklere katılmasını sağlayacak sayıda materyal olmadığı gözlemlenmiştir. Sınıftaki az sayıda çocuğun sınıf içi etkinliklere katılmasını sağlayacak sayıda materyal Sınıftaki bazı sınıf içi etkinliklere katılmasını sağlayacak sayıda materyal Sınıftaki büyük kısım çocuğun sınıf içi etkinliklere katılmasını sağlayacak sayıda materyal Sınıftaki tüm sınıf içi etkinliklere katılmasını sağlayacak sayıda materyal 19

20 B- PEDAGOJİK İKLİM B-1 Sözel Etkileşim B-1-1 Kullanılan sosyal dilin yaş ve gelişim düzeyine uygun olmadığı. Kullanılan sosyal dilin yaş veya gelişim düzeyine uygun olmadığı Kullanılan sosyal dil yaş ve gelişim düzeyi için yetersiz Kullanılan sosyal dilin çoğunlukla yaş ve gelişim düzeyine uygun Kullanılan sosyal dilin yaş ve gelişim düzeyine uygun B-1-2 iletişim başlatma davranışlarına dönük hiçbir zaman tepki verici olmadığı iletişim başlatma davranışlarına dönük zaman zaman tepki verici iletişim başlatma davranışlarına dönük zaman zaman tepki verici iletişim başlatma davranışlarına dönük sıklıkla tepki verici iletişim başlatma davranışlarına dönük her zaman tepki verici B-1-3 çocuklar arası etkileşimi hiçbir zaman desteklemedikleri çocuklar arası etkileşimi nadiren de olsa destekledikleri çocuklar arası etkileşimi zaman zaman destekledikleri çocuklar arası etkileşimi sıklıkla destekledikleri çocuklar arası etkileşimi her zaman destekledikleri B-1-4 dışarıdan sınıfa gelen yabancılar ve çocuklar arasında etkileşimi desteklemediği dışarıdan sınıfa gelen yabancılar ve çocuklar arasında etkileşime dönük nadiren de olsa destekleyici dışarıdan sınıfa gelen yabancılar ve çocuklar arasında etkileşime dönük zaman zaman da olsa destekleyici dışarıdan sınıfa gelen yabancılar ve çocuklar arasında etkileşime dönük sıklıkla destekleyici dışarıdan sınıfa gelen yabancılar ve çocuklar arasında etkileşimi desteklediği 20

21 B-2 Öğretmen Davranışı B-2-1 Yetişkinlerin tamamen uygun olmayan davranışlara odaklandıkları uygun olmayan davranışları nadiren de olsa görmezden geldikleri uygun olmayan davranışları zaman zaman görmezden geldikleri uygun olmayan davranışları sıklıkla görmezden geldikleri uygun olmayan tüm davranışları görmezden geldikleri B-2-2 ödül ve pekiştireç kullanımı gözlenmemiştir. çok sınırlı sayıda pekiştireç ve ödül sundukları zaman zaman pekiştireç ve ödül kullandığı sıklıkla pekiştireç ve ödül kullandıkları gün boyu çok sayıda pekiştireç ve ödül kullanımı sergiledikleri B-2-3 Yanlış yanıtlar için hata düzeltici dönüt sağlandığı gözlenmemiştir. Yanlış yanıtlar için nadiren de olsa hata düzeltici dönüt sağlandığı Yanlış yanıtlar için zaman zaman da olsa hata düzeltici dönüt sağlandığı Yanlış yanıtlar için sıklıkla hata düzeltici dönüt sağlandığı Yanlış yanıtlar için hata düzeltici dönüt sağlandığı B-2-4 Yetişkinler tarafından verilen dönütün doğru modele örnek oluşturduğu hiç gözlenmemiştir. Yetişkinler tarafından verilen dönütün nadiren doğru modele örnek oluşturduğu özlenmiştir Yetişkinler tarafından verilen dönütün zaman zaman doğru modele örnek oluşturduğu Yetişkinler tarafından verilen dönütün sıklıkla doğru modele örnek oluşturduğu Yetişkinler tarafından verilen dönütün her zaman doğru modele örnek oluşturduğu B-2-5 Yetişkinlerin olumlu davranışları hakkında hiç dönüt sağlamadığı Yetişkinlerin olumlu davranışları hakkında nadiren de olsa dönüt sağladığı Yetişkinlerin olumlu davranışları hakkında zaman zaman da olsa dönüt sağladığı Yetişkinlerin olumlu davranışları hakkında sıklıkla dönüt sağladığı Yetişkinlerin olumlu davranışları hakkında her zaman dönüt sağladığı B-2-6 bireysel özelliklerine göre pekiştirmediği çocukları çok sınırlı bir bireysel özelliklerine göre pekiştirdiği çocukları zaman zaman bireysel özelliklerine göre pekiştirdiği çocukları sıklıkla bireysel özelliklerine göre pekiştirdiği çocukları bireysel özelliklerine göre pekiştirdiği 21

