TC ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

Transkript

1 TC ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI İLKÖĞRETİM ALTINCI SINIF FEN BİLGİSİ DERSİNDE AKTİF ÖĞRENME YAKLAŞIMINI KULLANMANIN AKADEMİK BAŞARI, TUTUM VE KALICILIK ÜZERİNE ETKİSİ Meryem Nur AYDEDE Yrd. Doç. Dr. Fatih MATYAR YÜKSEK LİSANS TEZİ ADANA/ 2006

2 I ÖZET İLKÖĞRETİM ALTINCI SINIF FEN BİLGİSİ DERSİNDE AKTİF ÖĞRENME YAKLAŞIMINI KULLANMANIN AKADEMİK BAŞARI, TUTUM VE KALICILIK ÜZERİNE ETKİSİ Meryem Nur AYDEDE Yüksek Lisans Tezi, İlköğretim Anabilim Dalı Danışman: Yrd. Doç. Dr. Fatih MATYAR Haziran, 2006, 152 Sayfa Bu çalışmada, aktif öğrenme yaklaşımı doğrultusunda düzenlenen öğretimin ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin Fen Bilgisi dersindeki akademik başarılarına, Fen Bilgisi dersine yönelik tutumlarına ve öğrendikleri bilgilerin kalıcılığına etkisi olup olmadığı araştırılmıştır. Araştırma öğretim yılının güz yarıyılında, Adana ili Seyhan ilçesinde bulunan bir resmi ilköğretim okulunda gerçekleştirilmiştir. Deney grubunda 34, kontrol grubunda 32 öğrenci olmak üzere toplam 66 öğrenci çalışma grubunda yer almıştır. Çalışma oniki hafta sürmüştür. Gruplar öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyleri ve Fen Bilgisi dersine yönelik öntest tutum ölçeği puanlarına göre eşitlenmiştir. Dersler deney grubunda aktif öğrenme yaklaşımına, kontrol grubunda ise öğretmen merkezli geleneksel öğretime göre hazırlanan ders planları ile gerçekleştirilmiştir. Deney ve kontrol gruplarına Fen Bilgisi başarı testi, Fen Bilgisi tutum ölçeği öntest ve sontest olarak kullanılmış, öğrenilen bilgilerin kalıcılığını belirlemek için ise başarı testi, sontest uygulamasından 4 hafta sonra yeniden uygulanmıştır. Araştırma süresince başarı testi ve tutum ölçeğinden elde edilen verilerin, aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri betimsel olarak verildikten sonra, kovaryans analizleri yapılmıştır. Sonuç olarak Fen Bilgisi başarı testi sontest puanları açısından, aktif öğrenme yaklaşımının uygulandığı deney grubunun başarı sontest puanlarının aritmetik ortalaması öğretmen merkezli geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubunun başarı sontest puanlarından çok az yüksek olmasına karşın deney grubu lehine anlamlı farklılık bulunmuştur. Bu farklılıklar ile aktif öğrenme yaklaşımının öğrencilerin Fen Bilgisi dersine ilişkin başarıları üzerinde öğretmen merkezli geleneksel öğretime göre daha etkili olduğu belirlenmiştir.

3 II Aktif öğrenme yaklaşımının uygulandığı deney grubu ile öğretmen merkezli geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin Fen Bilgisi dersi tutum ölçeğinden almış oldukları sontest puanları arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunduğundan tutum ölçeği sontest puanları açısından, aktif öğrenme yaklaşımlı öğretimin Fen Bilgisi dersine yönelik tutum üzerinde öğretmen merkezli geleneksel öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir. Deney ve kontrol grupları öğrenilen bilgilerin kalıcılığı açısından incelendiğinde ise deney grubunda bulunan öğrencilerin kalıcılık puanlarının kontrol grubunda bulunan öğrencilerin kalıcılık puanlarından oldukça yüksek olduğu bulunmuştur. Yapılan istatistiksel analizler sonucunda son test puanları açısından aktif öğrenme yaklaşımının uygulandığı deney grubu lehine anlamlı farklılık bulunmuştur. Anahtar Kelimeler: Aktif öğrenme yaklaşımı, öğretmen merkezli geleneksel öğretim, Fen Bilgisi öğretimi, Fen Bilgisi dersine yönelik tutum, başarı, kalıcılık

4 III ABSTRACT THE EFFECT OF USING ACTIVE LEARNING APPROACH IN PRIMARY SCHOOL SIXTH GRADE SCIENCE COURSE ON ACADEMIC ACHIEVEMENT, ATTITUDE AND RETENTION OF LEARNING Meryem Nur AYDEDE MSc Thesis, Department of Primary Education Supervisor: Asist. Prof. Dr. Fatih MATYAR June, 2006, 152 Pages In this study, a search is made to find out whether using the active learning approach has any effects on the academic succes of 6th class primary school students, on their attitudes to Science lesson or on the retention of learning they have acquired. The study was implemented in a state-run primary school in Seyhan, Adana in autumn semester of students participated in the student study group in all, consisting 34 students in the experimental group and 32 students in the control group. The study lasted 12 weeks. The groups were balanced and equalized according to the disposition levels of the students and their pretest attitude scale grades towards science lesson. The lessons were performed according to the active learning approach in the experimental group and according to lesson plans complying with the traditional teacher-centered approach in the control group. In order to determine the retention of the acquired knowledge, science achievement test and science attitude scale are used as protest and posttest for the experimental and control groups and the achievement test used again 4 weeks after the posttest. After the arithmetical averages and standard deviations are given descriptively which data obtained from the achievement test and attitude scale during the search, was exposed to covariance analysis. As a result, although the arithmetical average of the achievement grades of the experimental group was slightly more than the average of the control group, significant differences were found supporting the experimental group. Through these differences, it was determined that the active learning approach is more effective on the success of the students about science lesson than the teacher-centered traditional method. While getting posttest scores, active teaching approach was applied to the experimental group and teacher-centered traditional teaching method was applied to the

5 IV control group. According to these posttest grades obtained science lesson attitude scale there were statistically significant differences supporting the experimental group. Concluding from the attitude scale posttest scores, it was observed that active teaching approach is more effective on the attitude towards the science lesson than the teachercentered traditional method. As experimental and the control groups analysed regarding the retention of the acquired knowledge, the retention grade of the students in the experimental group was quite higher than the retention of learning grade of the students in the control group. At the end of the statistical analyses, significant difference was found depending on the post test grades which support the experimental group. Key Words : Active learning approach, teacher centered tradational teaching, science teaching, academic achievement, attitudes towards to science course, achievement, retention of learning

