Öğrencilerin Okul Motivasyonunu Yordayan Bazı Değişkenler

Transkript

1 540 Öğrencilerin Okul Motivasyonunu Yordayan Bazı Değişkenler Fatma ALTUN Karadeniz Teknik Üniversitesi, KTÜ Fatih Eğitim Fak., Hikmet YAZICI Karadeniz Teknik Üniversitesi, KTÜ Fatih Eğitim Özet Öğrencilerin okul ortamına, okulla ilgili aktivite ve kavramlara ya da okuldaki eğitim etkinliklerine yönelik isteklilikleri, okul motivasyonu olarak tanımlanır. Öğrenme isteği geliştirme, okuldan uzaklaşma, okulu terk etme ya da başarısızlık nedenleri gibi durumlar, okul motivasyonu ile ilişkilendirilerek araştırılır. Bu araştırmanın amacı da; mükemmeliyetçilik, öğrenme stilleri, akademik başarı, yaş ve cinsiyet değişkenlerinin öğrencilerin okul motivasyonu üzerindeki etkilerini incelemektir. Trabzon daki 19 farklı ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan 1100 ilköğretim ikinci kademe öğrencisi (kız=571, erkek=529) araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır. Çoklu regresyon analizi işlemiyle elde edilen sonuçlar, seçilen değişkenlerin okul motivasyonunun %29 unu açıkladığını göstermiştir. Bu bağlamda olumlu mükemmeliyetçilik, görsel ve kinestetik öğrenme stilleri, yaş ve cinsiyet değişkenlerinin kurulan modele anlamlı düzeyde özgün katkı sağladıkları tespit edilmiştir. Bu sonuçların literatür bulgularıyla genel olarak benzerlik gösterdiği saptanmıştır. Anahtar Sözcükler: Okul Motivasyonu, Mükemmeliyetçilik, Öğrenme Stilleri GİRİŞ Motivasyon, spordan yönetime pek çok alanla ilişkilendirilen kapsamlı ve karmaşık bir konudur. Genel olarak; davranışı uyandıran, yönlendiren ve sürdüren içsel bir durum olarak tanımlanır (Woolfolk, 1998). En genel anlamıyla motivasyon, organizmayı belli bir nesne veya duruma ulaşma yönünde davranışa sürükleyen itici güç, ruhsal ve fiziksel etkinliği başlatan, sürdüren ve yönlendiren süreç olarak tanımlanır (Budak, 2003: 154). Tanımlardaki ortak noktalardan da anlaşılacağı gibi motivasyonun iki önemli özelliği: Davranışı başlatmak (yönlendirmek) ve davranışı faal bir şekilde sürdürmektir. Motivasyonun kaynağı içsel ya da dışsal-çevresel olabilir. İhtiyaç, ilgi, merak, eğlenme gibi durumlar içsel, ödül, ceza, sosyal baskı gibi durumlar ise dışsal motivasyon kaynaklarına örnek verilebilir. İçsel motivasyon kişisel ilgi ve yetenekleri doyuma ulaştırabilmek için ortaya çıkan doğal bir eğilimdir, içsel motivasyonda, doğrudan doğruya yapılan işin kendisinden zevk alınır. Buna karşın motivasyon, iyi bir derece elde etmek, para ya da ödül kazanmak, öğretmeni memnun etmek (işin kendisiyle çok fazla ilgili olmayan sebepler) gibi faktörlere dayanıyorsa dışsal motivasyon olarak tanımlanır. Dışsal motivasyonda, yapılan işten çok onun ulaşılacak sonuçlarla ilgilenilir (Woolfolk, 1998). Okulda her iki motivasyon kaynağı da önemlidir. Öğrencilerin gelişim düzeyleri ve bireysel farklılıkları motivasyon kaynaklarının anlamını ve etkisini değiştirebilir(yazıcı, 2009). İdeal olan öğrencilerin içsel motivasyonlarının yüksek olmasıdır. Yapılan araştırmalar motivasyon kaynakları içsel olan öğrencilerin başarı düzeylerinin dışsal olanlardan yüksek olduğunu göstermiştir (Eggen ve Kauchak, 1997). Öğrencilerin merakını uyandırarak öğrenmeye istekli hale getirmek içsel motivasyonu güçlendirir. İçsel motivasyon aynı zamanda kişisel kontrol ve öz-yeterlik algılarıyla ilgilidir. İçsel kontrol odağına ve güçlü öz-yeterlik inançlarına sahip olan öğrencilerin içsel motivasyonları yüksek olur. Öğretmenler başlangıç düzeyinde, dışsal motivasyon kaynaklarından sözel övgüleri ya da yüksek notları aralıklı şekilde kullanarak içsel motivasyonu geliştirme çabası içinde olabilir. Zaman içinde dışsal pekiştireçlerin etkisi azaltılır. Bu şekilde verilen bir işi tamamlama sürecinde yetenekleri sergileme ve süreci kontrol etme becerileri geliştirilerek içsel motivasyon arttırılr (Schunk, 2009).

