İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNİN MATEMATİK DERSİNDEKİ ERİŞİYE, KALICILIĞA VE SOSYAL BECERİYE ETKİSİ

Transkript

1 T.C. ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EPÖ-YL İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNİN MATEMATİK DERSİNDEKİ ERİŞİYE, KALICILIĞA VE SOSYAL BECERİYE ETKİSİ HAZIRLAYAN Belma KOÇ TEZ DANIŞMANI Yrd. Doç. Dr. Ayşe ELİTOK KESİCİ AYDIN

2 T.C. ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EPÖ-YL İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNİN MATEMATİK DERSİNDEKİ ERİŞİYE, KALICILIĞA VE SOSYAL BECERİYE ETKİSİ HAZIRLAYAN Belma KOÇ TEZ DANIŞMANI Yrd. Doç. Dr. Ayşe ELİTOK KESİCİ AYDIN

3 T.C ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE AYDIN Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Programları ve Öğretim Programı öğrencisi Belma Koç tarafından hazırlanan İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Matematik Dersindeki Erişiye, Kalıcılığa ve Sosyal Beceriye Etkisi başlıklı tez 22/ 01/ 2015 tarihinde yapılan savunma sonucunda aşağıda isimleri bulunan jüri üyelerince kabul edilmiştir. Ünvanı, Adı Soyadı Kurumu İmzası Başkan : Yrd. Doç. Dr. Ayşe ELİTOK KESİCİ ADÜ... Üye : Prof. Dr. Adil TÜRKOĞLU ADÜ... Üye : Yrd. Doç. Dr. Tarık TOTAN ADÜ... Jüri üyeleri tarafından kabul edilen bu Yüksek Lisans tezi, Enstitü Yönetim Kurulunun Sayılı kararıyla.. tarihinde onaylanmıştır. Prof. Dr. Recep TEKELİ Enstitü Müdürü

4 Bu tezde sunulan tüm bilgi ve sonuçların, bilimsel yöntemlerle yürütülen gerçek deney ve gözlemler çerçevesinde tarafımdan elde edildiğini, çalışmada bana ait olmayan tüm veri, düşünce, sonuç ve bilgilere bilimsel etik kuralların gereği olarak eksiksiz şekilde uygun atıf yaptığımı ve kaynak göstererek belirttiğimi beyan ederim. 22/ 01/ 2015 Belma KOÇ

5 i ADI-SOYADI: BELMA KOÇ BAŞLIK: İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNİN MATEMATİK DERSİNDEKİ ERİŞİYE, KALICILIĞA VE SOSYAL BECERİYE ETKİSİ ÖZET Araştırmada işbirlikli öğrenmenin, ilkokul 2. sınıf matematik dersindeki erişiye, kalıcılığa ve sosyal beceriye etkisi araştırılmıştır. Araştırma, eğitim öğretim yılında Aydın ilinde bulunan özel bir okulda öğrenim gören sınıf öğrencisiyle kesirler, geometrik cisimler, örüntü ve süslemeler konularının öğretimi ile gerçekleştirilmiştir. Araştırma, deney grubunda derslerin işbirlikli öğrenme yöntemlerinden TDB, ÖTBB ve TOT tekniklerinin birlikte kullanılması ile; kontrol grubunda ise son ilkokul matematik programındaki yöntem ve etkinliklere göre yürütülmüştür. Veri toplama aracı olarak, araştırmacı tarafından geliştirilen ve KR-20 değeri 0,79 olup geçerliği uzman görüşü ile sağlanan 21 maddelik Geometri ve Kesirler Konulu Başarı Testi, Avcıoğlu ve Akçamete (2005) tarafından geliştirilen ve geçerlik- güvenirlik çalışmaları yapılan Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (7-12 yaş) ve öğrenci görüşlerini belirlemek üzere yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Verilerin çözümlemeleri SPSS (13.0) paket programından yararlanılarak gerçekleştirilmiştir. Grupların matematik dersi başarı testi erişi puanları arasında farklılaşma MANCOVA testi ile, farklılaşmanın yönünün belirlenmesi Bonferroni ikili karşılaştırmalar testi ile, kalıcılık puan ortalamaları arasındaki fark ilişkisiz örneklem t testi ile test edilmiştir. Görüşme sorularına verilen cevapların dağılımı frekans ve yüzde değerleri ile belirlenmiştir. Araştırma sonucunda işbirlikli öğrenme yöntemi ile yürütülen derslerin erişi, kalıcılık, SBDÖ ortalamaları ile son ilkokul programındaki yöntem ve etkinliklere göre yürütülen derslerin erişi, kalıcılık ve SBDÖ ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı faklılık olduğu tespit edilmiştir. Öğrenci görüşlerinin de ortalamaları destekler nitelikte olduğu görülmüştür. Anahtar Sözcükler: İşbirlikli Öğrenme, Sosyal Beceriler, Erişi, Kalıcılık, Matematik Öğretimi

6 ii NAME and SURNAME: BELMA KOÇ TITLE: THE EFFECTS OF COOPERATIVE LEARNING ON ACADEMİC ACHIEVEMENT, RETENTION AND SOCIAL SKILLS ABSTRACT In this research, the effects of cooperative learning on academic achievement, retention and social skills of second graders in Maths lesson are researched. The research is applied by teaching fractions, geometric objects, patterns and ornamentations to 48 students who are second graders in a primary school in Aydın, between 2013 and 2014 academic year. In this research, the lessons are applied with the Team Assisted Individualization, Student Teams Achievement Divisions ve Team Game Tournements techniques of Cooperative Learning to the experimental group and recent Primary Maths teaching techniques and methods to the control group. As data collection tools, Geometry and Fractions Achievement Test which is formed by the researcher and its KR 20 value is.79 and validity is proved by taking an expert opinion, 21 items Social Skills Rating Scale(7-12 aged) which is formed and its validity and reliability is proved by Avcıoğlu ve Akçamete (2005) and semistructured interview which is formed by the students are used. SPSS was used for data analysis process. Multiple covariance analysis and t test was used to analyse data and Bonferroni comparison test was performed to determine level of the meaningful difference among groups. At the end of the research it is understood that there are significant differences between the experimental group and control group. The academic achievement, retention and social skills rating average of the experimental group is higher than the control group and semi- structured interview supports these results. Keywords: Cooperative Learning, Social Skills, Achievement, Retention, Mathematics Training

7 iii ÖNSÖZ İşbirlikli öğrenme yöntemi, aktif öğrenme ve yapılandırmacılık gibi öğrencinin merkezde olduğu eğitim anlayışına göre oluşturulmuş yaklaşımlarda kullanılması önerilen yöntemlerden biridir. Öğrenilmesi ve günlük yaşama aktarılması zor kabul edilen matematik dersinin öğretiminde, ilkokul çağındaki öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştırmak ve etkili kılmak için işbirlikli öğrenme yönteminin kullanılması, sadece beklenen bu etkileri değil aynı zamanda sosyal becerilerin gelişimini de sağlamaktadır. İşbirlikli öğrenme yönteminin matematik dersindeki erişi ve kalıcılık ile öğrencilerin sosyal becerilerinin gelişimine olan etkilerini incelediğim bu araştırmada değerli fikirleri, sonsuz sabrı ve hoşgörüsü ile maddi manevi desteğini her an hissettiğim değerli danışmanım, Sayın, Yrd. Doç. Dr. Ayşe ELİTOK KESİCİ ye minnet ve şükranlarımı sunarım. Yüksek lisans eğitimi için attığım ilk adımlardan bugüne desteğini yüreğimde hissettiğim değerli hocam, Sayın, Prof. Dr. Asuman Seda SARACALOĞLU na; eğitim anlayışımda geniş bir bakış açısı geliştirmemde büyük emeği olan Sayın, Prof. Dr. Adil TÜRKOĞLU na; değerli önerileri ile araştırmama destek olan Sayın, Yrd. Doç. Dr. Tarık TOTAN a teşekkürlerimi sunarım. Tez araştırmam için yaptığım tüm uygulamalar için ve eğitimime devam etmem için gerekli maddi ve manevi desteği sağlayan TED Ege Koleji müdürü, Sayın, Ahmet ŞABA ya teşekkürlerimi sunarım. Bu çalışma Adnan Menderes Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri tarafından EĞF nolu proje olarak desteklenmiştir. BAP birimine teşekkürlerimi sunarım. Olanca çabam ve isteğime karşın benim için zorlu bir süreç olan tez çalışmalarım sırasında, destek ve sevgileriyle yanımda olan sevgili aileme teşekkür ederim. Belma KOÇ Aydın, 2015

8 iv İÇİNDEKİLER Sayfa No ÖZET... i ABSTRACT... ii ÖNSÖZ... iii İÇİNDEKİLER... iv KISALTMALAR LİSTESİ... vii ŞEKİLLER LİSTESİ... viii ÇİZELGELER LİSTESİ... ix EKLER LİSTESİ... x GİRİŞ... 1 BİRİNCİ BÖLÜM 1. KAVRAMSAL ÇERÇEVE İşbirlikli Öğrenme İşbirlikli Öğrenme Tanımları İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Felsefi ve Psikolojik Temelleri İşbirlikli Öğrenme ve Grup Çalışmaları İşbirlikli Öğrenme, Yarışmaya Dayanan Öğrenme ve Bireyselleştirilmiş Öğrenme İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Özellikleri Olumlu bağlılık İşbirlikli Öğrenme Yöntemi Yapılandırma Çeşitleri İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Teknikleri Öğrenci Takımları - Başarı Bölümleri Tekniği (ÖTBB) Takım oyun turnuva tekniği (TOT) Takım Destekli Bireyselleştirme (TDB) Birleştirilmiş Okuma ve Kompozisyon... 34

9 v Birleştirme (Jigsaw) Birleştirme II (Jigsaw II) Grup araştırması İşbirliği- İşbirliği Birlikte Öğrenme Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim Matematik Öğretimi Sosyal Beceri Araştirmanin Amaci Araştirmanin Önemi Varsayimlar Kapsam ve Sinirliliklar Tanimlar İKİNCİ BÖLÜM 2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Yurt İçinde Yapılmış Araştırmalar Yurt Dışında Yapılmış Araştırmalar ÜÇÜNCÜ BÖLÜM 3. YÖNTEM Araştirmanin Modeli Çalişma Grubu Veri Toplama Raçlari Geometri ve Kesirler Konulu Başarı Testi Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (SBDÖ) Görüşme Formu Verilerin Toplanmasi Araştırmanın Uygulama Basamakları... 70

10 vi Deneysel İşlemler Verilerin Analizi DÖRDÜNCÜ BÖLÜM 4. BULGULAR VE YORUM Aştırmanın Birinci Sorusuna İlişkin Bulgular ve Yorumlar Araştırmanın İkinci Sorusuna İlişkin Bulgular ve Yorumlar Araştırmanın Üçüncü Sorusuna İlişkin Bulgular ve Yorumlar Araştırmanın Dördüncü Sorusuna İlişkin Bulgular ve Yorumlar BEŞİNCİ BÖLÜM 5. SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuç Uygulanan İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Erişiye Etkisi Uygulanan İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Kalıcılığa Etkisi Uygulanan İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Sosyal Becerilerin Gelişimine Etkisi Uygulanan İşbirlikli Öğrenme Yöntemine İlişkin Öğrenci Görüşleri Öneriler Uygulamaya Yönelik Öneriler Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler KAYNAKLAR EKLER ÖZGEÇMİŞ

11 vii KISALTMALAR LİSTESİ TDB ÖTBB TOT SBDÖ MEB : Takım Destekli Breyselleştirme : Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri : Takım Oyun Turnuva : Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği : Milli Eğitim Bakanlığı

12 viii ŞEKİLLER LİSTESİ Sayfa No Şekil 4.1. Öğrencilerin Başarı Testi Ön Test-Son Test-Kalıcılık Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre İncelenmesi...77

13 ix ÇİZELGELER LİSTESİ Sayfa No Çizelge 3.1. Araştırmada Kullanılan Deney Deseni...60 Çizelge 3.2. Deneme Modelinin Simgesel Görünümü...61 Çizelge 3.3. Deney ve Kontrol Gruplarına Ait Kişisel Bilgiler...62 Çizelge 3.4. Başarı Testi Madde Analizi Değerleri...66 Çizelge 3.5. Başarı Testi Güvenirlik Değerleri...66 Çizelge 3.6. Geometri ve Kesirler Konulu Başarı Testi Belirtke Tablosu Çizelge 4.1. Deney Grubundaki Öğrencilerin Erişi Puanları İçin Mancova Testi Sonuçları...74 Çizelge 4.2. Başarı Testi Erişi Puanları Tanımlayıcı İstatistikler Tablosu...75 Çizelge 4.3. Öğrencilerin Başarı Testi Ön Test-Son Test- Kalıcılık Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre İncelenmesi...76 Çizelge 4.4. Öğrencilerin Başarı Testi Ön Test-Son Test Kalıcılık Puanlarının Karşılaştırması...76 Çizelge 4.5 Öğrencilerin Başarı Testi Deney ve Kontrol Grubu Puanlarının Karşılaştırması...76 Çizelge 4.6. Deney Grubu Başarı Testi ve Kalıcılık Testi Puanları Arasındaki İlişkinin Araştırılması...78 Çizelge 4.7. Deney ve Kontrol grupları SBDÖ Öntest İlişkisiz Örneklem t Testi Sonuçları...79 Çizelge 4.8. Deney ve Kontrol grupları SBDÖ Sontest İlişkisiz Örneklem t Testi Sonuçları...81 Çizelge 4.9. Deney Grubu Başarı Testi ve Sosyal Beceri Testi Puanlarının Arasındaki İlişkinin Araştırılması...83 Çizelge Öğrenci Görüşleri 1. Soru Yanıtları Frekans ve Yüzde Değerleri...84 Çizelge Öğrenci Görüşleri 2. Soru Yanıtları Frekans ve Yüzde Değerleri...86 Çizelge Öğrenci Görüşleri 3. Soru Yanıtları Frekans Yüzde Değerleri

14 x EKLER LİSTESİ Sayfa No EK 1 : KİŞİSEL BİLGİLER FORMU EK 2: BAŞARI TESTİ EK 3: SOSYAL BECERİLERİ DEĞERLENDİRME ÖLÇEĞİ EK 4: KONTROL GRUBU DERS PLANI ÖRNEĞİ EK 5: DENEY GRUBU DERS PLANLARI EK 6: UYGULAMA İZNİ EK 7: ÖLÇEK KULLANIM İZNİ EK 8: KÜME KİMLİĞİ OLUŞTURMA ÇIKTILARI EK 9: GÖRÜŞME SORULARI EK 10: UYGULAMA FOTOĞRAFLARI EK 11: ÇALIŞMA YAPRAKLARI ÖRNEKLERİ EK 12: MATEMATİK DERSİ ÖĞRENME ALANLARI EK 13: BAŞARI TESTİ HAZIRLAMADA KAYNAKLAR

15 1 GİRİŞ Matematik günlük yaşamın her alanında gereksinim duyulan bir anahtardır. Teknoloji ve inovasyon çağı olarak adlandırılan ve tasarımların, mühendislik ürünlerinin her türlü ihtiyaca hizmet ettiği bu çağda özellikle matematiğin ne kadar önemli olduğu yadsınamaz. Bu açıdan bakıldığında matematik başarısını artıracak etkili yöntem ve tekniklerin kullanılması da önem kazanmaktadır. Bu yöntem ve tekniklerin belirlenmesinde, geçerli ölçütlere göre başarısı kanıtlanmış ülkelerin eğitim sistemlerine göz atmak doğru olacaktır. Ülkelerin eğitim politikalarını da etkileyen uluslararası öğrenci değerlendirme sınavları ile ilgili araştırmalarda, ülkemizde yılları arasında kademeli olarak değiştirilen eğitim programlarının, 2009 PISA sonuçlarında iyileşme sağladığı belirtilmektedir (Çelen, Çelik ve Seferoğlu, 2011:1-4). Ülkemizin matematik, fen bilimleri ve okuryazarlık konusunda bulunduğu yeri tespit amacıyla katıldığı PISA sınavlarının sonuçlarına bakılarak, eğitim programlarının geliştirilmesi ve uygulanması ile ilgili değişikliklere gidildiği görülmüştür (EARGED, 2005). OECD tarafından uygulanan ve uluslararası sınavlardan en fazla ülkenin katıldığı ve en eski uygulamalardan biri olan PISA sınavında özellikle matematik alanında üst sıralarda yer alan Japonya, Finlandiya ve Avustralya nın eğitim programlarının özellikleri incelendiğinde benzer yaklaşımlara sahip oldukları görülmektedir. Finlandiya Ulusal Eğitim Kurulu tarafından yayımlanmış Core Curriculum for Basic Education 2004 incelendiğinde yöresel ya da yerel programlar için temel oluşturacak bir çerçeve programları olduğu görülmektedir. Çekirdek programın matematik başlığı altında matematik ile öğrencilerin matematiksel düşünme becerilerinin geliştirilmesi, problem çözme becerilerinin kullandırılması, matematik modellerini anlayabilme, yaratıcı ve berrak düşünebilme gibi amaçları olduğu görülmektedir. Yaş grupları ve sınıflar bazında her gruba özgü bilinmesi gereken konu başlıkları açıklanmıştır. Bu başlıkların her birinden önce her seviyede hedeflenen düşünme becerileri belirtilmiştir. Çekirdek programda benimsenen yaklaşımla ilgili olarak öğrencinin aktif olduğu, öğrenciyi sosyal olarak, düşünme, öğrenme, çalışma ve problem çözme becerileri konusunda aktif olmaya teşvik eden bir yaklaşımı benimsedikleri belirtilmektedir. Ayrıca programın bilimsel ve teknolojik açıdan gelişmeyi destekleyecek yaklaşımlara göre tasarladığı

16 2 belirtilmektedir. Temel Eğitim Çekirdek Programı nda cinsiyet ve sosyokültürel farklılıklar için de önlemler alındığı görülmektedir. Bu önlemlerin alınmış olması önemlidir çünkü PISA sınavlarının sonuçları sadece ülkeler arası değil ülke içinde bölgeler arası, sosyo-ekonomik düzeyler arası ve cinsiyete göre de değerlendirilmektedir (ERG, sabanciuniv. edu/ sites /erg. sabanciuniv. edu/ files/ PISA2009DegerlendirmeNotu_Final_ pdf). PISA sınavlarında başarı sıralamasında üst sıralarda bulunan Avustralya da eğitim programı yıl yıl tanımlanmıştır. Ülkemizdeki ilköğretim yaşına denk gelen Year 3-6 programı 8-12 yaş grubundaki öğrenciler için planlanmıştır. Bu düzeyde öğrencilerin matematiği hayatları ile ilintili bir şekilde, anlamlı, uyumlu ve istekli çalışmaları, öğrenmeleri önemle vurgulanmıştır ( ACARA, http: // curriculum_1/learning_areas/mathematics.html). Programda, bu düzeyde geliştirilmesi planlanan becerilere de yer verilmiştir. Bu beceriler; verilerden ilişkileri belirleyip tanımlama, bunları sunma, neden- sonuç ilişkileri kurma, matematiksel düşünmede esnek ve akıcı olma gibi becerilerdir. Avustralya eğitim programlarının orada yaşayan farklı kültürlere göre de planladığı görülmektedir. Japonya, eğitim sistemi bakımından dünya ülkeleri arasında üst sıralarda yer almaktadır. Japonya nın eğitim konusunda sahip olduğu ün, Japon öğrencilerin uluslararası matematik sınavlarında çoğunlukla en yüksek puanları almalarından kaynaklanmaktadır (Üredi, 2005). Japonya da 1946 yılında çeşitli parametrelere göre bir eğitim reformu gerçekleştirilmiştir. Bu reform sonucunda 9 yıl zorunlu eğitim uygulanmaya başlanmıştır. Hayat boyu öğrenme ve herkese eşit şans ilkelerine dayanan Japon Eğitim Sistemi nde, Temel Eğitim olarak adlandırılan eğitim grubunda eğitimin amaçları arasında, karşılıklı saygı ve işbirliğine dayalı bir eğitim ve akademik başarıyla ilgili olarak da bilgi ve kültürün artırılması amaçları bulunmaktadır. Japonya nın eğitim çalışmaları ile ilgili ilkeler incelendiğinde geliştirmek istedikleri becerilerin düşünme becerileri ile örtüştüğü görülmektedir. Buna ilkelere göre akademik alandaki ilkeleri, düşünmeyi geliştirmek, öğrenme ve düşünmeye istekli olmak, aktif olmak ve problem çözmektir. Japon eğitim sisteminin dikkat çeken en önemli özelliği kültür, moral değerlerin programlarının ve eğitim anlayışlarının tüm bölümlerinde yer almasıdır.

