Öğrencilerin Öğrenme Stilleri ve Mini Fen Proje Çalışmalarındaki Performansları Arasındaki İlişki

Transkript

1 DURU / Uyum Zorluklarını Yordamada Yalnızlık, Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılık Arasındaki... 7 Öğrencilerin Öğrenme Stilleri ve Mini Fen Proje Çalışmalarındaki Performansları Arasındaki İlişki Mehmet BAHAR* Öz Bu çalışma; (i) öğrencilerin öğrenme stilleri ve mini fen proje çalışmalarındaki performansları arasındaki ilişkilerin saptanmasını, ve (ii) farklı öğrenme stillerine sahip olan öğrencilerin mini fen projelerinden memnuniyet derecesini araştırmayı amaçlamıştır. Araştırmaya ilköğretim yedinci sınıfta (on dört yaş grubu) öğrenim gören 80 öğrenci katılmıştır. Öğrencilerin öğrenme stillerini belirlemek amacıyla Grasha-Riechmann öğrenme stili envanteri kullanılmıştır. Elde edilen sonuçlar; mini projenin pasif öğrenme stiline sahip öğrenciler hariç tüm öğrenme stili kategorilerindeki öğrencileri farklılaşan seviyelerde teşvik ettiğini göstermektedir. Fakat mini proje çalışmalarında bağımsız, yarışmacı ve katılımcı öğrenme stiline sahip olan öğrenci grubu; pasif, bağımlı ve iş birlikli öğrenme stiline sahip öğrenci grubuna göre daha yüksek başarı puanları elde etmişlerdir. Benzer sonuçlar öğrencilerin mini projelerdeki memnuniyet derecelerinde de elde edilmiştir. Sonuçların fen öğrenimi ve öğretimi açısından olası etkileri tartışılmıştır. Anahtar Kelimeler Öğrenme Stili, Mini Proje, Fen, Öğrenci. * Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Anabilim Dalı, Öğretim Üyesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 9 (1) Kış / Winter Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

2 8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Doç. Dr. Mehmet BAHAR Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı Gölköy-BOLU Elektronik Posta: Yayın ve Diğer Çalışmalarından Seçmeler Bahar, M., Bağ, H. & Bozkurt O. (2008). Preservice science teachers understandings of an environmental issue: Ozone layer depletion / Fen öğretmeni adaylarının çevresel bir konuyu anlaması: Ozon tabakasının incelmesi. Ekoloji, 69, Bahar, M., Özel, M., Prokop, P., & Uşak, M. (2008). Science student teachers ideas of heart. Journal of Baltic Science Education, 7 (2), Bahar, M., Aydın., F., Polat, M. & Bertiz, H. (2008). Fen ve teknoloji laboratuar uygulamaları 1-2. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Bahar, M. (Ed.) (2007). Fen ve teknoloji öğretimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Bahar, M., Nartgün, Z., Bıçak, B. & Durmuş, S. (2007). Geleneksel ve alternatif ölçme ve değerlendirme öğretmen el kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Bahar, M. (2003). The effect of motivational styles on group work and discussion-based seminar. Scandinavian Journal of Educational Research, 47 (4), Bahar, M., & Hansell, M.H. (2000). The relationship between some psychological factors and thier effect on the performance of grid questions and word association tests. Educational Psychology, 20 (3), Cardellini, L., & Bahar, M. (2000). Monitoring the learning of chemistry through word association tests. In C. L. Fogliani (Ed.), Australian chemistry resource book (Vol. 19, pp ). Australia: The Royal Australian Chemical Institute. Johnstone, A. H., Bahar, M., & Hansell, M. H. (2000). Structural communication grids, a valuable assessment tool for science teachers. Journal of Biological Education, 34 (2), Bahar, M., Johnstone, A. H., & Hansell, M. H. (1999). Revisiting learning difficulties in biology. Journal of Biological Education, 33 (2), Bahar, M., Johnstone, A. H., & Sutcliffe, R. G. (1999). Investigation of students cognitive structure in elementary genetics through word association tests. Journal of Biological Education, 33 (3),

3 DURU / Uyum Zorluklarını Yordamada Yalnızlık, Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılık Arasındaki... 9 Öğrencilerin Öğrenme Stilleri ve Mini Fen Proje Çalışmalarındaki Performansları Arasındaki İlişki Mehmet BAHAR Uygulamalı ya da performansa dayalı çalışmalar, fen öğreniminde ve öğretiminde önemli bir yere sahiptir. Birçok araştırmada (örneğin, Gunstone, 1991; Johnstone ve Al-Shuaili, 2001; Kapenda, Kandjeo-Marenga ve Kasanda, 2002) uygulamalı ya da performansa dayalı çalışmalardan öğrencilerin zevk aldığı, bu tür etkinliklere karşı olumlu bir tutum geliştirdikleri söylenmektedir. Ayrıca bu araştırmalarda performansa dayalı çalışmaların farklı amaçlara hizmet edebildiği de vurgulanmıştır. Bu araştırmalarda önemli ortaklıklar vurgulansa da Beatty ve Woolnugh (1982) tarafından ortaya konulan amaçlar listesi, performansa dayalı çalışmaların amaçlarına ilişkin önemli bir referans kaynağıdır. Beatty ve Woolnugh (1982) a göre performansa dayalı çalışmaların amaçları şu şekilde özetlenebilir: (i) Yaratıcılığı geliştirmek, (ii) olayları daha gerçek hâle getirmek, (iii) gerçekleri ve prensipleri hatırlamaya yardım etmek, (iv) problemleri görmeyi ve bunların çözüm yollarını bulabilmeyi sağlamak, (v) fen bilimlerinin endüstriyel yönünü göstermek, (vi) mantıksal düşünmenin geliştirilmesini için cesaretlendirmek, (vii) doğru gözlem ve tanımlamayı teşvik etmek, (viii) gerçekleri bulmak ve yeni prensiplere ulaşmayı sağlamak, (ix) öğretimi anlayabilmek ve yapabilmek (x) anlamayı yardımcı olmak amacıyla teorik çalışmayı açıklamak, (xi) kendine güveni geliştirmek, (xii) ilgiyi artırmayı ve bu ilgiyi korumayı sağlamak, (xiii) iletişim becerisini geliştirmek, (xiv) iş birliği yapabilme becerisini geliştirmek, (xv) belli tutumların gelişmesini sağlamak, (xvi) özel el becerilerini geliştirmek, (xvii) standart tekniklerde tecrübe sağlayabilmek ve (xviii) öğrencileri performans gerektiren sınavlar için hazırlamak.