6 V ÖNSÖZ Bu çalışmanın amacı aktif öğrenme yaklaşımı ile öğretmen merkezli geleneksel öğretimin öğrencilerin Fen Bilgisi dersine yönelik başarıları, tutumları ve öğrendikleri bilgilerin kalıcılığı üzerine etkisini incelemektir. Araştırmamın planlanmasından uygulanması ve raporlaştırılmasına kadar geçen süre içerisinde birçok kişinin yardım ve desteği olmuştur. Öncelikle araştırma sürecinde ihtiyacım olduğu her anda çalışmalarımın en iyi şekilde gerçekleşmesi için en yoğun günlerinde bile yardımını esirgemeyen Sayın Hocam Yrd. Doç. Dr. Fatih MATYAR a, çalışmam sırasında değerli görüş ve önerileriyle destek olan ve hep güven veren Değerli Hocalarım Prof. Dr. İlyas DEHRİ ye ve Yrd. Doç. Dr. Hülya KAHYAOĞLU na, eleştirileriyle ve yardımlarıyla araştırmamın biçimlenmesinde büyük katkısı olan, tezimi inceleyerek geri bildirimlerde bulunan Yrd. Doç. Dr.Ahmet DOĞANAY a, Yrd. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU na ve Araşt. Görv. Dr. Hasan Güner BERKANT a, aktif öğrenme konusunda çalışmam için beni cesaretlendiren ve çalışmalarımın başarılı olacağı konusunda güven veren, her zaman yardımlarını yanımda hissettiğim Prof. Dr. Mehmet ÇAKIR, Yrd. Doç. Dr. Mehmet TUNCEL, Öğrt. Görv. Dr. Banu YAMAN a çalışmam sırasında yakın ilgi ve yardımlarını gördüğüm Yrd. Doç. Dr. Nuri EMRAHOĞLU, Arşt. Görv. Osman GÜLNAZ, Öğrt. Görv. Muzaffer ÖZCAN, Dr. Ayşenur KAYA, Çiğdem ÇAĞLAYANA a, ve aynı zaman da adını yazamadığım çalışmamda katkısı olan tüm hocalarıma teşekkürü borç bilirim. Ayrıca Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü çalışanlarına ve bu araştırmaya (EF.2005.YL.41) destek olan Ç.Ü. Bilimsel Araştırma Projeleri Birimi ne teşekkür ederim. Çalışmamın her aşamasında maddi ve manevi desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen sevgili annem Gülay AYDEDE ye, Babam Metin AYDEDE ye ve kardeşim Meltem AYDEDE ye sonsuz teşekkür ederim. İyiki varsınız Meryem Nur AYDEDE

7 VI İÇİNDEKİLER Sayfa Türkçe Özet......I İngilizce Özet..III Önsöz...V Tablolar Listesi...IX Çizelgeler Listesi XI Şekiller Listesi.....XIII Grafikler Listesi...XIV BÖLÜM I GİRİŞ Problem Araştırmanın Amacı Araştırmanın Önemi Sayıtlılar Sınırlılıklar Tanımlar 10 BÖLÜM II KURAMSAL AÇIKLAMALAR ve İLGİLİ AÇIKLAMALAR Fen Bilgisi Eğitimi Aktif Öğrenme Yaklaşımı ve Temel Felsefesi Aktif Öğrenme Yaklaşımı Geleneksel Öğrenme Durumu ve Aktif Öğrenmenin Karşılaştırılması Aktif Öğrenmede Öğrenci Etkinlikleri Aktif Öğrenme Yaklaşımında Öğretmen Aktif Öğrenme Yaklaşımının Uygulanması Aktif Öğrenme Ortamları İlköğretimde Aktif Öğrenme Fen Bilgisi Eğitiminde Aktif Öğrenme Yaklaşımı Aktif Öğrenme Yaklaşımının Sınırlılıkları Aktif Öğrenme Yaklaşımı ile İlgili Yapılan Araştırmalar

8 VII BÖLÜM III YÖNTEM Araştırma modeli Çalışma Grubu Veri Toplama Araçları Kişisel Bilgiler Formu Fen Bilgisi Hazırbulunuşluk Testi Fen Bilgisi Başarı Testi Fen Bilgisi Tutum Ölçeği Öğretim Yöntemleri ve Uygulanması Geleneksel Öğretim Yöntemi Aktif Öğrenme Yaklaşımı Verilerin Toplanması Verilerin Analizi.103 BÖLÜM IV BULGULAR Araştırmanın Bağımsız Değişkenlerine İlişkin Bulgular Araştırmanın Alt Amaçlarına Yönelik Bulgular Araştırmanın Birinci Alt Amacına İlişkin Bulgular Araştırmanın İkinci Alt Amacına İlişkin Bulgular Araştırmanın Üçüncü Alt Amacına İlişkin Bulgular.109 BÖLÜM V SONUÇ TARTIŞMA VE ÖNERİLER Sonuç Tartışma Akademik Başarı Fen Bilgisine Yönelik Tutun Akademik Başarı Kalıcılığı Öneriler Uygulamaya Yönelik Öneriler Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler...119

9 VIII KAYNAKÇA EKLER 128 ÖZGEÇMİŞ...152

10 IX Tablo No TABLOLAR LİSTESİ Sayfa Tablo Tablo Tablo Tablo Tablo Tablo : Tablo Tablo Tablo Tablo Tablo Tablo Tablo Tablo Canlının İç Yapısına Yolculuk Ünitesi Hazırbulunuşluk Testi Madde Analizi Sonuçları. 81 Canlının İç Yapısına Yolculuk Ünitesi Hazırbulunuşluk Testi Test Analizi Sonuçları.. 82 Canlının İç Yapısına Yolculuk Ünitesi Hazırbulunuşluk Testinin Araştırma Grubu için Öntest-Sontest KR-20 Değerleri.. 82 Destek ve Hareket Sistemi, Sindirim Sistemi, Solunum Sistemi Konuları Başarı Testi (A Grubu) Madde Analizi Sonuçları. 86 Destek ve Hareket Sistemi, Sindirim Sistemi, Solunum Sistemi Konuları Başarı Testi (A Grubu) Test Analizi Sonuçları..87 Dolaşım Sistemi, Kan Grupları ve Boşaltım Sistemi Konuları Başarı Testi (B Grubu) Madde Analizi Sonuçları.87 Dolaşım Sistemi, Kan Grupları ve Boşaltım Sistemi Konuları Başarı Testi (B Grubu) Test Analizi Sonuçları.88 Destek ve Hareket Sistemi, Sinir Sistemi, Dolaşım Sistemi, Kan Grupları ve Boşaltım Sistemi Konuları Başarı Testlerinin Araştırma Grupları için Öntest-Sontest KR-20 Değerleri.88 Üst ve Alt Gruplar Arasında Yapılan t-testi Sonuçları.90 Madde Toplam ve Madde Kalan Korelasyon Katsayısı Sonuçları 93 Deney ve Kontrol Gruplarının Tutum, Başarı ve Kalıcılık Puanlarının Aritmetik Ortalama, Standart Sapma Değerlerine İlişkin Betimsel Sonuçlar.104 Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi Öntest-Sontest Toplam Puanlarının Aritmetik Ortalama Standart Sapma Değerleri İle Sontest Düzeltilmiş Ortalamaları ve Standart Hata Değerleri Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Öntest Başarı Testi Puanları Konrol Altına Alındığında Sontest Toplam Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin, Fen Bilgisine İlişkin Tutum Ölçeğinden Aldıkları Ağırlıklı Ortalamaları, Standart Sapma Değerleri ile Sontest Düzeltilmiş Ortalamaları ve Standart Hata Değerleri.108

11 X Tablo Tablo Tablo Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Öntest Tutum Ölçeği Puanları Konrol Altına Alındığında Sontest Toplam Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Kalıcılık Testi Toplam Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler 110 Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Sontest Puanları Kontrol Altına Alındığında Kalıcılık Puanlarına İlişkin Toplam Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları

12 XI ÇİZELGELER LİSTESİ Çizelge No Çizelge 2.1. Çizelge Çizelge Çizelge Çizelge Çizelge Çizelge Çizelge Çizelge Çizelge Çizelge Çizelge Çizelge Çizelge Sayfa Aktif Öğrenme Yaklaşımı ve Geleneksel Öğrenme Yönteminin Karşılaştırılması...30 Deneysel Modelin Simgesel Görünümü Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Fen Bilgisi Dersi Hazırbulunuşluk Testi Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart sapma Değerleri ve Eşli Gruplar t-testi Sonuçları..70 Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Fen Bilgisi Tutum Ölçeği Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart sapma Değerleri ve Eşli Gruplar t-testi Sonuçları.70 Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Fen Bilgisi Dersi Yazılı Sınavı Notlarına İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma Değerleri ve Eşli Gruplar t-testi Sonuçları.. 71 Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı..72 Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Doğum Yerlerine Göre Dağılımı..73 Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Dershaneye Gitme Durumlarına Göre Dağılımı.73 Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Aile Büyüklüğüne Göre Dağılımı Deney ve Kontrol Grubunda Bulunan Öğrencilerin Baba Öğrenim Düzeylerine Göre Dağılımı.75 Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne Öğrenim Düzeylerine Göre Dağılımı.76 Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Baba Mesleklerine Göre Dağılımı Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne Mesleklerine Göre Dağılımı..77 Araştırmada Kullanılan Testlerin Ölçtüğü Değişkenler, Aşamalar ve Testlere İlişkin Analiz Yöntemleri 78