2 541 Nasıl fizikte güç, bir objeyi harekete geçirirse, motivasyon da insanı harekete geçirir (Eggen ve Kauchak, 1997). Bu yüzden insan davranışına yön vermek isteyen bir kişinin başvuracağı en akıllıca yöntem bireyi motive etmektir. Bireye istendik davranışlar kazandırmayı amaçlayan eğitim-öğretim sürecinde de motivasyon kritik bir önem taşımaktadır. Motivasyon ile öğrenme isteği ve başarı arasında pozitif yönde güçlü bir ilişki vardır. Bu nedenle öğrenmeye dönük amaç belirleme, öğrencilerin okula uyumunu kolaylaştırma ve olumlu davranışlar geliştirme gibi konular üzerinde durulurken motivasyon kavramının dikkate alınması gerekmektedir (Yazıcı, 2009). Okul ortamına uyum sağlama, okulda sürdürülen aktivitelere ve öğretim uygulamalarına katılma, belli bir isteklilik düzeyiyle sağlanabilir. Bu isteklilik okul motivasyonu olarak tanımlanır. Okul motivasyonu ile öğrencilerin öğrenmeye dönük hevesleri okula devam etme ya da uzaklaşma durumları, başarısızlık nedenleri ve okul kültürü gibi durumlarla ilişkilendirilerek incelenir (Yavuz, 2006). Öğrenmeye dönük motivasyonu etkileyen bazı değişkenler vardır. Planlı olmak, bir amaca odaklanmak, neyi öğreneceğinin farkında olmak ve nasıl öğreneceğini bilmek bu değişkenlerden bazılarıdır (Woolfolk, 1998). Yeung ve Mclnerney (2005) öğrenci amaçlarının okul motivasyonu için son derece önemli olduğunu ifade etmişlerdir. Öğrencinin amaçları Niçin bu akademik görevi yapıyorum? sorusunun cevabını içerir. Bu cevap öğrencinin davranışlarını, düşüncelerini, akademik işlerle ilgili olan diğer tepkilerini yönlendirir. Okul motivasyonunda üç temel boyut üzerinde durulur. Birinci boyut rekabet, otonomi, amaç algısı gibi içeriklerden oluşan benlik algısıdır. Başarı ve başarısızlık olarak tanımlanan kişisel değerler ikinci boyutu oluşturur. Algılanan alternatif durumlar ise üçüncü boyutu kapsar. Bunlar sosyo-kültürel normlar kapsamındaki bir durum için algılanan alternatif davranışlardır. Bu boyutlar görev dizaynı, kişisel tecrübe ve sosyo-kültürel bağlam gibi faktörler tarafından etkilenebilir. Boyutların her biri okul ortamlarındaki farklı kültürel gurupların farklı performanslarını ve motivasyonlarını yorumlamak ve açıklamak açısından önemlidir (Yavuz, 2006). Wentzel (1998) okul motivasyonunda iki boyuta önem vermektedir. Öğrencilerin okulda ulaşmaya çalıştıkları sosyal ve akademik amaçlar bunlardan ilkidir. Diğeri ise akademik faaliyetlere olan ilgidir. Genelde amaçlar, bireylerin elde etmek istediği sonuçlara doğru davranışları yönlendirir. Akademik aktivitelere olan ilgi ise bireylerin bu aktiviteye ilişkin amaçlar oluşturmaları ve onları başarmak için zaman ve çaba harcamaları olasılığını artırır. Öğrenme ortamı, okuldaki etkinlikler ve öğrenmeye dönük heves bireylerle ilişkili bazı psikososyal değişkenlerle birlikte okul motivasyonunu etkileyebilir. Bu bağlamda bu çalışmada mükemmeliyetçilik, öğrenme stilleri, akademik başarı, cinsiyet ve yaş gibi değişkenlerin okul motivasyonunu nasıl yordadığı üzerinde durulacaktır. YÖNTEM Araştırma Grubu Araştırma grubunu eğitim-öğretim yılında, Trabzon daki 19 farklı ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan 1100 ilköğretim ikinci kademe öğrencisi (kız=571, erkek=529) oluşturmaktadır. Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçları Bilgi Toplama Formu: Araştırmaya katılan öğrencilerin bazı demografik özelliklerinin ve akademik başarılarının belirlenmesi amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Bu formda, yaş, cinsiyet, sınıf, ikamet yeri, anne-baba eğitim durumu, ailenin sosyo-ekonomik düzeyi ve son dönem akademik not ortalamalarına ilişkin sorular bulunmaktadır. Olumlu ve Olumsuz Mükemmeliyetçilik Ölçeği: Kırdök (2004) tarafından ilköğretim ikinci kademede okuyan ön ergenlerin olumlu ve olumsuz mükemmeliyetçilik özelliklerini ölçmeye yönelik geliştirilmiştir. Toplam 17 maddeden oluşan ölçeğin, olumlu mükemmeliyetçilik (10 madde) ve olumsuz mükemmeliyetçilik (7 madde) olmak üzere iki alt faktörü vardır. OOMÖ, 1 ile 4 arasında puanlanan likert tipi bir ölçek olup, toplam puanı bulunmamaktadır. Alt ölçeklerden alınan puanlar yükseldikçe olumlu veya olumsuz mükemmeliyetçiliğin düzeyi artmaktadır. Ölçekte ters puanlanan madde bulunmamaktadır. Faktör analizi sonucunda 10 maddeden oluşan olumlu mükemmeliyetçilik boyutu varyansın %18.22 sini, 7 maddeden oluşan olumsuz mükemmeliyetçilik boyutu % sini ve iki

3 542 faktörün toplamı ise varyansın %32.44 ünü açıklamaktadır. Ölçeğin güvenirlik çalışmaları sonucunda; olumlu mükemmeliyetçilik alt ölçeği Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı.81, olumsuz mükemmeliyetçilik alt ölçeği Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı.78 olarak bulunmuştur. OOMÖ alt ölçeklerinin test tekrar test analizleri sonucunda elde edilen güvenirlik katsayıları olumlu mükemmeliyetçilik alt ölçeği için.75; olumsuz mükemmeliyetçilik alt ölçeği için.78 dir. Her iki alt ölçek için kararlılık kat sayıları p<.01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Okul Motivasyonu Ölçeği (OMÖ): Yavuz (2006) tarafından ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin okul motivasyonunu ölçmeye yönelik geliştirilmiştir. Toplam 34 maddeden oluşan ölçek tek faktörü ölçmektedir. Ölçek 5 li likert tipinde düzenlenmiştir. Ölçekte bazı maddeler (19 madde) ters puanlanmaktadır. Testten 34 ile 170 arasında puan alınabilmekte, puanın yüksek olması okul motivasyonunun da yüksek olduğunu göstermektedir. OMÖ nün güvenirlik analizleri sonucunda standart alfa iç tutarlılık katsayısı.90 olarak bulunmuştur. Yapılan diğer güvenirlik hesaplaması olan iki yarım güvenirliğinin hesaplanmasında r=.81, testin yarım güvenirlik katsayısı.89 olarak bulunmuştur. Öğrenme Stilleri Ölçeği (ÖSÖ): Sever (2008) tarafından ilköğretim altı, yedi ve sekizinci sınıf öğrencilerinin öğrenme stillerini ölçmek amacıyla geliştirilmiştir. Ölçekte her madde evet, hayır, kısmen şeklinde cevaplanacak şekilde düzenlenmiştir. Kişinin yatkın olduğu öğrenme stili her bir alt faktörden alınacak puanların karşılaştırılmasıyla belirlenebilmektedir. ÖSÖ için yapılan faktör analizleri sonucunda, 7 maddeden oluşan görsel temelli alt faktörünün varyansın % ünü, 6 maddeden oluşan işitsel temelli alt faktörünün varyansın % sini, 4 maddeden oluşan hareket temelli alt faktörünün varyansın % ini ve toplam 17 maddeden oluşan ölçeğin ise varyansın % ini açıkladığı görülmektedir. Ölçeğin