4 10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Performansa dayalı çalışmaların yukarıda ifade edilen olumlu sonuçlarına rağmen bazı araştırmacılar kuşkuyla yaklaşmaktadır. Örneğin Hodson (1993), performansa dayalı çalışmaların öğrencilerin bilimsel bilgiyi öğrenmelerine yardım ettiğine dair vurgulandığı kadar da çok delil bulunmadığını işaret etmektedir. İlaveten bazı araştırma sonuçları da (örneğin, Watson, Prieto ve Dillon, 1995) performansa dayalı çalışmaların diğer yöntemlere kıyasla daha az başarılı olduğunu vurgulamaktadır. Bazı araştırmalarda da bir kısım öğrencilerin performansa dayalı etkinliklerden hoşlanmadıkları (Head, 1982) ve performansa dayalı etkinliklerden duyulan hazzın yaş arttıkça azaldığı vurgulanmıştır (Lynch ve Ndyetabura, 1984). Woolnough ve Allsop (1985) alanyazında performansa dayalı çalışmalara ilişkin ifade edilen olumsuz görüşleri biraz da eleştirerek farklı amaçlar için performansa dayalı çalışmaların çeşitlenebileceği ve performansa dayalı çalışmalardaki çeşitliliğin hem öğretmen hem de öğrenci açısından önemli olduğunu ifade etmişlerdir. Örneğin öğrenciye daha fazla kontrol veren, ona yaptığı araştırmayı sahiplenmesini sağlayacak bir ortam oluşturan açık türden performansa dayalı çalışmalar hem öğrenciler hem de öğretmenler açısından motive edici bulunmuştur ( Jones, Simon, Black, Fairbrother ve Watson, 1992; Kempa ve Dias, 1990). Mini projeler, performansa dayalı problem çözme ödevleri (Hadden, 1991) veya sınıf içi problem çözme etkinlikleri olarak ifade edilmektedir ( Johnstone ve Al-Naeme, 1995). Daha önce yapılan etkinliklerde kazanılan birtakım bilgilerin ve becerilerin uygulanmasını gerektiren kısa süreli performansa dayalı çalışmalardır (Vianna, Sleet ve Johnstone, 1999). Mini projeler bireye özgü yaratıcılık ve düşünme yeteneğini kamçılayacak, birden fazla doğru cevabı verecek biçimde farklı yaklaşımlarla çözüm yapılabilmesine fırsat tanıyan öğrenme ortamlarının oluşmasını sağlayacak biçimde tasarlanır ( Johnstone ve Al-Naeme, 1995). Kimya alanında mini projeler ile ilgili alanyazında çeşitli çalışmalar bulunmaktadır (örneğin, Al-Naeme, 1991; Cardenas ve Montealegre, 2001; Dunn ve Phillips, 1998; Hadden, 1991; Johnstone ve Al-Naeme, 1995). Tüm bu çalışmalardaki orta amaç, öncelikle mini projeleri deneysel kimyada öğrenmeyi geliştirmek için bir yol olarak sunmaktır. Daha sonra da mini projelerde bağımsız çalışabilmeyi cesaretlendirerek, öğrencileri kimyanın öğrenilmesi konusundaki kararlılıklarını arttırmaktır. Alanyazında kimya alanına yönelik yapılan mini proje ile ilgili yukarıda belirtilen çalışmalar, ifade edilen bu iddiaları destekler görünmektedir.

5 BAHAR / Öğrencilerin Öğrenme Stilleri ve Mini Fen Proje Çalışmalarındaki Her öğretim yaklaşımında olduğu gibi mini projelerdeki öğrenci performanslarının bireysel farklılıklar gibi psikolojik faktörlerden etkilenip etkilemediği de düşünülmüştür. Bazı araştırmacılar (Al-Naeme, 1991; Johnstone ve Al-Naeme, 1995), motivasyon stilleri ve bilişsel stiller bağlamında mini projelerin herkese yeterli biçimde hitap edip etmediğini tespit etmeye çalışmışlardır. Her iki psikolojik faktörle ilgili olarak yapılan çalışmalar mini projelerin bazı öğrencilere diğerlerinden daha fazla hitap ettiğini göstermiştir. Al-Naeme (1991), farklı psikolojik faktörlerin (alana bağlı olma/alandan bağımsız olma bilişsel stili; yakınsak/ıraksak düşünme stili; meraklı, bilinçli, sosyal ve başaran motivasyon stilleri) öğrencilerin mini projelerdeki performansına (başarı notları) etkisini incelemiştir. Araştırma sonuçları alana bağlı olma/ alandan bağımsız olma psikolojik faktörünün mini projelerde öğrenci performansını etkileyen en önemli faktör olduğunu ve bunu sırasıyla motivasyon stilleri ve yakınsak-ıraksak faktörünün takip ettiğini göstermektedir. (Alan bağımlı öğrenciler problemlere global bir yaklaşım sergilerler, sosyal eğilimlidirler ve iş birliğini tercih ederken dışsal motivasyondan etkilenirler. Alan bağımsız öğrenciler ise tam tersi olarak problemlere daha çok analitik yaklaşırlar ve kendilerinin yapılandırdığı durumları yeğlerken rekabeti tercih ederler ve içsel motivasyondan etkilenirler.) Motivasyon stilleri bağlamında meraklı, bilinçli, sosyal ve başaran tipteki öğrencilerin mini projeden aldıkları puanların ortalaması karşılaştırıldığında meraklı tipte öğrenci grubunun en iyi, bilinçli tipte öğrenci grubunun en zayıf olduğu tespit edilmiştir. Johnstone ve Al- Naeme (1995) kimyada mini projelerle ilgili yaptıkları geniş ölçekli bir diğer çalışmada Al-Naeme (1991) nin çalışmasında üzerinde durduğu psikolojik faktörlerle 217 öğrenci üzerinde bir çalışmayı tekrar yapmışladır. Araştırma sonuçları, alan bağımsız, meraklı ve ıraksak özelliklere sahip öğrenci grubunun mini projelerde en yüksek başarıyı gösterdiğini ortaya koymuştur. Fakat diğer grup öğrencilerde mini projeden değişen oranlarda olumlu etkilenmişlerdir. Son otuz yıl içerisinde fen eğitiminde olduğu kadar diğer birçok alanda bireysel farklılıklara odaklanan çok sayıda araştırma yapılmıştır. Her bireyin dünyayı anlamak için kullandığı öznel bir bilgi kapasitesine, düşüncelere ve deneyimlere sahip olduğu ve tüm bu özelliklerin öğrenme sürecinde etkili olabileceği düşünülürse öğrenmede bireysel farklılıkların varlığını kabul etmek kaçınılmazdır. Alanyazında bazen birbirinin de yerine kullanılan fakat esasında anlam itibari ile farklılıklar arz eden