13 XII Çizelge Çizelge Çizelge Fen Bilgisi Hazırbulunuşluk Testi Sorularının Öğrenme Düzeylerine Göre Dağılımı 81 Fen Bilgisi Başarı Testi Sorularının Öğrenme Düzeylerine Göre Dağılımı..86 Tutum Testi Soruları Değerlendirme Anahtarı 90

14 XIII Şekil No Şekil Şekil Şekil Şekil Şekil Şekil Şekil Şekil Şekil Şekil Şekil Şekil Şekil Şekil ŞEKİLLER LİSTESİ Sayfa Fen Öğretiminin Öğeleri...15 Öğrencinin Kan Dolaşımı Modeli ile Çalışması...97 İnsan İskeleti Modeli.97 Öğrencilerin Koyun Kalbi Üzerinde Çalışması 97 Power Point Sunumu.97 Okul Bahçesinde Birbiriyle Çarpışıp Düşen İki Öğrencinin Bu Olayı Canlandırmaları 98 Doktora Giden Bir Öğrencinin Doktorun Nabzını Nasıl Ölçtüğünü Göstermesi.98 Doğum Günleri Etkinliği İle Öğrencilerin Gruplara Ayrılması 99 Mavi Kartı Alan Öğrencilerin Kartlarını Göstermeleri (Gruplama Kartları Kullanılarak Öğrencilerin Gruplara Ayrılması) Öğrencilerin İnsan Modeli ile Çalışmaları 99 Gruplardan Birinin Diğer Gruplara Sormak için Birlikte Soru Oluşturmaları.99 Kart Oyunu Sırasında Grup Üyelerinin Seçtikleri Karttaki Kavramı Arkadaşlarına Nasıl Anlatacaklarını Bulmaları..100 Öğrencilerin İnsan İskeleti Maketi Yapmaları Öğrenciler Tarafından Hazırlanan Solunum ve Boşaltım Sistemi Maketleri. 101

15 XIV GRAFİKLER LİSTESİ Garfik No Grafik Grafik Grafik Sayfa Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi Puanlarının Aritmetik Ortalama Değerlerine İlişkin Sütun Grafiği 106 Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Fen Bilgisi Tutum Ölçeği Puanlarının Aritmetik Ortalama Değerlerine İlişkin Sütun Grafiği Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Kalıcılık Puanlarının Aritmetik Ortalama Değerlerine İlişkin Sütun Grafiği 110

16 1 BÖLÜM I GİRİŞ Günümüzde modern bilim ve teknolojideki ilerlemelerin fen bilimlerinde ulaşılacak başarıyla doğrudan ilgili olduğu kabul edilen bir gerçektir. Tıptan tarıma, çevreden savunmaya kadar birçok alanlarda fen bilimlerinin etkilerini görmek mümkündür. Bu yüzden toplumların modern teknolojiyi anlayan, kullanabilen ve üretebilen bir duruma gelmesi yani toplumda herkesin birer fen okur yazarı olması gerekir. Hızla gelişen bilim ve teknoloji bireylerin gelecekte sahip olmaları gereken özellikleri de aynı hızda değiştirebilmesini gerektirmektedir. Bu nedenle okullarda öğrencilerin bağımsız, yaratıcı ve eleştirel düşünebilen, özgüven sahibi, teknolojideki değişimleri kavrayabilen ve uygulayabilen, karşılaştığı problemleri bilimsel yollarla çözebilen, bilgili insanlar olarak yetiştirilmesi gerekir. Öğrencilerin, kendi yaşamları sırasında yeni bilgiler edinebilen ve değişik durumları araştırıp inceleyebilen ve sorgulayabilen bireyler olmaları için yaşam boyu öğrenme becerilerini edinmeleri gerekir. Bu beceriyi edinmeleri için ise ilköğretimden yüksek öğretime kadar her aşamasında iyi hazırlanmış bir eğitim öğretim sürecinde bulunmalıdırlar. Gelişen bir dünya, toplum içinde doğup büyüyen ve fen dünyasına ilgisi olan insanlar için okulda edinilen fen eğitimi, yaşam boyu edinilen fen eğitiminin önemli bir bölümünü oluşturur. Bu bağlamda, çağın gerektirdiği nitelikte insan gücünü oluşturmak için fen öğretiminin niteliğinin sürekli geliştirilmesi gerekmektedir (Kaptan, 1999, 239). İçeriğin öğrencilere en etkili biçimde "nasıl" kazandırılacağı sorusu bizi öğretme yollarıyla karşı karşıya getirir. Öğretme yoları; öğretme yaklaşımı, öğretme yöntemi ve öğretme tekniklerinden oluşur. Öğretim yöntem ve teknikleri öğretimde amaçlara ulaşabilmek için, işlenecek konunun, araç-gereç ve kaynakların bir bütünlük oluşturacak biçimde düzenlenerek hizmete sunulmasında izlenen bir yoldur. İlköğretim öğrencileri gelişim özellikleri gereği olarak sürekli hareket halinde ve sınıf içi etkinliklere aktif olarak katılma eğilimindedirler. Bu durum onların yaparak yaşayarak öğrenmeye karşı istekli olduklarını gösterir (Gökçe, 2004). İlköğretim kademesinde yer alan, hayatımızın her aşamasında kullanmak zorunda olduğumuz fen

17 2 eğitiminin amacı ise öğrencilerde üst düzey düşünme becerilerini geliştirmektir. Bu derste öğrencilerin yaşadıkları çevreyi ve evreni bilimsel yönden ele alıp incelemeleri amaçlanır. Böylece öğrenciler hayata kolayca uyum sağlamaları, çevreyi çok iyi gözlemlemeleri, olaylar arasında neden sonuç ilişkileri kurarak sonuç elde etmeleri sağlanır. Öğrencilerin yaparak yaşayarak öğrenmelerini sağlayan aktif öğrenme yaklaşımının ilköğretim okullarında daha verimli ve işlevsel bir Fen Bilgisi öğretiminin gerçekleştirilmesine katkıda bulunacağı söylenebilir. Bu çalışma, öğretimin verimli şekilde düzenlemesi için öğretmenlerce sınıfta kullanılabilecek aktif öğrenme teknik ve etkinliklerini, ilköğretim 6. sınıf Fen Bilgisi dersi destek ve hareket sistemi, sindirim sistemi, solunum sistemi, dolaşım sistemi, kan grupları ve boşaltım sistemi konuları ile sınırlayarak tartışmayı amaçlamıştır Problem Günümüzde ortaya çıkan gelişmeler bireyin çok yönlü olarak gelişimini kaçınılmaz hale getirmiştir. Bilgi toplumu olma amacıyla hızla çalışmalarda bulunan ülkelerde olduğu gibi, ülkemizde de varolan bilgileri gerektiğinde depolayan, bunları istenildiğinde hatırlayan bireyler yerine, edindiği bilgilerle yeni bilgilere ulaşabilen, bu bilgileri çözümleyip yeni durumlara aktarabilen, bireysel ve toplumsal yaşamda karşılaştığı sorunları çözebilen, doğru kararlar verebilen, kısaca bilgiyi edinmeyi, kullanmayı ve üretmeyi bilen bireylerin yetiştirilmesi giderek daha fazla önem kazanmaktadır (Sağlam, 2002). Bugün; ülkemizin farklı alanlardaki sorunlarını göğüsleyebilecek, iyi yetişmiş eğitimli bireylere ihtiyacı vardır. Bunun gerçekleşmesi için de eğitim kurumlarına önemli görevler düşmektedir (Genç, 2000). Geçtiğimiz yüzyılda bilgi "kazanılacak " bir şey olarak algılanıp, öğrenci edilgen ve alıcı yani verilen konuları ezberleyen bir konumda iken günümüzde ise "aranılan ve keşfedilen" bir şey olarak kabul edilmektedir. Bu durumda öğrenci verilen bilgileri ezberleyen bir kişi değil, öğretimde etkin ve bilgiyi arayan ve keşfeden bir özelliğe sahip olması gerekmektedir. Bunun sonucu olarak artık öğretme yerine öğrenme ön plâna çıkmıştır (Aydın, 2001, 55). Çağın gerektirdiği bilgi ve becerilerle donatılmış, kendisini ve çevresini sürekli geliştirebilen, olgu ve olayları çok yönlü değerlendirebilen bireylerin yetiştirilmesinin önemi ve gerekliliği anlaşılmış, bireyin kendini geliştirmesinin temeli sürekli