17 3 PISA sınavlarının başarı sıralamasında üst sırada bulunan Finlandiya, Japonya ve Avustralya nın matematik eğitim programları incelendiğinde hayatla ilişkili, düşünme becerilerini geliştiren, aktif öğrenmeye, birlikte çalışmaya önem verilen amaçları olduğu görülmektedir. Bu amaçların PISA matematik okuryazarlığı düzeylerinden en üst düzeydeki becerilerle örtüşmesinin bu ülkelerin başarısını açıkladığı düşünülmektedir. Yukarıda eğitim sistemleri kısaca tanıtılan ülkelerin eğitim sistemlerindeki ortak noktalar düşünme becerileri, aktif olmak, esnek ve yaratıcı düşünmek ve sosyal açıdan destekleyici olma olarak belirlenmektedir. Bu ortak noktalar aslında yapılandırmacı yaklaşımın bileşenlerini de oluşturmaktadır. Şu durumda çağın matematiğe verdiği önem ve başta matematik alanında olmak üzere eğitimde ön sıralarda yer alan ülkelerin eğitim anlayışından yola çıkarak, matematiğin daha etkili ve kalıcı bir yöntemle öğretilmesi bir gerekliliktir denilebilir. Bu nedenle düşünme becerilerini geliştirmeye yönelik, öğrencinin aktif olduğu ve sosyal açıdan desteklenip geliştirildiği bir öğretim yöntemi ile öğretilecek matematik daha etkili ve kalıcı olacaktır. Orcan (20013: 2) ın matematik eğitimi ile ilgili araştırması bu kanıyı destekler niteliktedir. Buna göre Türk çocuklarının matematik alanındaki başarısızlıklarının nedenleri; sosyo ekonomik düzey, öğretmenlerin etkinlikleri çocuklar tarafından gerçekleştirilmesine izin vermemeleri, yapılan etkinliklerde çocukların kendilerinin keşfetmelerine ve yaparak yaşayarak öğrenmelerine yeterince imkân verilmemesi, teknoloji destekli öğretim materyallerinin yeterince kullanılmaması, oyun ve drama yerine kâğıt kalem etkinliklerine yer verilmesidir. Artut ve Tarım (2004), günümüzde pek çok çocuğun matematiği izlenmesi gereken kurallar veya hatırlanması gereken gerçekler gibi gördüğünü, matematikle kendi yaşamları arasında bir ilişki kuramadığını belirtmekte ve sınıfta matematiğin uygun yollarla öğrenilmesini sağlayan en iyi yöntemlerden birinin işbirlikli öğrenme olduğunu öne sürmektedir. İşbirlikli öğrenme, öğrencilerin küçük gruplar halinde çalışarak ve birbirinin öğrenmesine yardım ederek öğrenmeyi gerçekleştirme sürecidir (Açıkgöz, 2011:175). İşbirlikli öğrenme, öğrencilerin kendilerinin ve arkadaşlarının öğrenmelerini en üst düzeye çıkarmak için küçük gruplarla birlikte çalıştıkları bir öğrenme yöntemidir (Johnson ve Johnson, 1999). İşbirlikli öğrenme, öğrencinin aktif olduğu bir öğretim

18 4 yöntemidir. Bayrakçeken, Doymuş ve Doğan (2013: 31-41), işbirlikli öğrenme yönteminin düşünme becerilerini geliştirdiğini, eleştirel düşünceyi teşvik ettiğini belirtmiş bunlara ek olarak öğrencinin öğrenmesinin sorumluluğunu aldığını ve etkin olduğunu belirtmiştir. Yapılan araştırmalar işbirlikli öğrenme yöntemlerinin kullanıldığı gruplarda matematik dersi akademik başarısının bu yöntemin kullanılmadığı gruplara göre daha yüksek olduğunu ortaya koymaktadır (Tarım,1993;Gömleksiz, 1993; Yıldırım, 2006;Işık, 2007; Akbuğa, 2009; Marangoz, 2010;Gelici, 2011; Özdemirli, 2011; Arısoy, 2011). İşbirlikli öğrenme küçük gruplarla çalışmaların yapıldığı bir öğrenme yöntemi olduğu için akademik başarıya katkı sağlarken aynı zamanda sosyal becerilerin gelişimi için de kullanılabilecek bir öğretim yöntemidir. Sosyal beceriler kişiler arası ilişkilerde, kişinin kendisi dahil insanların duygu, düşünce ve davranışlarını anlama ve bu anlayışa uygun davranma yeteneğidir (Akt.Yüksel, 2004; Marlowe, 1986). Yüksel (2004:5), sosyal becerileri, kişilerarası ilişkilerde sosyal bilgiyi alma, çözümleme ve uygun tepkilerde bulunma, hedefe yönelik ve sosyal bağlama göre değişen; hem gözlenebilen hem de gözlenemeyen bilişsel ve duyuşsal öğeleri içeren ve öğrenilebilir davranışlar olarak tanımlamaktadır. Arısoy (2011) un işbirlikli öğrenme, matematik ve sosyal beceriler konulu araştırmasına göre işbirlikli öğrenme yöntemi sosyal becerilerin gelişiminde etkili olmaktadır. İşbirlikli öğrenme yönteminin sınıf kimliği oluşturma çalışmaları ve küme kimliği oluşturma çalışmaları öğrencilerin duyuşsal alan kazanımlarını edinmelerinde etkili olan uygulamalardır. Öğrencilerin bir derse karşı tutumlarını geliştirebilmek de ancak duyuşsal alan kazanımları aracılığıyla olabilmektedir. Bu anlamda işbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin matematiğe karşı olan tutumlarını olumlu etkileyeceği öngörülmektedir.

19 5 1. KAVRAMSAL ÇERÇEVE BİRİNCİ BÖLÜM 1.1. İşbirlikli Öğrenme İşbirlikli öğrenme eğitim alanında son zamanlarda ortaya çıkmış yeni bir yaklaşım değildir( Demirel, 2007: 94). Johnson ve Johnson (1999: 184, 185) işbirlikli öğrenmenin teorik, araştırma ve uygulama düzeylerinde çok eski bir tarihi olduğunu belirtmiştir. İşbirlikli öğrenme bir öğrenme- öğretme yöntemi olarak 1900 lü yılların başında John Dewey, Kurt Lewin, Kurt Koffka, Jaen Piaget, Lev Vygotsky nin çalışmalarıyla felsefi ve psikolojik temellerini bulmuştur lı yıllarda Kurt Lewin in öğrencisi olan Morton Deutsch, Lewin in işbirlikli öğrenme fikirleri üzerinde çalışmış ve Sosyal Bağlılık teorisini geliştirmiştir lı yıllarda Stuart Cook, Madsen Kagan, Robert Blake ve Jane Mouton işbirlikli öğrenme üzerine çalışmalar yayımlamışlardır. Aynı yıllarda Deutsch un öğrencisi David Johnson da işbirlikli öğrenme üzerine çalışmalar yürütmeye başlamıştır li yıllarda işbirlikli öğrenme üzerine yapılan yayımlar arasında Spencer Kagan, Sholomo Sharan, Yael Sharan ve Robert Slavin in çalışmaları da bulunmaktadır. İşbirlikli öğrenme yöntemi ile ilgili ülkemizdeki yayınlar incelendiğinde Kamile Ün Açıkgöz, Müfit Gömleksiz, Kamuran Tarım, çok fazla atıf almış yazarlar olarak görülmektedir İşbirlikli Öğrenme Tanımları Johnson ve Johnson (1999: 5) işbirlikli öğrenmeyi öğrencilerin kendi ve arkadaşlarının öğrenmelerini artırmak için yapılandırılmış küçük gruplar halinde çalışması olarak açıklamaktadır. Slavin (1990: 2), dört kişilik takımlardan oluşan öğrenci gruplarının öğretmen tarafından hazırlanmış materyallerle çalışması olarak tanımlamıştır.

20 6 Açıkgöz (1992, s. 3; 2011, s. 172), işbirlikli öğrenmeyi öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda küçük gruplar halinde birbirinin öğrenmesine yardım ederek çalışması olarak tanımlamıştır. Gömleksiz (1993: s. 34), işbirlikli öğrenme yöntemini, öğrencilerin, sınıf ortamında küçük karma gruplar oluşturarak, ortak bir amaç doğrultusunda, akademik bir konuda birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı oldukları, grup başarısının değişik yollarla ödüllendirildiği, bir öğrenme yaklaşımı olarak tanımlamıştır İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Felsefi ve Psikolojik Temelleri İşbirlikli öğrenme, öğretim yöntemlerinden biridir. Öğrenme ve öğretme ile ilgili felsefe ve psikoloji kuramlarının uygulama aracı olan yöntem ve teknikler, sadece eğitim sağlamada kullanılan araçlar değil aynı zamanda içinde bulunduğu kuramsal yaklaşımın birer temsilcileridirler. Yöntem ve tekniklerin dayandığı psikolojik, felsefi ve sosyolojik temeller o yöntem ve tekniklerin neliğini ve değerini açıklamakta önemlidir. Bu temellerin bilinmesi eğitim durumlarını düzenlemede uygulayıcıya rehber olmaktadır. İşbirlikli öğrenme yönteminin tanım ve özelliklerinin anlaşılmasında, dayandırıldığı felsefe ve akımların bilinmesi önemlidir. İşbirlikli öğrenme, felsefi akımlardan pragmatizme dayanan ve bu felsefi görüşe ait eğitim felsefeleri olan, ilerlemecilik ve yeniden kurmacılık akımlarının uygulamadaki araçlarından biri sayılabilir. Sokrates, Aristo, Locke, Spinoza, Kant, Berkeley gibi bir çok düşünür ve filozofun düşüncelerinde pragmatizmin izlerinin bulunduğunu ve bu akımın çok eskilere dayandığını belirten Peirce bu akımın kurucusu kabul edilmektedir (İnönü, 2008). William James ve John Dewey tarafından zenginleştirilmiş bir akım olan pragmatizm insanların gerek entelektüel gerekse pratik sorunlarını çözmeye yardımcı olma amacıyla geliştirilmiş bir yaklaşımdır. Peirce e göre pragmatizm, nesnel bir doğruluk ve bilgi anlayışına dayanan ve empirik yöntemlerle elde edilebilen varlığı kabul edilen kavram, olgu ve gerçeklerle ilgili, bilimsel yöntemi esas alan, pratik için felsefi bir temel oluşturan bir yaklaşımdır. Yani Peirce her şeyin gerçek anlamının deneyimle ortaya çıkabileceğini ve bu deneyimin de

21 7 bilimsel yönteme dayandırılmasını savunur (Çelik, 2008; Bakır, 2006). Peirce ün pragmatizmi bu şekilde açıklamasının temeli bu yaklaşımı bir bilgi kuramından öte bir anlam kuramı olarak görmesidir. William James, Peirce ün ortaya attığı pragmatizmi formüle eden, pragmatizmin neliğini ortaya koyan filozoftur. James e göre herhangi bir teori ya da düşünce bir problemi çözmede yetersiz kalıyor, pratik yaşantı içerisinde herhangi bir faklılık ortaya koyamıyorsa, elle tutulur bir fayda görülmüyorsa o teori ve düşünceden vazgeçilmelidir ( Bakır, 2006,55). James, pragmatizmi gerçek anlamda pratiklik, faydalılık ve verimlilik kavramlarına dayandırır. Düşünce ya da teori sonucu uygulanabilen ve yaşamı doğrudan ilgilendiren somut olgulara, eylemlere, insanın yaşamını şimdi ve yakın gelecekte doğrudan etkileyen güç ve eyleme önem vermektedir. James in yararlılık kavramı sadece bireyin maddi ihtiyaçlarının karşılanması değil aynı zamanda insanın ve toplumun gelişmesine katkıda bulunan her şey için kullanmaktadır (Çelik, 2008). Dewey, Pierce ve James in çalışmalarının bir sentezini yapmıştır (Çelik,2008). Dewey in pragmatizm anlayışı alan yazında aletçilik, araççılık, deneyselcilik olarak da geçmektedir. Dewey, düşünce ve kuramları, gerçeğe, elle tutulur somut sonuçlara götüren birer araç olarak görmektedir. Dewey, insanı biyolojik bir evrimin ürünü olup organik bir bütün olarak sürekli bir oluşun içerisinde, doğanın bir parçası olarak düşünmektedir. Evrimin doğası gereği sürekli bir oluş varsa, tek bir doğru olamaz; gerçeklik, doğru, deneyime dayanan insan eylemlerinin sonucunda o anda o gerçekliğe nasıl bir anlam yüklendiğidir. Buna göre bilgi deneyim yoluyla ortaya çıkar. Bilimsel yöntemle gerçekleştirilen deneyimler sonucunda genel geçer bilgiye ulaşılabilir (Bakır, 2006; Doğan, 2003). Bilgi, gerçeklik/ doğruluk, anlam açısından kuramların, yaklaşımların tartışıldığı, üretildiği bir bilim dalı olan felsefenin neliğini de tartışan pragmatizm radikal görüşlere karşı, evrimsel bir gelişimi savunan, insan yaşamında anlama ve bilmede açıklık yaratmak amacıyla düşüncelerin, teorilerin geliştirildiği bir felsefedir (Özden ve Şimşek, 1998; Doğan, 2003). Pragmatizmin eğitim yaklaşımını Sönmez (2008: 41,97), Pragmatizm, bilginin etkileşim sonucu elde edildiğini ve öğrenci merkezli ve sosyal yaşantılara

22 8 dayalı olduğu bir eğitim programını savunur şeklinde aktarmaktadır. Pragmatist yaklaşıma göre eğitimin amacı akıl ve zekâyı kültürleme, insanın devamlı değişen dış dünyaya uyumunu sağlamadır. Pragmatik yaklaşıma göre eğitim gerçek hayattan hareket etmeli, öğrenciler gerçek hayata en iyi uyumu yapacak ve en başarılı olacak şekilde yetiştirilmelidir. Okuldaki sosyal yaşantı demokrasi ilkelerine göre düzenlenmelidir (Erişen, 2004). Pragmatizmde dayanışma ve kubaşık çalışma esastır; bu felsefeye göre istendik davranışların ölçütleri ehliyet, güç, verimlilik, yarar, işbirlikli çalışma, problem çözme, dinamik denge, bilginin göreceliliği olarak düşünülebilir (Sönmez, 2008: 41). Pragmatist felsefenin eğitime uygulanmasında, ilerlemecilik ve yeniden kurmacılık eğitim felsefeleri işe koşulmaktadır. İlerlemecilik akımına göre öğrencinin rolü, yaşayan, araştıran, soran, inceleyen öğretmenin rolü ise rehberlik yapan şeklinde belirlenmiştir ve eğitim ortamı demokratiktir (Sönmez, 2008:102). İlerlemecilik akımı eğitimin sürekli bir gelişim içinde olduğunu savunur ve eğitimin özünün tecrübenin sürekli olarak yeniden inşa edilmesi olduğunu kabul eder. İlerlemeciliğin belli başlı ilkeleri şunlardır (Demirel, 2007,23-24): Çocuğun aktif olduğu ve çocuğun ilgilerine göre düzenlenmiş bir eğitim olmalıdır. Okul yaşama hazırlık değil yaşamın kendisi olmalıdır. Okul çocukların eleştirel güçlerini kullanarak yaşadıkları ve yaşamda karşılaşabilecekleri duruma göre düzenlenmiş bir yer olmalıdır. Öğretmenin görevi rehberlik etmektir. Öğretmen, otoritenin tek kaynağı görülmemelidir. Öğretmen öğrenme ortamının düzenleyicisi ve koordinatörü olmalıdır. Okul öğrencileri yarıştırmaktan çok işbirliğine özendirmeli ve yöneltmelidir. İlerlemecilere göre insanın sosyal bir varlık olma özelliği yarışmalı öğrenmeden çok işbirliği ile öğrenmeye daha uygundur. İlerlemecilik akımında bireyde geliştirilmesi beklenen sosyal amaçlar, entelektüel amaçlar kadar önemlidir. Eğitim ortamı demokratik olmalıdır. Demokrasi, fikirlerin ve insan kişiliklerinin birbirini özgürce etkilemesine izin verir. Bu gelişme için bir koşuldur. Bu nedenle

23 9 eğitim ortamı demokratik olmalıdır. Bu koşulun sağlanması için fikirlerin serbestçe tartışılmasına, okul faaliyetleri ve alınacak kararların planlamasına öğrenciler de dahil edilmelidir. Yeniden kurmacılık akımı ilerlemecilik akımının devamı niteliğindedir. Bu akım pragmatizmin savunduğu sürekli değişim ilkesine dayanarak toplumun yeniden düzenlenmesi gerektiğini savunur. Yeniden düzenlemede sorumluluk okullarındır ve okullar demokrasi eğitimini temele alarak adı geçen yeniden düzenlemeyi gerçekleştirmelidir (Demirel, 2007: 25; Sönmez, 2008: ; Erişen, bilinmiyor). Yeniden kurmacılık akımının belli başlı ilkeleri şunlardır (Sönmez, 2008, ): Eğitimin hedefi toplumu yeniden düzenleme, demokrasiyi işe koşma, eleştirel düşünmeyi ve bilimsel yöntemi kullanmayı öğretme, sevgi, işbirliği, barış gibi değerleri kazandırma, mutlak bir bilginin olmadığını kabul ettirme ve kişinin gizil yeteneklerini ve zihnini geliştirme olabilir. Eğitim yalnız yaşam değil, aynı zamanda gelecektir. Kişiden toplumu yeniden kurması beklendiğinden doğa ve toplumla ilgili olaylar ve olgulara ait her türlü ders ve konu sınıf ortamında kullanılmalıdır. Bu ders ve konular gelecekle ilişkileri kurularak ve bilginin her an değişebileceği özelliği belirtilerek sunulmalıdır. Bunlara ek olarak ders ve konuların içeriğinde sevgi, demokrasi, işbirliği, barış, kardeşlik, dünya uygarlığı gibi değerler de bulunmalıdır. Yeniden kurmacılıkta önemli olan amaçlardır. Öğrencinin gizil güçlerini geliştirmek, doğayı ve toplumu yeniden kurmak, işbirliğine dayalı çalışmayı desteklemek, bilimsel yöntemi ve eleştirel düşünmeyi geliştirmek için dersler, içerik ve konular birer araçtır. Bu araçların amaçlara hizmet edecek nicelikte ve nitelikte olması gereklidir. Toplumu yeniden düzenlemede temel sorumluluk okullarındır. Öğrenciler toplumun yeniden düzenlenmesindeki rollerine hazırlanmalıdır. Bu nedenle öğretmenler eleştirel düşünmeyi geliştirecek ve bilimsel yöntemi kullanmayı öğretecek her türlü araç- gereç, strateji, yöntem ve teknikleri işe koşmalıdır. Sınıf ortamı demokratik olmalıdır. Amaçların gerçekleşmesi için her türlü düşünce sınıf ortamına getirilebilmelidir.

24 10 Uygulamaya ağırlık verilmelidir. Bunun için deney, gezi, gözlem gibi etkinliklere yer verilmelidir. Gelecekle ilgili toplumsal ve doğa sorunları üzerinde durulmalı, öğrencilerin bu sorunlar ile ilgili çözüm önerileri ileri sürmeleri sağlanmalıdır. Öğrenciler eğitim ortamına etkin biçimde katılmalı ve eğitim ortamında ceza kesinlikle kullanılmamalıdır. Psikoloji ve eğitim üzerine çalışmalar yoluyla, öğrenmeyi açıklayan çeşitli kuramlar bulunmaktadır. Alan yazında çeşitli gruplamalar yapılmakla birlikte, öğrenme kuramları, davranışçı kuramlar ve bilişsel kuramlar olarak iki temel grupta toplanmaktadır (Senemoğlu, 2011: 93; Erden ve Akman, 2011: 124). Davranışçı öğrenme kuramları genel olarak çevresel etkenlerin öğrenmeyi yönlendirdiğini, öğrenme ile ilgili tüm değişkenlerin çevrede bulunduğunu, organizmanın gözlenebilir davranışlarının öğrenme olarak kabul edileceğini savunur. Bilişsel öğrenme kuramları davranışçılıktan görüş ve çalışma alanı olarak farklılık gösterir. Bilişsel öğrenme kuramcıları öğrenmenin neliğinden çok sürecin nasıl işlediği konusu üstünde durmuşlar ve öğrenmenin organizmanın çevresel etkenlerin etkilerine verilen pasif bir tepki olmadığını, organizmanın çevresel uyarıları aktif olarak düzenlediğini savunurlar (Kaya, 2010: ). Yapılandırmacılık, alan yazında, oluşturmacılık kuramı, yapısalcılık adlarıyla da anılmaktadır. Kavramsal açıdan yapılandırmacılık, genel olarak bilginin insan tarafından oluşturulduğunu ve bu oluşumun zihinsel bir dayanağı olduğunu ima eder (Aydın, 2007). Özellikle uzun bir süre eğitime yön veren davranışçı yaklaşımın ihmal ettiği bireysellik faktörüne dikkat çeken yapılandırmacılık kuramı, öğrenmede bireyin aktif katılımının önemli olduğunu vurgular. Bu kurama göre Özden ve Şimşek (1998), öğrenme kavramını sosyal bir çevrede oluşan ve karmaşık bir problemin çözümü sırasında öğrenenlerin var olan bilgilerindeki değişmelerin derecesi olarak tanımlarken öğretme kavramını öğrenenlere eski deneyim ve yaşantılarını kullanma olanağı yaratabilecek ve karşılıklı etkileşimleri temel alan ortamların hazırlanması süreci olarak tanımlamıştır. Fidan (1986, akt. Yaşar, 1998: 68-75) yapılandırmacı yaklaşıma göre öğrenmeyi bireyin zihninde oluşan birer iç süreç olarak tanımlamakta ve bireyin dış uyaranların edilgen bir alıcısı olmadığını, onların özümleyicisi ve davranışların aktif oluşturucusu olduğunu açıklamaktadır. Bu kurama göre okulda kültürü sınıftaki