22 B-2-7 doğal pekiştireç kullanmadığı nadiren de olsa doğal pekiştireçleri kullandığı zaman zaman doğal pekiştireçleri kullandığı sıklıkla doğal pekiştireçleri kullandığı gün boyu her fırsatta doğal pekiştireç kullandıkları B-2-8 çocukları işlemle ilgili olarak uygun yönlendirmedikleri çocukları işlemle ilgili olarak uygun yönlendiremedikle ri çocukları işlemle ilgili olarak uygun yönlendirme için daha fazla çaba harcadığı çocukları işlemle ilgili olarak yönlendirdikleri ancak uygunluğunu artırmaları gerektiği çocukları işlemle ilgili olarak uygun yönlendirdiği B-2-9 verilen işe başladıkları ve devam ettirdiklerine dair bir çaba içinde olmadığı verilen işe başlamaları ve devam etmelerine dair çok az bir çaba içinde verilen işe başlamaları ve devam etmelerine dair yeterli çaba içinde ancak kısa süreli verilen işe başlamaları ve devam etmelerine dair yeterli çaba içinde ve daha uzun bir süre verilen işe başlamaları ve devam etmelerine dair iş bitene kadar çaba içinde B-2-10 birbirini desteklemeleri için cesaretlendirici davranışlar sergilemelerini desteklemediği birbirini desteklemeleri için nadiren de olsa cesaretlendirici davranışlar sergilediği birbirini desteklemeleri için zaman zaman cesaretlendirici davranışlar sergilediği birbirini desteklemeleri için sıklıkla cesaretlendirici davranışlar sergilediği birbirini desteklemeleri için her zaman cesaretlendirici davranışlar sergilediği 22

23 B-3 Program ve Öğretim B-3-1 tercih yapmayı sürecinin parçası haline getirme çabası içinde olmadığı tercih yapmayı nadiren de olsa sürecinin içine katma çabaları içinde tercih yapmayı zaman zaman sürecinin içine katma çabaları içinde tercih yapmayı sıklıkla sürecinin içine katma çabaları içinde tercih yapmayı her zaman sürecinin içine katma davranışları içinde B-3-2 farklı eğitsel yöntemler (gömülü öğretiem, öğretmen merkezli, küçük ve büyük grup etkinlikleri vb.) kullanmadığı farklı eğitsel yöntemleri nadiren kullandığı farklı eğitsel yöntemleri zaman zaman kullandığı farklı eğitsel yöntemleri sıklıkla kullandığı farklı eğitsel yöntemleri(göm ülü öğretiem, öğretmen merkezli, küçük ve büyük grup etkinlikleri vb.) her zaman kullandığı B-3-3 amaca uygun stratejiler kullanmadığı amaca uygun stratejileri nadiren kullandığı amaca uygun stratejileri zaman zaman kullandığı amaca uygun stratejileri sıklıkla kullandığı amaca uygun stratejileri her zaman kullandığı B-3-4 çocuklarla göz kontağı kurmadığı çocuklarla nadiren göz kontağı kurduğu çocuklarla zaman zaman göz kontağı kurduğu çocuklarla sıklıkla göz kontağı kurduğu çocuklarla devamlı göz kontağı kurduğu B-3-5 yi destekleyecek yönerge ve ipuçlarını çeşitli formatlarda sunmadıkları yi destekleyecek yönerge ve ipuçlarını çeşitli formatlarda nadiren sundukları yi destekleyecek yönerge ve ipuçlarını çeşitli formatlarda zaman zaman sundukları yi destekleyecek yönerge ve ipuçlarını çeşitli formatlarda sıklıkla sundukları yi destekleyecek yönerge ve ipuçlarını çeşitli formatlarda her zaman sundukları 23