18 3 öğrenmeye ve gelişmeye dayalı olduğu herkes tarafından kabul edilmiştir (Gökçe, 2004). Etkili öğrenme üzerine günümüze kadar süregelen araştırmalarda eğitim ve öğretimin temelde öğrenci merkezli olması gerektiği savunulmaktadır. Anton (1999) Fransızca ve İtalyanca sınıflarında öğretmen merkezli ve öğrenci merkezli derslerin öğretmen ve öğrencilerin etkileşimleri açısından incelediği alışmasında öğrenci merkezli derslerin öğretmen ve öğrenci etkileşimi açısından daha avantajlı olduğunu tespit ederek bunun sonucunda da daha kolay başarı elde edilebileceğini savunmuştur. Telli ve arkadaşlarının (2004) yaptıkları çalışmalarında Fen Bilgisi öğretiminde öğrenci başarısının öğrenci merkezli, öğrencinin aktif olduğu, yaparak ve yaşayarak öğrenmeyi hedef alan araştırma, ispatlama ve tümevarım yaklaşımlı deneyle öğretim yönteminin, öğretmen merkezli ve öğrencinin pasif olduğu anlatım yöntemine göre etkisini sınamışlardır. Çalışma sonucunda Fen Bilgisi öğretiminde öğrenci merkezli deneyle öğretimin, öğretmen merkezli anlatımla öğretime göre öğrencilerin başarılarını artırmada daha etkili olduğu bulunmuştur. Accounting Education Change Commision (AECC) (1993) raporunda etkili öğrenme ile ilgili beş önemli nokta ise şu şekilde belirlenmiştir; 1. Ders ve eğitim programını tasarlama ve geliştirme, 2. Ders ve eğitim programı için uygun materyali seçme ve uygulama, 3. Seçilen materyali ustaca sunma, 4. Uygun eğitim metodunu ve değerlendirme aracını kullanma, 5. Öğrencilere rehberlik etme ve tavsiyelerde bulunma (Cook ve Hazelwood, 2002). Yarının öğrenen organizasyonlarını oluşturmak bugünün okul sıralarında öğrenmeyi öğrenme ile mümkün olabilir. Bu nedenle insan yalnız kendi alanındaki ilerlemeleri değil, kendi alanı ile birlikte birçok alandaki ilerlemeleri öğrenmeye çalışmak zorundadır (Telman, 1998). Bu sayılan nitelikler doğrultusunda eğitim kurumlarına önemli görevler düşmektedir. Öğretim sürecinde ilköğretimden yüksek öğretime kadar tüm bireylere etkili öğrenme fırsatları sağlanmalıdır. Eğitim sisteminin temel taşı olan ilköğretim kademesinde öğrenciler toplum içinde diğer toplumun üyeleriyle uyum içinde olmayı ve yaşamlarını daha etkili bir biçimde devam ettirmeleri

19 4 için gerekli olan temel bilgi ve becerileri kazanırlar (Fidan ve Erden, 1998). Eğitim sistemi içinde bir ülkenin ihtiyacı olan çağın gerektirdiği nitelikte insan gücünün kazandırılması ancak ilköğretimden başlayarak okullarda etkili bir fen öğretiminin gerçekleştirilmesi ile mümkündür (Korkmaz, 2000). Fen Bilgisi öğretiminde temel amaç; kişinin kendisini doğasını ve çevresini anlayabilmesi için gereken bilgi birikiminin aktarıarak, her şeyi bilen bireyler değil, bilgiye ulaşma becerisine sahip, bilgi üreten bireyler olarak yetiştirmek olmalıdır. Başka bir deyişle öğrencilerimizi yeteneklerini ortaya çıkarmak için problem çözme becerisine sahip analiz, sentez düzeyinde becerileri gelişmiş bireyler olarak yetiştirmektir (Kaptan, 1999, ). Fen derslerinin önemi bilinmesine rağmen günümüzde fen sınıflarında çok önemli problemler yaşanmaktadır. Öğrenciler fen dersini sıkıcı, zor, karışık sanmakta ve fen için yeterli beceriye sahip olmadıklarını düşünmektedirler. Bu durum bize öğrencilerin fen öğrenmeye yönelik yeterli motivasyon ve cesarete sahip olmadıkları ve olumsuz tutum geliştirdiklerini göstermektedir (Bonwel ve Eison, 1991, 1). Öğrenciler çoğunlukla, edinledikleri konu ilginç gelse bile dikkatlerini sürekli dinleme üzerinde toplayamamakta öğretmen konuşmasını yavaşlattığında ise de sıkılmakta veya zihinleri dağılmaktadır (Silberman, 1996, 1). Bu nedenle okullarda öğrenciler genel olarak üç ana kolda eğitilmektedirler bunlar: Okumak, yazmak ve aritmetiktir. Sanata ve müziğe yeteneği olan, elleriyle maharetli, biraz da hayalci olan öğrenci dersi anlamayan öğrenci olarak nitelendirilmektedir (Buzan, 1997). Olaylara ve olgulara bakış açısı farklı olan, problemleri farklı yaklaşımlarla çözen, kısaca farklı düşünme becerilerine sahip olan bireylerin öğrenmeye karşı bakış açıları da farklıdır. Okullarda öğretim etkinlikleri, öğrencilerin farklı düşünme gereksinimlerini karşılayacak şekilde düzenlenmelidir. Derste işlenen her konunun Ne, Nasıl, Niçin, ise boyutları öğrenciye kazandırılmalıdır. Ne sorusunun yanıtlanması, öğrencinin konuya ilişkin bilgi edinmesini, Nasıl sorusunun yanıtlanması, bilgilerin beceriye dönüştürülmesini, Niçin sorusunun yanıtlanması, öğrencinin konuya ilgi duymasını ve anlatılanları kavramasını,...ise sorusunun yanıtlanması da öğrencilerin öğrendiklerini başka alanlara aktarmasını, yeni bilgileri kullanmasını ve elde ettiği bilgilerden yeni bilgiler üretmesini sağlayacaktır (Sağlam, 2002). Her insanın öğrenme şeklinin kendine özgü olması, öğrenme sürecinde farklı yaklaşımların kullanılmasını gerekli kılar. Chickering ve Gamson (1987) öğrenmenin