25 11 öğrenciler oluşturur ve bilgi öğrencilerin oluşturduğu topluluk tarafından etkilenir. Diğer bir deyişle sınıftaki öğrenci- öğrenci etkileşimi öğrencilerin bilgiyi zihinlerinde oluşturma biçimlerini etkiler (Erden ve Akman, 2011:125,168). Yapılandırmacı yaklaşımla ilgili çalışmaları inceleyen Özden ve Şimşek (1998) incelenen çalışmalarda ortak iki nokta olduğunu ifade etmişlerdir. Bunlar iyi bir planlama ile öğrencilerin sahip oldukları bilgileri kullanarak yenilerini öğrenmelerini sağlamak ve bu işlem sırasında grup çalışmalarından faydalanmaktır. Oluşturmacı görüş, öğrenmenin grup içerisinde ve karşılıklı etkileşimler sonucu daha etkili bir şekilde ortaya çıktığını vurgulamaktadır. Bu iki nokta işbirlikli öğrenme yöntemi ile yapılandırmacı yaklaşım arasındaki ilişkiyi açıkça göstermektedir. Piaget ve Vygotsky in çalışmalarının işbirlikli öğrenme yönteminin psikolojik temellerini desteklediği görülmektedir. Bilişsel gelişime sosyal çevrenin etkileri üzerine çalışmaları olan Vygotsky, çocuğun diğer çocuklarla etkileşiminin bilişsel gelişimini desteklediğini ileri sürmektedir. Öğrenmenin sosyal yanının göz ardı edilmemesi gerektiğini savunmaktadır (Senemoğlu, 2011: 59). Vygotsky nin gelişim ve eğitime getirdiği en önemli kavram yakınsal gelişim alanı ya da gelişmeye açık alan dır (zone of proximal development). Bu kavram, bir çocuğun kendi kendine sağlayabileceği gelişim düzeyi ile bir yetişkinin rehberliğinde veya kendinden daha yetenekli akranlarının işbirliğiyle çalıştığında gösterebileceği potansiyel gelişim düzeyi arasındaki mesafeyi anlatır (Vygotsky, 1978: 86). Çocuğun bilişsel gelişiminin ilerlemesinde, diğer bir deyişle yakınsal gelişim alanının etkili olarak kullanılmasında öğretmen, diğer yetişkinler ve diğer çocuklar önemli katkılarda bulunurlar. Çocuğun öğrenme konusu ile etkileşiminde bağımsız bırakmak yerine bahsedilen yakın çevrenin rehberliği önemlidir. Özellikle akran rehberliği bilişsel gelişim ve öğrenmenin içselleştirilmesinde son derece önemlidir (Johnson ve Johnson, 1999: 187; Senemoğlu, 2011: 56; Yeşilyaprak, 2011: 367). Öğrenme kuramlarındaki sınıflama çeşitliliği nedeniyle bazı kaynaklarda davranışçı kuramlar arasında bazı kaynaklarda da bilişsel ağırlıklı davranışçı kuramlar arasında yer alan ve Albert Bandura tarafından geliştirilen Sosyal Bilişsel Kuram, davranışçı kuramın, öğrenmeyi açıklamada sınırlılıkları olduğunu savunan bilişsel eğilimli bir öğrenme kuramıdır (Kaya, 2010; Erden ve Akman, 2011; Senemoğlu,

26 ). Sosyal bilişsel kurama göre öğrenmede temel faktör, bireyin başkalarını gözlemleyerek öğrenmesidir ( Yeşilyaprak, 2011: 250), bireyin davranışları dolaylı yaşantılardan yani başkalarının geçirdiği yaşantılardan etkilenir. Gözlemlenen modelin özellikleri ne kadar gözlemcinin özelliklerine benzerse gözlemci modelin davranışına o kadar benzer davranış göstermektedir. Çocukların kendi arkadaşları ve grup liderleri çocukların genellikle model aldıkları kişilerdir. Sınıf arkadaşının olumlu yaşantılarını gözlemleyen öğrenci bu yaşantıların gerçekleşeceği şekilde arkadaşını taklit eder. Bununla birlikte sosyal bilişsel kurama göre model ne kadar yüksek statülü ve güçlü ise gözleyiciler üstündeki etkisi de yüksek olmaktadır. (Senemoğlu, 2011: ). Sınıf ortamında daha az başarılı olan öğrenciler başarılı olanların çalışma stratejilerini ve özelliklerini taklit edebilmektedirler (Avcıoğlu, 2003). İşbirlikli öğrenme yönteminin özellikleri incelediğinde sadece bilişsel öğrenme kuramlarının değil aynı zamanda davranışçı öğrenme kuramlarının da bu yönteme etkileri olduğu görülmektedir. Torndike ın geliştirdiği Etki Yasası ve Thorndike ın çalışmalarından yola çıkarak Skinner in geliştirdiği Edimsel Koşullanma kuramları işbirlikli öğrenmenin davranışçı yaklaşıma ait temellerini oluşturur. Etki Yasası, bir uyarıcı tepki bağının tepkinin doğurduğu ilkelere göre kuvvetlendiğini ya da zayıfladığını anlatmaktadır. Edimsel Koşullanma kuramına göre davranış, sonuçları tarafından kontrol edilir ( Kaya, 2010; Senemoğlu, 2011; Yeşilyaprak, 2011). Buna göre, organizma yapmış olduğu bir davranışın sonucunda olumlu hoş uyarıcılar elde ederse bu davranışı devam eder. Eğer davranışın sonucunda herhangi bir olumlu sonuç elde edilmez ya da aksine olumsuz, nahoş sonuçlar ortaya çıkarsa bu davranışı tekrar edilmez (Kaya, 2010: 296). İşbirlikli öğrenme yönteminin koşullarından biri olan Grup ödülü koşulu yukarıda açıklanan davranışçı yasa ve kuramlar ile temellendirilebilir (Saban, 2005). Skinner, bireysel farklılıklar nedeniyle her öğrenciye aynı pekiştirecin uygulanamayacağını, her bir öğrenci için öğretimin planlanması gerektiğini belirterek öğretimde bireyselleştirilmiş yolların kullanılması gerektiğini savunmaktadır (Senemoğlu, 2011; Erden ve Akman, 2011). Burada, işbirlikli öğrenme yönteminin koşulu olan grup ödülünün dayandığı psikolojik temel, edimsel koşullanma ve pekiştireçlerin kullanımı ile açıklanmakta, ancak yöntemin kendisi doğası gereği Skinner in öğretim anlayışıyla açıklanamayacağından bu anlayışla temellendirilmemektedir.

27 İşbirlikli Öğrenme ve Grup Çalışmaları Grup aktiviteleri öğrencilerin sosyal ve düşünsel ihtiyaçlarını gidermek için kullanılan bir stratejinin parçasıdırlar. Öğretmenler öğrencilerine grup çalışmaları yaptırarak diğerlerinin yeteneklerini takdir etmeleri ve çalışmaları tamamlamaları için yeteneklerini birleştirmeleri fırsatını sunarlar (Garcia ve Michaelis, 2001:212). Eğitimde grup çalışmalarında üç temel yol vardır (Ornstein ve Lasley II, 2004:336): 1. Bütün grup eğitimi bazen büyük grup eğitimi olarak da söylenir. Tüm sınıf bir grup olarak düşünülür. 2. Küçük grup eğitimi nde büyük grup yetenek, ilgi, proje ya da başka kriterlere göre alt gruplara ayrılır. 3. Bireyselleştirilmiş öğretimde öğrenci bireysel olarak ya da başka biriyle, özel olarak verilen görev ya da ödevi yapar. Büyük grupla eğitim geleneksel ve sıklıkla kullanılan bir grup şeklidir (Ornstein ve Lasley II, 2004:343). Birçok durumda büyük grup çalışmaları başarılı bir küçük grup çalışması için ön koşul durumundadır (Garcia ve Michaelis, 2001:212). Ornstein ve Lasley II (2004) büyük grupla eğitimi, öğrenci sayısının çok olduğu durumlarda ve tüm gruba öğretilmesi gereken bir beceri ya da konu içeriği için oldukça uygun olduğunu aynı zamanda ekonomik bir yöntem olduğunu belirtmekle birlikte birçok eğitimci tarafından savunulan öğrenci merkezli eğitim yerine büyük grup eğitiminin öğretmenler tarafından çok sık tercih edilmesini de eleştirmektedirler. Küçük grup eğitimi ile öğrencilerin küçük gruplara ayrılması onların öğrenmede daha aktif hale gelmesini sağlar, öğrencilerin sosyal becerilerini geliştirir ve onlar arasındaki işbirliğini artırır (Ornstein ve Lasley II, 2004:351; Garcia ve Michaelis, 2001:212). Küçük gruplarla yapılan aktiviteler kişiler arası ve grup katılımı hakkında ilk elden öğrenmeyi sağlar(garcia ve Michaelis, 2001:212). Grup içinde yaşanan deneyimler demokratik değerlerin gelişmesini, insanlar arasındaki farklara saygı duymayı beslemektedir (Ornstein ve Lasley II, 2004:351; Garcia ve Michaelis, 2001:212).

28 14 Grup çalışmalarından küçük grup çalışmaları işbirlikli öğrenme yöntemi ile benzerlikler göstermekle birlikte her küçük grup çalışması işbirlikli öğrenme yönteminin kullanıldığı anlamına gelmemektedir (Açıkgöz, 1992:3; Oral, 2000;7). İşbirlikli öğrenme ile ilgili kaynaklar incelendiğinde kavramın İngilizce alanyazında work group, peer learning, team learning, team work, reciprocal learning, küme çalışması kavramları ile birbirinin yerine kullanıldığı görülmektedir (Woolfolk, 2004:492; Açıkgöz, 1992:3; Johnson ve Johnson 1999: 71; Bayrakçeken, vd. 2013: 2-6). İşbirlikli öğrenme yönteminin özellikleri incelendiğinde bu kavramların işbirlikli öğrenme kavramını tam olarak karşılamadığı görülmektedir. İşbirlikli öğrenme yöntemi sadece yakın yaşlardaki öğrencilerin birlikte çalıştıkları takımlar ya da gruplar değil ortak amaçları olan ve belli kriterlere göre bir araya getirilmiş öğrencilerin, birbirlerinin öğrenmelerinden sorumlu olduğu grupların çalışmasıdır İşbirlikli Öğrenme, Yarışmaya Dayanan Öğrenme ve Bireyselleştirilmiş Öğrenme Johnson ve Johnson (1999), sınıflarda üç tür amaç yapısı olduğunu belirtmektedir. Amaç yapısı, eğitim hedeflerine ulaşmak için sınıfta öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenle etkileşimde hangi yolu tercih ettiğini anlatmaktadır (Johnson ve Johnson, 1999: 3; Senemoğlu, 2011:497). Johnson ve Johnson (1999), sınıflarda üç tür amaç yapısı olduğunu belirtmektedir: 1. İşbirliğine dayalı amaç yapısı, küçük gruplar halinde, verilen görevi tüm üyelerin birlikte çalışarak tamamlamasını gerektirir. 2. Yarışmaya dayanan amaç yapısı, en iyi kimin olduğunu belirlemek için bir kazankaybet mücadelesi gerektirir. 3. Bireyselleştirilmiş amaç yapısı, bağımsız çalışmayı gerektirir. Sınıflardaki amaç yapıları değişik düzeylerde de olsa genellikle yarışmacıdır (Senemoğlu, 2011: 497). Gruplar arası yarışmaların ve sınıflandırmanın bireysel motivasyonu düşürdüğü, yüksek başarılı öğrencilerin, düşük başarılı ya da ilgisiz öğrenciler nedeniyle zamanının

29 15 harcandığı hissine kapılması ve arkadaşları ile ilgili olumsuz düşüncelere kapılması gibi istenmeyen eğitimsel sonuçların olduğu araştırma verileri bulunmaktadır (Ornstein ve Lasley II, 2004: 359) İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Özellikleri Araştırmanın bu kısmında işbirlikli öğrenmenin neliğini açıklamaya yarayan kavramlar, sınıflama yapıları ve işbirlikli öğrenme türleri ile bunların özelikleri belirtilmiştir Olumlu bağlılık İşbirlikli öğrenme yöntemini açıklamak için kullanılan belli başlı özellikler sınıflamasını Slavin İle Johnson ve Johnson yapmaktadır. Bu özellikler sınıflamasında ortak olan maddelerden biri grup amaçları dır. Bu özelliğin açıklanmasından önce bilinmesi gerekli olan kavram Olumlu Bağlılık Teorisi dir. İşbirlikli öğrenmenin temel taşlarından biri olan bu kavram Morton Deutsch tarafından geliştirilmiştir ve yarışma, işbirliği ve bireysel öğrenme arasındaki karşılaştırma yoluyla açıklanmaktadır ( Deutsch, 1949; Coleman, 2011). Olumlu Bağlılık: İşbirlikli öğrenme yaklaşımı olumlu bağlılık yapısıyla temellenir. Grup üyeleri Ya birlikte yüzeriz ya da birlikte batarız. anlayışına sahip olmak zorundadır. Olumlu bağlılık grup üyelerinin bireysel başarının ötesinde bir şeyler başarmak için birlikte kolları sıvayıp çalışmasını gerektirir. Olumlu bağlılığın gerçekleşmesi için grup üyelerinin hem kendi öğrenmeleri hem de tüm grup üyelerinin öğrenmeleri için çalışması gereklidir (Johnson and Johnson, 1999). Olumlu bağlılık birçok türe sahiptir: 1. Olumlu amaç bağlılığı: Grup üyeleri kendi amaçlarına ancak grup üyeleri ile birlikte çalışırlarsa ulaşabilirler (Johnson and Johnson, 1999:77; Slavin,1990:13; Açıkgöz, 1992:10). Olumlu amaç bağlılığı, olumlu bağlılığın temel koşuludur (Johnson and Johnson 1999: 77; Açıkgöz 1992: 10).

30 16 2. Olumlu ödül bağlılığı: Ödül için/ grup ödülü için, grup üyelerinin birlikte çalışması ve çaba göstermesidir (Johnson and Johnson 1999: 77; Açıkgöz 1992: 10). 3. Olumlu kaynak bağlılığı: Grup üyeleri görevin tamamlanması için gerekli olan bilgi, kaynak ve materyalin sadece bir kısmına sahiptir ve ortak görevin tamamlanması için kaynak, bilgi ve materyalleri doğru bir şekilde bir araya getirmelidir (Johnson and Johnson 1999: 77; Açıkgöz 1992:10). 4. Olumlu rol bağlılığı: Grup üyeleri ortak görevin tamamlanması için birbirini tamamlayıcı görevlere/rollere sahiptirler. 5. Olumlu kimlik bağlılığı: Grubun, bir bayrak, isim, şarkı ve benzeri bir yolla ortak bir kimlik oluşturmasıdır. 6. Olumlu çevre bağlılığı: Grup üyelerinin fiziksel çevre yoluyla bir şekilde birbirine bağlanmalısıdır. Grup çalışmalarında grubun bir çalışma alanının olması gibi. 7. Olumlu kurgu bağlılığı: Grup üyelerine verilen görevin birlikte çalışılarak kurtulacakları bir ölüm kalım meselesi gibi bir kurguda verilmesi ya da bunu hayal ederek görevi yapmalarıdır. 8. Olumlu iş bağlılığı: Grup üyelerinden birinin işini tamamlamasının bir diğer takım üyesinin işini tamamlamasına bağlı olduğu bir iş bölümünün oluşturulmasıdır. 9. Olumlu rekabet bağlılığı: Grupların diğer gruplarla yarışacak şekilde yerleştirilmesi ve diğer grupları yenmek için çalışmasıdır. Johnson ve Johnson (1992: 78) bu durumu diğer gruplardan daha çok performans gösterme çabası olarak da açıklamışlardır. Olumlu bağlılık üç basamak içerir (Johnson and Johnson, 1999: 75): 1. Ölçülebilir, anlaşılır görevler: Grup üyeleri, atandıkları görevde ne yapmaları gerektiğini anlamalılardır. 2. Pozitif amaç bağlılığının yapılandırılması: Grup üyeleri tüm grup başarılı olduğunda/hedeflerine ulaştığında kendileri de başarılı olduklarının/hedeflerine ulaştıklarını düşünmelidirler.

31 17 3. Olumlu amaç yapısının olumlu bağlılık türleriyle desteklenmesi: Olumlu amaç bağlılığı, olumlu bağlılık için en önemli koşul olmakla birlikte, diğer olumlu bağlılık türleri ile ilişkilidir İşbirlikli Öğrenme Yöntemini Yapılandırma Çeşitleri Johnson ve Johnson (1999) işbirlikli öğrenme için beş koşul olduğunu belirtmektedir: Olumlu bağlılık: Grup üyelerinin grup amaçlarına birlikte çalışarak ulaşabilecekleri anlamına gelmektedir. Yüz Yüze İletişim: Grup amaçlarının gerçekleşmesi için birlikte çalışması, görevi tamamlaması ve bireylerin birbirlerinin başarılarını teşvik etmesi için yüz yüze iletişimin olması gereklidir. Grup üyeleri, birbirlerinin başarılarını teşvik ederek her bir üye için hem akademik hem de kişisel destek sistemini oluştururlar. Grup üyelerinin birbirlerini teşvik etmeleri için onları cesaretlendirmede üç adım izlenir. Birincisi her bir üyenin yüz yüze gelebileceği bir çalışma programı hazırlamaktır. İkincisi olumlu bağlılığı vurgulamaktır. Üçüncü adım her bir grup üyesini diğerlerini teşvik etmesi için cesaretlendirmektir. Bunun için gruplar izlenebilir ve teşvik edici etkileşim örnekleri gösteren grup üyeleri kutlanabilir. Bireysel Ölçülebilirlik/ Değerlendirilebilirlik: İşbirlikli öğrenme hem bireysel hem de grubun değerlendirilmesini içerir. İşbirlikli öğrenmenin amacı her bir grup üyesinin kendi başına güçlü bir birey olmasıdır. Öğrenciler katıldıkları işbirlikli bir ders sonrası kendi kendine benzer bir görevi daha iyi hazırlayabilirler. Birlikte öğrenirler ve sonra kendi başlarına gerçekleştirirler. İşbirlikli öğrenmenin dayandığı bireysel değerlendirilebilirlik özelliği ile öğrenciler, grup çalışmalarında, başkalarının çalışmalarından geçinemeyeceklerini bilirler. Kişilerarası ve Küçük Grup Becerileri: Açıkgöz (1992: 12, 2011:175) ün sosyal beceriler olarak belirttiği bu koşula göre, kaliteli bir işbirliği ve işbirlikli öğrenme üretimi için öğrencilere sosyal beceriler öğretilmelidir. İşbirlikli öğrenmede öğrencileri akademik konularla birlikte sosyal becerilerin bir fonksiyonu olan bir

32 18 grubun parçası olma (takım çalışması) becerilerini de öğrenmesi gereklidir (Johnson and Johnson 1999: 83). Slavin, işbirlikli öğrenmenin birçok yolunun olduğunu ancak hepsinin temel altı özellik altında birleştiğini belirtmektedir (1995: 12). Slavin in belirttiği altı özellik, yukarıda Johnson ve Johnson un belirttiği beş temel ilkeyle bazı noktalarda örtüşmektedir. Slavin e göre temel işbirlikli öğrenme yöntemlerinin özelliklerini açıklayan altı özellik şunlardır (Slavin 1995: 12,13): Grup Amaçları: Önceden belirlenen kriterlere uyan takımlara verilen sertifikalar amaç olabilir. Bireysel Değerlendirilebilirlik: Bireysel değerlendirilebilirlik iki yolla gerçekleştirilebilir. Öğrencinin bireysel sınav vb. sonuçları yoluyla ya da gruba verilen görevlerde kendi sorumluluğun ait olan bölümün değerlendirilmesi yoluyla gerçekleştirilebilir. Başarı İçin Eşit Fırsat: Her öğrenciye takımına katkı sağlaması için eşit fırsat sağlanmasıdır. Örneğin, Öğrenci Takımları ile Öğrenme Yöntemi nde kullanılan puanlamada, her bir öğrencinin takımına eşit katkıda bulunması sağlanır. Takım Yarışması: Takımlar arası yarışma, öğrencileri takımları ile çalışmaya güdülenmek anlamında kullanılmaktadır. Görevde Uzmanlaşma: Her bir grup üyesine özel bir alt görevin atanmasıdır. Jigsaw (birleştirme), grup araştırması gibi tekniklerin ana elementi olan bir özelliktir. Bireysel İhtiyaçlara Uyum: Birçok işbirlikli öğrenme tekniği grup temelli olmakla birlikte bazı işbirlikli öğrenme teknikleri bireysel ihtiyaçlara uyum sağlayacak şekilde yapılandırılır. Kagan ve Kagan a (1999, s ) prensipleri dört başlık altında toplanmaktadır: göre işbirlikli öğrenmenin temel Eş Zamanlı Etkileşim: Kagan ve Kagan a göre etkileşim eşzamanlı ya da sırayla gerçekleşebilir. Sırayla etkileşimde, bir öğrenci otuz dakikalık sürede sadece bir