24 B-3-6 BEP lerini dikkate alarak eğitim yapmadığı BEP lerini dikkate alarak eğitim düzenlemelerini yaptıkları nadiren de olsa BEP lerini dikkate alarak eğitim düzenlemelerini yaptıkları zaman zaman BEP lerini dikkate alarak eğitim düzenlemelerini yaptıkları sıklıkla her zaman BEP lerini dikkate alarak eğitim düzenlemelerini yaptıkları B-3-7 / Etkinlik sürelerinin dikkat sürelerine uygun olmadığı Etkinlik sürelerinin dikkatini sürdürebilmesi için çok uzun Etkinlik sürelerinin dikkatini sürdürebilmesi için uzun Etkinlik sürelerinin dikkatini sürdürebilmesi için çoğunlukla uygun Etkinlik sürelerinin dikkatini sürdürebilmesi için uygun B-3-8 sürecini bozabilecek unsurları ortamdan temizledikleri sürecini bozabilecek unsurları temizlemeye çalıştıklarında dair çabalarının ipuçları gözlemlenmesine rağmen sıklıkla sorunlar yaşandığı sürecini bozabilecek unsurları ortamdan temizleme çabalarına rağmen zaman zaman sorun çıkabildiği sürecini bozabilecek unsurları ortamdan temizleme çabalarına rağmen az da olsa sorun çıkabildiği sürecini bozabilecek unsurları ortamdan temizlediği, sorun yaşanmadığı B-3-9 hiçbirinin en etkili ve verimli olabilecekleri yerleştirilmedikleri Sadece birkaç çocuğun en etkili ve verimli olabilecekleri yerleştirildikleri sadece bazılarının en etkili ve verimli olabilecekleri yerleştirildikleri büyük bir çoğunluğunun en etkili ve verimli olabilecekleri yerleştirildikleri Tüm en etkili ve verimli olabilecekleri yerleştirildikleri B-3-10 Öğrenme için gerekli olan ipuçlarının/yönl endirmelerin ihtiyaç duyan tüm çocuklara gözlem boyunca hiç yapılmadığı Öğrenme için gerekli olan ipuçlarının/ yönlendirmeleri n ihtiyaç duyan tüm çocuklara gözlem boyunca nadiren de olsa yapıldığı Öğrenme için gerekli olan ipuçlarının/yönle ndirmelerin ihtiyaç duyan tüm çocuklara gözlem boyunca zaman zaman yapıldığı Öğrenme için gerekli olan ipuçlarının/ yönlendirmeleri n ihtiyaç duyan tüm çocuklara gözlem boyunca sıklıkla yapıldığı Öğrenme için gerekli olan ipuçlarının/yönle ndirmelerin ihtiyaç duyan tüm çocuklara her zaman yapıldığı gözlem boyunca 24