20 5 doğal olarak aktif olduğu ve bu yüzden öğrencilerin derste dinlemenin yanında aktif olarak katılmaları gerektiğini savunmaktadır (Bonwel ve Eison, 1991). Bunu da ancak, öğrencilerin seçecekleri ve kendi öğrenmesiyle ilgili karar alma fırsatlarının sunulduğu aktif öğrenme uygulamaları sağlayabilir. Beegle ve Coffee (1991) e göre ise öğrenme sürecinde uygun materyali kullanmak öğrencilerin ilgilerini artırmakta ve onların derse aktif olarak katılma oranını yükselmektedir. Bu nedenle dersin amaçlarına, sınıfın fiziksel durumuna, öğrenci yeteneklerine uygun, çok karmaşık olmayan öğretim metodları seçilmelidir (Akt: Cook ve Hazelwood, 2002). Son zamanlarda yapılan araştırmalar sürekli olarak geleneksel yaklaşımla yani öğretmelerin anlatması öğrencilerin dinlemesiyle gerçekleştirilen derslerin eğitimin her aşamasında uygulandığını göstermektedir. Bu yüzden aktif öğrenme yaklaşımının doğasını bilmek önemlidir. Aktif öğrenmenin uygulanması üzerine yapılan deneysel araştırmalarla, aktif öğrenme yaklaşımını kullanabilme beklentisini gerçekleştirmek, uygulama sırasındaki genel olan engel ve bariyerleri belirlemek amacıyla öğretim üyeleri, yöneticiler ve eğitim araştırmacıları çalışmalarda bulunmaktadırlar (Bonwel ve Eison, 1991, 1). Demirci (2003) ilköğretim Hayat Bilgisi dersinde etkin öğrenme yaklaşımının uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubu erişi puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulmuştur. Gökçe (2004) ilköğretimde aktif öğrenme sürecine ilişkin öğrenci ve öğretmen görüşlerini incelediği çalışmasında hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin aktif öğrenme yöntem ve tekniklerinin ders başarılarını artıracağını düşündükleri sonucuna ulaşmıştır. Burbach, Matkin ve Fritz (2000) yaptıkları çalışmada aktif öğrenme destekli liderliğe giriş dersinin öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri üzerindeki etkisini araştırmışlardır. Araştırma sonucunda aktif öğrenme ile çalışan öğrencilerin kişiler arası becerilerinin liderlik için eleştirel düşünme becerilerini artırdığı sonucuna ulaşılmıştır. Bireyin niteliklerinin geliştirilebilmesi ve gelecekteki yaşama hazırlanabilmesi nitelikli bir eğitim sürecinden geçirilmesine bağlıdır. Ancak, eğitim yoluyla öğrenen bireylerle toplumlar geliştirilebilir. Bilgiye dayalı organizasyonların ve süreçlerin geliştirilmesiyle birlikte, insana yapılan yatırım daha da önemli hale gelmiş ve bireyin yaşamının her aşamasında aktif olması, sürece katılması gereği ortaya çıkmıştır. Bu da eğitim kurumlarının geliştirilmesi, eğiticilerin niteliğinin artırılması ve bireyin eğitim sürecinin her aşmasına aktif olarak katılması ile sağlanabilir (Gökçe, 2004).

21 6 Aktif öğrenme yaklaşımında en önemli nokta; öğrencinin kendi kendine öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıması ve bu süreçle ilgili kararları kendisinin almasıdır. Öğretim sürecinde; öğrenenin öğrenmeyi nasıl gerçekleştireceği, ne kadar öğrendiği eksikliklerinin neler olduğu, derse nasıl yoğunlaşacağı, ne zaman ve kimden yardım isteyeceği, nasıl kavrayacağı, öğrenme süreçlerinin amaçları vb. ile ilgili bir dizi karar alınır. Geleneksel olarak bunların çoğuna öğreten karar verir. Aktif öğrenmede ise öğrenme sürecinin sorumluluğu öğrencidedir ve kendi kararlarını öğrencinin kendisi alır. Böylece öğrenen, bir başkasının -öğretmen, anne, baba, daha iyi bilen bir öğreticikendi adına aldığı kararları uygulamak yerine, kendi kontrol ettiği çabalarla öğrenmeye çalışır (Açıkgöz, 2003, 17-18). Fen Bilgisi eğitiminde geleneksel yöntemlerin öğrencilerin yaratıcı, eleştirel, özgün, bilimsel düşünme becerilerini geliştirmede yetersiz olduğu birçok araştırma tarafından ortaya konulmuştur. Bu durumda öğrencilerin yaşanılan çağla uyum içinde, yaşam boyu öğrenen bireyler olarak yetiştirilmesinde öğrencilerin eğitim sürecinde etkin olduğu çağdaş öğretim yaklaşımlarına gerek vardır. Özellikle Fen Bilgisi konularının karmaşık ve soyut oluşu, öğretimde öğrencilerin merkeze alınmasını daha da önemli hale getirmektedir. Çünkü öğrencilerin aktif olarak katıldıkları el ile yapılan etkinliklere fırsat verilmeden ve somut olarak desteklenmeden yapılan öğretim başarısız olmaktadır. Bu gereksinimden dolayı fen öğretiminde aktif öğrenme yaklaşımı ile öğretmen merkezli geleneksel öğretimin uygulama sonuçları arasında başarı, tutum ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığı arasındaki farkın belirlenmesine ihtiyaç duyulmuştur. Fen bilgisi dersinde, konunun özelliği ve belirlediğimiz hedeflere uygun olarak seçilecek bağımsız öğrenme, grup veya takım çalışmaları şeklinde gerçekleştirilecek aktif öğrenme yöntem ve teknikleri ile öğrencilerin öğretim sürecinde sürekli aktif olması sağlanarak, öğrencilerin olayların neden sonuç ilişkilerini kavrayan, eleştirel ve yaratıcı bireyler olmaları gerçekleşebilir. Ülkemizde aktif öğrenme yaklaşımı ile ilgili değişik alanlarda (Kimya, Matematik, Hayat Bilgisi, Program Geliştirme, yabancı dil ) başarı ve farklı duyuşsal özelliklere yönelik etkileri üzerine araştırmalara raslanmaktadır (Kalem, 2003). Fakat ulaşılabilen kaynaklar çerçevesinde ülkemizde, Fen Bilgisi dersinde aktif öğrenme tekniklerinden rol yapma, model kullanma, eğitsel oyunlar ve gösteri tekniklerinin birlikte kullanıldığı bir araştırmaya rastlanmamıştır.

22 7 Bu nedenle, fen bilgisi dersinde aktif öğrenme yöntem ve tekniklerinin kullanılmasının öğrencilerin akademik başarıları ve bu konulara karşı tutumlarını belirlemeye yönelik bir araştırma yapılmasına gereksinim duyulmuştur. Problem Cümlesi: İlköğretim 6. sınıf Fen Bilgisi dersi destek ve hareket sistemi, sindirim sistemi, solunum sistemi, dolaşım sistemi, kan grupları ve boşaltım sistemi konularını öğretiminde aktif öğrenme yaklaşımının uygulandığı grup ile öğretmen merkezli geleneksel öğretimin uygulandığı grubun akademik başarıları Fen Bilgisi Dersine ilişkin tutumları ile öğrenilen bilgilerin kalıcılığı arasında anlamlı farklılık var mıdır? 1.2. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın temel amacı, İlköğretim 6. sınıf Fen Bilgisi dersinde destek ve hareket sistemi, sindirim sistemi, solunum sistemi, dolaşım sistemi, kan grupları ve boşaltım sistemi konularının öğretiminde aktif öğrenme yaklaşımının öğrencilerin akademik başarıları, Fen Bilgisi dersine ilişkin tutumları ile öğrenilen bilgilerin kalıcılığı üzerindeki etkilerini ortaya koymaktır. Bu temel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır; 1. Aktif öğrenme yaklaşımının uygulandığı deney grubu ile öğretmen merkezli geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin, Fen Bilgisi başarı testi öntest puanları kontrol edildiğinde, sontest puanları arasında anlamlı fark var mıdır? 2. Aktif öğrenme yaklaşımının uygulandığı deney grubu ile öğretmen merkezli geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin, Fen Bilgisi tutum ölçeğinden almış oldukları öntest puanları kontrol edildiğinde, sontest puanları arasında anlamlı fark var mıdır? 3. Aktif öğrenme yaklaşımının uygulandığı deney grubu ile öğretmen merkezli geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin Fen Bilgisi başarı testi sontest puanları kontrol edildiğinde, kalıcılık testi puanları arasında anlamlı fark var mıdır?

