ÖĞRETMEN EĞİTİMİNDE YENİDEN YAPILANMA, PROBLEMLER VE BAZI ÖNERİLER

Transkript

1 XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya ÖĞRETMEN EĞİTİMİNDE YENİDEN YAPILANMA, PROBLEMLER VE BAZI ÖNERİLER Yrd. Doç. Dr. Yasemin GÖDEK Gazi Üniversitesi, Kırşehir Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı, Kırşehir, TÜRKİYE ÖZET Günümüzde pek çok ülkede yenilik adı altında müfredatın, değerlendirme sistemlerinin ve öğretim metodlarının değiştirilmesi suretiyle eğitimde standartlar yükseltilmeye çalışılmaktadır. Bunun yanısıra, öğretmen kalitesini artırmak amacıyla yeniden yapılandırma çalışmaları bulunmaktadır. Yeniden yapılandırma çalışmalarının uygulanmasını engelleyen/etkileyen sebepler bulunmaktadır. Bunlardan birincisi: Öğretmenler ve öğretmen eğitimcileri eğitim sistemlerindeki en önemli faktörler olmalarına rağmen, pek çok ülkede öğretmenlerin ve öğretmen eğitimcilerinin fikirleri dikkate alınmamakta ve karar verme mekanizmalarının dışında kalmaktadırlar. İkinci önemli sebep ise, halen öğretmen eğitimcileri ve öğretmenler tarafından öğrenme, öğretme ve öğretmen eğitimi kavramlarının yeterince anlaşılamamasıdır. Öğretmen eğitiminde köklü değişimi gerçekleştirebilmek için öğrenme, öğretme kavramları ve öğretmen eğitimi mekanizması ile ilgili yeni anlayışlar sistematik olarak tanımlanmalı ve bunların anlaşılmasına önem verilmelidir. Bu çalışmada, Türk öğretmen eğitimi kurumlarının yeniden yapılandırılması, problemleri, yeniden yapılandırma çalışmalarında öğretmen eğitimcilerinin önemi, yeni ve değişen kavramların yeniden tanımlanması ve anlaşılmasının önemi tartışılacaktır. Son olarak da, konuyla ilgili bazı tavsiyelerde bulunulacaktır. Anahtar Kelimeler: Yeniden Yapılandırma, Öğretmen Eğitimi, Kavramsal Değişim ABSTRACT: In many countries, in the name of innovation, educational standards aim to be raised through changing the curriculum, assessment systems, and instructional methods. There are also restructuring attempts to increase the quality of teachers. There are two main reasons that affect the implementation of restructuring systems. Firstly, in spite of teachers and teacher educators being crucial factors in education systems, their ideas are not taken into account and they are excluded in the decision-making mechanism. The second reason is that the conceptions of learning and teaching and the mechanism of teacher education do not seem to be understood by teacher educators and teachers. In attempting to bring about radical change in teacher education, there is a need to pay systematic attention to understand the changing or new conception of learning and teaching, and teacher education. In this study, the problems of restructuring of Turkish teacher education institutions, the importance of teacher educators and the importance of understanding the changing or new conception of learning and teaching, and teacher education in effective restructuring, will be discussed. Finally, some suggestions related to effective restructuring will be made. Key words: Restructuring, Teacher Education, Reconceptualisation 1