6 12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ bireysel farklılıklara ilişkin bilişsel stil, bilişsel strateji, öğrenme stili ve öğrenme stratejisi gibi bazı kavramlar kullanılmaktadır. Bu kavramların arasındaki farklar Riding ve Cheema (1991) tarafından açıkça ortaya konmuştur. Bu araştırmacılara göre genellikle kişiliğin (personality) bir boyutu olarak ifade edilen, tutumlarımızı, değerlerimizi ve sosyal etkileşimlerimizi etkileyen bilişsel stil, bir bireyin zihinsel işlemlerini ve alışılmış bilgi işlem becerilerini betimler (Bir önceki paragrafta mini projelere etkisi ifade edilen alana bağlı olma/alandan bağımsız olma bilişsel stil olarak düşünülmektedir). Bilişsel stil bağlamında, bilginin işlenmesi ve organizasyonu sürecinde benimsenen farklı stratejileri ifade eden bilişsel strateji, bilişsel stilin bir alt boyutudur. Alışılmış, mutat ve belli bir tarzda bilgi ediniminin benimsenmesi olarak tarif edilebilen öğrenme stili ise bireyin zaman zaman geniş bir yelpazede değişik durumlarda ve yerlerde sergilenebilen benimsediği bir öğrenme yaklaşımını belirtir. Öğrenme stilleri, değişik problemleri çözmek için çok sayıda sahip olunabilecek öğrenme stratejilerini de etkiler. Esas itibari ile de bilişsel stillerden öğrenme stratejilerine doğru gidildikçe genelden özele, biraz daha sabit, kararlı ve zor değişebilen özelliklerden daha değişken kişisel özelliklere doğruda bir geçiş vardır. Öğrenme stili ile ilgili alanyazında farklı tanımlara rastlanabilir. Örneğin, Keefe (1991) öğrenme stilini hem bir öğrenci karakteristiği hem de öğretme stratejisi olarak tanımlar. Öğrenme stili, öğrenci karakteristiği olarak bir öğrencinin nasıl öğrendiğini ve nasıl öğrenmekten hoşlandığını belirtir. Öğretim stratejisi olarak da biliş, şartlar ve öğrenme içeriği hakkında bilgi verir. Dunn ve Dunn (1993) öğrenme stilini her bireyde farklılık gösteren, bireyin yeni ve zor bir bilgi üzerine odaklanması ile başlayan bilgiyi alma ve belleğe yerleştirme süreciyle devam eden bir yol olarak ifade etmiştir. Kolb (1984) ise öğrenme stilini, bilgiyi algılama ve işlemede kişisel olarak tercih edilen yöntem olarak ifade etmiştir. Esasında Kolb un bu bakış açısı öğrenme stilinin bir yönüyle duyusal, başka bir yönüyle de zihinsel özellikler taşıdığını gösterir. Alanyazında çok çeşitli öğrenme stili modelleri sunulmuştur. Öğrenme stillerinin nasıl belirleneceğine ilişkin ileri sürülen modellerin en tanınmış olanlarına, Myers-Briggs tip göstergesi (Myers ve McCaulley, 1986), Kolb un deneyimsel öğrenme stili modeli (Kolb, 1984), Felder-Silverman öğrenme stili modeli (Felder ve Silverman, 1988), Gregorc öğrenme stili modeli (Ekici, 2001), McCarthy öğrenme stili modeli (McCarthy, 1987), Dunn-Dunn öğrenme stili modeli (Dunn ve Dunn, 1993) ve Grasha-Riechmann öğrenme stili modeli (Grasha,

7 BAHAR / Öğrencilerin Öğrenme Stilleri ve Mini Fen Proje Çalışmalarındaki ) örnek olarak verilebilir. Tüm bu modellerin oluşturulmasında kişilik teorileri, bilişsel stiller üzerine yapılan araştırma verileri, bireysel yeteneklerin ortaya çıkarılmasına yönelik çalışma sonuçları ve öğrenme kuramlarındaki farklı değerlendirmelerin etkili olduğu söylenebilir (Keefe ve Ferrell, 1990). Grasha-Riechmann tarafından geliştirilen öğrenme stili modeli, Myers- Briggs tip göstergesinden, Kolb un deneyimsel öğrenme stili modelinden ve Felder-Silverman öğrenme stili modelinden belirgin bir farklılık gösterir. Çünkü bu model, kişilik ya da bilişsel özelliklerin genel bir değerlendirmesinden daha çok öğrencinin gerçek sınıf etkinliklerindeki cevaplarına dayanır. Diğer modellerde genel olarak bir kişilik değerlendirmesi yapılarak daha sonra bu sınıf ortamı ile ilişkilendirilirken Grasha-Riechmann öğrenme stili modelinde öğrenme stilleri ile doğrudan sınıf ortamındaki deneyimlerle ilişki kurulmaktadır. Grasha bu duruma-özel yaklaşımın daha güvenilir ve geçerli olduğu iddiasındadır (Montgomery ve Groat, 1998). Grasha (1996) öğrenme stillerini her öğrencide bulunan bir karışım ya da profil olarak görmektedir. Bazı öğrenciler birden fazla stile sahip olabilir ve baskın olan stil sınıf içersinde kendini gösterebilir. Başka bir ifade ile öğrenciler öğrenme stillerinin bir alt boyutunda dominant olsalar da her birey belirli ölçüde diğer alt boyutların özelliklerini gösterirler. Grasha (1996) öğrenme stillerini altı farklı şekilde ifade etmiştir: rekabetçi, iş birlikçi, pasif, katılımcı, bağımlı ve bağımsız öğrenme stilleri. Bu öğrenme stillerinin bazı belirgin özellikleri Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1. Altı Öğrenme Stilinin Bazı Belirgin Özellikleri Öğrenme Stilleri Rekabetçi İş birlikli Belirgin Özellikler Rekabetçi öğrenme stilinde olan bireyler, sınıfta diğer öğrencilerden daha iyi performans göstermek için daha fazla çaba harcarlar. Sınıfta dikkat çekmeyi ve başarılarından dolayı sınıfta tanınmayı isterler. Bu öğrenme stilindeki bireylerin olumlu yönleri motivasyonlarını devam ettirmeleri ve öğrenme için amaçlarının olmasıdır. Olumsuz yönleri ise iş birlikçi öğrenme yeteneklerinin ve diğer insanları takdir etme yeteneklerinin az olmasıdır. İşbirlikli öğrenme stilinde olan bireyler düşüncelerini paylaşmayı severler ve diğer insanlarla çalışmaktan hoşlanırlar. Bu öğrenme stilindeki bireylerin takım hâlinde çalışma yeteneklerinin yüksek olması olumlu görülürken, rekabetçi bireyler kadar iyi hazırlanmama ve diğer bireylere fazla bağımlı olma gibi olumsuz yönleri olabilir.