23 Araştırmanın Önemi Geleneksel öğretim uygulamalarının doğurduğu sorunların başında, öğretilen bilgilerin kalıcı olmaması, sınavlar için ezberlenip daha sonra hızla unutulması, bilgilerin çoğunun öğrencilerce eksik ya da yanlış anlaşılması ve öğrencilerin öğrendikleri bilgi ve becerileri gelecek yaşamlarında etkin biçimde kullanamıyor olmaları gelmektedir. Geleneksel anlayıştan kaynaklanan bu tür sorunlar eğitimcileri daha etkili, verimli ve çekici öğretim uygulamalarını geliştirmek üzere çalışmaya yöneltmiştir. Ülkemizde eskiden beri eğitimin bütün seviyelerinde düz anlatım adını verdiğimiz, öğretmen merkezli öğretmen-tebeşir-tahtadan oluşan bir öğretim metodu benimsenmiş ve bu yöntem hala tek yöntem olma özelliğini korumaktadır. Milli eğitim amaçlarına ulaşabilmek için öğretim yöntemlerimiz gözden geçirilmeli, özellikle eğitim araştırmalarından ortaya çıkan sonuçlar yakından takip edilerek, eğitim sistemimizde bu problemlerin çözüm yolları aranmalıdır. Geçerli öğrenme teorilerine dayalı olarak bilimsel bir şekilde ortaya konulan yeni öğretim metotları sınıflarda kullanılmalıdır. Atatürk ün gösterdiği yolda fikri hür, vicdanı hür hayatında aklı ve bilimi önder almış insanlar yetiştirmek, geleceğe güvenle bakabilmek, dünyada söz sahibi güçlü bir Türkiye hayalimizi gerçekleştirmek için eğitim sistemimizi çağdaşlaştırmamız gerekmektedir (Gürses, Yalçın, Doğar, 2003). Aktif öğrenme, son yıllarda en çok ilgi gören konulardan biridir. Başta gelişmiş ülkeler olmak üzere birçok ülkede aktif öğrenmeye geçmek üzere çeşitli çalışmalar yürütülmekte, bu konudaki yayınların ve araştırmaların sayısı giderek artmakta, öğretmenlere aktif öğrenme tekniklerini uygulama becerisini kazandırmak üzere yoğun çabalar harcanmakta, yeni aktif öğrenme teknikleri geliştirilmektedir. Baum ve ark., (1997) a göre birçok ülkede aktif öğrenme ile kazandırılabilecek özellikler, ulusal projelerin öncelikli amacı haline gelmiştir. Örneğin, Avustralya da 1989 yılında yayınlanan (Common and Agreed National Goals of Schooling) Okulların Ortak ve Kabul Edilmiş Ulusal Amaçları da okulların öncelikli amacının akıllı ve esnek iş gücü yetiştirmek olduğu açıkça belirtilmiştir. Bunu gerçekleştirmenin yolu ise aktif öğrenmedir (Akt: Açıkgöz, 2003, 1). Bazı ülkelerde daha köklü reformlara girişilerek okullarda aktif öğrenmenin uygulanması için elverişli gerekli yapısal değişiklikler gerçekleştirilmektedir. Örneğin,

24 9 Hollanda da 1994 yılında başlatılan reform hareketi ile okullarda çalışan öğretmenlerden oluşan çekirdek takım ların öncülüğünde aktif öğrenme uygulamalarının yaygınlaşması için gereken önemli adımlar atılmıştır (Açıkgöz, 2003). Fen Bilgisi eğitiminde amaç, öğrencilerde üst düzey düşünme becerilerini geliştirmektir. Aktif öğrenme yaklaşımı, ilköğretim okullarında daha verimli ve işlevsel bir Fen Bilgisi öğretimi gerçekleştirilmesine katkıda bulunacaktır. Aktif öğrenme sürecinde öğrenci kendi öğrenmelerinden sorumludur, öğrenme hedef ve etkinliklerini kendisi düşünür, özgüveni vardır ve gerektiğinde bunu arttırır, kendi yeteneklerinin farkındadır ve onları geliştirmeye çalışır. Beyin tüm zihinsel işlemlerin ve düşünmenin merkezidir. Öğrenme ortamı ne kadar çok duyu organını aktif hale getirecek şekilde düzenlenirse öğrenme o oranda kalıcı olur. Bu durum insanın aktif bir öğrenen, insan beyninin özünde de aktif bir işlemci olduğunu göstermektedir. Aktif öğrenme insan beyninin çalışma prensiplerine uygunluğu açısından da önemlidir. Bilgiyi öğretmenden alan öğrenci yerine bilgiye ulaşan, istediği bilgiyi karmaşık bir bilgi ağı içerisinden seçip alabilen ve bu bilgiyi kullanarak sorunlarını çözebilen öğrencileri yetiştirmek, çağa uygun olarak gelişebilmek için zorunlu hale gelmiştir. Bu nedenle, aktif öğrenme yaklaşımında öğrencinin kendi öğrenmesinden sorumlu olması yaşam boyu öğrenen bireyler yetiştirilmesi açısından da önemlidir Sayıtlılar Öğrenciler Fen Bilgisi tutum ölçeğini içten ve samimi bir şekilde yanıtlamışlardır. 1. Öğrencilerin Fen Bilgisi başarı testi öntest ve sontest puanları, gerçek başarı düzeylerini yansıtmaktadır. 2. Araştırma sürecinde deney ve kontrol gruplarını, kontrol edilemeyen diğer dış faktörler eşit düzeyde etkilemiştir.