33 19 kere, bir dakikalık fikir paylaşımı yapabilir. Eşzamanlı etkileşimde ise belli bir sürede birden çok katılımcı vardır. Eşzamanlı etkileşim sırayla etkileşime göre daha çok tercih edilir çünkü eş zamanlı etkileşim ile aktif öğrenci sayısı artar böylece herhangi bir zamanda her bir öğrencinin aktif katılımı sağlanır. Amaç aktif katılımsa eşzamanlı etkileşim uygulanmalıdır. Eşzamanlı etkileşimin uygulanabilmesi için takım çalışmaları seçilmelidir. Bu aynı zamanda, takımlara çalışmaları hakkında birbirleriyle tartışma ve çalışmalarını düzenlemek için gerekli zamanı kazandırır. Eşit Katılım: Eşzamanlı etkileşim ve bunun uygulanabildiği takım çalışmaları tercih edilirken takımdaki her bir öğrencinin bilgi paylaşımı yapması, konuşması önemlidir. Bir öğrencinin takım için bütün konuşmaları yapması ve takım arkadaşlarının onu dinlemesi eşit katılıma uygun değildir. Herkesin konuşmak için eşit şansı olduğuna emin olunmalıdır. Birinin kazancı diğerlerinin de kazancı anlamına geldiğinde, olumlu bağlılık yaratılmış olur. Olumlu bağlılık: İşbirlikli öğrenmenin en temel prensibi olumlu bağlılık prensibidir. Öğrencilerin yakınlığı arttıkça olumlu bağlılık da artar. Öğrenciler aynı tarafta olduklarını hissettiklerinde birbirlerini desteklerler. Her zaman iyi kurulmuş yapılar olumlu bağlılıkla inşa edilmektedir. Bireysel Değerlendirilebilirlik: Bireysel değerlendirilebilirlik her üyenin kendi öğrenmesini ve katkısını hesaplayabilmeyi sağlamaktadır İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Teknikleri İşbirlikli öğrenme yönteminin pek çok tekniği olmakla birlikte temel işbirlikli öğrenme teknikleri, Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri, Birlikte Öğrenme, Jigsaw ve Jigsaw II, Grup Araştırması ve belli bir kategori altına girmeyen Diğer İşbirlikli Öğrenme Yöntemleri olarak gruplandırılmaktadır (Slavin, 1995: 12-45). Slavin in bu gruplaması dışında birçok kaynakta gruplamalar yapılmadan açıklanan birçok işbirlikli öğrenme tekniği vardır (Açıkgöz, 1992; Açıkgöz, 2011; Bayrakçeken vd., 2013; Johnson ve Johnson, 1999; Sharan, 1999; Gillies, 2007) Bu araştırmada Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri tekniği, Takım Oyun Turnuva tekniği ve Takım Destekli Bireyselleştirme tekniklerine ayrıntılı olarak yer

34 20 verilmiş diğer teknikler kısaca tanıtılmıştır. Bu teknikler ait açıklamalarda Slavin (1995), Johnson ve Johnson (1999), Açıkgöz (1992) ve Açıkgöz (2011) kaynaklarından yararlanılmıştır Öğrenci Takımları - Başarı Bölümleri Tekniği (ÖTBB) İşbirlikli Öğrenme yöntemi tekniklerinden biri olan ÖTBB tekniğinin beş temel ögesi vardır Slavin, 1995,s ): Sınıf Sunumu: ÖTBB nin başlangıcında sınıf sunumu bulunmaktadır. Sınıf sunumu sıklıkla öğretmen tarafından sunuş yoluyla ya da öğretmen yönetimindeki eğitimsel bir tartışmayla yapılır ve mutlaka görsel sunumla desteklenir. Bu tekniğin sunum ögesinde dikkat edilmesi gereken nokta, sunumun sadece ÖTBB ile ilgili konuya odaklanmış olmasıdır. Takımlar: ÖTBB de takımlar performans, cinsiyet, başarı sıralaması ve etnik köken gibi özelliklerine göre karma (heterojen) olarak seçilmiş dört ya da beş kişiden oluşur. Takımın temel fonksiyonu takımın tüm üyelerinin öğrenmesini ve sınavlara iyi hazırlanmasını sağlamaktır. Sınavlar: Yaklaşık olarak her sınıf sunumu ve bunu takip eden öğrenci uygulamalarından sonra öğrenciler bireysel sınavlara alınırlar. Bu sınavlarda öğrencilere birbirlerine yardım etme izni verilmez. Böylece her öğrenci konunun öğrenilmesi ile ilgili bireysel sorumluluk alır. Bireysel Gelişim Puanları: Bireysel gelişim puanlaması fikri her bir öğrenciye bir öncekinden daha çok çalışarak ve performans göstererek ulaşabilecekleri bir performans amacı vermektir. Bunun için öğrencilere daha önceki performanslarından elde edilmiş bir temel puan verilir. Daha sonra öğrenciler temel puanlarını aşan bir puan kazandıklarında aynı zamanda takım için de puan kazanmış olurlar. Takım Ödülü: Takım belirlenmiş kriterleri aştığında, sertifika ya da başka ödüller kazanabilir. Bu aynı zamanda takımın puanlarının 20 puan birden arttığın da göstermektedir.

35 21 ÖTBB tekniğinin temel öğeleri çerçevesinde tekniğin uygulanması için atılacak adımlar hazırlık, etkinliklerin planlanması, takım ödülüdür (Slavin, 1995: 73-84; Açıkgöz, 1992: 26-35; Açıkgöz, 2011: ). Hazırlık Materyaller: Hazırlık aşamasında öncelikle ÖTBB için kullanılacak çalışma yaprakları, sınavlar gibi materyaller hazırlanır. Öğrencilerin Takımlara Atanması: ÖTBB tekniğinin uygulanması için yapılan hazırlıkların başında öğrencilerin takımlara atanması gelmektedir. Takımlar kız erkek sayıları, etnik köken sayıları ve öğrencilerin o ana kadar olan performanslarını gösteren bir kesit sunmalıdır. Durum Özeti Yapraklarının Çoğaltılması: Takım özeti yaprakları olarak geçen ancak Türkiye deki yayınlarda durum özeti yaprakları olarak kullanıldığı için bu isimle anılan bu maddede Slavin tarafından geliştirilmiş bu tekniğe uygun hazırlanmış sayfalar çoğaltılır. Öğrencileri Sıralama: Bu adımda bir kâğıda yüksekten düşüğe doğru başarı sıralaması yapılarak öğrenciler sıralanır. Burada en son uygulanan test sonuçları, notlar ya da öğretmenin öğrencinin başarısı hakkındaki düşünceleri kullanılabilir. Takım Sayısına Karara Verme: her takımın mümkünse dört kişilik olması uygun olur. Sınıf sayısı dörde bölünerek takım sayısı belirlenir. Sınıf mevcudu dörde kalansız bölünemiyorsa kalan öğrenciler, takımlar beş kişilik olacak şekilde takımlara dağıtılır. Öğrencileri Takımlara Atama: Her takım, öğrencilerin yüksek ve düşük performanslarının ortalaması alınarak oluşturulur. Sınıftaki her takımın seviye ortalaması eşit olmalıdır. Bunu sağlamak için performans sıralaması yapılan listede her bir öğrenciye her takım için bir harf atanır. Örneğin sekiz takım için A dan H ye kadar olan harfler kullanılır. Öğrencilerin performanslarına göre sıralandığı listede A dan başlanarak H ye kadar öğrencilere harf atanır. Sonra H den A ya doğru harf ataması yapılır. Öğrenci sayısı dörde bölünemiyorsa kalan sayısı kadar öğrenci, listenin

36 22 ortasında bırakılır ve harf atamasına öyle devam edilir. Listenin ortasında kalan öğrenciler beşinci kişi olarak takımlara atanır. Bu atama sırasında cinsiyet, etnik köken açısından takımlar arası dengeye dikkat edilmelidir. Durum Özeti Yapraklarının Doldurulması: takımın öğrencilerinin isimleri yazılır. Durum özeti yapraklarına o Başlangıç Puanlarının Hesaplanması: Öğrencinin son sınavlarının ortalaması alınarak başlangıç puanları hesaplanabilir. ÖTBB den önceki sınavlarının ortalaması alınabilir ya da bir önceki yılın yıl sonu notu, başlangıç puanlı olarak kullanılabilir. Takım Yaratma: Sadece ÖTBB de değil herhangi bir işbirlikli öğrenme tekniğinde çalışmalar başlamadan önce öğrencilere birbirlerini tanımaları ve eğlenmeleri için fırsat verilmelidir. Bunun için öğrencilere takım logosu, takım şarkısı, takım adı bulma gibi etkinlikler yaptırılır. Etkinlikler Bu bölüm Slavin tarafından aktivite programlama olarak adlandırılmaktadır. Fakat Türkçe kaynaklarda etkinlikler adıyla kullanılması nedeniyle bu çalışmada da bölüm adı olarak etkinlikler kullanılacaktır. ÖTBB de öğretim faaliyetleri düzenli bir döngü oluşturur. Bu döngü öğretme, takım çalışması, sınav ve takım ödülünden oluşmaktadır. Öğretme: Öğretme, kısaca dersi sunmadır. Öğretme adımında özellikle başlangıç yapma, geliştirme ve yönlendirilmiş uygulamalar aşamaları vurgulanmalıdır. Başlangıç Yapma: Öğrencilere ne öğreneceklerini niçin öğreneceklerini açıklamaktır. Şaşırtıcı bir sunumla öğrencilerin merakını uyandırmak ve öğrencilerin takımlarıyla çalışarak kavramları keşfetmeleri için istek uyandırmak için yapılan sunumlar başlangıç yapmak için uygundur. Geliştirme: Ders ezberlemeye değil anlamlandırmaya odaklanarak sunulmalıdır. Kavramlar ya da becerileri gösterirken görsel araçlar, çok çeşitli alıştırmalar kullanılarak ders aktif bir şekilde sunulmalıdır. Öğrencilerin anlayıp anlamadıklarını

37 23 belirlemek için birçok soru sorulmalıdır. Öğrencilerin cevaplarının niçin doğru olduğunu ya da olmadığı açıklanmalıdır. Öğrenciler ana fikri anladığında diğer etkinliğe geçilmelidir. Yönlendirilmiş Alıştırma: Tüm öğrenciler soruların cevabı, problemler veya alıştırmalar için çalışmalıdır. Öğrenciler rastgele çağrılarak sorular sorulur. Rastgele çağırma soruları cevaplarını hazırlamak, alıştırmaları yapmak için birlikte çalışmalarını sağlar. Bu aşamada öğrencilere uzun sınıf çalışmaları verilmemesine dikkat edilmeli ve öğrencilere çalışmaları ile ilgili geri bildirim verilmelidir. Takım Çalışması: Takım çalışması için 1 2 ders süresi kullanılabilir. Bu etkinlik için her takıma sadece ikişer tane çalışma yaprağı ve cevap yaprağı verilmelidir. Takım çalışması boyunca öğrencilerin görevi öğretmenin sunduğu dersle ilgili görevleri tamamlamaktır. Bunun için öğrenciler çalışma yaprakları üzerinde birlikte çalışırlar. Takım çalışması başlamadan önce öğrencilere takım çalışmasının ne olduğu açıklanmalı ve kurallar öğrencilerin okuyabileceği bir şekilde sınıfa asılmalıdır. Bu kurallar: 1. Öğrenciler takım arkadaşlarının öğrenmesinden sorumludurlar. 2. Tüm takım üyeleri öğrenene kadar kimsenin çalışması bitmez. 3. Öğretmenden önce takıma arkadaşlarından yardım istenmelidir. 4. Takım arkadaşları birbirleri ile yumuşak bir biçimde konuşmalıdır. Bu kurallara isterlerse öğrencilerin de kurallar ekleyebileceği öğrencilere söylenmelidir. Takım çalışması ile ilgili kurallar belirlendikten sonra takım çalışması etkinliği için şu işlemler yapılmalıdır: Öğrenciler takım olarak oturtulur. Takım ismi bulmaları için öğrencilere bir süre verilir. Çalışma yaprakları ve cevap kâğıtları dağıtılır.

38 24 Çalışma yaprakları üzerinde ikili, üçlü ya da tüm takım halinde çalışmaları önerilmelidir. Matematik problemi gibi bir soru üstünde çalışılıyorsa her öğrenci bireysel olarak çalışması ve sonra birbirlerini kontrol etmeleri önerilmelidir. Bir öğrenci bir soruyu yapamadığında takım arkadaşlarının ona açıklamakla sorumlu olduğu öğrencilere bildirilmelidir. Kısa cevaplı sorular gibi sorular üzerinde çalışılıyorsa, her takım üyesinin soru sorma cevap verme işini dönüşümlü olarak yapması gerektiği bildirilmelidir. Her takım üyesinin sınavdan tam puan alacağına emin olunmadan çalışmayı bitiremeyecekleri vurgulanmalıdır. Çalışma yapraklarının sadece doldurulması için verilmediği, takım üyelerinin birlikte çalışmaları ve birbirlerini kontrol etmeleri için verildiği açıklanmalıdır. Cevapların kontrol edilmesi sadece doğru cevabın verilmesi değildir. Öğrencilere cevaplarını açıklamaları gerektiği bildirilmelidir. Soru sormak istediklerinde önce tüm takım arkadaşlarına sormaları gerektiği hatırlatılmalıdır. Öğrenciler çalışırken, öğretmen takımlar etrafında dolaşmalı, iyi çalışan takımları övmeli; takımların neler yaptıklarını, iletişimlerini, vb.ni izleyebilecek, duyabilecek şekilde takımlara yakın oturmalıdır. Sınavlar Sınav için 1-2 ders süresi kullanılabilir. Sınavlar bireysel olmalı ve her bir öğrenciye sınav kâğıdı verilemelidir. Sınavlar kesinlikle bireysel olmalı, öğrencilerin bir arada çalışmasına izin verilmemeli, mümkünse takım masalarından bireysel sıralara geçilmelidir. Sınavlar diğer derse kadar puanlanıp öğrencilere sonuçları bildirilmelidir. Takım Ödülü Takım ödülü etkinliğinde bireysel gelişim puanları ve takım puanları bulunur ve sertifikalar ya da ödüller verilir. Bireysel gelişim puanları, takım puanları ve ödüllerin

39 25 belirlenmesi her sınavdan sonra yapılabilirse, bu yapılan çalışmalar arasında iyi bir bağlantı kurulmasını, ödüllerin açıkça anlaşılmasını ve güdülenmeyi artırır. Bireysel Gelişim Puanlarının ve Takım Puanlarının Bulunması Gelişim puanları: Öğrenciler takımları için, başlangıç puanları (BP) nın sınav puanlarını aşma derecesine göre puan kazanırlar. Gelişim puanı için şu liste kullanılır: Sınav sonucu Gelişim Puanı BP den 10 puandan fazla düşük 5 BP den 1-10 puan arası düşük 10 BP den 10 puan yüksek 20 BP den 10 puan ve üzeri yüksek 30 Yanlışsız kâğıt 30 Öğrencilerin sınav sonuçları için sınav sonuçları formu doldurulması gereklidir. Bu işlem öğrencilerin yaşlarına uygunsa bu görevin bir kısmını ya da tamamını öğrenciler yapabilir. Başlangıç puanı ve gelişim puanının amacı, öğrencilerin önceki performans düzeyi ne olursa olsun takımlarına kazandırabildikleri kadar çok puan kazandırmalarını sağlamaktır. Bu puanlama sistemi ile öğrenciler değişik performans seviyeleri, değişik beceriler ve deneyimlerine rağmen adil bir şekilde karşılaştırıldıklarını anlayacaktır. Takım Puanları Durum özeti formlarına kaydedilen bireysel gelişim puanlarının ortalaması alınarak ödüllendirme yapılmaktadır. Ödüllendirme için kullanılan puanlama şekli: Ölçüt Ödül 15 İYİ TAKIM 20 ÇOK İYİ TAKIM 25 SÜPER TAKIM

40 26 İlk Sınava Dönüş Takım ödülü uygulamasında/ etkinliğinde ödüllerin verilmesi son aşama değildir. Yapılan sınavlardan elde edilen tüm puanlar- başlangıç puanı, sınav puanları, gelişim puanları- ile ilk baştaki sınava dönüş yapılmalıdır. Bu dönüşte vurgulanması gerekenler şunlardır: 1. Gelişim puanı sisteminin amacı herkesin yenmek için denemesini sağlamaktır. Herkesin en az puanı, kendi son performansıdır. Bu nedenle başarı için herkes eşit şansa sahiptir. 2. Takım puanı için herkesin katkısı önemlidir. Yapabildiğinin en iyisini yapan her öğrenci, takımına en yüksek puanı kazandırabilir. 3. Gelişim puanı sistemi her öğrencinin kendi kendiyle yarışmasını sağlar. Diğerleri ne yaparsa yapsın öğrenci kendi performansını geliştirmek için çalıştığında bir önceki performansına göre kendini geçmiş olacaktır. Başlangıç Puanlarının Yeniden Hesaplanması Durum özeti formlarına işaretlenen puanlar bireysel başarı puanlarının yeniden hesaplanmasında kullanılır. Takımları değiştirme ÖTBB tekniğinin kullanılmasından 5-6 hafta sonra öğrenciler yeni takımlara atanmalıdır. Bu düşük başarılı öğrencilere yeni bir şans tanır, öğrencilerin diğer sınıf arkadaşları ile çalışmasına olanak sağlar ve programı canlı tutar. Not Verme Karne notlarına öğrencilerin gerçek sınav notları temel olmalı, notlar bireysel gelişim puanlarına ya da takım puanlarına dayanmamalıdır.

41 Takım Oyun Turnuva Tekniği (TOT) Takım oyun turnuva tekniği bir çok açıdan ÖTBB tekniğine benzer ama sınavlar ve bireysel gelişim puanları sistemi yerine TOT tekniğinde son performansları benzer olan farklı takım temsilcilerinin yarıştığı akademik turnuvalar kullanılır. TOT tekniğinin de ÖTBB ye benzeyen dört temel öğesi vardır: Sınıf Sunumu: ÖTBB tekniği ile aynıdır. Takımlar: ÖTBB tekniği ile aynıdır. Oyunlar: Oyunlar, öğrencilerin sınıf sunumları ve takım çalışmalarından kazandığı bilgiyi test etmek amacıyla hazırlanmış sorulardan oluşur. Oyunlar sırasında, her biri farklı bir takımın üyesi olan üç öğrenci bir masada oturur. Sorular kartlara numaralandırılır ve öğrenciler bir numara çekerek o numaradaki soruya uygun cevaplar verirler. Cevabın yanlış olması durumunda öğrenciye bir tahmin hakkı verilir ve yine yanlış cevap verilirse diğer oyunculara karşı çıkma izni verilir. Turnuvalar: Turnuvalar, içinde oyunların yer aldığı yapılardır. Turnuvalar haftada bir ya da ünite sonlarında, öğretmen sunumu ve öğrencilerin takım çalışmalarından sonra yapılır. İlk turnuvada öğretmen, öğrencileri turnuva masalarına atar. Masalara atama süreci ÖTBB deki bireysel gelişim puanı sistemi gibi eşitlik sağlayan bir şekilde yapılır. Bunun için yüksek performanslı öğrenciler bir masada, onlardan sonraki yüksek performanslı öğrenciler bir masada oynayacak şekilde atama yapılır. TOT tekniğinde heterojen takımlar, homojen turnuva masaları vardır. İlk turnuvadan sonra öğrenciler, en son turnuvadaki kendi performanslarına bağlı olarak masa değiştirirler. Her masadaki kazanan bir sonraki yüksek performanslılar masasına geçer. İkinci sıraya yerleşen öğrenci aynı masada kalır. Üçüncü olan öğrenci bir alt performans masasına geçer. Bu yolla öğrenciler ilk başta gerçek performans masalarına atanmamışlarsa, sonunda gerçek performanslarına ulaşırlar. TOT tekniğinin temel öğeleri çerçevesinde tekniğin uygulanması için atılacak adımlar, hazırlık, etkinliklerin planlanması ve takım ödülüdür ( Slavin, 1995).

42 28 Hazırlık Materyaller: TOT tekniği için gerekli program materyalleri ÖTBB tekniğinin materyallerine benzer. ÖTBB tekniğinden farklı olarak her üç öğrenci için otuza kadar numaralandırılmış kart setlerine ihtiyaç vardır. Öğrencileri takımlara atama: ÖTBB tekniği ile aynı yolla yapılır. Öğrencileri ilk turnuva masalarına atama: Öğrencileri takımlara atamak için kullanılan son performanslarına göre sıralandıkları liste kullanılarak ilk üç öğrenci birinci masaya, ikinci üç öğrenci ikinci masaya oturacak şekilde tüm öğrenciler masalara atanırlar. Bu sıralamada öğretmen performans ve masa arasındaki başarı ilişkisini öğrencilere bildirmemelidir. Bunun için öğretmen masalara isim verirken sayılar yerine renkleri kullanabilir. Etkinlikler Bu bölüm Slavin tarafından aktivite programlama olarak geçmektedir. Fakat Türkçe kaynaklarda etkinlikler adıyla kullanılması nedeniyle bu çalışmada da bölüm adı olarak etkinlikler kullanılacaktır. TOT ta öğretim faaliyetleri düzenli bir döngü oluşturur. Bu döngü öğretme, takım çalışması, turnuvalar takım ödülünden oluşmaktadır. Öğretme: Bu adımda ÖTBB tekniğindeki gibi ders sunumu yapılır. Takım çalışması: Öğrenciler takımlarında çalışma yaprakları ile çalışmasıdır. Turnuvalar: Öğrencilerin, üç kişilik homojen gruplardan oluşan turnuva masalarında akademik oyunlar oynamasıdır. ÖTBB deki soru ve cevap kâğıtlarına benzer her turnuva masasına oyun kâğıtları ve oyun cevapları formu verilir. Her turnuva masasına bir tane puan kâğıdı verilir. Her masaya numaralandırılmış kart seti ve bu numaraları karşılayan soru kâğıtları seti verilir. Öğrencilerin hangi masanın en yüksek performanslılar masası hangi masanın en düşük performanslılar masası olduğunu bilmemesi için gerekli önlem alınmalıdır.