8 14 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Pasif Katılımcı Bağımlı Bağımsız Pasif öğrenme stilinde olan bireyler derse katılımda ve dersin içeriklerini öğrenmede istekli değildirler. Öğretmen ve diğer öğrencilerle ilişkileri azdır. Bu öğrenme stilindeki bireylerin olumlu yönleri; yaşantılarını değiştirmede, ciddi adımlar atmada endişe ve risk almadan kaçınma olarak verilebilir. Zamanlarını neşeli yapabilirler ama üretkenlikleri azdır. Bazı başarısızlıkları kendilerine hatırlatıldığında performansları düşer ve olumsuz dönütleri harekete geçer. Katılımcı öğrenme stilinde olan bireyler sınıfta iyi bir vatandaşlık görüntüsü verirler. Sınıfa gitmekten ve mümkün olduğunca ders aktivitelerine katılmaktan hoşlanırlar. Seçmeli ders aktivitelerinden sorumluluk almak isterler. Bu öğrenme stilindeki bireylerin her dersten olabildiğince deneyim kazanma olumlu yönleri olarak görülürken, bazen kendi gereksinimlerinden daha fazlasını yapmaları olumsuz olarak görülmektedir. Bağımlı öğrenme stilinde olan bireyler ne gerekiyorsa onu öğrenirler ve zihinsel meraklarının çok az kısmını gösterirler. Öğretmen ve arkadaş grubunu bilgi kaynağı olarak görürler ve onlara ne yapacakları hakkında özel yol göstermeleri için bir otoriter şahsiyet olarak bakarlar. Bu öğrenme stilindeki bireylere yardım edildiğinde meraklarını gidermeleri ve yol göstermeler ile deneyim kazanmaları olumlu yönleri sayılırken, bir öğrenen olarak kendi kendine öğrenme, otoritelerini sergileyici yeteneklerini geliştirmelerinin güç olması ve belirsizliklerle nasıl başa çıkacaklarını öğrenmemeleri olumsuz yönleri olarak görülmektedir. Bağımsız öğrenme stilinde olan bireyler öğrenme yeteneklerinden memnun ve kendi kendilerine düşünmeyi severler. Önemli gördükleri ders içeriklerini öğrenmeyi tercih ederler. Ders projelerinde diğer öğrencilerle çalışmaktansa yalnız çalışmayı tercih ederler. Bu öğrenme stilindeki bireylerin kendi kendilerine öğrenme ve girişimcilik yeteneklerini geliştirmeleri olumlu yönleri olurken, birlikte çalışma yeteneklerinin yetersiz oluşu, diğerlerine danışmada veya yardıma ihtiyaçları olduğunda diğerlerine sorma yeteneklerinin olmaması olumsuz yönleri olarak görülmektedir. Öğrenme stillerinin öğrencilerin akademik performanslarına, sınıf başarılarına etkilerini inceleyen çeşitli çalışmalar vardır (Aripin, Mahmood, Rohaizad, Yeop ve Anuar, 2008; Bilgin ve Durmuş, 2003; Collison, 2000; Uzuntiryaki, Bilgin ve Geban, 2003). Collison (2000) un 110 ilköğretim öğrencisi ile yaptığı araştırmanın sonuçları; başarı düzeyleri yüksek olan öğrencilerin bağımsız çalışmayı, başarı düzeyi orta seviyede olan öğrencilerin grup çalışmasını ve başarı düzeyi düşük olan öğrencilerin pasif dinleyici öğrenme stillerini tercih ettiklerini göstermiştir. Uzuntiryaki, Bilgin ve Geban (2003) ın 179 lise birinci sınıf ve 151 lise ikinci sınıf öğrencisiyle Grasha-Riechmann Öğrenme Stilleri Ölçeği ni kullanarak kimya dersinde yaptıkları çalışmada bağımsız, katılımcı ve iş birlikli öğrenme stillerine sahip öğrencilerin diğer grup öğrencilere göre daha yüksek başarı gösterdikleri, kimyaya karşı olumlu tutumlarının daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Diğer bir çalışma Bilgin ve

9 BAHAR / Öğrencilerin Öğrenme Stilleri ve Mini Fen Proje Çalışmalarındaki Durmuş (2003) tarafından Bolu ve Mardin illerinde 240 ilköğretim sınıf öğrencisi ile yapılmıştır. Grasha-Riechmann Öğrenme Stilleri Ölçeği kullanılarak öğrencilerin öğrenme stilleri tespit edilmiş ve bu öğrencilerin genel akademik başarıları (karne notları) ve bazı derslerdeki (örneğin fen, matematik) başarıları arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Sonuçlar, bağımsız ve katılımcı öğrenme stilleri ile öğrencilerin hem genel hem de bazı derslerdeki başarıları arasında istatistiksel olarak olumlu bir ilişki göstermiştir. Bağımlı öğrenen stili ile akademik başarı arasında ise istatistiksel olarak olumsuz bir ilişki tespit edilmiştir. Aripin ve arkadaşları (2008) Grasha-Riechman Öğrenme Stili Ölçeği ni kullanarak yaptıkları çalışmada, öğrenme stili ile akademik performans arasında çok kuvvetli bir ilişki olmasa da katılımcı ve bağımsız öğrenme stillerine sahip öğrencilerin diğer grup öğrencilerle karşılaştırıldığında daha yüksek puanlara sahip olduklarını rapor etmişlerdir. Farklı öğrenme stili ölçeklerinin kullanıldığı birçok çalışmada da öğrenme stilinin bir derse olan tutumu etkilediği (örneğin Bilgin ve Bahar, 2002; Mutlu, 2006), öğrenmeye ilişkin tercihlerin ya da öğrenmeye ilişkin öğrencilerin özelliklerinin öğrenme ortamı ile uyumunun öğrencilerin performansını arttırdığı, tersi durumun ise performansı düşürdüğü rapor edilmiştir (Andrews, 1990; Dunn, Griggs, Gorman ve Beasley, 1995; Klavas, 1994). Ayrıca öğrenci öğrenme stili ile öğretmenin öğretme stili arasındaki uyuşmanın hatırlama ve öğrenmeyi arttırmakla birlikte öğrencilerin derse pozitif tutumunu da olumlu etkileyeceği vurgulanmıştır (Felder, 1993). Öğrenme stili ile ilgili yapılan birçok araştırma, öğrenci performansının ve öğrenmeye ilişkin öğrenci tercihlerinin öğrenme stilleri ile ilişkisini açıkça ortaya koysa da bazı araştırmacılar (örneğin Garner, 2000; Duff ve Duffy, 2002) değişmez karakterde olmayan bir özellik ve doğru olmamaları ihtimalleri nedeniyle öğrenme stillerinin güvenirliliği ve tutarlığını sorgulamaktadır. Öğrenme stillerinin tespit edilmesini sağlayan ölçekler ya da envanterlerde madde formatı, normların kullanımı, düşük geçerlilik ve güvenirlilikleri nedeni ile eleştirilmektedir (Bonham, 1988; Bostrom, Olfmam ve Sein, 1990; Duff, 1997; Duff ve Duffy 2002). Gunawardena ve Boverie (1993) de yaptıkları araştırmada öğrenme stillerinin öğrencinin öğretim metodu ile etkileşimine hiç bir etkisi olmadığını vurgulamaktadırlar.