25 Sınırlılıklar 1. Araştırma, öğretim yılında Adana ili Seyhan ilçesinde bulunan bir ilköğretim okulunun iki farklı 6. sınıf şubesi ile sınırlıdır. 2. Araştırma, destek ve hareket sistemi, sindirim sistemi, solunum sistemi, dolaşım sistemi, kan grupları ve boşaltım sistemi konuları ile sınırlıdır. 3. Kişisel bilgiler formu, Fen Bilgisi hazırbulunuşluk Testi, Fen Bilgisi başarı testi, Fen Bilgisi tutum ölçeğinden elde edilen verilerle sınırlıdır. 4. Araştırma on iki haftalık uygulama süresi ile sınırlıdır Tanımlar Fen Bilgisi: Doğayı ve doğal olayları sistemli bir şekilde inceleme henüz gözlenmemiş olayları kestirme gayretidir (Kaptan, 1999, 9). Öğretim: Öğrenci gelişimini amaçlayan ve öğrenmenin başlatılması, sürdürülmesi ve gerçekleştirilmesi için düzenlenen planlı etkinliklerden oluşan bir süreçtir (Açıkgöz, 2003, 14). Aktif Öğrenme (Etkin Öğrenme): Öğrencinin, sahip olduğu bilgi, beceri ve deneyimler doğrultusunda öğrenme sürecinin birçok aşamasını düzenleme sorumluğunu aldığı, araştırmaya dayalı etkinliklerle öğrenciye kendi düşüncesini söyleme, sorular sorabilme ve açıklamalarda bulunabilme fırsatları verilerek öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı öğrenme sürecidir. Geleneksel Öğretim: Sınıf içi yaşantılarda ve bu yaşantıların aktarıldığı eğitim etkinliklerinde öğretmenin etkin, öğrencinin kendi öğrenmesinin sorumluluğunu taşımayıp edilgen konumda olduğu öğretimdir. Tutum: Belirli kişilere, nesnelere olaylara ya da kurumlara vb. karşı her zaman aynı türden (olumlu, olumsuz ya da yansız.gibi) davranmamıza yol açan sürekli ve değişmez bir inanç, duygu ve eğilim (Öncül, 2000). Başarı: Bir işte elde edilen iyi, güzel başarılı sonuç (Püsküllüoğlu, 1995, 217). Kalıcılık: Öğrenilen bilgi, kavram olay ve olguların öğrenciler tarafından hatırda tutulması.

26 11 Yaklaşım: Bir konuyu sorunu ele alış, ona bütünsel olarak bakış biçimi (Püsküllüoğlu, 1995, 1598).

27 12 BÖLÜM II KURAMSAL AÇIKLAMALAR ve İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Bu bölümde Fen Bilgisi Eğitimi, aktif öğrenme yaklaşımı, Fen Bilgisi öğretimi ve aktif öğrenme yaklaşımı ile ilgili yapılan araştırmalardan söz edilmiştir. Aşağıda bu konularla ilgili kuramsal açıklamalara ve yapılan araştırmaların kısa özetlerine yer verilmiştir Fen Bilgisi Eğitimi Bilim genel anlamda canlı ve cansız doğayla ilgili olgu ve olayları inceler, açıklar, bunlarla ilgili, ilke, kural, yasalara ulaşır ve tüm bunların sonucunda da gelecekteki olaylar için kestirimlerde bulunur (Temizyürek, 2003, 10). İnsanoğlu ise doğuştan gelen bir merak ile donatılmıştır ve bu sayede evrendeki örnekleri yakalama, gözlemleme ve keşfetme yeteneğine sahiptir (Soylu, 2004, 6). Bilimin bu tanımı ve insanoğlunun bahsedilen yeteneğinden dolayı bilimin, insanoğlunun kendisini ve çevresini daha iyi tanıyıp, gerektiğinde etkileyebilme, ona egemen olup kendi kontrolü altına alma şeklindeki doğal istek ve güdüsünden kaynaklandığı söylenebilir. Aynı zamanda bütün bilim dalları genel olarak matematik, toplum (sosyal), ve doğa (fen, tabiat, vb.) bilimleri olmak üzere üç kısımda incelenebilir. Bu bilim dallarında matematik bilimleri, semboliklerden olup, olaylardan bağımsız gelişir; olayların gerçekten varlığına gerek duymaz. Toplum bilimleri toplumsal nitelikli olayları anlamayı, açıklamayı ve kontrolü amaçlar. Doğa bilimleri ise doğa olayları ile ilişkili olup var olanı anlamayı, açıklamayı ve kontrolü amaç edinir (Karasar, 2003, 8-11). Doğa bilimlerinden biri olan fen bilimlerinin ne olduğu ile ilgili olarak çeşitli görüşler vardır. Eğitim almamış kişilere göre; fen bilimleri akıl erdirilmesi güç sihirli şeylerle uğraşır. Felsefecilere göre fen bilimleri doğanın gerisindeki gerçeği açıklamaya çalışan bir düşünceler zinciridir. Birçok kişi açısından ise fen bilimleri, yaşanılan çevre ile ilgili teknik bilgilerin toplamı olduğu düşünülmektedir. Araştırmacı ve bilim adamları için ise fen bilimleri, fenle ilgili bilimsel bilgileri üretmeye yarayan yöntemlerden ibarettir (Çilenti, 1987). Tüm bu tanımların ana teması olan fen ise, evreni sorgulama, keşfetme, onun gizli düzenliliklerini bulma ve ifade etme etkinlikleridir

28 13 (Soylu, 2004, 6). Fen, günlük hayatın bir parçasıdır. Hangi yaşta olursa olsun, bütün insanlar içinde yaşadıkları dünyayı yöneten temel fen prensiplerini öğrenmek ister yaşları, çocukların en meraklı en araştırıcı olduğu yaşlardır. Bu yaşlarda eğitim sisteminin ilköğretim kademesinde bulunan öğrencilerin, en çok merak ettikleri en çok soru sordukları konulardan biri de fen konularıdır (Gürdal, 2001). Kaptan (1999) a göre Fen Bilgisi, doğayı ve doğal olayları sistemli bir şekilde inceleme, henüz gözlenmemiş olayları kestirme gayretleridir. Bu tanımdan da anlaşılacağı gibi fen bilimleri, insanoğlunun doğayı anlama gayretlerinin ürünüdür. İşman ve Ark. (2002) e göre Fen Bilgisi, doğadaki olguları, kavramları, ilkeleri, doğa kanunlarını ve kuramları anlama, yorumlama, uygulama ve bunlardan günlük hayatta yararlanabilme gayretleridir. Okul programlarına Fen Bilgisi dersi genel olarak üç amaçla konulur. Bunlar: Fen konularında genel bilgi vermek, Fen dersleri aracılığıyla zihin ve el becerileri kazandırmak, Fen veya teknoloji alanlarında meslek eğitimine temel oluşturmaktır (Kaptan, 1999, 23). Bu çerçevede ilköğretim Fen Bilgisi programının amaçları Gücüm ve Kaptan (1992) a göre: Gerçekçi ve tutarlı bir dünya görüşü geliştirmek, Bilimin kavramsal yapısını açıklamak, Bilimsel yöntemin kullanılması için gerekli beceriler geliştirmek, Fen ve teknolojideki yeni gelişmelere uyabilmek, Topluma verimli yurttaş hazırlamaktır. Yukarıda sayılan amaçlar doğrultusunda ülkemizin ihtiyacı olan bireylerin yetiştirilmesi bakımından Fen Bilgisi dersleri, eğitim öğretim sürecinde oldukça önemli derslerden biri olduğu söylenebilir. Okullarda gerçekleştirilen fen eğitimi, içinde yaşadığımız dünyanın anlaşılması, uygulamalar sonucunda edinilen deneyimlerin zihinlerde geliştirilmesi ve olaylar arasındaki neden-sonuç ilişkilerinin belirlenebilmesi gibi önemli becerilerin kazandırılması açısından önemlidir. İlköğretim Fen Bilgisi adı altında işlenen dersler öğrencilere daha sonraki öğrenim kademelerinde temel teşkil edecek bilgilerin kazandırılmasının yanında; onların, içinde yaşadıkları çevreye daha iyi uyum sağlamalarını da amaçlar. Ayrıca Fen