25 B-3-11 _- Öğrenme süreçlerinin görsellerle hiç desteklenmediği Öğrenme süreçlerinin görsellerle nadiren desteklendiği Öğrenme süreçlerinin görsellerle zaman zaman desteklendiği Öğrenme süreçlerinin görsellerle sıklıkla desteklendiği Öğrenme süreçlerinin görsellerle her zaman desteklendiği B-3-12 sınıftaki tüm çocuklarla süreci boyunca etkili iletişim ve etkileşimi hiç sağlamadığı sınıftaki tüm çocuklarla süreci boyunca etkili iletişim ve etkileşim sağladığı nadiren de olsa. sınıftaki tüm çocuklarla süreci boyunca etkili iletişim ve etkileşim sağladığı zaman zaman sınıftaki tüm çocuklarla süreci boyunca etkili iletişim ve etkileşim sağladığı sıklıkla sınıftaki tüm çocuklarla süreci boyunca etkili iletişim ve etkileşim sağladığı B-3-13 sosyal ve akademik başarılarını destekleyici model sunmadığı sosyal ve akademik başarılarını destekleyici etkisiz bir model sunduğu sosyal ve akademik başarılarını destekleyici biraz etkili bir model sunduğu sosyal ve akademik başarılarını destekleyici ve bir etkili bir model sunduğu sosyal ve akademik başarılarını destekleyici iyi bir model sunduğu B-3-14 Etkinliklerin sosyal etkileşimlerini destekleyecek düzenlenmediği Etkinliklerin sosyal etkileşimlerini en alt seviyede destekleyecek düzenlendiği Etkinliklerin sosyal etkileşimlerini orta seviyede destekleyecek düzenlendiği Etkinliklerin sosyal etkileşimlerini iyi seviyede destekleyecek düzenlendiği Etkinliklerin sosyal etkileşimlerini ileri seviyede destekleyecek düzenlendiği 25

26 D YARARLANILAN KAYNAKLAR Cicchetti, D. V. (1994). Guidelines, criteria, and rules of thumb for evaluating normed nd standardized assessment instruments in psychology. Psychological Assessment, 6(4), Colorado Department of Education. (2016). Autism program quality indicators. Denver, CO: Colorado Department of Education. Crimmins, D. B., Durand, V. M., Theurer-Kaufman, K., & Everett, J. (2001). Autism program quality indicators. Albany: New York State Education Department. Harms, T., Clifford, R., & Cryer, D. (2014). Early childhood environment rating scale (3rd edn.). New York: Teachers College Press. Hubel, M., Hagell, P., & Sivberg, B. (2008). Brief report: Development and initial testing of a questionnaire version of the Environment Rating Scale (ERS) for assessment of residential programs for individuals with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38, doi: National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder. (2011). Autism programenvironment rating scale (Preschool/Elementary and Middle/High School). Chapel Hill, NC: Author. Odom, S.L., Cox, A., Sideris, J., Hume, K. A., Hedges, S., Kucharczyk, S., Shaw, E., Boyd, B.A., Rezska, S., & Neitzel, J. (2017). Assessing Quality of Program Environments for Children and Youth with Autism: Autism Program Environment Rating Scale (APERS). Journal of Autism and Developmental Disabilities, Pianta, R., La Paro, K. M., & Hamre, B. K. (2008). Classroom Assessment Scoring System (CLASS). Baltimore: Brookes. Professional Development in Autism. (n.d.). PDA program assessment. Seattle: Experimental Education Unit, University of Washington. Soukakou, E. P. (2012). Measuring quality in inclusive preschool classrooms: Development and validation of the Inclusive Classroom Profile (ICP). Early Childhood Research Quarterly, 27, doi. Van Bourgondien, M. E., Reichle, N. C., Campbell, D. G., & Mesibov, G. B. (1998). The Environmental Rating Scale (ERS): A measure of the quality of the residential 26

27 environment for adults with autism. Research in Developmental Disabilities, 19, doi: 27

28 Facebook: Instagram: Twitter: 28