2 1. GİRİŞ Günümüzde pek çok ülkede hükümetler öğretmen eğitimi sistemini geliştirmek amacıyla yeniden yapılandırma çalışmaları ile öğretmenlik mesleğinin kalitesini artırmayı hedeflemektedir. Yeniden yapılandırma çalışmaları eğitimsel faktörlerin farkedilmesi açısından önemli bir adım olarak kabul edilebilir. Ancak eğitimde reform çalışmalarını eğitimin problemlerine kesin çözüm olarak kabul etmek mümkün değildir. Kuşkusuz öğretmenlik mesleğini toplumdaki statüsü ve yeri açısından eskiden olduğu gibi gelecekte de yakından etkilemeye devam edecek politik, ekonomik ve demografik faktörlerin de varlığı gözönünde bulundurulmalıdır. Türkiye de öğretmenlik mesleğinin kalitesini artırmak amacıyla yeniden yapılandırma çalışmaları ile fakülte uygulama okulu işbirliği programları ve öğretmen eğitiminde tezsiz yüksek lisans programları açılmıştır. Bu uygulamalar YÖK ve MEB nin ortaklaşa çalışmaları ve İngiltere ve ABD gibi diğer eğitim sistemlerinin incelenmesi sonucu gerçekleştirilmiştir. Ancak, bu ülkelerde bile fakülte uygulama okulu işbirliği programları ve öğretmen eğitiminde yüksek lisans programlarının uygulanmasında bazı problemler yaşanmaktadır (Gödek, 2002). O halde bu problemlerin ana sebepleri nelerdir? Bu çalışmada, Türk öğretmen eğitimi kurumlarının yeniden yapılandırılması, yeniden yapılandırmanın problemleri, yeniden yapılandırma çalışmalarında öğretmen eğitimcilerinin önemi, yeni ve değişen kavramların yeniden tanımlanması ve anlaşılmasının önemi tartışılacaktır. Son olarak da, konuyla ilgili bazı tavsiyelerde bulunulacaktır. 2. YENİDEN YAPILANDIRMA ÇALIŞMALARI İLE İLGİLİ PROBLEMLER Eğitimdeki problemlere çözüm olarak getirilen kısa zamanda yerleştirilmiş programların bireysel okulları dikkate almadıkları Hopkins, et. al. (1997) tarafından belirtilmekte ve eleştirilmektedir. Herhangi bir eğitim kurumunda yeni bir stratejiyi adapte etmeden önce destek mekanizmalarının, çalışanlar arasında birlikteliğin, koordinasyonun, işbirliğinin, ortaklaşa planlamanın, tüm çalışanların hizmet-içi eğitiminin, çalışanların ve öğrencilerin motivasyonunun, liderlik, katılımcılık ve sahiplenme kavramlarının gözönünde bulundurulması gerekmektedir (Hopkins, et. al., 1997). Yeniden yapılandırma çalışmaları eğitimdeki problemlere çözüm olarak getirilen kısa zamanda yerleştirilmiş programlar olarak düşünülebilir. Pek çok farklı elementlerden meydana gelen Eğitim Sistemi kısa zamanda yerleştirilmiş programlar tarafından bir bütün, komplex bir sistem olarak ele alınmadığında başarılı bir değişimin beklenmesi mümkün değildir. Bu açıdan, yeniden yapılandırma sürecinde öğretmen eğitimcilerinin, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının önemi gözardı edilmemelidir. Öğretmen eğitimcilerinin, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının öğrenme ve öğretme kavramları ve etkili öğretimin yolları hakkındaki düşünceleri yeniden yapılandırmanın temel taşlarını oluşturmaktadır. Ancak, öğretmen eğitimi 2

3 kurumlarının yeniden yapılandırılmasında bu faktörlere yer verilmemektedir. Bu nedenle, bundan sonraki bölümde öğretmen eğitimcilerinin ve kavramsal değişimin önemi tartışılacaktır. 3. ÖĞRETMEN EĞİTİMCİLERİNİN VE KAVRAMSAL DEĞİŞİMİN ÖNEMİ Yukarıdan aşağı (merkezci) değişim stratejileri Hopkins et. al. (1994: 17) in deyimiyle merkezden empoze edilen değişim, müfredatın ve okulların formal organizasyonu ile ilgilenirken, bireysel öğretmenlerin katılımını ele almamaktadır. Hopkins et. al. (1994: 17) e göre, merkezci değişim modelleri uygulama aşamasında başarısızlıkla sonuçlanmaktadır, çünkü değişim çabaları öğretmenler tarafından çok iyi anlaşılmamaktadır. Öğretmenlerin yeni stratejileri uygulayabilmeleri için yeni bilgi ve yeteneklere sahip olmaları gerekmektedir. Eğer Hopkins in görüşü yeniden yapılandırma açısından düşünülür ve kabul edilirse, yeniden yapılandırma reform girişimlerinin de öğretmen eğitimcileri ve öğretmenler tarafından iyi anlaşılmamış olduğu