43 29 Oyunun başlaması için ilk okuyucunun seçilmesi gerekir. Bunun için öğrenciler birer kart seçerler ve en büyük sayılı kartı seçen ilk okuyucu olur. Oyun saat yönünde ilerler. İlk okuyucu kartları karıştırır ve en üstten bir kart seçer. Seçtiği karttaki numarayı karşılayan soruyu yüksek sesle okur ve cevaplamaya çalışır. Yanlış cevap verirse ceza verilmez ve bir tahmin hakkı daha verilir. İlk okuyucu cevap verdikten sonra solundaki öğrenci, bu öğrenciye ilk karşı çıkıcı adı verilir, verilen cevaba karşı çıkma ya da değişik bir cevap verme hakkına sahiptir. İlk karşı çıkıcı pas derse ya da ikinci karşı çıkıcının ondan farklı bir cevabı varsa, karşı çıkabilir. Karşı çıkıcılar cevaplarını söylerken dikkatli olmalıdırlar çünkü yanlış cevap verirlerse önceden kazandıkları bir kartı geri vermek zorunda kalırlar. Herkes cevapladıktan sonra ya da kaşı çıktıktan sonra ikinci karşı çıkıcı doğru cevabı cevap kâğıdından yüksek sesle okur ve cevapları kontrol eder. Doğru cevabı veren oyuncu kartı kazanır. Yanlış cevap veren karşı çıkıcılar önceden kazandıkları bir kartı geri verirler. Kimse doğru cevap vermezse kart, kart destesine geri koyulur. Diğer turda aynı adımlar ilk turdaki öğrencinin solundaki öğrenciden başlayarak uygulanır. Oyun öğretmen duyurana kadar ya da deste bitene kadar devam eder. Oyun bittiğinde öğrenciler kazandıkları kart sayısını puan tablosuna kaydederler. Zaman varsa oyun yeniden başlatılır. Tüm öğrenciler aynı anda oyun oynamalıdır. Öğrenciler oynarken öğretmen grupları dolaşmalı ve soruları olanlara yardımcı olmalıdır. Öğretmen, herkesin oyunun kurallarını anladığına emin olmalıdır. Oyun için ayrılan sürenin bitimine on dakika kala öğrencilere oyunu bitirmeleri ve puanlarını puan tablosuna yazmaları söylenir. Puan tablosuna her oyundan kazanılan puanlar ve turnuva puanları yazılır. Turnuva puanlarının hesabında turnuva puanı hesaplama cetveli kullanılır (Slavin, 1995: 90). Takım Ödülü Takım puanlarını hesaplama: Öğrencilerin turnuvalardan kazandıkları puanlar, takım özeti formlarına kaydedilir. Puanların ortalaması alınır. ÖTBB tekniğindeki gibi ortala puanlara göre belirlenmiş üç başarı seviyesi vardır.

44 30 Takım ortalaması Ödül 40 iyi takım 45 çok iyi takım 50 süper takım Turnuva Masalarının Değiştirilmesi Her turnuvadan sonra öğrenciler yeni turnuva masalarına atanmalıdır. Öğrencileri yeni turnuva masalarına atamak için dört adımlık bir işlem yapılır. 1. Öğrenciler, turnuva masalarına atanma formuna sıralanır. Her turnuva için ayrılan sütuna öğrenci masa numarası yazılır. Her turnuvada, her masadaki yüksek puanlı öğrencinin masa numarası daire içine alınır. Aynı turnuvada, aynı masada, bağıl değerlendirme nedeniyle birden fazla yüksek puanlı oyuncu varsa kura çekilir. 2. Düşük puanlı öğrencilerin masa numarasının altı çizilir. 3. Düşük ve yüksek puan arasında puan alan öğrencinin masa numarası işaretlenmez. 4. Masa numarası daire içine alınan öğrenci bir sonraki turnuvada bir üst performanslıların masasına geçirilir. Bu bir sonraki turnuvada biraz daha zor bir masada çalışacakları anlamına gelir. Masa numarasının altı çizilen öğrenci bir sonraki turnuvada bir alt performanslıların masasına geçirilir. Bu transfer, bir sonraki turnuvada biraz daha kolay bir masada çalışacakları anlamına gelir. Masa numarası işaretlenmeyen öğrencinin masası değiştirilmez. Masalardaki öğrenci sayıları çeşitli sebeplerle iki ya da dört kişi olabilir ancak üç kişi olması uygun olacaktır. Gelmeyen öğrenciler ya da farklı nedenlerle, öğretmen, atamada bazı değişiklikler yapabilir. Takımların Değiştirilmesi TOT tekniğinde bir konu için belirlenen sürenin ya da bir ünitenin bitiminde ya da beş- altı haftada bir takımlar değiştirilmelidir.

45 31 TOT Tekniğinin Diğer Aktivitelerle Birlikte Kullanımı Bir ders planlanırken bir bölümünde TOT tekniği diğer bölümünde faklı etkinlikler ve yöntemler yer alabilir. TOT tekniği, ÖTBB tekniği ile birlikte kullanılabilir. Sınavlar ve turnuvalar birbiri ardına kullanılabilir ve kazanılan puanlar birlikte hesaplanabilir. Not verme TOT tekniği ile elde edilen puanlar not vermek için kullanılmaz Takım Destekli Bireyselleştirme (TDB) Matematikte her bir becerinin kazanılması için önkoşul becerilerin çok iyi öğrenilmesi gereklidir ve bu durumda öğretimin bireyselleştirilmesine ihtiyaç duyulabilir. Heterojen bir sınıfta bir öğretim süresince tek bir tempoda eğitim gerçekleştirmek eğitimde eksikliklere sebep olur. Her öğrencinin bilişsel giriş davranışları ve öğrenme hızı aynı değildir. Ancak bireyselleştirilmiş eğitimin geleneksel eğitimden çok farklı olmadığı, buna alternatif olan programlı öğretimin zaman kullanımı, maliyet ve uygulamada öğretimi olumsuz etkilediği belirlenmiştir (Açıkgöz, 1992). Takım destekli bireyselleştirme tekniği, bireyselleştirilmiş eğitimdeki olumsuz etkileri çözmek için geliştirilmiş bir tekniktir. Bu teknikle öğretmen heterojen takımlar arasında dolaşarak, öğrenci üzerine düşen görevi yerine getirirken onunla bireyselleştirilmiş eğitim yapmasına olanak sağlar. Takım destekli bireyselleştirme tekniği tasarlanırken bireyselleştirilmiş eğitimin teorideki ve uygulamadaki sorunlarının önüne geçebilmek için şu ölçütlere dikkat edilmiştir: Öğretmenin sınıf yönetme ve öğrencilerin yaptıklarını kontrol etme işini en aza indirmek. Öğretmenin zamanının en az yarısını küçük gruplarla öğretim yaparak geçirilmesini sağlamak.

46 32 Programın yürütülmesinin üçüncü ve üstü sınıfların yapabileceği kadar basit düzenlemek. Öğrencilerin materyalleri hızlıca gözden geçirmesi ve kısa ve aldatıcı yollara başvurmasını engelleyecek şekilde güdülenmesini sağlamak. Öğrencilerin öğrenmelerinin sık sık kontrol edilerek öğrenilmiş olanlar için boşa zaman harcanmamasını ve öğrenme güçlüklerinin ciddi boyutlara ulaşmadan düzelmek. Öğrencilerin birbirlerini kontrol etme sisteminin her öğrencinin yapabileceği kadar basit ve öğretimi bölmeyecek özellikte olmasını sağlamak. Geliştirilen programın basit, ucuz, esnek ve bir başka öğretmenin yardımın gerektirmiyor olması uyulması beklenen ölçütlerdir.. Bireyselleştirilmiş eğitime bir alternatif olarak yukarıda belirtilen ölçütler doğrultusunda geliştirilen Takım Destekli Bireyselleştirme tekniğinin öğeleri şunlardır: Takımlar ÖTBB ve TOT tekniklerinde olduğu gibi belirlenir. Yerleştirme testi Matematik işlemleri ile ilgili öğretime başlamadan önce öğrenciler öntestten geçirilir ve sonuçlara bakılarak her bir öğrenci için bireyselleştirilmiş eğitim planı yapılır. Program materyalleri Öğrencilerin üzerinde çalıştığı malzemelerin çoğu toplama, çıkarma, çarpma, bölme, numaralama, kesirli sayılar, ondalık sayılar, yüzdeler, istatistikler ve cebiri kapsamaktadır. Malzemelerde sözcük problemi ve problem çözme stratejileri vurgulanmaktadır.

47 33 Her ünitenin içerdiği bölümler şunlardır: Öğretmenin, öğretim gruplarına sunumunu ve izlenecek adımları anlatan bir tanıtım sayfası. Becerilerin uygulamalarının yapıldığı, her bir beceri için, her biri on altışar sorudan oluşan uygulama sayfaları. Burada her bir uygulamanın, kazanılması beklenen beceri için gerekli alt becerileri de kapsamasına dikkat edilmelidir. İzleme testleri On beş maddelik ünite testleri Uygulamalar, izleme testleri ve ünite testleri için cevap kâğıtları Takım Çalışması Yerleştirme testine göre öğretmen öğretim gruplarında ilk dersini yapar. Öğrenciler takımları içinde ikili ya da üçlü gruplara ayrılırlar. Tanıtım sayfasını okurlar. Kitaplarından o ünite ile ilgili bölümü çalışırlar. Uygulama sayfalarındaki ilk dört soru yapılır ve takım arkadaşı cevap kâğıdından cevapları kontrol eder. Eğer öğrenci dört soruyu da doğru yanıtladıysa diğer beceriler için hazırlanmış sorulara geçebilir. Öğrenci yanlış cevap verdiyse diğer dört soruyu çözmeye çalışmalıdır. Bu çalışma öğrenci dörtlü soru gruplarından birini doğru cevaplayana kadar sürer. Öğrenci, son beceri ile ilgili dörtlü soru gruplarından birini tamamladığında izleme testini alır. İzleme testleri on maddeden oluşur. İzleme testini öğrenci tek başına cevaplamalıdır. İzleme testi takım arkadaşlarından biri tarafından puanlanır. Eğer sekiz ve üstü puan alırsa takım arkadaşlarından biri kâğıdı imzalar. Bu, öğrencinin ünite testinin alabileceği anlamına gelir. Eğer öğrenci sekiz puan alamazsa öğretmen çağrılır. Öğretmen, öğrencinin sorularını yanıtlar ve güçlük çektiği beceriler ile ilgili çalışmasını söyler. İçeriği ve güçlük derecesi ilk izleme testine benzeyen İzleme testi B, öğrenciye verilir. İzleme testini geçemeyen öğrenci ünite testini alamaz.

48 34 Öğrenciler takım arkadaşları tarafından imzalanan izleme testini götürerek o günün ünite testi görevlisinden ünite testini alır. Her gün iki öğrenci ünite testi görevlisi olur ve bu öğrenciler ünite testinin puanlamasını da yaparlar. Takım Puanı ve Ödülü Öğretmen her hafta takım üyelerinin tamamladığı ünite sayısına ve her bir öğrencinin ünite puanlarının ortalamasını alarak bir takım puanı belirler. Önceden belirlenmiş puan ölçütlerine göre takımlar süper takım, çok iyi takım ve iyi takım olarak seçilir ve takımlara sertifikalar verilir. Öğretim Grupları Öğretmen her gün takımlardaki aynı puanlı öğrencilerden oluşan ikili ya da üçlü küçük gruplarla on- on beş dakikalık bir çalışma yapar. Bu çalışmada etkili bir öğretim için gerekli şekil, şema, diyagram, gösterimler kullanılmalıdır. Bu çalışma sırasında diğer öğrenciler takım masalarında kendi bireysel çalışmalarını yapmalıdırlar. Durum Testleri Bu testler haftada iki kez uygulanan ve öğrencilerin evde hazırlanarak cevapladıkları iki- üç dakikalık testlerdir. Bütün Sınıf Öğretimi Her üç haftada bir öğretmen bireyselleştirilmiş öğretime ara vererek bir hafta boyunca geometri, problem çözme, ölçme gibi konularda bütün sınıf öğretimi yapar Birleştirilmiş Okuma ve Kompozisyon Bu teknik Slavin tarafından okuma yazma ve dil becerilerini öğretmek amacıyla geliştirilmiştir (Açıkgöz,1992: 48-49; Slavin, 1995; Bayrakçeken vd. 2013: 18-19) Birleştirme (Jigsaw) Aranson ve arkadaşları tarafından geliştirilen bu teknik bir yapbozun parçalarını birleştirmeye benzetilmektedir. Bu teknikte öğrenciler küçük gruplar halinde çalışmakta

49 35 ve birbirlerine güvenmek zorundadır. Bu teknikte, her bir öğrenci konu üzerinde uzmanlaşmalı sınıf arkadaşlarına kritik bilgilere sahip olma konusunda destek olmalıdır. Akademik başarı için karşılıklı güven ve işbirliği değerli ve gereklidir. Birleştirme tekniği esnek bir işbirlikli öğrenme tekniğidir (Sharan, 1999: 34-35) Birleştirme II (Jigsaw II) Slavin ve arkadaşları birleştirme tekniği üzerinde bazı değişiklikler yapmışlar ve Birleştirme II tekniğini geliştirmişlerdir. Birleştirme II tekniğinin, Birleştirme tekniğinden işlem çıktıları ve bağlılığın geliştirilmesi açısından iki temel farkı vardır (Sharan, 1999: 37). Stahl, Holliday, Hedeen ve Doymuş tarafından geliştirilen değişik birleştirme teknikleri de vardır. Bu teknikler temelde birleştirme tekniğinin temel özelliklerine sahip olmakla birlikte uygulamada bazı farklılıklar içermektedirler (Bayrakçeken vd., 2103: 24-27) Grup araştırması Sholomo ve Yael Sharan tarafından geliştirilmiş bir işbirlikli öğrenme tekniğidir. Grup araştırmasında birçok işbirlikli öğrenme tekniği işe koşulur. Grup araştırması, öğrencilerin belirlenmiş eğitim amacına ulaşmak için araştırmayı birlikte planladıkları, yürüttükleri, çalışmalarını birbirlerine sundukları, akademik ve kişiler arası ilişkileri ile ilgili performanslarını birlikte değerlendirdikleri bir tekniktir (Sharan, 1999,s ). Grup araştırması yöntemi bireyler arası diyaloğa dayalıdır ve öğrenmenin duyuşsal ve sosyal yönüne önem verir( Açıkgöz, 1992: 52; Açıkgöz,2011:204; Bayrakçeken vd., 2013:19) İşbirliği- İşbirliği Bu teknik Kagan tarafından geliştirilmiştir. Bu teknik öğrencilerin kendilerini ve dünyayı anlamalarını ve bunu diğerleriyle paylaşmak üzere, işbirliği yapmaları için gerekli düzenlemelerin temel işbirliği ilkelerine göre yapıldığı bir tekniktir. TOT ve ÖTBB gibi ayrıntılı adımlar yerine öğrenciler arasında işbirliği sağlayacak esnek adımlardan oluşur Açıkgöz, 1992: 54; Bayrakçeken vd., 2013:21).

50 Birlikte Öğrenme Johnson ve Johnson tarafından geliştirilmiş bir öğrenme tekniğidir. (Açıkgöz,1992; Açıkgöz, 2011;Slavin, 1995; Johnson ve Johnson,1999; Sharan,1999). İşbirlikli öğrenme yönteminin özelliğinin gelişimine büyük katkıları olan bu teknik aslında tek bir teknik olmaktan çok işbirlikli öğrenmenin yapısal özelliklerinin genel hatlarını çizer Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim Bu teknik Açıkgöz tarafından geliştirilmiş bir tekniktir. Temel olarak Slavin in Öğrenci Takımları tekniği olarak grupladığı işbirlikli öğrenme tekniklerinin özelliklerini taşıyan bu teknik, grupların, öğrenilen tema ya da verilen bir konu ile ilgili sorular oluşturması sürecini kapsar. Bu tekniği, geleneksel öğrenci takımları tekniğinden ayıran en önemli özelliği grup sürecinin değerlendirilmesi adımıdır Açıkgöz, 1992:64-73; Bayrakçeken vd., 2013:21-23). İşbirlikli Öğrenme teknikleri dışında işbirlikli öğrenme ile öğrenmeyi destekleyen bir takım öğrenme etkinlikleri de vardır. Yapılandırılmamış işbirliği öğrenme teknikleri olarak da adlandırılan bu etkinlikler belli bir ders ya da konu süresince işe koşulan, sürenin bitiminde ise dağılan kümelerle çalışılarak gerçekleştirilen etkinliklerdir (Yılmaz, 2007:27). Bu araştırmada kullanılan TDB, ÖTBB ve TOT teknikleri, işbirlikli öğrenme teknikleri içinde, matematik dersi kazanımlarına göre en uygun teknikler olmaları nedeniyle tercih edilmiştir. Açıkgöz (1992), TDB tekniğinde, öğrencilerin üzerinde çalıştığı malzemelerin çoğunun toplama, çıkarma, çarpma bölme, numaralama, kesirli sayılar, ondalık sayılar, yüzdeler, istatistik ve cebiri kapsadığını belirtmektedir. İşbirlikli öğrenme tekniklerinden ÖTBB ve TOT teknikleri, birbiri ile kullanılabilecek teknikler olarak belirtilmektedir (Açıkgöz, 1992: 42). Bu özellikleri nedeniyle bu çalışmada tercih edilen tekniklerdir.

51 Matematik Öğretimi Günlük yaşamda ve bilim ve teknolojinin gelişmesi için bir araç olan matematik, bunun dışında başlı başına bir bilim olarak da amaç olma özelliğine sahiptir. Başka bir deyişle matematik tek başına bir bilim dalı olmakla birlikte tüm bilimlerin temelinde olan ve günlük yaşam gereksinimlerinin karşılanmasında kullanılan bilişsel bir işlemdir. İlgili alan yazında karşılaşılan matematik ile ilgili tanımların çeşitliliği matematiğin bir araç ve aynı zamanda amaç olma özelliğinden kaynaklanır (Altun, 2001). Pesen (2003:1-5) in aktardığına göre Reys ve arkadaşları matematiği tanımlarken beş boyut kullanmışlardır: 1. Matematik yapıların ve ilişkilerin bir çalışmasıdır: Matematiksel yapılar ve düşünceler birbiri ile ilişkilidir ve bu soyut ilişkiler önkoşul ilkesine uygun kurulmuştur. 2. Matematik bir düşünme yoludur: Matematik, stratejilerle verileri analiz, organize ve sentez etmeyi sağlar. Bu işlemler günlük yaşam problemlerinin çözümünde de işe koşulur. 3. Matematik diziliş ve iç uyum ile karakterize edilen bir sanattır: Sayıların düzen ve uyumuna dikkat çekilmek istenmiştir. 4. Matematik, tanımlanmış olan terim ve sembolleri dikkatli bir şekilde kullanan bir dildir: Matematik, tahmin ve açıklama gücü yapmayı sağlayan bir iletişim aracıdır. 5. Matematik bir alettir: Bilim, ticaret ve endüstri benzeri her etkinlikte, hayatın her alanında matematiğe ihtiyaç vardır. Baykul (1998: 25) da matematik kavramının tanımını, matematik ile ilgili görüş ve düşüncelerin çeşitliliğinden dört grup halinde açıklamıştır: 1. Matematik, günlük hayattaki problemleri çözmede başvurulan sayma, hesaplama, ölçme ve çizmedir. 2. Matematik, bazı sembolleri kullanan bir dildir.