güvenirlik çalışmalarında, ölçeğin tüm maddeleri için madde- toplam puan korelasyonlarının.26 ile. 53 arasında değiştiği saptanmıştır. Ölçeğin her bir alt boyutu (görselişitsel ve hareket temelli) için Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı.67 olarak bulunmuştur. Araştırmada Kullanılan Veri Analiz Teknikleri Veriler SPSS 15.0 paket programı ile analiz edilmiştir. Bu kapsamda, araştırma grubuna ve çeşitli araştırma değişkenlerine ait bilgiler tanımlayıcı istatistik tekniklerinden yararlanılarak belirtilmiştir. Mükemmeliyetçilik, öğrenme stilleri, akademik başarı, yaş ve cinsiyetin okul motivasyonunu yordamadaki rolü, Çok Yönlü Regresyon Analizi ile incelenmiştir. BULGULAR Tanımlayıcı Bulgular Araştırmadan elde edilen veriler öncelikle tanımlanmaya çalışılmıştır. Tablo 1 de görüldüğü gibi araştırmaya katılan kız öğrencilerin sayısı (n= 571) erkek öğrencilerin sayısından (n= 529) daha fazladır. Çalışmaya en çok yedinci sınıf öğrencileri katılmışlardır. Öğrencilerin büyük kısmı orta ekonomik gelir düzeyine sahiptir. Öğrencilerin çoğu şehir merkezlerinde ikamet etmektedir. Tablo 1: Araştırma Grubuna Ait Tanımlayıcı İstatistik Bulguları Değişkenler Öğrenciler (n=1100) f % Kız Cinsiyet Erkek Sınıf Sınıf 7. Sınıf Sınıf Düşük 66 6 Ekonomik Gelir Düzeyi Orta Yüksek Köy İkamet Yeri Belde İlçe Şehir Merkezi

4 543 Okul Motivasyonunun Yordanmasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları Okul motivasyonu ve diğer değişkenler arasındaki ilişkiyi görmek ve regresyon analizi modelini oluşturmak için Pearson Momentler Çarpımı Korelasyonundan yararlanılmıştır.tablo 2 de görüldüğü gibi okul motivasyonu ile akademik başarı (r=.14, p<.01), olumlu mükemmeliyetçilik (r=.40, p<.01), görsel (r=.19, p<.01) ve işitsel öğrenme stili (r=.07, p<.05) arasında pozitif yönde anlamlı, yaş (r= -.18, p<.01) ve kinestetik öğrenme stili (r= -.37, p<.01) arasında ise negatif yönde anlamlı ilişkiler vardır. Tablo 2: Öğrencilerin Mükemmeliyetçilik Türleri, Öğrenme Stilleri, Akademik Başarıları ve Okul Motivasyonları Arasındaki İlişkiler DEĞ Ort. Ss. 1. YAŞ AO OLM -.12**.14** OLS -.10** -.15**.15** M 5. GÖS **.38**.11** İÖS **.14**.22** KÖS.19** **.07*.01.12** OM -.18**.14**.40**.01.19**.07* -.37** * p<.05 ** p<.01 AO=Akademik Ortalama, OLM=Olumlu Mükemmeliyetçilik, OLSM= Olumsuz Mükemmeliyetçilik, GÖS=Görsel Öğrenme Stili, İÖS= İşitsel Öğrenme Stili, KÖS= Kinestetik Öğrenme Stili, OM= Okul Motivasyonu. Tablo 2 de görüldüğü gibi olumsuz mükemmeliyetçilik dışındaki tüm bağımsız değişkenler okul motivasyonu ile anlamlı bir ilişki göstermektedir. Bu durum çoklu regresyon analizi modelinin oluşturulması için dikkate alınan temel bulgudur. Korelasyon tablosundan bağımsız değişkenlerin kendi aralarındaki ilişkilerin çok güçlü olmadığı anlaşılmaktadır. Bu durum da çoklu regresyon analizi modelinin oluşturulması için avantajlı bir durumdur. Bu durumlar dikkate alınarak oluşturulan regresyon modelinin özeti Tablo 3 te özetlenmektedir. Tablo 3 te görüldüğü gibi, değişkenler toplam varyansın %29 unu açıklamaktadır (F 8,1090 =55.69, p=.001). Cinsiyetin (β=-.18, p<.05), yaşın (β=-.10, p<.05), olumlu mükemmeliyetçiliğin (β=.26, p<.05), görsel öğrenme stilinin (β=-06, p<.05) ve kinestetik öğrenme stilinin (β=-.28, p<.05) modele özgün katkısı anlamlı iken, akademik ortalamanın (β=.05, p>.05), olumsuz mükemmeliyetçiliğin (β=-.04, p>.05) ve işitsel öğrenme stillerinin (β=.02, p>.05) ise modele özgün katkısı anlamlı değildir. Tablo 3: Okul Motivasyonunun Yordanmasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Değişken B SH β t p R R² R² F Sabit CİNSİYET YAŞ AO OLM OLSM GÖS İÖS KÖS