söylenebilir. Fullan a göre (Fullan ve Stiegelbauer, 1991: 349), kurumların içindeki insanları geliştirmeden kurumları geliştiremeyiz. Bu nedenle, eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması ve fakülteuygulama okulu işbirliğinin öğretmen eğitimcileri ve öğretmenler tarafından iyi anlaşılması gerekmektedir. Wideen ve Grimmett e (1996: 35) göre öğretmen eğitimcilerinin düşünceleri kendi uygulamalarını etkilemektedir ve bu da yetiştirdikleri öğrencileri etkilemektedir. O halde, öğretmen eğitimcilerinin görüşlerinin ve uygulamalarının incelenmesi gerekmektedir. Karavas-Doukas ın (Roberts, 1998: 2) da belirttiği gibi, öğretmenlerin tutumlarını başlangıç noktası olarak ele almanın önemi öğretmen eğitimcileri tarafından yavaş yavaş farkedilmeye başlanmıştır. öğretmenleri değiştirmeye çalışmadan önce girişimcilerin öğrenenöğretmenlerin algılarını anlamaları gerekmektedir. O halde, üç grubun; öğretmen eğitimcilerinin, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının düşünceleri, uygulamaları ve deneyimleri yeniden yapılandırma çalışmalarında önemli faktörlerdir. Öğretmen eğitimi kurumlarının düzenlenmesinde öğretmen eğitimcilerinin ve öğretmenlerin katılımı olmadıkça başarıyı beklemek imkansızdır. Bu nedenle, öğretmen eğitimcilerinin ve öğretmenlerin eğitimde karar verme mekanizmalarında yer almaları gerekmektedir. Öğretmen eğitimcileri ve öğretmenler ortaklaşa ve işbirliği içinde çalışmalıdırlar. Ancak, bu birliktelik kültürü kesinlikle öğretmen eğitimcilerinin ve öğretmenlerin yeni reform girişimi hakkında bilgiye sahip olmalarını gerektirmektedir. Wideen ve Grimmett e göre (1996: 36), öğretmen eğitimi hakkında yeni bir düşünce sistemi oluşturulacaksa öğretmen eğitimcilerinin öğretmen eğitimindeki rolleri temel odak noktası olmak zorundadır. Öğretmenler eğitim sisteminin kalbi olarak kabul edilecek olursa, aynı şekilde, öğretmen eğitimcileri de öğretmen eğitimi kurumlarının düzenlenmesinde anahtar role sahip olmalıdırlar. Ancak, öğretmen eğitimi kurumlarının yeniden yapılandırılmasında öğretmen eğitimcilerinin öğrenme ve öğretme süreçleri hakkında anlayışlarının yakından incelenmesi gerekmektedir. Yeniden yapılandırma çalışmalarının reconceptualism yeniden kavrama-yı da içermesi gereklidir. Çünkü eğer öğretme kavramı bugün hala bilginin aktarımı yada 3

4 anlatma, ve öğrenme kavramı da hala pasif olarak bilginin biriktirilmesi olarak algılanıyorsa, yeniden yapılandırma çalışmaları etkisiz olacaktır. Bu nedenlerle, yeniden yapılandırma girişimleri öğretmen eğitimi kurumlarının kültüründe ve öğretmen eğitimcilerinin kültüründe, geleneğinde, uygulamalarında ve düşüncelerinde odak noktası olmalıdır. Çünkü, Fullan & Stiegelbauer ın (1991: 142) da belirttiği gibi, gelecekte değişimin anlamı sadece yeniliklerin etkili bir biçimde tanıtılması demek değildir. Değişim, okulların kültürlerindeki radikal değişim ve öğretimin bir uzmanlık olarak algılanması demektir. 4. ÖNERİLER Öğretmen eğitiminde pekçok değişim çabaları bulunmasına rağmen, etkili ve kaliteli öğretmen yetiştirme mekanizması üzerinde henüz görüş birliğine varılamamıştır. Öğretmen eğitiminin nerede, üniversitelerde mi yoksa öğretmen kolejlerinde mi, okullarla işbirliği içinde mi, yoksa okulların işbirliğinden yoksun olarak mı verilmesi gerektiği üzerindeki tartışmalara rağmen, bunların öğretmenlik mesleği üzerindeki gerçek etkileri henüz bilinmemektedir (Fullan & Stiegelbauer, 1991). Öğretmen eğitiminde reform girişimleri nereden gelirse gelsin, reform girişimlerinin tek