10 16 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Araştırma Problemleri Giriş kısmında da belirtildiği gibi mini projeler ile ilgili yapılan çalışmaların çoğu kimya alanındadır. Bu çalışmalarda da bilişsel ve motivasyon stilleri gibi bazı psikolojik faktörlerin etkisi incelenmiştir. Alanyazında ilköğretim fen öğretimi ve kimya dışında ortaöğretim fen alanlarında yapılan mini projelere ilişkin bir bulgu tespit edilememiştir. Öğrencilerin fendeki mini projelerde gösterdikleri performansı etkileyebilecek Grasha nın öne sürdüğü öğrenme stilleri (rekabetçi, iş birlikli, pasif, katılımcı, bağımlı ve bağımsız) de araştırılmamıştır. Bu çalışmada, öğrencilerin öğrenme stilleri ile onların fendeki mini projelerdeki performansları ve öğrencilerin mini projelerden memnuniyeti arasındaki ilişkinin araştırılması amaçlanmıştır. Bu bağlamda aşağıdaki araştırma sorularının cevaplanmasına odaklanılmıştır: (i) Öğrencilerin öğrenme stilleri ile fen konularındaki mini projelerdeki akademik başarıları (aldıkları puanlar) arasındaki nasıl bir ilişki vardır? (ii) Farklı öğrenme stillerine sahip olan öğrencilerin mini projelerden memnuniyetleri arasında bir fark var mıdır? Yöntem Örneklem Bu çalışma 2007 yılında Bolu da iki farklı ilköğretim okulunda gerçekleşmiştir. Çalışmaya katılan okullar, araştırmacının akademik nedenlerle irtibat hâlinde olduğu, Bolu nun OKS de (ya da yeni uygulama SBS) diğer okullara nazaran daha başarılı okullarındandır. Çalışmaya yedinci sınıfta okuyan 80 (38 erkek ve 42 kız) öğrenci katılmıştır. Öğrenme Stili Envanteri Bu çalışmada öğrenme stillerini belirlemek amacıyla Grasha ve Riechman (Grasha, 1996) tarafından geliştirilen Grasha-Riechman öğrenme stilleri envanteri (GRÖSE) kullanılmıştır. GRÖSE Uzuntiryaki, Bilgin ve Geban (2003) tarafından Türkçeye çevrilerek adapte edilmiş ve 330 lise öğrencisine uygulanarak güvenirlik kat sayısı olarak bulunmuştur. GRÖSE, rekabetçi, iş birlikli, pasif, katılımcı, bağımlı ve bağımsız alt boyutları olan ve her boyutta on olmak üzere beşli likert tipi altmış cümleden oluşmaktadır. Öğrenciler her cümleyi dikkatle

11 BAHAR / Öğrencilerin Öğrenme Stilleri ve Mini Fen Proje Çalışmalarındaki okuduktan sonra beşli Likert tipine uygun olarak kesinlikle katılmıyorum (1) - kesinlikle katılıyorum (5) aralığında kendilerine uygun olan seçenekleri işaretlemişlerdir. GRÖSE de her bir boyut için birer örnek cümle aşağıda verilmiştir: Rekabetçi: Öğretmenlerimin yaptığım iyi çalışmaların farkında olmasını isterim. İş birlikli: Ders sırasında, küçük grup aktivitelerine katılmaktan hoşlanırım. Pasif: Öğretmenlerin derste beni görmezlikten gelmelerini tercih ederim. Katılımcı: Derslerimde konuyu öğrenebilmem için benden istenenlerin tamamını yaparım. Bağımlı: Derslerimde kesinlikle ne yapmam gerekiyorsa sadece onu yaparım. Bağımsız: Derslerimin içeriği hakkında kendi kendime daha çok şey öğrenirim. Grasha (1996) öğrenme stili envanterindeki sonuçlara göre öğrencilerin bağımlı/pasif/katılımcı/rekabetçi ; katılımcı/bağımlı/iş birlikli/ ; iş birlikli/katılımcı/bağımsız ve bağımsız/iş birlikli/katılımcı öğrenme stilleri olmak üzere dört kategoride gruplandırabileceğini belirtmiştir. Bu çalışmada Grasha nın belirttiği bu sınıflama kullanılmamıştır. Öğrencilerin farklı öğrenme stillerinin bir karışımına sahip olabileceği fakat bir stilin diğerlerine göre daha baskın olabileceği düşünülürse bu çalışmada da öğrenme stili envanterinden elde edilen puanlar ışığında baskın görünen öğrenme stili kullanılmıştır. Mini Projeler: Fendeki mini projeleri şekillendirmek amacıyla Johnstone ve Al-Naeme (1995) tarafından kimya konularında kullanılan planlar ve işlemler örnek alınmıştır. Daha sonra benzer işlemler bu çalışmada uygulamaya konulmuştur. Ek 1, bu mini projelerin sınıf içerinde uygulamasını gösteren örnek bir sayfayı göstermektedir. Öğrenciler mini projede birbirlerinden bağımsız olarak çalışmışlardır. Çalışmanın başında öğrencilere mini projelerin yapılmasına ilişkin gerekli bilgiler verilmiştir. Ek 1 de gösterildiği gibi öğrencilerden öncelikle problemi dikkatli olarak okumaları istenmiştir. Sonra öğrenciler problemi cevaplayabilmek amacı ile ne yapmaları gerektiğine dair bir plan yapmışlardır. Problemi cevaplayabilmek amacıyla birtakım işlemler yapmışlar, bu

12 18 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ esnada uyguladıkları metodu not almışlardır. Aynı sayfanın arkasına da sonuçları belirtmişlerdir. Mini projede cevaplamaları gereken üç görev (task) durumu için toplam kırk beş dakikalık bir süre verilmiştir. Mini projede verilen görevler, iki öğretmen ve araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Mini proje konularının daha önce öğrenildiğinden ve öğrencilerin bu konuda gerekli teorik altyapıya sahip olduklarından emin olunmuştur. Öğrencilerin mini projelerdeki performanslarını değerlendirmek amacı ile öğretmenlerin ve araştırmacının katılımı ile bir rubrik geliştirilmiştir. Öğrencilerin mini projelerdeki performansları öğretmen ve araştırmacı tarafından geliştirilen rubrik kullanılarak puanlanmıştır. Rubrikte araştırmacı ve öğretmenin her kategori için verdiği puanlar bir araya getirilerek tartışmaya açılmıştır. Tartışma sonunda ortak bir puan verilmiştir. Öğrenci görüşleri: Farklı öğrenme stillerine sahip öğrencilerin mini projeye ilişki algılarını tespit etmek amacıyla araştırmacı tarafından hazırlanan aşağıda verilen anket geliştirilmiştir: Madde 1-Fen konularına ilişkin sınıfta yaptığımız mini projelerle ilgili olarak düşüncem; (1) kesinlikle hoşlanmadım (2) hoşlanmadım (3) emin değilim (4) hoşlandım (5) çok hoşuma gitti Madde 2- Mini projeler fen dersine olan ilgimi arttırdı; (1) kesinlikle katılmıyorum (2) katılmıyorum (3) kararsızım (4) katılıyorum (5) kesinlikle katılıyorum Madde 3- Mini projeler düşünme becerilerimin farkına varmama ve gelişmesine yardım etti; (1) kesinlikle katılmıyorum (2) katılmıyorum (3) kararsızım (4) katılıyorum (5) kesinlikle katılıyorum Madde 4- Lütfen aşağıya fen konularında yaptığınız mini projelerle ilgili düşüncelerinizi ekleyiniz. Bulgular GRÖSE ye verdikleri cevaplar dikkate alınarak öğrencilerin daha baskın olarak gözlendikleri öğrenme stilleri, her öğrenme stilinde bulunan öğrenci sayısı ve yüzdeleri Tablo 2 de verilmiştir.