52 38 3. Matematik, insanda mantıklı düşünmeyi geliştiren mantıklı bir sistemdir. 4. Matematik dünyayı anlamamızda ve yaşadığımız çevreyi geliştirmede başvurduğumuz bir yardımcıdır. Tanımlar incelendiğinde ne kadar boyut ya da grupla açıklansa da benzer noktalar etrafında birleştikleri görülmektedir. Tanımlarda matematik ve hayat arasında kurulan ilişki eğitim açısından çok önemlidir. Eğitim, toplumun ihtiyacı olan insan modelinin oluşturulmasında önemli bir araçtır. Hayatın her alanında yeri ve görevi olan matematiğin, gereksinim duyulan insan modeli tarafından iyi kullanılan bir araç olması gereklidir. Matematik eğitimi, bireylere fiziksel dünyayı ve sosyal etkileşimleri anlamaya yardımcı olacak geniş bir bilgi ve beceri donanımı sağlar. Çeşitli deneyimlerini analiz edebilecekleri, açıklayabilecekleri, tahminde bulunacakları ve problem çözebilecekleri bir dil ve sistematik kazandırır. Ayrıca yaratıcı düşünmeyi kolaylaştırır ve estetik gelişimi sağlar. Bunların yanı sıra, çeşitli matematiksel durumların incelendiği ortamlar oluşturarak bireylerin akıl yürütme becerilerinin gelişmesini hızlandırır (MEB, 2009). Matematik öğretimi de pek çok konu alanı gibi gelişimsel süreçte birden çok öğrenme kuramından etkilenmiştir. Davranışçı öğrenme kuramlarından bilişsel öğrenme kuramlarına doğru bir eğilimin olduğu bilimsel devinimde, matematik öğretiminde benimsenen öğrenme kuramları anlayışı da benzer bir eğilim göstermiştir. Altun (2001), matematik öğretiminde, özellikle matematiğin doğasına uygun olan buluş yoluyla öğrenme, anlamlı öğrenme, yapılandırmacı yaklaşım ve sosyal bilişsel öğrenme kuramlarının üzerinde durmuştur. Bu öğrenme kuramları dışında Gerçekçi Matematik Eğitimi özellikle matematik için geliştirilmiş bir yaklaşım olarak önemlidir. Gerçekçi Matematik Eğitimi, Freudenthal tarafından geliştirilmiş ve matematik eğitiminde sezgisel yaklaşımın yani izlenimler ve günlük hayattaki kazanımlardan yola çıkılarak informal yolla matematik yapmanın etkili olduğunu savunan bir eğitim yaklaşımıdır (Altun, 2001; Özdemir ve Üzel 2011). Gerçekçi Matematik Eğitimi yaklaşımına göre öğrenme şekli, sürecin öğrenen (matematikçi) tarafından keşfi şeklinde olmalıdır. Öğrenci, gerçek hayatta matematiğe ihtiyaç duyacak durumlar içine sokulmalı ve matematik yapmalıdır. Gerçekçi Matematik Eğitimi yaklaşımı matematik öğretimi

53 39 için önemli bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımın uygulandığı ülkelerin çeşitli uluslararası sınavlarda matematik üst sıralarda yer alması bu önemi açıklamaktadır (Özdemir ve Üzel, 2011). Matematik öğretimi tüm dünyada önemli bulunmakta ve matematik öğretiminin de aralarında olduğu çeşitli konu alanlarında ve çeşitli okul düzeylerinde, ülkeler arası sınavlar yapılmaktadır. PISA, TIMMS, PIRLS sınavları bu uluslararası sınavlardandır. Bu sınavlar ile ilgili alan yazındaki araştırmalar incelendiğinde Türkiye deki öğrencilerin, matematik ve diğer alanlarda sıralamanın gerilerinde olduğu görülmektedir. Bu durum hem Türkiye de hem de dünyada eğitimcileri öğrenci başarısını etkileyen faktörleri incelemeye itmiştir. Bu araştırmaların sonucunda başarısızlığa neden olan faktörler çok çeşitli olmakla birlikte öğrencinin matematiğe karşı tutumu, öğretmen faktörü, cinsiyet, sosyo-ekonomik düzey, aile özellikleri, bireysel yeterlilikler gibi faktörlerden oluşan öğrenci faktörü ve eğitim öğretim yöntemleri, uygulanan eğitim programı, eğitim teknolojileri gibi faktörlerden oluşan okul faktörü başlıkları altında toplanabilmektedir (Savaş, Taş ve Duru, 2010: ) ve 2009 yılları PISA sonuçları karşılaştırıldığında ülkemizin az da olsa gelişme gösterdiği görülmüştür ve 2009 yılları arasında kademeli olarak değiştirilen eğitim programlarının Türkiye nin 2009 PISA sonuçlarında gösterdiği sınırlı iyileşmede etkili olduğu ileri sürülmektedir (Çelen, Çelik ve Seferoğlu, 2011:1). Buna göre MEB İlköğretim Matematik Dersi Öğretim programı incelendiğinde, programın, öğrencilerin matematik yapma sürecinde etkin katılımcı olmasını temele aldığı görülmektedir. Programa göre öğrenciler, öğrenme sürecinde, öğrenme surecinde zihinsel ve fiziksel olarak aktif katılımcı, öğrenmesinden sorumlu olan, konuşan, soru soran, sorgulayan, düşünen, tartışan, anlayan, problem çözebilen ve kuran, birlikte çalışabilen ve değerlendirendir. Programın başarıya ulaşması için bir takım öğretim stratejileri dikkate alınmalıdır. Bunlar (MEB, 2009): Öğretim somut deneyimlerle başlamalıdır. Anlamlı öğrenme amaçlanmalıdır. Öğrenciler matematik bilgileriyle iletişim kurmalıdır.

54 40 İlişkilendirme önemsenmelidir. Öğrenci motivasyonu dikkate alınmalıdır. Teknoloji etkin kullanılmalıdır. İşbirliğine dayalı öğrenmeye önem verilmelidir. İşlenişler uygun öğretim aşamalarına göre düzenlenmelidir. Matematiğin bir araç olarak önemi ve ülkemizdeki son ilköğretim matematik programının matematik eğitimine yaklaşımı, matematik öğretiminde işbirlikli öğrenme yöntemi uygulamalarını değerli kılmaktadır. Bu araştırmada işbirlikli öğrenme yönteminin etkilerinin matematik alanı üzerinde incelenmesinin nedeni de bu değerden kaynaklanmaktadır. Ülkemiz eğitim programlarında, 2005 yılından itibaren kademeli olarak gerçekleştirilen değişiklikler doğrultusunda İlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı da yenilenmiştir. İlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı na göre matematik eğitiminin genel amaçları 15 madde olarak verilmiştir (MEB, 2009) Buna göre matematik dersini alan öğrenciler: 1. Matematiksel kavramları ve sistemleri anlayabilecek, bunlar arasında ilişkiler kurabilecek, bu kavram ve sistemleri günlük hayatta ve diğer öğrenme alanlarında kullanabileceklerdir. 2. Matematikte veya diğer alanlarda ileri bir eğitim alabilmek için gerekli matematiksel bilgi ve becerileri kazanabilecektir. 3. Mantıksal tümevarım ve tümdengelimle ilgili çıkarımlar yapabilecektir. 4. Matematiksel problemleri çözme sureci içinde kendi matematiksel düşünce ve akıl yürütmelerini ifade edebilecektir. 5. Matematiksel düşüncelerini mantıklı bir şekilde açıklamak ve paylaşmak için matematiksel terminoloji ve dili doğru kullanabilecektir. 6. Tahmin etme ve zihinden işlem yapma becerilerini etkin kullanabilecektir.

55 41 7. Problem çözme stratejileri geliştirebilecek ve bunları günlük hayattaki problemlerin çözümünde kullanabilecektir. 8. Model kurabilecek, modelleri sözel ve matematiksel ifadelerle ilişkilendirebilecektir. 9. Matematiğe yönelik olumlu tutum geliştirebilecek, özgüven duyabilecektir. 10. Matematiğin gücünü ve ilişkiler ağı içeren yapısını takdir edebilecektir. 11. Entelektüel merakı ilerletecek ve geliştirebilecektir. 12. Matematiğin tarihi gelişimi ve buna paralel olarak insan düşüncesinin gelişmesindeki rolünü ve değerini, diğer alanlardaki kullanımının önemini kavrayabilecektir. 13. Sistemli, dikkatli, sabırlı ve sorumlu olma özelliklerini geliştirebilecektir. 14. Araştırma yapma, bilgi üretme ve kullanma gücünü geliştirebilecektir. 15. Matematik ve sanat ilişkisini kurabilecek, estetik duygular geliştirebilecektir. Matematik Dersi Öğretim Programı nın yukarıda belirtilen genel amaçları yanında, programda kazandırılması planladığı belirtilen düşünme becerileri, duyuşsal beceriler ve programın vizyonu incelendiğinde programda işbirlikli öğrenme yöntemi ve diğer aktif öğrenme yöntemlerinin benimsendiği görülmektedir Sosyal Beceri Eğitim sosyolojisi ve eğitim psikolojisi konulu alan yazın incelendiğinde sosyal beceri kavramının sosyal uyum, sosyalleşme, toplumsallaşma ve sosyal yeterlik, iletişimi ve etkileşim kavramları ile ilişkilendirildiği görülmüştür. Eğitim bireyde istendik davranışlar oluşturma süreci olarak tanımlanır ve bireyin içinde yaşadığı ortama uyumu için gerekli görülür. Tezcan (1985: 27-28), eğitim olgusunun temel olarak toplumsal bir olgu olduğunu ve eğitimin özel işleminin genç kuşağın metodik olarak toplumsallaşmasını sağlamak olduğunu belirtmekte ve eğitimi

56 42 bir toplumsallaşma aracı olarak tanımlamaktadır. Binbaşıoğlu (1995), toplumsallaşma kavramını Kişinin, doğumdan yetişkin oluncaya kadar, başka insanlarla olan ilişkilerinin ve onlara karşı geliştirdiği ilgi, duygu, tutum ve davranışlar ile kişilik geliştirme. gibi toplumsal özelliklerin tümü ya da kısaca kişinin yetişkin çevresinde geçerli olan norm ve değer yargılarına uygun davranış geliştirme süreci olarak tanımlar (Binbaşıoğlu,1995: 166). Her canlı gibi insan da sosyal bir çevre içinde doğar, yaşar ve ölür. İnsan, içinde bulunduğu sosyal çevre ya da toplumun bir üyesi haline gelebilmek için o sosyal çevreye uyum sağlamalı, o sosyal çevrenin normlarına uymayı öğrenmelidir. Bireyin içinde bulunduğu ortama uyum sağlaması için o ortamla etkileşim içinde olması gereklidir ve bu etkileşim için de bazı iletişim ve uyum becerilerine sahip olması gereklidir. Sosyal beceriler içinde bulunulan sosyal ortama uygun davranma becerisi olarak tanımlanmaktadır (Akçamete ve Avcıoğlu, 2005). Sosyal beceriler kapsamında bireyin başkalarıyla başarılı bir şekilde etkileşimde bulunmasına olanak sağlayan tanışma, kendini başkasına tanıtma, randevu isteme, selamlama, soru sorma, cevap verme, dinleme, rahatsızlık belirtme, belirtilen rahatsızlığa karşılık verme, saldırganlığa uygun bir şekilde tepkide bulunma, çatışma çözme, şikâyet etme, diğerlerini övme gibi davranışlar yer almaktadır. Özetle sosyal beceri olumlu ve olumsuz duygu ve yaşantıları istendik bir biçimde ifade edebilme ve haklarını koruma gibi davranışları ifade eder (Bacanlı, 1999: , Acar, Arıcıoğlu, Gültekin ve Gençtanırım, 2008: 343). Çeşitli sosyal beceriler tanımlamalarına karşın Bacanlı (2003 ve 2012), sosyal beceriler tanımı ile ilgili olarak bir kavram kargaşası yaşandığı ve henüz üzerinde uzlaşılmış bir sosyal beceri tanımının bulunmadığını belirtmektedir. Bacanlı (2012), sosyal beceriler ile ilgili tanımları şöyle sıralamaktadır: 1. Çocukların kişiler arası bağlamda diğer bireylerin tepkilerini etkiledikleri sözel ve sözel olmayan davranışlar repertuarı. Çocukların başkalarını incitmeden istenir sonuçlar elde etmek ve istenmeyenlerden kaçma ya da kaçınmada başarılı oldukları ölçü, onların sosyal açıdan becerikli olduklarının düşünüldüğü ölçüdür. 2. Belli bir durumda, etkili olan veya etkileşim için olumlu etkiler üretme, sürdürme veya artırma ihtimalini yükselten tepkiler.

57 43 3. Belli bir sosyal bağlamda, sosyal açıdan öncelikli, başkalarına yararlı olacak şekilde etkileşim kurma yeteneği. 4. Bireylerin kişiler arası durumlarda çevrelerinden pekiştireç elde etmek ve veya var olan pekiştireci sürdürmek için kullandıkları belirlenebilir öğrenilmiş davranışlar. 5. Bireyin okul, ev ve iş yaşamında başkalarıyla başarılı bir şekilde etkileşimde bulunma yeteneği. Çubukçu (2006) ve Yüksel (2004) in Cartledge ve Milburn (1983) den aktardığına göre sosyal beceriler tanımlarında ortak öğeler mevcuttur: Başkalarından olumlu tepkiler getirecek ve olumsuz tepkilerin gelmesini engelleyecek, başkalarıyla etkileşimi olanaklı kılacak, sosyal olarak kabul edilebilir olan öğrenilmiş davranışlar olarak sosyal beceriler, Çevrede etki bırakan, hedefe yönelik davranışlar olarak sosyal beceriler, Duruma özgü ve sosyal içeriğe göre değişen sosyal beceriler, Hem belirli gözlenebilir davranışlar, hem de gözlenemeyen bilişsel ve duygusal öğeler içeren davranışlar olarak sosyal beceriler. Bir başka sosyal beceri tanımlamasına göre sosyal becerilerin altı ortak noktası vardır (Yüksel, 2004:4): Öğrenme ile kazanılır. Sözel ve sözel olmayan özel davranışlardan oluşur. Davranışı başlatmada etkilidir. Diğerlerinden gelen olumlu sosyal pekiştireçleri artırır. Karşılıklı ilişkilerde gerekli zamanlamaya ve etkileşime dayalı davranışlardır.

58 44 Diğerlerinin sosyal statüsü, cinsiyeti ve yaşı gibi faktörlerden etkilenir. Sosyal beceri tanımlarındaki ortak noktalar tanımların çeşitliliğinden kaynaklanmakta ve kavramın açıklanmasını kolaylaştırmaktadır. Bu ortak noktalar çerçevesinde Kelly, sosyal becerileri, bireylerin, çevrelerinden alabilecekleri en yüksek destek için kişilerarası ilişkilerde kullandıkları öğrenilmiş davranışlar olarak; Gresham, çevrenin desteğini üst seviyeye çıkaran ve cezalandırılacak davranışları azaltan davranışlar olarak; Shepherd, sosyal etkileşim sırasında gözlenen bireysel roller ve ilişkileri sürdürme yetenekleri ile ilgili davranışlar olarak, Matson, sosyal açıdan kabul edilen, istenen insanların sosyal becerileri olduğunu belirterek tanımlamaktadırlar (Merrel, 2014: 4). Sosyal beceriler ile ilgili tanımlama zorluğunun yanında kavramın isimlendirilmesi ile ilgili de tartışmalar mevcuttur (Çubukçu vd. 2006: 156; Bacanlı, 2012,26-27).Bu tartışmalara bu çalışmada yer verilmeyecek ve kavram sosyal beceriler olarak kullanılacaktır. Sosyal becerilerin birçok tanımının olması araştırmacıların sosyal becerileri değişik açılardan ele almasına bağlıdır. Bu tanımlara bağlı olarak sosyal becerileri oluşturan yapılar değişik şekillerde sınıflandırılmıştır. Riggio (1986), sosyal becerileri altı başlık altında sınıflandırmıştır (Akt.Seven ve Yoldaş, 2007:3): 1. Duyuşsal anlatımcılık: Sözel olmayan mesajları gönderme becerisidir. 2. Duyuşsal duyarlık: Sözel olmayan mesajları alma ve anlamlandırma becerisidir. 3. Duyuşsal kontrol: Sözel olmayan, duyuşsal becerilerin düzenlenmesi ve kontrol edilmesi becerisidir. 4. Sosyal anlatımcılık: İletişim kurma ve iletişime katılma becerisidir. 5. Sosyal duyarlık: Sözel mesajları alma, anlama ve yorumlama becerisidir. 6. Sosyal kontrol: Sosyal rol oynama ve bireyin sosyal olarak kendini ortaya koyma becerisidir.

59 45 Fair ve McWhirter tarafından geliştirilen BLOCKS (Building Lives on Cooperative Knowledge Skills program) adlı program, kısaca, çocukluk çağındaki en önemli başarılardan biri olan başarılı ilişkiler geliştirmenin sosyal becerilerin gelişimi için önemli olduğu varsayımından yola çıkarak geliştirilmiştir (McWhirter,J., McWhirter,B., McWhirter, R. ve McWhirter,E. 2013: 309). Bu programa göre sosyal beceriler üç başlık altında sınıflandırılmıştır (Tagay, Baydan ve Acar, 2010: 21): 1. İlişki kurma: Akran grubunun önemini anlama, diğerlerinin ihtiyaçlarını gözetme, diğerlerini kabul etme, arkadaş edinmeyi öğrenme, güvenilir bir birey olmayı ve arkadaşlarını önemsemeyi öğrenme gibi becerilerdir. 2. Olumlu sosyal ilişkiler geliştirme: saygı, iltifat etme becerileri, konuşma becerileri gibi becerilerdir. 3. Günlük yaşam için görgü kuralları: İyi davranış, yardım isteme, diğerlerine yardım önerme, uygun beklentiler gösterme gibi becerilerdir. Sosyal beceriler çocuğun sosyal ve psikolojik gelişiminin önemli unsurlarındandır. Sosyal beceri düzeyi yüksek çocuklar, günlük kişilerarası problemleri çözmede daha fazla tekniğe sahip olduklarından sosyal ilişkilerinde daha başarılıdırlar. Sosyal becerilerdeki yetersizlikler utangaçlık, yüksek kaygı, depresyon, yalnızlık, gibi olumsuz sonuçların yanında akademik başarısızlığa da sebep olmaktadır. Sosyal becerilerde yeterlilik ise akran kabulü, sosyal uyum, sosyal güven, sosyal destek ve akademik başarı gibi olumlu durumların gelişmesine yardım etmektedir(bacanlı, 2003: 354). Campell ve Sperstein e göre sosyal etkileşim için gerekli olan becerilerin birçoğu aynı zamanda akademik görevler için de gereklidir; sosyal açıdan becerikli olan çocuklar akademik açıdan da daha başarılıdırlar (Campell 1994; akt: Aysan ve Uzbaş, 2004: 93). Johnson ve Johnson a göre işbirlikli öğrenmenin beş koşulundan biri olan kişilerarası ve küçük grup becerileri koşulu, sosyal beceriler ile ilgilidir. Bir grubun parçası olma becerisi sosyal becerilerin bir fonksiyonu olarak kabul edilmektedir (Johnson ve Johnson, 1999).

60 Araştırmanın Amacı Araştırmanın amacı işbirlikli öğrenme yönteminin 2. sınıf matematik dersinin geometri öğrenme alanındaki erişiye, kalıcılığa ve sosyal beceriye etkisinin araştırılması ve bu yolla işbirlikli öğrenme yöntemi teknikleri ve etkinlikleri için uygulanabilir örnekler geliştirmektir. Bu temel amaç doğrultusunda şu sorulara yanıt aranacaktır. 1. İşbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile son ilkokul programındaki etkinlikler ve yöntemlerin uygulandığı kontrol grubu ön-test başarı puanları kontrol altına alındığında düzeltilmiş son-test erişi puan ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık var mıdır? 2. İşbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile son ilkokul programındaki etkinlikler ve yöntemlerin uygulandığı kontrol grubu kalıcılık puan ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık var mıdır? 3. İşbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile son ilkokul programındaki etkinlikler ve yöntemlerin uygulandığı kontrol grubu arasında sosyal beceri gelişimi puan ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık var mıdır? 4. İşbirlikli öğrenme yöntemi uygulamalarına ilişkin öğrenci görüşleri nasıldır? 1.5. Araştırmanın Önemi Uluslararası sınavlarda Türkiye nin alt sıralarda olmasının nedenlerinden birinin sınıf içi uygulamalarda öğretmen merkezli yöntemlerin kullanılıyor olması öngörülebilir bir gerçekliktir. İşbirlikli öğrenme yöntemi uygulamaları öğrenciyi aktif kılması dolayısıyla öğrencilerin akademik başarılarını ve kalıcı öğrenmeleri olumlu yönde artırmaktadır. Eğitim bilimleri alanında yaparak yaşayarak öğrenme en kalıcı izli öğrenme olarak kabul edilmektedir. İşbirlikli öğrenme ile ilgili yapılan çalışmalar, işbirlikli öğrenme tekniklerinin hatırda tutma süresini olumlu yönde etkilediğini göstermektedir (Açıkgöz, 1992; Açıkgöz 2011; Altun, 2006; Yılmaz, 2007). İşbirlikli öğrenme yönteminin bu özelliği öğrencilerin kalıcılık puanlarını olumlu yönde

61 47 etkileyebilir. Ayrıca bu deneysel çalışma ile uluslararası sınavlarda ülkemizin üst sıralara çıkmasına küçük bir katkı sağlanması beklenmektedir. İşbirlikli öğrenme yöntemi öğrencilerin sosyal becerilerini de olumlu yönde etkilemektedir eğitim öğretim yılında uygulanmaya başlanan ilköğretim matematik programı öğrencilerde çeşitli becerilerin gelişmesini amaçlamaktadır. Bu becerilerden birisi de iletişim becerisidir. Öğrencilerin matematiğe dayalı iletişim becerilerini geliştirmek için sınıf ortamında düşüncelerini akranlarıyla rahatça paylaşabilmeleri gerekir (MEB,2009). Bu amaçlar için kullanılabilecek yöntemlerden biri işbirlikli öğrenme yöntemidir. İşbirlikli öğrenmenin, yüz yüze destekleyici iletişim, sosyal becerilerin gelişimine ilişkin özellikleri matematik programının amaçladığı beceriler ile örtüşmektedir. Bu bakımdan işbirlikli öğrenme yöntemi ile geliştirilmiş ders planları ve etkinlik örnekleri, matematik programının kazanımlarının öğrenciye edindirilmesinde önemlidir. İşbirlikli öğrenme yönteminin belirtilen olumlu etkilerinin ilkokul 2. sınıf öğrencileri için de önemli bilişsel ve duyuşsal kazanımların edinilmesine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. İşbirlikli öğrenme ve matematik öğretimi ile ilgili Ulusal Tez Merkezi de yapılan aramalarda 2. sınıflar düzeyinde bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu bakımdan yapılan bu araştırma özgün bir çalışma olarak alana katkı sağlayacaktır. Bu araştırmada planlanan işbirlikli öğrenme teknik ve etkinlikleri ile bunlara ait ders planları uygulamaya yönelik olarak faydalı olacaktır. Denenmiş, işler durumdaki örnekler, alan çalışmalarına bir örnek oluşturacak ve uygulamada alternatifler sunacaktır.