başına, öğretmen eğitimindeki sorunları çözmesi imkansızdır. Çünkü yine Fullan ın deyişiyle, değişim üzerindeki sayısız teşebbüsler başarısız olmaktadır çünkü bu teşebbüsler okul kültürü ve öğretmenlik mesleği üzerinde etkili olamamaktadır. Bu makalede vurgulanmaya çalışıldığı gibi, öğretmen eğitiminin yeniden yapılandırılması sadece öğretmen eğitimi programlarının ismini veya süresini değiştirmekle, ya da sadece varolan programlara ek programlar eklemekle olmamaktadır. Yeniden yapılandırma radikal olarak görüşlerin ve uygulamaların değişimiyle, ya da diğer bir deyişle, ilgili kurumlarda çalışan insanların kültürlerindeki değişimle sağlanabilir. Buna benzer olarak, Diamond (1991: 8) öğretmen eğitiminin rolünü hem öğretmenlerin perspektiflerinin ve hem de öğretmen eğitiminin transform edilmesi ya da eleştirisel olarak yeniden teorileştirilmesi olarak tanımlar. O halde, öğretmen eğitimini yeniden yapılandırma çalışmaları öğretmen eğitimcilerinin ve öğretmen eğitiminin transform edilmesi ve eleştirisel olarak yeniden teorileştirilmesi üzerinde rol oynamalıdır. Bu nedenle, transformasyon yolu ile yeniden yapılandırma çalışmaları reconceptualisation -kavramsal değişimi- gerektirir, ki bu da ancak öğretmen eğitimcilerinin kültürlerinde, düşüncelerinde ve uygulamalarındaki değişim ile gerçekleşir. Benzeri olarak Tom (1995, in Wideen and Grimmett, 1996: 22-23) öğretmen eğitiminde kavramsal değişimin yalnızca derin yapılara önem verilmesi ile gerçekleşeceğini savunur (Şekil 1.). Dört alan; reflektif uygulama, yapılandırmacı teori, eyleme dayalı araştırma, ve işbirlikli katılımcılık, hepsi bir arada öğretmen eğitiminde büyük gelişmeleri sağlamaya potansiyeldir. Aslında, bu dört alan yüzey seviyesinde yer almaktadır. 4

5 Şekil 1: Buzdağı denge diyagramı (Kaynak: Wideen and Grimmett, 1996: 30). Reflektif uygulama Eyleme dayalı araştırma İşbirlikli katılımcılık YÜZEY Yapılandırmacı Teori Hizmet verenler Müşterinin hedef alınması Öğrenmeyi öğretme işi DERİN Bütünsel program YAPI Ancak, derin yapıdaki hizmet veren, öğretmeyi öğrenme işi, müşteriyi merkez alan anlayış, ve bütünsel program, ayrıca büyük önem taşımaktadır. Günümüzde, yapılandırmacı teori, reflektif uygulama, eyleme dayalı araştırma, ve işbirlikli katılımcılık popüler kavramlardır. Bu alanlar eğitim sistemlerinde gelişmeleri sağlayabilecek kapasitelere sahiptir ancak unutulmamalıdır ki, derin yapılara gereken ilgi ve önem verilmedikçe yüzeysel seviyeden beklenilen başarıyı elde etmek imkansızdır. Eğitim sisteminin derin yapısı düşünülürse bütünsel program gereklidir. Böyle bir bütünsel programda, öğretmen adayı müşteri ve öğretmen eğitimcileri de hizmet verenler olarak ve her iki grubun da öğretmeyi öğrenme işinden ne anladıkları büyük önem taşımaktadır. Bunun yanısıra, öğretmeyi öğrenme ve insanlar nasıl öğrenir ve nasıl düşünür konusunda kavramsal değişim de ayrıca çok önemlidir. Cullingford un (1995: xii) da tavsiye ettiği gibi, öğretmenlik sanatı insanların nasıl öğrendiğini ve bunun nasıl yapılacağını bilmeye dayanır. Kavramsal değişim, öğretmen eğitimcilerinin bizzat kendileri yeniden yapılandırma çalışmalarının uygulayıcıları gerçekleştiricileri olmadıkları, öğretmen eğitiminin amacı ve pedagojisi ve insanların nasıl öğrendikleri ve düşündükleri hakkında bilgi sahibi olmadıkları sürece yeniden yapılandırma gerçekleşmeyecektir. Bütünsel program, Wideen and Grimmett (1996: 30) tarafından tavsiye edilen derin yapıdaki tüm elementleri içermektedir. Daha önce belirtildiği gibi, öğretmen eğitimi kurumlarında öğretmen eğitimcilerinin öğretmen yetiştirmede oynadıkları roller, öğretmen adaylarının görüşleri ve uygulamalarındaki etkileri çok 5