13 BAHAR / Öğrencilerin Öğrenme Stilleri ve Mini Fen Proje Çalışmalarındaki Tablo 2. Öğrencilerin Öğrenme Stilleri Açısından Dağılımı Öğrenme Stilleri Frekans (Yüzde) Bağımsız 18 (% 22,5) Pasif 3 (% 3,8) İş birlikli 12 (% 15) Bağımlı 21 (% 26,2) Rekabetçi 12 (% 15) Katılımcı 14 (% 17,5) Toplam 80 (% 100) Tablo 2 de görüldüğü gibi öğrenciler daha çok bağımsız ve bağımlı öğrenme stillerinde, az sayıda öğrenci de pasif öğrenme stili kategorisinde bulunmaktadır. Rekabetçi, katılımcı ve iş birlikli öğrenme stilindeki öğrencilerin sayısı birbirine çok yakındır. Kendisini bilgi ve beceri konusunda yeterli hissetmeyen pasif öğrencilerin frekansı en azdır. Pasif öğrencilerin frekansı şaşırtıcı bir bulgu değildir. Bu öğrencilerin sayısının fazla olması bu çalışma açısından da bir sorun teşkil edebilirdi; çünkü pasif öğrenciler çoğunlukla sınıf içerisinde neler olup bittiği ile fazla ilgilenmeme eğilimindedirler (Grasha, 1996). Öğrenme Stilleri ve Mini Proje Puanları Arasındaki İlişki Bu çalışmanın amaçlarından birisi öğrencilerin öğrenme stilleri ile fen konularındaki mini projelerdeki performansları (aldıkları puanlar) arasındaki ilişkiyi saptamaktı. Bu amaçla öncelikle her öğrenme stili için öğrencilerin mini proje puanlarına ait tanımlayıcı istatistik verileri elde edilmiştir (Tablo 3). Tablo 3. Öğrenme Stili Bağlamında Öğrencilerin Mini Proje Puanları Aritmetik Ortalaması ve Standart Sapmalar Mini Proje Puanları Öğrenme stilleri x Ss Bağımsız 13,11 1,08 Pasif 7,17 1,26 İş birlikli 10,04 1,81 Bağımlı 9,92 2,44 Rekabetçi 12,41 2,20 Katılımcı 12,32 1,42 Toplam (N=80) 11,35 2,40

14 20 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 3 te verilen aritmetik puan ortalamaları, farklı öğrenme stilleri kategorisinde bulunan öğrencilerin mini proje puanları arasında bir farkın olduğunu göstermektedir. Bağımsız öğrenme stiline sahip öğrenciler en yüksek puanları alırken bunları rekabetçi ve katılımcı öğrenme stillerine sahip öğrenciler takip etmektedir. Diğer yandan bağımlı ve iş birlikli öğrenme stillerine sahip öğrencilerin ortalama puanlarının nispeten düşük, pasif öğrenme stiline sahip öğrencilerin ortalamasının da daha düşük olduğu görülmektedir. Farklı öğrenme stillerindeki puan ortalamaları arasında farkın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını kontrol etmek amacı ile MANOVA (çok değişkenli varyans analizi) yapılmıştır. MANOVA sonuçları (Type III kareler toplamı: 198,163; df 5; kareler ortalaması 39,633; F:11,37; p<0.05), aritmetik ortalamalar arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğunu göstermiştir. Hangi öğrenme stilinin bu bağlamda farklılaştığını ortaya çıkarmak amacı ile de Scheffe metodu kullanılarak post hoc karşılaştırma yapılmıştır. Öğrenme stili grupları arasındaki ikili karşılaştırma sonuçları Tablo 4 te görülmektedir. Tablo 4. Öğrenme Stiline İlişkin Mini Proje Puanlarının (MPP) İstatistiksel Analiz Sonuçları Bağımlı Değişken *p<0.05 (I) Öğrenme Stilleri (J) Öğrenme Stilleri MD (I-J) Standart Hata MPP Bağımsız Pasif 5,94 1,16,000* İş birlikli 3,07,69,001* Bağımlı 3,18,59,000* Rekabetçi,69,69 1,000 Katılımcı,79,67 1,000 Pasif İş birlikli -2,88 1,21,294 Bağımlı -2,76 1,15,286 Rekabetçi -5,25 1,20,001* Katılımcı -5,15 1,19,001* İş birlikli Bağımlı,11,68 1,000 Rekabetçi -2,38,76,039* Katılımcı -2,28,73,041* Bağımlı Rekabetçi -2,49,67,007* Katılımcı -2,39,64,006* Rekabetçi Katılımcı 9,524E-02,73 1,000 p

15 BAHAR / Öğrencilerin Öğrenme Stilleri ve Mini Fen Proje Çalışmalarındaki Tablo 4 te görülen istatistiksel analiz sonuçları bağımsız öğrenme stilinin ortalama puanları ile pasif, iş birlikli ve bağımlı öğrenme stilleri ortalama puanları arasında bağımsız öğrenme stiline sahip öğrenciler lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduğunu göstermiştir. Aynı şekilde, rekabetçi ve katılımcı öğrenme stili mini proje ortalama puanları pasif, iş birlikli ve bağımlı öğrenme stili mini proje ortalama puanlarından anlamlı olarak farklıdır. Fakat bağımsız öğrenme stili mini proje ortalama puanları ile rekabetçi veya katılımcı öğrenme stilleri ortalama puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark yoktur. Ayrıca pasif öğrenme stili ortalama puanı ile iş birlikli veya bağımlı öğrenme stili ortalama puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Sonuç olarak Tablo 4 teki veriler mini proje puanları dikkate alındığında bağımsız, rekabetçi ve katılımcı öğrenme stilindeki öğrencilerin pasif, iş birlikli ve bağımlı öğrenme stiline sahip öğrenci gruplarından daha başarılı olduğunu göstermektedir. Öğrenci görüşleri: Farklı öğrenme stillerine sahip öğrencilerin mini projeye ilişki algılarını tespit etmek amacıyla hazırlanan anketteki maddelere (Madde 1, 2 ve 3) öğrencilerin verdiği cevaplar analiz edilmiştir. Tablo 5 her öğrenme stili için Madde 1, 2 ve 3 ile ilgili aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları göstermektedir. Öğrenme stilleri ve öğrencilerin 1., 2. ve 3. maddelere verdikleri cevapların ortalama puanları arasında bir etkileşimin olup olmadığını test etmek amacıyla yapılan MANOVA sonuçları da Tablo 6 da verilmiştir. Tablo 5. Öğrenme Stilleri için Madde 1, 2 ve 3 ile İlgili Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları Madde 1 Madde 2 Madde 3 Öğrenme Stilleri x Ss x Ss x Ss Bağımsız 3,39,50 3,06,73 3,72,46 Pasif,33,57,33,58,33,57 İş birlikli 1,67 1,07 1,58,90 1,75 1,05 Bağımlı 1,09,94 1,52 1,21 1,19,87 Rekabetçi 2,75,62 2,33,65 2,67,65 Katılımcı 2,78,43 2,43,51 3,00,55 Toplam (N=80) 2,21 1,21 2,11 1,09 2,35 1,26