5 TARTIŞMA VE YORUM 544 Araştırma sonucunda, olumlu mükemmeliyetçilik, cinsiyet, yaş, kinestetik ve görsel öğrenme stili değişkenlerinin okul motivasyonun anlamlı yordayıcıları olduğu tespit edilmiştir. Bunlardan en güçlü yordayıcı kinestetik öğrenme stilidir. Okul motivasyonu ve kinesetik öğrenme stili arasında negatif yönde anlamlı bir ilişiki vardır. Literatürde kinestetik öğrenme stiline sahip olan öğrencilerin, yaparak yaşayarak öğrenmeyi tercih ettikleri, oldukça hareketli oldukları ve uzun süre hareketsiz kalmaya zorlandıklarında bir şey öğrenmez hale geldikleri belirtilmektedir (Dunn ve Milgram, 1993). Daha çok öğretmen odaklı olan ve düz anlatıma ağırlık verilen geleneksel okul sistemi içerisinde kinestetik öğrenme stiline sahip öğrencilerin okul motivasyonları olumsuz yönde etkilenebilmektedir. Öğrenme stillerinden görsel öğrenme stilinin de okul motivasyonunun anlamlı bir yordayıcısı olduğu belirlenmiştir. Buna göre, okul ortamına ve kurallarına daha fazla uyum sağlayabildiği bilinen (Boydak, 2006) görsel öğrenme stiline sahip öğrencilerin okula yönelik aktivitelerde daha istekli oldukları söylenebilir. Kinestetik öğrenme stilinden sonra okul motivasyonun en güçlü yordayıcısı olumlu mükemmeliyetçilik olarak bulunmuştur. Olumlu mükemmeliyetçilik ile okul motivasyonu arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki vardır. Bu bulgu, olumlu mükemmeliyetçiliğin performansı artıran ve bireyi başarıya götüren bir güç olarak gören (Kottman, 2000; Parker, 2000; Slaney, Rice, Mobley, Trippi, & Ashby, 2001) ve motivasyon üzerinde olumlu etkiye sahip olduğunu bulan (Neumeister ve Finch, 2006; Stoeber ve Rambow, 2006) çalışmaları destekler niteliktedir. Buradan olumlu mükemmeliyetçilerin kendilerine ulaşabilecekleri standartlar belirledikleri ve bu amaçlarına ulaşmak için yüksek düzeyde motive oldukları, karşılaştıkları olumsuz durumlarda ise esneklik gösterebildikleri, bu sayede okul motivasyonlarının da yüksek olduğu söylenebilir. Araştırmanın bulgularına göre okul motivasyonun bir diğer yordayıcısı olan yaş değişkeninin okul motivasyonu ile negatif yönde ilişkili olduğu görülmüştür. Buna göre yaş arttıkça okul motivasonunda bir azalma olduğu söylenebilir. Özellikle ergenlik döneminde akran ilişkileri ve sosyal kabullenmelerin öneminin arttığı göz önüne alınırsa, öğrencilerin okul motivasyonlarında bu durum nedeniyle negatif etkiler gözlemlenebilir (Phillips ve Lindsay, 2006). Son olarak, cinsiyet değişkeninin de okul motivasyonu anlamlı düzeyde açıkladığı görülmüştür. Kız öğrencilerin okul motivasyonlarının (124.88) erkek öğrencilerden (112.16) anlamlı derecede yüksek olduğu belirlenmiştir (t=8.39, p<.05). Bu sonuç, kız öğrencilerin motivasyonlarının erkeklerden daha yüksek olduğuna yönelik diğer araştırma sonuçları ile benzerlik göstermektedir (Pajares ve Voliante, 2002; Stein, 1971). KAYNAKÇA Boydak, H. A. (2006). Öğrenme Stilleri ( 7. Baskı). İstanbul: Beyaz Yayınları. Budak, S. (2003). Psikoloji Sözlüğü. Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları. Dunn, R. & Milgram, R. M. (1993). Learning Styles of Gifted Students in Diverse Cultures. In R. M. Milgram, R. Dunn & G. E. Price (Eds.), Teaching and Counseling Gifted and Talented Adolescents: An International Learning Style Perspective (pp. 3-23). London: Preager Publishers. Eggen, P. & Kauchak, D. (1997). Educational Psychology Windows on Classrooms (3Th Ed.). New Jersey: Prentice-Hall Inc. Greenspon, T. S. (1998). The Gifted Self: Its Role in Development and Emotional Health. Roeper Review, 20 (3), Kırdök, O. (2004), Olumlu ve Olumsuz Mükemmeliyetçilik Ölçeği Geliştirme Çalışması. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Kottman, T. (2000). Perfectionist Children and Adolescents: Implications for School Counselors. Professional School Counseling, 3 (3), Neumeister, K.L.S. & Finch, H. (2006). Perfectionism in High-Ability Students: Relational Precursors and Influences on Achievement Motivation. Gifted Child Querterly, 50 (3),

6 545 Pajares, F. & Voliante, G. (2002). Gender Differences in Writing Motivation and Achievement of Middle School Students: A Function of Gender Orientation?. Contemporary Educational Psychology, 26 (3), Parker, W. D. (2000). Healthy Perfectionism in The Gifted. Journal of Secondary Gifted Education, 11 (4), Phillips, N.& Lindsay, G.(2006). Motivation in Gifted Students. High Ability Studies, 17 (1), Schunk, D. H. (2009). Öğrenme Teorileri: Eğitimsel Bir Bakışla, (Çev. Ed. Muzaffer Şahin), 5. Baskıdan çeviri, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Sever, E. (2008). Öğrenme Stilleri: İlköğretim 6-8. Sınıf Öğrencilerine Yönelik Bir Ölçek Geliştirme Çalışması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Adnan Menderes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aydın. Slaney, R. B., Rice, K. G., Mobley, M., Trippi, J. & Ashby, J. S. (2001), The Revised Almost Perfect Scale. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 34 (3), Stein, A. H. (1971). The Effects of Sex- Role Standards for Achievement and Sex- Role Preference on Tree Determinants of Achievement Motivation. Developmental Psychology, 4 (2), Stoeber, J. & Rambow, A. (2006). Perfectionism in Adolescent School Students: Relations with Motivation, Achievement and Well- Being. Personality and Individual Differences 42, Wentzel, K. R. (1998). Social Relationships and Motivation in Middle School: The Role of Parents, Teachers, and Peers. Journal of Educational Psychology, 90 (2), Woolfolk, A. E. (1998). Educational Psychology (7th Ed.). Boston: Allyn and Bacon. Yavuz, F. (2006). Okul Motivasyonunu Değerlendirme Ölçeği Yapılandırılması ve Güvenirliği Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Yazıcı, H. (2009). Motivasyon, Yaşar Özbay ve Serdar Erkan (Ed.) Eğitim Psikolojisi (pp ). Ankara: Pegem Akademi. Yeung, A. S. & McInerney, D. M. (2005). Students School Motivation and Aspiration over High School Years, Educational Psychology, 25 (5),