62 Varsayımlar 1. Deney grubu öğretmeni de olan araştırmacı ile kontrol grubu derslerine giren sınıf öğretmeninin Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (SBDÖ) ni yansız ve içtenlikle yanıtlamışlardır. 2. Araştırmaya katılan deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin Geometri Kesirler Konulu 3. Başarı Testi öntest ve sontest puanları gerçek başarı düzeylerini yansıtmaktadır. 4. Öğrenciler ölçme araçlarının uygulanması süresince yaklaşık aynı güdülenmişlerdir Kapsam ve Sınırlılıklar Araştırma, eğitim öğretim yılında Aydın ili merkez ilçede bulunan özel bir okulda ikinci sınıflarında okuyan ve deney ve kontrol grubunu oluşturan 48 öğrenci ile sınırlıdır. Araştırma ikinci sınıflar matematik dersi geometri öğrenme alanının geometrik cisimler ve şekiller, eşlik ve simetri, örüntü ve süslemeler alt öğrenme alanları ile sayılar öğrenme alanının kesirler alt öğrenme alanı ile sınırlıdır. Araştırma işbirlikli öğrenme tekniklerinden Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri, Takım Oyun Turnuva ve Takım Destekli Bireyselleştirme teknikleri ve bu tekniklerin içeriğini oluşturacak konu alanına uygun öğretimsel işler ile sınırlıdır. Araştırmada Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği uygulaması, Avcıoğlu ve Akçamete (2005) tarafından geliştirilen ve geçerlik- güvenirlik çalışması yapılan Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (7-12 Yaş) ile sınırlıdır Tanımlar İşbirlikli Öğrenme: Öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda küçük gruplar halinde birbirinin öğrenmesine yardım ederek çalışmasıdır.

63 49 Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri (ÖTBB): İşbirlikli öğrenme yönteminin tekniklerinden biri olan ÖTBB, Slavin tarafından geliştirilmiş bir takım tekniğidir (Açıkgöz, 1992: 25-35; Slavin, 1995: 71-84; Demirel, 2000: 147). Öğrenciler, akademik başarılarına göre heterojen olarak gruplandırılarak dört kişilik gruplar oluşturulur. Her öğrencinin önceki akademik başarılarına göre puanları hesaplanır. Öğretmen tüm gruba öğretim yaptıktan sonra grup çalışmaları başlar. Gruplardaki öğrenciler takımlar halinde çalışıp öğrenirken öğrendikleri konular ile ilgili ise bireysel konu sınavlarına tabi tutulurlar. Bireysel sınavlar sonunda elde ettikleri puanlar ile ilk puanları arasındaki fark kadar takımlarına puan kazandırırlar. Bu şekilde işbirlikli öğrenme sağlanırken işbirlikli öğrenmede, grup arkadaşlarından geçinme olarak adlandırılan olumsuz etki de ortadan kaldırılmış olur. Takım Oyun Turnuva (TOT): İşbirlikli öğrenme yönteminin takım destekli tekniklerinden biridir. TOT tekniği de Slavin tarafından geliştirilmiş bir işbirlikli öğrenme yöntemi tekniğidir (Açıkgöz, 1992: 35-43;Slavin, 1995: 84-95; Demirel, 2000: 148). Bu teknikte takımlar ÖTBB tekniğindeki yöntemle oluşturulur. Öğretmen tüm grup öğretimi yapar sonra gruplardaki öğrenciler birlikte çalışarak birbirinin öğrenmesini sağlar. Konu bitimlerinde, her gruptaki aynı başarı düzeyindeki öğrenciler bir araya gelerek turnuvalarda yarışırlar ve turnuvalar sonunda takımlarına puan kazandırırlar. Takım Destekli Bireyselleştirme (TDB): Bu teknik ÖTBB ve TOT teknikleri gibi Slavin tarafından geliştirilen bir işbirlikli öğrenme tekniğidir (Açıkgöz, 1992: 44-47; Slavin, 1995: ). TDB tekniğinde diğer takım tekniklerinden farklı olarak her bir öğrenciye özel, konuya başlama noktaları tespit edilir. Öğretmen her bir gruptan aynı düzeydeki öğrencilere öğretim grupları adı verilen çalışma takımlarında, düzeylerine uygun öğretim yapar. Öğrenciler çeşitli soru takımları üzerinde çalışarak öğrendikleri ünite ile ilgili bir testi yapmaya hak kazanırlar. Ünite testlerinden alınan puanlar takımın puanına etki eder. Bu teknikte işbirlikli öğrenme yöntemi, öğrenme ihtiyacına bireysel ve dolaysız karşılık verme fırsatı sunar. Erişi: Öğrencinin sontest puanı ile öntest puanı arasındaki farkın hesaplanması ile elde edilen ilerleme düzeyidir (Tarlakazan, 2010: 7).

64 50 Kalıcılık: Kısa süreli bellekteki bilgilerin uzun süreli belleğe aktarılması ve hatırlanabilme derecesidir (Senemoğlu, 2011: ). Sosyal Beceriler: Kişiler arası ilişkilerde sosyal bilgiyi alma, çözümleme ve uygun tepkilerde bulunma, hedefe yönelik ve sosyal bağlama göre değişen; hem gözlenebilen hem de gözlenemeyen bilişsel ve duygusal öğeleri içeren ve öğrenilebilir davranışlardır ( Yüksel, 2004:5).

65 51 2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR İKİNCİ BÖLÜM 2.1. Yurt İçinde Yapılmış Araştırmalar Gömleksiz (1993), Kubaşık Öğrenme Yöntemi İle Geleneksel Öğrenme Yönteminin Demokratik Tutumlar ve Erişiye Etkisi başlıklı araştırmasında işbirlikli öğrenmenin geleneksel öğrenme yöntemine göre erişi üzerinde etkisi olduğunu ayrıca demokratik tutuma ait bazı alt ölçeklerde deney grubu lehine etkisi olduğunu belirtmiştir. Erçelebi (1995), araştırmasında geleneksel yaklaşımlara dayalı öğretim yöntemleri ile işbirliğine dayalı öğrenme yaklaşımının Matematik öğretimi üzerine etkisini incelemiştir. İşbirliğine dayalı öğrenme ile geleneksel yöntem arasında öğrencilerin kavrama ve hatırda tutma düzeyleri açısından işbirliğine dayalı öğrenme yaklaşımı lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu öğrenme grubundaki pasif öğrencilerin de uygulama sürecinde etkin katılım gösterdiği gözlenmiştir. Tarım (2003), ilköğretim dördüncü sınıf matematik dersinde kullanılan Küme Destekli Bireyselleştirme İkili Denetim tekniklerinin matematik başarışı ve tutuma olan etkilerini incelemiştir. Araştırma bulgularına göre işbirlikli öğrenme yönteminin geleneksel öğrenme yöntemine göre daha etkili olduğunu belirlemiştir. Yine aynı çalışmanın meta analiz kısmında işbirlikli öğrenme yönteminin akademik başarı düzeyini artırmada oldukça etkili olduğu ve işbirlikli öğrenme yöntemi ile ilgili araştırmaların daha çok ilköğretim ve üniversite düzeyinde tekrarlandığını belirlenmiştir.. Deryakulu ve Çalışkan (2005), bilgisayar destekli öğrenme, grup yapısı, sosyal beceri ve akademik başarı üzerine yaptığı çalışmada grup çalışmasına dayalı öğretme etkinlikleri açısından, sosyal kimlik, sosyal beceriler ve grup yapılarının anahtar kavram olduğunu, öğrencilerin işbirliği yaptıklarında ya da ortaklaşa çalıştıkları öğrenme ortamlarında sosyal etkileşime girdikçe öğrenme düzeyinin de arttığını belirtmiştir.

66 52 Yıldırım (2006), Çoklu zeka kuramı destekli işbirlikli öğrenme yönteminin ilköğretim beşinci sınıf matematik dersindeki akademik başarı, benlik saygısı ve kalıcılığa etkisi konulu araştırmasında çoklu zeka destekli kubaşık öğrenme etkinliklerinin akademik başarı ve kalıcılık üzerinde etkili olduğunu belirlemiştir. Bu bulguya ek olarak öğrencilerin çoklu zeka destekli kubaşık öğrenme yöntemine göre düzenlenen öğretimden daha fazla yararlandıklarını ve bu yöntemle ders işlemekten mutlu olduklarını belirlemiştir. Işık (2007), da dördüncü sınıf çoklu zeka destekli işbirlikli öğrenme yönteminin matematik dersindeki akademik başarı ve kalıcılığa etkisini incelemiştir. Bu araştırma bulguları da Yıldırım ın bulgularını destekler nitelikte olup çoklu zeka destekli işbirlikli öğrenme yönteminin akademik başarı açısından daha ekili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Kale ( 2007), yüksek lisans tezinde, drama temelli öğretim yöntemi ile işbirlikli öğrenme yönteminin yedinci sınıf öğrencilerinin geometri dersine karşı tutumları, ders başarıları ve van Hiele geometrik düşünme düzeyleri üzerine etkilerini incelemiştir. Deneysel desende düzenlenen araştırmada başarı ve düşünme düzeyleri bakımından drama temelli öğretim yöntemi lehine anlamlı bir fark olduğu ancak tutum testlerinde drama temelli öğretim yöntemi ile işbirlikli öğretim yöntemi arasında anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir. Araştırmacı her iki yönteminde öğrencinin aktif katılımını gerektirdiğini ancak drama lehine çıkan anlamlı farkın drama yönteminin günlük yaşantıya yönelik canlandırmalar nedeniyle oluştuğunu açıklamaktadır. Yılmaz (2007), ilköğretim dördüncü sınıf Fen ve Teknoloji dersinde işbirlikli öğrenmenin akademik başarı ve birlikte çalışma tutumlarına olan etkisini incelemiştir. Araştırmada işbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersine ilişkin akademik başarıları ve kalıcılığa etkisi olduğunu belirlemiştir. Özdoğan (2008), araştırmasında matematik ve işbirlikli öğrenme yöntemi üzerine çalışmıştır. Araştırmanın örneklemini ilköğretim 4. Sınıfa devam eden toplam 120 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma iki deney grubu ve bir kontrol grubundan oluşan deneysel desende tasarlanmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak başarı testi ve matematik dersine yönelik tutum ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonucunda

67 53 işbirlikli öğrenme yöntemi tekniklerinin başarı, tutum ve hatırda tutmaya etkisinin olumlu yönde olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Akbuğa (2009), araştırmasında işbirlikli öğrenme ilkelerine göre yapılandırılmış grup etkinliklerinin, öğrencilerin matematik dersi erişilerine ve matematik dersine karşı tutumlarına etkisini incelemiştir. Araştırmada örneklemi 4. sınıf düzeyindeki öğrenciler oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından hazırlanmış matematik dersi erişi testi ve Baykul tarafından oluşturulmuş tutum testi kullanılmıştır. Deneysel desende hazırlanmış araştırmada matematik dersi erişisinde iki grup arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının deney sonrasındaki tutumları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir. Araştırma, işbirlikli öğrenme yönteminin grup ya da küme çalışmalarından pozitif yönde farklı ve etkili olduğunu göstermektedir. Görgülü (2009), araştırmasında drama destekli işbirlikli öğrenme etkinliklerinin okul öncesi çocukların iletişim becerilerine olan etkisini incelemiştir. Araştırmada drama destekli kubaşık öğrenmenin, iletişim becerileri alt ölçeklerinden sözel iletişim ve iletişim becerilerinden kaçınma becerileri üzerinde etkili olduğu tespit edilmiştir. Kesici (2010), araştırmasında işbirlikli öğrenme yönteminin akademik başarı üzerine etkisini incelemiştir. Deneysel desenli araştırmada, işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile sunuş yolunun kullanıldığı kontrol grubu arasında, deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu ve öğrencilerin işbirlikli öğrenme ile ilgili olumlu görüşlere sahip olduğu belirlenmiştir. Yıldırım (2010), Fransız Dili Eğitimi Anabilim Dalı lisans öğrencilerinden oluşan örneklem üzerinde işbirlikli öğrenme yönteminin okuma dersi başarısına olan etkisini incelemiştir. Araştırmada işbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin akademik başarılarını artırdığını ve buna ek olarak öğrenci motivasyonu ve sosyal becerileri kullanmada artışa neden olduğu bulgularına ulaşılmıştır. Marangoz (2010), işbirlikli öğrenme yönteminin TOT tekniğinin, matematik dersindeki erişi ve derse karşı tutuma etkilerini belirlemek üzere kontrol ve deney gruplarından oluşan deneysel desende bir araştırma yapmıştır. Araştırmanın örneklemini

68 54 ilköğretim 6. Sınıf öğrencisi olan toplam 70 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından hazırlanmış başarı testi ve bir başka çalışma için geliştirilmiş tutum ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonucunda işbirlikli öğrenme yönteminin matematik dersindeki öğrenci erişisini ve öğrencinin derse karşı tutumunu olumlu yönde etkilediği belirlenmiştir. Arısoy (2011), işbirlikli öğrenme yönteminin altıncı sınıf matematik dersinin akademik başarı, kalıcılık ve sosyal beceri düzeylerine olan etkisini incelemiştir. Araştırma sonucunda işbirlikli öğrenme yöntemlerin TOT tekniğinin akademik başarı üzerinde daha etkili olduğunu, ÖTBB tekniğinin ise kalıcılık üzerinde daha etkili olduğunu ve deney grubu sosyal beceri puanlarının kontrol grubuna göre daha anlamlı olduğunu belirlemiştir. Bunlara ek olarak öğrenci görüşlerinin işbirlikli öğrenme uygulamalarının derse olan ilgi ve motivasyonu artırdığı, öğrenmeyi olumlu etkilediği ve arkadaşlık ilişkilerinin olumlu yönde etkilendiği şeklinde olduğunu bildirmiştir. Efe (2011), çalışmasında işbirlikli öğrenme yönteminin ilköğretim 7. sınıf düzeyindeki matematik dersindeki başarı, tutum ve motivasyona etkilerini incelemiştir. Araştırma eğitim öğretim yılında eğitim gören üç sınıftaki toplam 65 öğrenci ile yürütülmüştür. Araştırma işbirlikli öğrenme yönteminin iki tekniği olan küme destekli bireyselleştirme tekniği ve öğrenci takımları başarı bölümlerinin kendi aralarında ve geleneksel yönteme göre etkilerini belirlemek üzere iki deney grubu ve bir kontrol grubundan oluşan deneysel desende yürütülmüştür. Araştırmada veri toplama aracı olarak başarı testi, tutum ölçeği, motivasyonel stratejiler ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonucunda küme destekli bireyselleştirme tekniğinin başarı ortalamaları ile ÖTBB tekniği ile geleneksel yönteme ait başarı ortalamalarına arasında istatistiksel olarak KDB tekniği lehinde anlamlı bir fark olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Tutumlar ve isteklendirme bakımından iki işbirlikli öğrenme tekniği arasında istatistiksel bir farka ulaşılamazken geleneksel yöntem ile ÖTBB ve KDB arasında KDB lehine anlamlı bir farka ulaşılmıştır. Gelici (2011), yüksek lisans tezinde işbirlikli öğrenme tekniklerinin, ilköğretim 7. sınıf matematik dersindeki erişi, tutum ve eleştirel düşüme becerilerinin gelişimine etkilerini incelemiştir. Araştırma eğitim öğretim yılında eğitim gören toplam 154 yedinci sınıf öğrencisi ile yürütülmüştür. İşbirlikli öğrenme yönteminin

69 55 ÖTBB, TOT, KDB teknikleri ile geleneksel öğretim yöntemi kullanılarak gerçekleştirilen araştırmada veri toplama aracı olarak başarı testi, tutum ölçeği ve eleştirel düşünme becerileri testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda KDB ve TOT tekniklerinin geleneksel öğretim yöntemine göre erişide ve olumlu tutum geliştirmede daha etkili olduğu bulunmuştur. Ayrıca KDB tekniğinin ÖTBB tekniğine göre eleştirel düşünme becerilerini geliştirmede daha etkili olduğu bununla birlikte TOT tekniğinin eleştirel düşünme becerileri ortalamalarını artırsa da istatistiksel olara anlamlı bir fark yaratmadığı belirlenmiştir. Özdemirli (2011), işbirlikli öğrenme yönteminin matematik başarısı ve matematiğe ilişkin tutum üzerine etkililiğini geleneksel yöntemle karşılaştırmıştır. Bir meta analiz çalışması olan bu araştırmanın örneklemini yılları arasında yürütülmüş 26 deneysel tez oluşturmaktadır. Araştırma sonucunda işbirlikli öğrenme yönteminin başarıya etkisi orta ölçekte, pozitif ve anlamlı iken tutum açısından etkisi küçük ölçekte pozitif ve anlamlı bulunmuştur. Yıldız (2012), araştırmasında kubaşık öğrenme ve anlaşmazlık çözümü eğitimi, geleneksel eğitim ve geleneksel eğitim uygulamaları ile bütünleştirilmiş Türkçe ve Sosyal Bilgiler programını kubaşık öğrenme yaklaşımıyla uygulamıştır. Araştırma sonucunda kubaşık öğrenme ve kubaşık öğrenme yaklaşımıyla yürütülen bütünleştirilmiş Türkçe ve Sosyal Bilgiler programlarının akademik başarı, iletişim ve sosyal problem çözme becerileri üzerinde daha etkili olduğu belirlenmiştir Yurt Dışında Yapılmış Araştırmalar Johnson ve Johnson (1981, akt: Açıkgöz, 1992: 82) işbirlikli öğrenme yöntemi ile ilgili yaptıkları meta analiz çalışması sonucunda işbirliğinin bireysel yarışma ve bireysel çalışmadan daha etkili olduğunu belirlemişlerdir. Aynı çalışmanın 1989 yılında daha büyük bir örneklem grubuna uygulanması sonucunda da işbirliği lehine sonuçlara ulaşılmış ve işbirliğinin yarışma ve bireysel çalışmaya göre daha fazla üretkenliğe ve başarıya yol açacağı sonucuna ulaşılmıştır. Baird, Lazarowitz ve Lazarowitz (1992) tarafından yapılan araştırmada öğrenme düzeyi ve sosyal statü bakımından heterojen özelikteki grubun akademik başarısının,

70 56 öğrenme düzeyi ve sosyal statü açısından homojen grubun akademik başarısından anlamlı derecede yüksek olduğu tespit edilmiştir. Araştırma sonucunda işbirlikli öğrenmenin akademik başarıya, öz saygıya ve öğrenme ortamına olumlu yönde katkı sağladığı da it edilmiştir. Slavin (1995), tarafından işbirlikli öğrenmenin başarıya etkileri üzerine yapılan bir meta analiz çalışmasında ilköğretim ikinci kademede en az dört hafta boyunca uygulanmış olan 52 araştırma üzerinde çalışılmıştır. Meta analiz sonucunda; işbirlikli öğrenme yöntemi ile geleneksel öğrenme yönteminin akademik başarıya etkilerinin karşılaştırıldığı 52 çalışmanın 33 ünde deney grubu lehine, 3 ünde ise kontrol grubu lehine anlamlı faklılık tespit edilmiştir. 16 çalışmada ise gruplar arasında akademik başarıları açısından anlamlı bir fark bulunmadığını tespit etmiştir. Lampe ve Rooze (1996) işbirliğine dayalı öğrenmenin; sosyal bilgiler dersindeki akademik başarı ve akademik benlik saygısı üzerindeki etkileri ile cinsiyet arasındaki ilişkileri belirlemeye çalışmışlardır. Kontrol gruplu ön test-son test deneysel araştırma desenini kullandıkları bu araştırmalarını ilköğretim 4. sınıfta okuyan 105 öğrenci ile gerçekleştirmişlerdir. Araştırmada deney gruplarında Birleştirme II ve Grup Araştırması tekniklerini, kontrol grubunda ise geleneksel öğretme yöntemini kullanmışlardır. Araştırma sonunda elde edilen bulgular işbirliği tekniklerinin kullanıldığı deney gruplarındaki öğrencilerin başarı bakımından kontrol grubundaki öğrencilerden daha başarılı olduklarını belirlemişlerdir. Benlik saygısı ve cinsiyet açısından gruplar arasında anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Ancak erkek öğrencilerin benlik saygısı puanlarının kızlardan daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Rubin (1999) benlik saygısı, bağımsız çalışma ve arkadaş edinme ile ilgili olarak yaptığı çalışmada öğrencilerin düşük benlik saygısına sahip olmasının nedenlerini araştırmıştır. Çalışma sonunda öğrencilerin düşük benlik saygısına sahip olma nedenlerini; kendini gerçekleştirme ile ilgili eksiklikleri, öğrencinin sosyal becerileri, düşük benlik saygısı olarak sıralamıştır. Çoklu zekâ etkinliklerinin ve kubaşık öğrenme yönteminin uygulandığı dört aylık çalışmada veriler haftalık olarak toplanmıştır. Son testler sonucunda kubaşık öğrenme ve çoklu zekâ etkinliklerinin uygulandığı deney 1 grubu ile deney 2 grubu arasında benlik saygısı açısından deney grubu lehine anlamlı farklar bulunmuştur. Ayrıca kubaşık öğrenme ve çoklu zekâ etkinliklerinin öğrencilerin