16 22 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 6. MANOVA Sonuçları Kaynak Bağımlı Değişken Type III Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması Öğrenme Stilleri Madde 1 73, ,67 25,83,000* Madde 2 38,13 5 7,62 10,10,000* Madde 3 85, ,15 31,39,000* * p<0.05 F p Tablo 6 daki veriler, öğrenme stillerinin anketteki Madde 1, 2 ve 3 ile ilgili öğrenci puanlarına anlamlı bir etkisi olduğunu göstermektedir. Hangi öğrenme stili aritmetik ortalamasının anketteki maddelerindeki puanlar açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini ortaya çıkarmak amacı ile de Scheffe metodu kullanılarak post hoc karşılaştırma yapılmıştır. Öğrenme stili grupları arasındaki ikili karşılaştırma sonuçları Tablo 7 de görülmektedir. Tablo 7 deki veriler öğrenme stilleri ve mini proje puanları arasındaki ilişkiye çok benzeyen bir sonuç ortaya koymuştur. Başka bir ifade ile anketteki her üç madde için bağımsız öğrenme stilinin ortalama puanları ile pasif, iş birlikli ve bağımlı öğrenme stili ortalama puanları arasında bağımsız öğrenme stiline sahip öğrenciler lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduğunu göstermiştir. Aynı şekilde, rekabetçi ve katılımcı öğrenme stili ortalama puanları pasif, iş birlikli ve bağımlı öğrenme stili ortalama puanlarından anlamlı olarak farklıdır. Fakat bağımsız öğrenme stili mini proje ortalama puanları ile rekabetçi veya katılımcı öğrenme stilleri ortalama puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark yoktur. Ayrıca pasif öğrenme stili ortalama puanı ile iş birlikli veya bağımlı öğrenme stili ortalama puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Tablo 7 deki veriler ışığında bağımsız, rekabetçi ve katılımcı öğrenme stilindeki öğrencilerin pasif, iş birlikli ve bağımlı öğrenme stiline sahip öğrencilerden daha fazla mini projeden zevk aldıkları, memnuniyet derecelerinin daha yüksek olduğu söylenebilir.

17 BAHAR / Öğrencilerin Öğrenme Stilleri ve Mini Fen Proje Çalışmalarındaki Tablo 7. Öğrenme Stili Grupları Arasında Anket Maddelerine (Madde 1, 2 ve 3) Göre Karşılaştırmalı İstatistiksel Analiz Bağımlı Değişken (I) Öğrenme Stilleri (J) Öğrenme Stilleri MD (I-J) Standart Hata Madde 1 Bağımsız Pasif 3,06,47,000* İş birlikli 1,72,28,000* Bağımlı 2,29,24,000* Rekabetçi,64,28,387 Katılımcı,60,26,415 Pasif İş birlikli -1,33,48,115 Bağımlı -,76,46 1,000 Rekabetçi -2,41,48,000* Katılımcı -2,45,47,000* İş birlikli Bağımlı,57,27,593 Rekabetçi -1,08,30,011* Katılımcı -1,12,29,005* Bağımlı Rekabetçi -1,65,27,000* Katılımcı -1,69,26,000* Rekabetçi Katılımcı -3,5714E- 02,29 1,000 Madde 2 Bağımsız Pasif 2,72,54,000* İşbirlikli 1,47,32,000* Bağımlı 1,53,28,000* Rekabetçi,72,32,431 Katılımcı,63,31,697 Pasif İşbirlikli -1,25,56,433 Bağımlı -1,19,54,442 Rekabetçi -2,00,56,010* Katılımcı -2,09,55,005* İşbirlikli Bağımlı 5,952E-02,31 1,000 Rekabetçi -,75,35,568 Katılımcı -,85,34,235 Bağımlı Rekabetçi -,81,31,180 Katılımcı -,90,30,052 Rekabetçi Katılımcı -9,5238E- 02,34 1,000 Madde 3 Bağımsız Pasif 3,39,46,000* İş birlikli 1,97,28,000* Bağımlı 2,53,23,000* Rekabetçi 1,05,27,004* p

18 24 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Katılımcı,72,26,115 Pasif İş birlikli -1,42,47,060 Bağımlı -,86,45,963 Rekabetçi -2,33,47,000* Katılımcı -2,66,47,000* İş birlikli Bağımlı,56,27,598 Rekabetçi -,91,30,049* Katılımcı -1,25,29,001* Bağımlı Rekabetçi -1,47,26,000* Katılımcı -1,81,25,000* Rekabetçi Katılımcı -,33,29 1,000 * p<0.05 Öğrencilerin Mini Fen Projeye İlişkin Yazılı Yorumları Daha önce belirtildiği gibi anket formunda öğrencilere dördüncü madde olarak fen konularında yapılan mini projelerle ilgili düşüncelerini yazılı olarak belirtmeleri istenmişti. Her öğrencinin cevabını yazılı olarak vermek mümkün değildir. Fakat farklı öğrenme stili grubundaki öğrencilerin cevaplarından hem yüksek hem de düşük memnuniyeti ifade eden görüşler tespit edilmiştir. Genel olarak öğrenci görüşlerinin hem mini projeden aldıkları puanlarla hem de ankette Madde 1, 2 ve 3 e verdikleri cevaplarla bir paralelliği görülmüştür. Başka bir ifade ile bağımsız, rekabetçi ve katılımcı öğrenme stilindeki öğrenciler genellikle olumlu; bağımlı, pasif ve iş birlikli öğrenme grubundaki öğrenciler de genellikle olumsuz görüş bildirmişlerdir. Fakat sayıları az da olsa mini projede düşük puanlar alıp bağımlı ve iş birlikli öğrenme grubunda bulunan bazı öğrenciler de mini projelere ilişkin memnuniyetlerini ifade etmişlerdir. Bazı öğrencilerin mini projelere ilişkin görüşleri şöyledir: Bu tür etkinlikler fenne olan ilgimi arttırıyor çünkü sonuçlar bazen şaşırtıcı veya beklenmedik olabiliyor Sonuçta ne olduğunu bildiğiniz bir tohumun büyüyerek çimlenmesinden daha çok beni etkilediğini söyleyebilirim. Bağımsız öğrenme stiline sahip bir öğrenci. Kendi kendime çalışabildiğin etkinlikleri sevdiğim için mini projeden zevk aldığımı söylemek isterim Kendi kendimi geliştirmek için bu türden yalnız yapabildiğim, kendimi gerçekleştirme imkânı bulabildiğim çalışmaları seviyorum. Bağımsız öğrenme stiline sahip bir öğrenci. Gerçeği söylemek gerekirse mini proje beni sıktı Bunun için birçok sebep söyleyebilirim fakat en önemlisi mini projede yapmamız gereken şeylerin fazlalığı. Birçok şeyi kendimin yapması gerekiyor Bu türden çalışmaları neden yapmak zorundayız ki? Pasif öğrenme stiline sahip bir öğrenci.