29 14 Bilgisi dersleri, öğrencilerin ilgi alanlarının belirlenmesi ve yeteneklerinin ortaya çıkması açısından da son derece önemlidir. Kendini ve ilgi sahasını tanıyan öğrencilerin, meslek seçiminde daha bilinçli olmaları beklenir. Dolayısıyla fen dersleri öğrencilerin meslek seçimlerinde de onlara yardımcı olmaktadır (Temizyürek, 2003). Fen bilimlerinin öğrenilmesi sonucunda teknoloji alanındaki gelişmeler insanoğluna, doğal gereksinimlerini daha kolay yoldan elde etmek, çevreye uyumu kolaylaştırmak ve doğayla baş etmenin yollarını öğretmek gibi becerileri kazandırır. Bu durum onlarda varolan merak ve öğrenme duygusunun devamını sağlayacaktır. Teknoloji, bilimin buluşlarından büyük ölçüde yararlanır. Bu buluşların insanlığın kullanımına sunulması ile toplumun gelişmesi ve kalkınması hız kazanır. Çağdaş toplumlarda insanlar tarafından yapılan her şey teknolojinin ürünüdür. Bu nedenle fen, mühendislik veya tıp alanında olsun tüm gelişmeler fen bilimlerinin ve fen öğretiminin sonucunda ortaya çıkar (Temizyürek, 2003). İnsanların yaşamını etkileyen en önemli faktörlerden birisi çevredir. Dünyamızın ve canlı hayatının risk altına girmesini ve geriye dönülmeyecek sorunların oluşmasını önlemek amacıyla, çevre kirliliğine karşı gerekli önlemler alınmalıdır. Bu önlemlerin alınması için öncelikle insanların bilinçlenmesi gerekmektedir. Çevre bilincine sahip olan insanlar, bu bilince sahip olmayan insanları uyararak, çevrelerinde meydana gelecek olumsuzluklara tepki göstererek otokontrol mekanizmasını sağlayabilirler. İnsanların bu şekilde çevre bilincine sahip olmasının temel şartı, her alanda olduğu gibi eğitimdir. Çevre kirliliği ve alınması gereken önlemler konusunda eğitimli bir toplum, bilinçli, öngörülü ve tepkili olacaktır. Bu da geleceğimiz için çevre eğitiminin büyük kısmını içeren Fen Bilgisi eğitimini kaçınılmaz kılmaktadır (Yüzbaşıoğlu ve Atav, 2000). Beslenmenin bireylerin sağlığı açısından önemi büyüktür. Bireylerin dengeli ve yeterli beslenmek için sadece beslenmenin tanımını bilmeleri yeterli değildir. Birey günlük yaşamında da dengeli ve yeterli beslenmeyi uygulayabilmelidir. Fen Bilgisi dersi içerisinde yer alan biyoloji konularıyla bireyler, proteinleri, yağları, karbonhidratları, mineralleri, vitaminleri bilir ve bu grup içerisine giren besin maddelerini tanıyabilirler (Yüzbaşıoğlu ve Atav, 2000). Bir toplumun sağlıklı düşünebilen, kendine güvenen, doğayı kavrayabilen bireylerden oluşabilmesi için toplumda herkesin birer fen okuryazarı olması gerekir. Fen okur yazarlığı, fen bilimlerinin doğasını bilmek, bilginin nasıl elde edildiğini anlamak, fen bilimlerindeki bilgilerin bilinen gerçeklere bağlı olduğunu ve kanıtlar

30 15 toplandıkça değişebileceğini kabul edebilmek, fen bilimlerindeki temel kavramları, teori ve hipotezleri kavramak, bilimsel kanıt ile kişisel görüş arasındaki farkı algılamak olarak tanımlanmaktadır. Fen okuryazarlığı, aydın, olaylara objektif bakabilen bir gelecek yetiştirmek için alfabe öğrenme kadar önemli bir gereksinimdir. Bu gerçekleşmezse, toplumun bireyleri, pozitif düşünme yeteneğinden yoksun olacaklar, karşılaşılan her türlü sorunun çözümünde, bilimsel çözüm yerine bilim dışı arayışlara yönelebileceklerdir (Eşme, 2004; Soylu, 2004). Egitim Programi Egitimin Yeri Donanim Sözel Semboller Davranis Bilimleri Toplum Ögretmen Ögrenci Soyut görsel sembollerle Iletilen Seslerle Hareketsiz Görüntülerle Hareketli sesli görüntülerle Gerçekler ve modelleri gözleyerek Özel amaclar Degerlendirme Yaparak Yasayarak Egitim Araç ve Yöntemleri Şekil Fen Öğretiminin Öğeleri (Çilenti, 1987, 31) Şekil 1 de fen öğretiminin öğeleri ve aralarındaki ilişkiler görülmektedir. Bu öğelerden en önemlisi öğrencidir. Okullarda gerçekleştirilen fen öğretimi öğrenciye aşağıdaki davranışları kazandırmayı amaçlar: Öğrenci, Fen bilimlerini bir insan etkinliği olarak takdir eder; fen bilimlerini içinde yaşadığımız dünyayı anlamamıza yardım eden birkaç yoldan biri olarak anlar; Fen bilimlerinin araştırma metotlarını anlar ve uygular;

31 16 Fen bilimlerinin kavram ve ilkelerini bilir, anlar ve kullanır; Fen bilimleri bilgilerini sınıf dışında kullanırken, diğer kişilerle fen kapsamında çeşitli formlarda iletişim kurabilir; Toplumdaki ve teknolojideki değişmeleri değerlendirirken, fen bilimlerinin bilgilerini, kavramlarını ve metotlarını kullanabilir; Fen bilimlerinin ve teknolojinin tarihsel gelişmelerini anlayabilir ve o gelişmelerden özel örnekleri sınıfta kullanabilir (YÖK/ Dünya Bankası, 1995). Son yıllarda yapılan araştırmalar, öğrenme sürecinde kişiye özgü farklılıklar olması nedeniyle bütün öğrencilerin kendi öğrenme stiline uygun yöntem ve tekniklerin olduğu çoklu ortamlarda, öğrencilere öğrenme fırsatları tanınıp, çeşitli öğrenme seçenekleri sunularak daha iyi öğrendiğini desteklemektedir. Öğretimin bireyselleştirilmesi ilkesi, aynı yaş grubunda da olsalar, her öğrencinin yeteneklerinin, zekâlarının, ilgi ve eğilimlerinin, çalışma istek ve gayretlerinin farklı olduğu varsayımına dayanır. Bütün öğrenciler eşit şekilde geliştirilmeye çalışılırsa, normalin altındaki ve üstündeki öğrenciler bu durumdan olumsuz yönde etkilenebilir. Bu durumda öğretmenler öğretim faaliyetlerini öğrencilerle daha iyi ilgilenebilecek, onların bireysel çalışmalarını değerlendirebilecek şekilde düzenleyebilirse, her öğrenci kendi zeka, yetenek, ilgi ve çalışma temposuna göre diğer öğrencilerin öğrenmelerine engel olmadan ilerleyebilir. (Ergün, Özdaş, 1997). Eğitim süreci içerisinde tüm bu anlatılanları yani bireysel farklılıkları göz önüne alarak öğretimin plânlanması, gerçekleştirilmesi ve değerlendirilmesi işlerini yerinde ve etkili olarak gerçekleştirmek hiç kuşkusuz Fen Bilgisi öğretiminin en önemli öğelerinden bir olan, öğretmenlerin görevidir. (Carin ve ark., 2001, 193). Davranış değiştirme mühendisleri olarak bilinen öğretmenlerin, etkili öğrenmeyi sağlayabilmeleri için değişik yaş ve gelişim dönemlerindeki öğrencilerin özelliklerini bilmeleri ve öğretme-öğrenme ortamlarını bu özelliklere uygun olarak düzenlemeleri gerekir (Senemoğlu, 2005). Bu nedenle eğitimin temel taşı olan öğretmenin yeterliği eğitimin kalitesini önemli ölçüde etkileyen faktörlerin başında gelmektedir. Etkili Fen Bilgisi öğretmeni: Öğrenmeyi teşvik eden ve sınıf içinde kişiler arası iyi ilişkiler geliştiren sıcak kişilik özelliklerine sahiptir.