6 önemlidir. Diğer taraftan, eğer eğitimi yapılandırmacı açıdan düşünecek olursak, öğretmen adaylarını da bilginin kullanıcıları değil de bilginin aktif yapılandırıcıları olarak düşünmek zorundayız. Bu nedenle, öğretmen adaylarının deneyimlerine dayanan görüşleri de gözardı edilemez. Ayrıca bütünsel programda öğretmen eğitimini okullardan ayrı da düşünmemiz mümkün değildir. Bu nedenle öğretmen adaylarının okul müfredatından haberdar edilmesi ve verilen derslerle müfredat arasındaki bağlantının kurulması gerekmektedir. Öğretmen adaylarının öğretme ve öğrenme süreçlerini nasıl algıladıkları tespit edilmelidir. O halde, bütünsel yaklaşımda eğitimdeki tüm faktörler yani okullar ve eğitim fakülteleri, okullarda ve eğitim fakülteleri uygulanan müfredatlar, öğretmen eğitimcileri, öğretmen adayları, öğretmenler ve tüm seviyelerdeki öğrenciler arasındaki bağlantıdan emin olmamız gerekmektedir. Günümüzde, mesleklerinin bir gereği olarak, öğretmenlerin yaşam boyu öğrenen kişiler olmaları gereklidir. Yaşam boyu öğrenme, öğretme, öğrenme ve araştırma gibi içiçe bağlı olan üç kavram üzerine dayanır. Yaşam boyu öğrenme, Schön ün deyimiyle yalnızca reflektif uygulama ile başarılabilir. Reflektif uygulama kavramı, Day (1995: 112) tarafından etkili ve gerektiğinde değişimi sağlamak için amaçların, planların, eylemlerin, devamlı bilinçli ve sistematik olarak gözden geçirilmesi ve öğretimin değerlendirilmesi olarak tanımlanır. Refleksiyon öğretmenlik mesleğinin gelişimi açısından vazgeçilemez bir unsurdur bu nedenle hem öğretmenlerin ve hem de öğretmen eğitimcilerinin kendi kurumlarında reflektif uygulayıcılar olmaları gerekmektedir. Pek çok ülkede öğretmen eğitiminin yeniden yapılandırılma çalışmalarında öğretmen eğitimcilerinin görüşleri dikkate alınmadan merkezden kararlar alınmaktadır. Okul gelişimi perspektifinden konu incelenecek olursa, okul gelişiminde aşağıdan yukarı (yerel) strateji bulunmaktadır, ki bu stratejide öğretmenler ve onların görüşleri önemli faktörlerdir. Ancak, deneyimler de göstermektedir ki, ne yukarıdan aşağı (merkezci) ve ne de aşağıdan yukarıya (yerel) stratejiler ayrı ayrı işlemektedir. Bu nedenle, her iki strateji arasında bir dengenin bulunması şarttır. Bu denge de yeniden yapılandırmanın ana amaçlarını, strateji ve çerçevesini iyi anlayan ve özümleyen öğretmen eğitimcileri tarafından sağlanabilir. Öğretmen eğitimcilerinin çalıştıkları kurumlarda örnek modeller olmaları gereklidir. Loughran ın (1997: 8) ifade ettiği gibi, öğretmen adaylarına nasıl öğreteceklerini söylemek, onlara öğretmenliği nasıl öğrenecekleri konusunda model olmaktan ve öğretmenliğin doğasını ortaya çıkaracak deneyimleri dizayn etmekten belkide çok daha basittir. Bu bakımdan, reformların uygulanmasında öğretmen adaylarının istekliliği gereklidir. Çünkü, öğretmen eğitiminin geleceği öğretmen eğitimcilerinin teoriyi uygulama, uygulamaları 6