19 BAHAR / Öğrencilerin Öğrenme Stilleri ve Mini Fen Proje Çalışmalarındaki Bana göre mini proje sınıfta yaptığımız ve ders kitabında her adımı belli olan etkinler kadar iyi ve açık değil Bir etkinliğe ilişkin talimatları adım adım yaptığımda veya öğretmen tarafından açık biçimde yönlendirildiğimde ben kendimi daha rahat hissediyorum. Bağımlı öğrenme stiline sahip bir öğrenci. Bence öğretmenimiz bize daha fazla bilgi vermeliydi. Bazı yerlerde şaşırdığımı söyleyebilirim. Öğretmenimden daha sık yardım alma ihtiyacı hissettim. Bağımlı öğrenme stiline sahip bir öğrenci. Bu uygulamadan sonra umarım derslerde mini projeye benzer farklı etkinlikler uygulanır. Mini projelerde bazı hatalar yapsak da bize becerilerimizi geliştirmemiz ve yeni şeyler öğrenmemiz için fırsat sunduğunu düşünüyorum. Katılımcı öğrenme stiline sahip bir öğrenci. Mini projenin fen dersine olan ilgimi arttırdığını söyleyebilirim. Düşünmemi ve farklı fikirler üretmemi sağladığını fark ettim. Fakat bu tür bir etkinliğin puanlanmasının doğru olmadığını bunun beni sınırladığını düşünüyorum Katılımcı öğrenme stiline sahip bir öğrenci. Bence sınıfta yaptığımı çalışmaların bir kısmı mini proje gibi etkinliklere ayrılmalı. Bu şekilde bir şeyleri yaparak, deneyerek öğreniyoruz Derslerimizde herkesin aynı puanı aldığı grup çalışmalarından mini projelerin daha iyi olduğunu düşünüyorum. Rekabetçi öğrenme stiline sahip bir öğrenci. Herkesin kendi başına yaptığı bir etkinlik olmasını pek doğru bulmuyorum. Biz artık derslerimizde grup çalışmalarını daha yoğun biçimde kullanıyoruz. Ben bu mini projeyi arkadaşımla birlikte yapsaydım sanırım daha az sorun yaşardım İş birlikli öğrenme stiline sahip bir öğrenci. Etkinlikte yaptığımız şeyleri arkadaşlarımızla tartışmaya açsaydık ve fikir alışverişinde bulunsaydık daha az sorun yaşayacağımızı düşünüyorum Kendimi sınavda gibi hissettim. Rahat değildim. İş birlikli öğrenme stiline sahip bir öğrenci. Tartışma Bulgular kısmında elde edilen veriler, mini projeden elde edilen puanların öğrencilerin öğrenme stiline bağlı olarak değişebileceğini ve farklı öğrenme stiline sahip öğrencilerin mini projeye ilişkin görüşlerinin de değişebileceği mesajını vermektedir. Öğrenme stillerinin keskin ve değişmez olduğu iddiasında bulunmak ve esnek olmadıklarını kabul etmek mantıklı değildir. Her öğrenme stili öğrenciler için avantaj ve dezavantajlar oluşturabilmektedir ve herhangi bir karakteristik (kişilik

20 26 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ özelliği) iyi ya da kötü olarak görülmemelidir. Ayrıca, belli bir stilin ortaya konmasının olumlu ya da olumsuz sonuçlara neden olabileceği bu çalışmada gözükmektedir. Bu da çalışmaya katılan öğrencilerin performanslarındaki farklılığın arkasında yatan neden olabilir. Bulgular bölümünde ifade edildiği gibi, pasif öğrenme stili kategorisi hariç tüm diğer kategorilerdeki öğrenciler mini projelerle farklı derecelerde motive olmuşlardır. Bununla birlikte bağımsız, rekabetçi ve katılımcı gruplarındaki çocukların ortalama mini proje puanları, bağımlı, iş birlikli ve pasif gruplarındaki öğrencilerden daha yüksektir. Aynı örüntü anketteki 1, 2 ve 3 numaralı sorulara verdikleri cevaplarda da devam etmektedir. Tüm bu örüntüler şöyle açıklanabilir: Bağımsız öğrenme stiline sahip öğrenciler, derslerle ilgili projelerinde diğer arkadaşlarıyla birlikte çalışma yerine kendi başlarına çalışmayı tercih ederler ve cevaplarında öğretmenlerine daha az bağlı kalırlar. Bu yaklaşımla mini projeler, bağımsız öğrencilere kendi yeteneklerini ortaya koyma ve kendi güvenlerini güçlendirme olanakları sunmuştur. Böylece daha yüksek başarı puanlarına ve memnuniyet düzeylerine sahip olmuşlardır. Öğrenciler bireysel olarak mini projelerde çalıştıklarından, iş birlikli gruptaki öğrenciler grup çalışmasının sunmadığı olanaklara yönelik tercihleri ile karakterize edilebilirler. Bu gruba böyle bir olanağın sunulmamasının onlar için büyük bir mahrumiyet anlamına geldiğine inanılmaktadır. Bu da onların performanslarını negatif olarak etkilemektedir. Sonuçlara göre, bağımlı öğrencilerin performansları düşük ve bireysel yeteneklerin çokça vurgulandığı mini projelere yönelik tutumları ise çoğunlukla olumsuzdur. Bağımlı öğrencilerin öğretmenlerini ve akranlarını yapının kaynağı ve destekleyicisi gördüklerinden ve ne yapılacağını adım adım anlatan belli yönergelerin yetkin kişilerce verilmesini beklediklerinden bu sonuç beklenen bir sonuç olarak gözükmektedir. Otoriteye (öğretmen) bağımlılıkları öğrencilerin yazılı yorumlarındaki ifadelerinde de görülmektedir. Pasif öğrencilerin sayısı örneklemede en azdır (N=3). Başarı puanları ve anketteki puanları da en düşüktür. Öğrenme içeriğini öğrenmede ve hatta sınıfa devamda çok da heyecan duymamaktadırlar. Örneklemdeki üç pasif öğrenciden ikisi hiç bir yorum dahi yazmamıştır (anketteki 4 numaralı madde) ve birisi de düşüncelerini olumsuz olarak ifade etmiştir.