7 teorileştirme ve çabalarımızın sonuçlarını ortaya koyma konusunda istekli ve hevesli olmalarına bağlıdır (Bullough, 1997: 29-30). 5. SONUÇ Eğitimde kaliteyi artırmada iyi eğitilmiş öğretmenler önemli faktörler olarak kabul edilebilir ve pek çok ülkede eğitimde kaliteyi artırmak öncelikli hedefler arasındadır. Bu makalede belirtildiği gibi, öğretmen eğitiminin yeniden yapılandırılmasında iki önemli noktaya önem verilmesi gerekmektedir: Uzmanlıkları, görüşleri, düşünceleri ve algılarıyla öğretmen eğitimcileri, Öğretmeyi öğrenme ve insanların nasıl öğrendiklerini ve düşündüklerini öğrenme yolları hakkında kavramsal değişim. Yeniden yapılandırmanın başarılı bir biçimde uygulanması bu iki noktaya ne derecede önem verildiğine bağlı olacaktır. Öğretmen eğitimi geliştirilmek isteniyorsa, eğitim sisteminin derin yapılarına da önem verilmeli, bu yapılardaki elementler daha iyi anlaşılmalı ve düşünülmelidir. Eğitim sistemine bütünsel yaklaşıma göre de eğitim sistemindeki Eğitim Fakülte lerindeki derslerin de okul müfredatıyla bağlantılı olarak işlenmesi gerekmektedir. Bu derslerin içeriği de öğretmen adaylarının eksiklikleri, deneyimleri, ve görüşleri gözönünde bulundurularak düzenlenmelidir. Eğitim fakülteleri ile okullar arasında bağlantı kurulmalı ve bu bağlar güçlendirilmelidir. Sonuç olarak, Türk Eğitim Sistemi nin geleceği öğretmen eğitimcilerine de bağlıdır. Goble and Porter ın (1977) da belirttiği gibi, hiçbir reformun, öğretmenler tarafından iyi anlaşılmadıkça, özümsenmedikçe ve etkili bir biçimde uygulanmadıkça başarılı olması beklenemez. Buna göre, Türkiye nin üniversiteler, okullar, hükümet ve eğitimsel politikalarda köprü görevi olabilecek öğretmen eğitimcilerine ihtiyacı bulunmaktadır. İdeal olarak öğretmen eğitimcilerini reform çalışmalarında önemli roller üstlenecek pozisyonlara da yerleştirilmelidirler. Yine Türk öğretmen eğitimcilerinin kendi deneyimleri ve daha geniş eğitimsel arenada yapacakları araştırmaları ile yeniden yapılandırmayı çok daha iyi anlayıp yeniden yapılandırmayı işler hale getirmeleri gerekmektedir. 7

8 6. KAYNAKLAR Bullough, R. V., (1997), Practising Theory and Theorising Practice in Teacher Education, in Loughran, J., and Russell, T., Teaching about Teaching: Purpose Passion and Pedagogy in Teacher Education, London: Falmer Press. Cullingford, C., (1995), The Effective Teacher, London: Cassell. Day, C., (1995), Leadership and Professional Development: Developing Reflective Practice, in Busher, H., & Saran, R., (eds.), Managing Teachers as Professionals in Schools, London: Kogan Page. Diamond, C. T. P., (1991), Teacher education as transformation: A Psychological Perspective, Buckingham: Open University Press. Fullan, M., & Stiegelbauer, S., (1991), The New Meaning of Educational Change, London: Cassell. Goble, N. M. & Porter, J. F., (1977), The Changing Role of the Teacher: International Perspectives, UK and Paris: UNESCO NFER Publishing Co. Ltd. Gödek, Y. (2002). The development of Science Student Teachers Knowledge Base in England. Unpublished EdD Thesis. The University of Nottingham, Nottingham. Hopkins, D., Ainscow, M., & West, M., (1994), School Improvement in an Era of Change, London: Cassell. Hopkins, D., Ainscow, M., & West, M., (1997), School improvement propositions for action, in Harris, A., Bennett, N., & Preedy, M., (eds.), Organisational Effectiveness and Improvement in Education, Buckingham: Open University Press. Loughran, J., (1997), An Introduction to Purpose, Passion and Pedagogy, in Loughran, J., and Russell, T., Teaching about Teaching: Purpose Passion and Pedagogy in Teacher Education, London: The Falmer Press. Roberts, J., (1998), Language Teacher Education, London: Arnold. Wideen, M. F., and Grimmett, P. P., (1996), Exploring Futures in Initial Teacher Education - the landscape and the quest, in Hudson, A., and Lambert, D., (eds.), Exploring Futures in Initial Teacher Education: Changing key for changing times, Institute of Education: University of London. 8