71 57 okula karsı tutumlarına ve arkadaş edinme becerilerine olumlu katkı sağladığı belirlenmiştir. Johnson, Johnson ve Stane (2000) çeşitli uluslar arası veri tabanından elde edilen toplam 164 kubaşık öğrenme çalışmasını incelemişlerdir. Araştırmada veri olarak kullanılan çalışmalar deney ve kontrol grupları, çalışılan ünite seçiminde kullanılan yol (rastgele / kasıtlı), örneklem (yas grubu, cinsiyet, etnik köken, akademik başarı açısından heterojen-homojen oluş), süre açısından incelemişlerdir. İnceleme sonucunda işbirlikli öğrenme konulu çalışmaların % 94 ünün heterojen kümeler (etnik köken, ten rengi, dil, din vb.) üzerinde, % 46 sının 30 üstü ders saati süresince, % 45 inin rastgele konu seçimi ile yapıldığı tespit edilmiştir. Bunlara ek olarak araştırmaların % 14 ünün ilköğretim, % 27 sinin ilköğretim ikinci kademe, % 5 inin ilköğretim birinci ve ikinci kademe karışık, % 20 sinin ortaokul, % 11 inin lise, % 21 inin lise sonrası ve % 3 ünün yetişkinlerden oluşan bir örneklem grubu ile yürütüldüğü tespit edilmiştir. Ghaith (2002) Lübnan da Ortadoğu Üniversitesi nde İngilizce dersi alan 135 üniversite öğrencisinden oluşan örneklem ile gerçekleştirdiği çalışmasında işbirlikli öğrenme, sosyal algı (akran ve öğretmen desteği) ve akademik başarı arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırma bulgularına göre, işbirlikli öğrenme ve öğretmenlerin sağladığı akademik desteğin, akademik başarıyla olumlu ilişki gösterdiği, öğrencilerin okuldan uzaklaşma duygularının akademik başarıyla negatif ilişki gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca araştırmada işbirlikli öğrenme ile öğretmenlerin ve arkadaşların sağladığı akademik ve kişisel destek arasında olumlu bir ilişki bulunduğu ancak işbirlikli öğrenme ile okuldan uzaklaşma duygularıyla arasında hiçbir ilişkinin bulunmadığı belirlenmiştir. Veenman, Benthum, Bootsma, Dieren ve Kemp (2002) tarafından gerçekleştirilen İşbirlikli Öğrenme ve Öğretmen Yetiştirme başlıklı araştırma Hollanda da öğretmen yetiştiren iki farklı eğitim fakültesinde yürütülmüştür. Araştırmada işbirlikli öğrenme yönteminin temel bileşenleri olan olumlu bağımlılık, yüz-yüze etkileşim, sosyal beceriler ve grup değerlendirmesi adımları ile yürütülen bir ders planlanmış ve uygulama öncesinde ve sonrasında yapılan gözlemlere ilişkin veriler değerlendirilmiştir. Araştırma bulgularına göre, işbirlikli öğrenmenin akademik başarı

72 58 ve sosyal gelişim ile ilgili hedeflerin gerçekleştirilmesinde daha etkili olduğu belirlenmiştir. Vaughan (2002), işbirlikli öğrenme tekniklerinden Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri tekniğinin uygulandığı tek gruplu öntest- sontest deneysel desenli araştırmasında işbirlikli öğrenmenin matematik dersine yönelik tutuma etkilerini incelemiştir. Araştırmada farklı etnik kökenlerden sınıf öğrencisinin oluşturduğu grup üzerinde çalışılmıştır. Öğrencilerin matematik dersine yönelik tutum düzeyini ölçmek için CAT ve Peterson un matematik dersine yönelik tutum ölçeği, öntest ve sontest olarak uygulanmıştır. Verilerin analizinde Scheffe post hoc testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda deney grubunun öntest-sontest puanları arasında sontest puanları lehine anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir. Harrar (2007), anasınıfı 5-6 yaş öğrencilerinin sosyal ve akademik yönden gelişimlerine işbirlikli öğrenme yönteminin etkisini incelemiştir. Araştırmanın sonucunda 5 ve 6 yaşlarındaki anasınıfı öğrencilerinin grup olarak ve partnerleri ile birlikte çalışma konusunda yetenekli olduğu ancak bazı öğrencilerin henüz grup çalışmasına hazır olmamakla birlikte öğretmenden destek alarak grup çalışmalarına katılabilecekleri; anasınıfı öğrencilerinin grup olarak çalışmanın gerekliliklerini anladıkları, sorumluluklarını yerine getirebildikleri ve grup olarak çalışma fırsatından faydalanabildikleri; işbirlikli öğrenmenin öğrencilerin davranışları ve sorumluluklarını yerine getirmede etkili olduğu belirlenmiştir. Phillips (2010), araştırmasında lisans düzeyindeki sınıflarda, işbirlikli öğrenme gruplarındaki iletişim ve akademik başarıyı incelemiştir. Bu araştırmanın sonucu olarak, işbirlikli öğrenmenin etkili iletişim yoluyla problemlerin çözülmesini ve matematik öğrenmeyi kolaylaştırdığı yönünde bulgulara ulaşılmıştır. Torchia (2012), araştırmasında işbirlikli öğrenme stratejilerinin, öğrenci başarısına, matematik öz yeterlik algısına ve motivasyona olan etkilerini incelemiştir. Araştırmada 49 dördüncü sınıf öğrencisinden 30 una işbirlikli öğrenme stratejileri ile öğretim yapılmış, 19 öğrenciye ise işbirlikli stratejilerin olmadığı bir öğretim uygulanmıştır. Araştırma bulgularına göre işbirlikli öğrenmenin öğrenci başarısına, öz yeterlik algısına ve motivasyona olumlu etkileri olduğu belirlenmiştir.

73 59 Yurt içi ve yurt dışında işbirlikli öğretme ile ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde anasınıfından lisans düzeyine kadar bir çok düzeyde işbirlikli öğrenme uygulaması yapılabildiği görülmüştür. Araştırmaların sonuçlarına bakıldığında işbirlikli öğrenme yönteminin etkili bir öğretim yöntemi olduğu görülmektedir.

74 60 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM 3. YÖNTEM Bu bölümde, araştırmanın deseni (modeli), çalışma grubu, veri toplama araçları, araştırmanın uygulama basamakları, verilerin toplanması ve verilerin çözümlenmesi üzerinde durulmuştur Araştırmanın Modeli Bu araştırmanın amacı, işbirlikli öğrenme tekniklerinin ilkokul ikinci sınıf öğrencilerinin matematik derslerindeki erişi, kalıcılık ve sosyal becerilerinin gelişimine olan etkilerini ortaya koymaktır. Araştırmanın bağımsız değişkenlerinin (işbirlikli öğrenme teknikleri, son ilkokul programındaki etkinlikler) bağımlı değişkenler (erişi, kalıcılık, sosyal beceri gelişimi) üzerinde istatistiksel olarak etkili olup olmadığı sınanmıştır. Araştırma, bir deney ve bir kontrol grubu üzerinde öntest, sontest ve izleme testi kullanılarak öntest- sontest kontrol gruplu deneme modeline göre desenlenmiş yarı deneysel bir araştırmadır. Deneme modelleri, neden- sonuç ilişkilerini belirlemeye çalışmak amacı ile doğrudan araştırmacının kontrolü altında, gözlenmek istenen verilerin üretildiği araştırma modelleridir (Karasar, 2011: 87). Araştırmada, işbirlikli öğrenmenin etkileri ile ilgili öğrenci görüşleri de incelenmiştir. Bu bakımdan araştırma, nicel ve nitel süreçleri de içeren yarı deneysel desenli bir araştırmadır. Deney ve kontrol gruplarına uygulanan test ve uygulama tekniklerini içeren deney deseni çizelge 3.1 de verilmiştir. Çizelge 3.1. Araştırmada Kullanılan Deney Deseni Deney Öncesi Deney Sonrası Gruplar Ön test Deneysel İşlem Son test İzleme Testi Başarı Testi/ Başarı Testi/ Başarı Testi Deney Grubu Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği İşbirlikli Öğrenme ile öğretim Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği Başarı Testi/ Başarı Testi/ Başarı Testi Kontrol Grubu Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği Mevcut programa yönelik öğretim Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği

75 61 Araştırma modelinin simgesel görünümü çizelge 3.2 de verilmiştir. Çizelge 3.2. Deneme Modelinin Simgesel Görünümü O 1.2 G 1 R O 1. 1 X 1 G 2 R O 2.1 X 2 O 2.2 G 1 : Deney grubu G 2 : Kontrol grubu R: Yansızlık O 1. 1 : Deney grubu için ön test O 2.1 : Kontrol grubu için ön test X 1 : İşbirlikli öğrenme ile öğretim X 2 : Mevcut programa yönelik öğretim O 1.2 : Deney grubu için sontest O 2.2: Kontrol grubu için sontest 3.2. Çalışma Grubu Bu araştırma eğitim öğretim yılının ikinci yarısında Aydın ilindeki özel bir ilkokulda öğrenim gören 48 ilkokul 2. sınıf öğrencisi ile matematik derslerinde yürütülmüştür. Araştırmada, çalışma grubundaki öğrencilerin demografik bilgilerini belirlemek için Gömleksiz (1997) tarafından hazırlanmış olan kişisel bilgiler formundan yararlanılarak hazırlanmış Kişisel Bilgiler Formu (EK 1) kullanılmıştır. Demografik bilgilere ait veriler çizelge ile gösterilmektedir.

76 Gelir durumu Ev kime ait Baba eğitimi Anne eğitimi Ailedeki birey sayısı Kardeş sayısı Cinsiyet 62 Çizelge 3.3. Deney ve Kontrol Gruplarına Ait Kişisel Bilgiler Grup Toplam Deney Kontrol kız n % 75 41,7 58,3 erkek n % 25 58,3 41,7 1 n % 41,7 29,2 35,4 2 n % 54,2 62,5 57,3 3 n % 4,2 4,2 4,2 4 n % n % 0 4,2 2,1 3 n % 41,7 29,2 35,4 4 n % 54,2 62,5 58,3 5 n % 4,2 4,2 4,2 6 n % n % 0 4,2 2,1 Ortaokul mezunu n % 0 4,2 2,1 Lise Mezunu n % 16,7 12,5 14,3 Yüksekokul mezunu n % 83,3 83,3 83,3 Lise Mezunu n % 4,2 12,5 8,3 Yüksekokul mezunu n % 95,8 87,5 91,7 kendilerine ait n % kendilerine ait değil n % 0 0 çok iyi n % iyi n % 0 0 0

77 63 Aile ve çevre değişkenlerinin öğrencilerin hem akademik başarılarını hem de sosyal beceri düzeylerini etkileyebileceği göz önüne alındığında, grupların demografik özelliklerinin benzer nitelikte olması önem taşımaktadır. Buna göre çizelge teki verelere göre deney ve kontrol gruplarınki öğrencilerin kardeş sayıları incelendiğinde grupların kardeş sayıları bakımından benzerlik gösterdiği görülmektedir. Çalışma grubundaki öğrenciler cinsiyet açısından karşılaştırıldığında deney grubundaki kız öğrenci sayısının kontrol grubundaki kız öğrenci sayısına oranla yüksek olduğu ve erkek öğrenci sayılarının ise kontrol grubunda, deney grubuna oranla daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu durum, araştırmada cinsiyetlere göre karşılaştırma yapılmadığı için sonuçlara etkisi göz ardı edilecek bir varsayım olarak kabul edilmektedir. Ailedeki birey sayıları bakımından birçok ailenin 4 kişiden oluştuğu belirlenmiştir. Deney ve kontrol grupları, ailedeki birey sayılarına göre benzerlik göstermektedir. Anne eğitim durumu verileri incelendiğinde, çalışmaya katılan her iki gruptaki öğrencilerin annelerinin büyük bir kısmının eğitim durumunun yükseköğrenim yaptığı görülmektedir. Anne eğitim durumu açısından deney ve kontrol grupları oldukça benzerlik göstermektedir. Baba eğitim durumu verileri incelendiğinde de anne eğitim durumuna benzer bir sonuç olduğu görülmektedir. Deney ve kontrol gruplarının her ikisinde de baba eğitim durumu büyük oranda yükseköğretim olarak belirlenmiş ve deney ve kontrol gruplarının benzerliklerinin yüksek olduğu görülmüştür. Oturdukları evin kime ait olduğu ile ilgili veriler ve aile gelir durumuna ait veriler incelendiğinde deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin tamamının kendi evlerinde oturduğu ve aile gelir durumlarını çok iyi olarak tanımladıkları görülmektedir. Deney ve kontrol gruplarına uygulanan Kişisel Bilgiler Formu ndan elde edilen bulgular doğrultusunda grupların demografik özellikler açısından benzer olduğu söylenebilir.

78 Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama aracı olarak, örneklem ile ilgili demografik bilgileri belirlemek amacıyla Kişisel Bilgiler Formu, deney ve kontrol gruplarının ders başarılarını ölçmek amacıyla Geometri ve Kesirler Konulu Başarı Testi, sosyal beceri gelişimini belirlemek amacıyla 7-12 Yaş Sosyal Becerileri Belirleme Ölçeği ve yarı yapılandırılmış İşbirlikli Öğrenme Gruplarıyla Çalışma Görüşme Formu kullanılmıştır. Kullanılan veri toplama araçları ile ilgili bilgiler aşağıda sırasıyla verilmektedir Geometri ve Kesirler Konulu Başarı Testi Geometri ve Kesirler Konulu Başarı Testi, İlkokul İkinci Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı nın Geometri Öğrenme Alanı altındaki Geometrik Cisimler ve Şekiller Alt Öğrenme Alanı, Simetri Alt Öğrenme Alanı, Örüntü ve Süslemeler Alt Öğrenme Alanı ile Sayılar Öğrenme Alanı altındaki Kesirler Alt Öğrenme Alanı ndaki kazanımlara uygun olarak hazırlanmıştır. Başarı testi araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. MEB in 2009 yılında yayımladığı Matematik Dersi İlköğretim Programı nda belirtilen kazanımlara göre (EK 13) ilkokul 2. sınıf matematik dersi geometri öğrenme alanı içindeki alt öğrenme alanı ve kazanımları ile sayılar öğrenme alanı kesirler alt öğrenme alanı kazanımları şöyledir ( MEB, 2009): Geometri Öğrenme Alanı Geometrik Cisimler ve Şekiller Alt Öğrenme Alanı 1. Küp ve prizma modellerinde yüzleri, köşeleri ve ayrıtları gösterir. 2. Silindir, koni ve küre modellerinde yüzleri gösterir. 3. Küp, dikdörtgen, kare ve üçgen prizması modellerinin yüzleri ile silindir ve koni modellerinin düz yüzlerinin isimlerini belirtir.

79 65 4. Karesel, dikdörtgensel, üçgensel bölgelerin ve dairenin sınırlarının isimlerini belirtir. 5. Karenin, dikdörtgenin, üçgenin köşe ve kenarlarını gösterir. 6. Kare, dikdörtgen, üçgen ve çember modelleri oluşturur. Simetri 1. Bir şeklin iki eş parçaya ayrılıp ayrılamayacağını belirler, uygun şekilleri iki eş parçaya ayırır. 2. Simetriyi modelleri ile açıklar. Örüntü ve Süslemeler 1. Bir örüntüdeki ilişkiyi kullanarak farklı malzemelerle aynı ilişkiye sahip yeni örüntüler oluşturur. Sayılar Öğrenme Alanı Kesirler Alt Öğrenme Alanı 1. Bütün, yarım ve çeyrek arasındaki ilişkiyi açıklar. Başarı testi ön deneme formunda kazanımların her biri için sekizer soru seçilmiştir. Soruların seçiminde, kazanımlara uygun, ilkokul ikinci sınıf matematik kaynak kitaplarındaki sorulardan yararlanılmıştır (Çelik, 2012; Alpay, 2013). Sorular ile ilgili kapsam geçerliği için matematik öğretmenlerinden ve lisans alanı matematik olan uzmanlardan görüş alınmıştır. Belirlenen on kazanım için 90 soruluk bir ön deneme formu oluşturulmuştur. Oluşturulan ön deneme formu bir önceki yıl aynı kazanımlara uygun matematik dersi alan 44 kişilik 3. sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Uygulama sonucuna göre ortalama, madde güçlük indeksi, madde ayırt edicilik indeksi hesaplanarak madde analizi yapılmıştır. Bu analizde madde güçlük indeksinde 0,3-0,8 aralığı dikkate alınmış ve madde ayırt edicilik katsayısı için 0,3 değeri alt sınır olarak kabul edilmiştir.

80 66 Belirtilen değerlere uygun 18 madde belirlenmiş ve madde ayırt edicilik değeri 0,25-0,3 arasındaki maddeler üzerinde düzenleme yapılarak bu maddeler de teste katılmıştır. Buna göre madde 14, 44, 47, 80 ve 88 gözden geçirilerek teste eklenmiş ve 21 maddeden oluşan bir başarı testi geliştirilmiştir. Başarı testi madde analizi sonuçları çizelge te gösterilmiştir Çizelge 3.4. Başarı Testi Madde Analizi Değerleri MADDE NO Pj rjx Sj MADDE NO pj rjx sj MADDE NO pj rjx sj 9 0,71 0,83 0, ,44 0,75 0, ,84 0,41 0, ,77 0,58 0, ,73 0,41 0, ,66 0,58 0, ,73 0,33 0, ,84 0,33 0, ,53 0,5 0, ,82 0,33 0, ,6 0,58 0, ,82 0,41 0,4 13 0,77 0,41 0, ,75 0,33 0,4 81 0,66 0,58 0, ,68 0,25 0, ,8 0, ,71 0,58 0, ,77 0,41 0, ,71 0, ,64 0,25 0,48 Testin bütünü için hesaplanan güvenirlik katsayısı değerleri çizelge 3. 5 te gösterilmiştir. Çizelge 3.5. Başarı Testi Güvenirlik Değerleri N ss Ort. Güçlüğü KR ,08 4,059 0,72 0,79 Belirlenen maddelere göre Geometri ve Kesirler Konulu Başarı Testi ne ait belirtke tablosu oluşturulmuştur. Belirtke tablosunun oluşturulması sürecinde öğretim programları alanı öğretim elemanlarından uzman görüşü alınmıştır. Bloom taksonomisinin düzenlenmiş son haline göre bilişsel alan basamaklarındaki isimlendirme, isim formundan fiil formuna dönüştürülmüş ve bilgi basamağına hatırla adını, kavrama basamağına anla, sentez basamağına yarat adı verilmiştir. Bu değişikliklerin yanı sıra basamak düzeyleri arasında da değişiklik yapılmış sentez ( yarat) basamağı ile değerlendirme basamağı yer değiştirmiştir. Yapılan araştırmalar taksonominin son halinin akademisyenler tarafından kabul gördüğünü ve uygulanabilir bulunduğunu göstermektedir (Arı, 2011). Bu araştırmada Bloom taksonomisinin revize edilmiş son hali temel alınarak çalışılmıştır. çizelge 3.6 da sunulmuştur.

81 Anla Anla Anla Anla Hatırla Hatırla Hatırla Hatıla Hatırla Hatırla Öğrenme Düzeyleri Geometrik Cisimler ve Simetri Örüntü ve süslemeler Kesirler 67 Çizelge 3.6. Geometri ve Kesirler Konulu Başarı Testi Belirtke Tablosu Konular Kazanımlar 1.Küp ve prizma modellerinde yüzleri, köşeleri ve ayrıtları gösterir. 2.Silindir, koni ve küre modellerinde yüzleri gösterir. 3. Küp, dikdörtgen, kare ve üçgen prizması modellerinin yüzleri ile silindir ve koni modellerinin düz yüzlerinin isimlerini belirtir. 4. Karesel, dikdörtgensel, üçgensel bölgelerin ve dairenin sınırlarının isimlerini belirtir 5. Karenin, dikdörtgenin, üçgenin köşe ve kenarlarını gösterir. 6.Kare, dikdörtgen, üçgen ve çember modelleri olusturur. 7. Bir şeklin iki eş parçaya ayrılıp ayrılamayacağını belirler, uygun şekilleri iki eş parçaya ayırır. 8. Simetriyi modelleri ile açıklar. 9. Bütün, yarım ve çeyrek arasındaki ilişkiyi açıklar. 10.Bir örüntüdeki ilişkiyi kullanarak farklı malzemelerle aynı ilişkiye sahip yeni örüntüler oluşturur Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (SBDÖ) Araştırmada Akçamete ve Avcıoğlu (2005) tarafından geliştirilen 7-12 Yaş Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğin geliştirilme amacı,

82 68 çocuk ve ergenlerin sosyal becerilerini değerlendirmeye yönelik Türkiye koşullarına göre düzenlenmiş bir ölçme aracı elde etmek ve sosyal etkileşimi artırmak için, iletişim yetersizliklerine yardım etmede önemli olan becerileri ölçmek olarak belirtilmiştir. Bu amaçla araştırmacılar, alt orta ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki 354 öğrenciye geliştirdikleri ölçeği uygulayarak ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yapmışlardır. Buna göre Avcıoğlu ve Akçamete tarafından geliştirilip geçerlik güvenirlik araştırması yapılan (2005) ve EK 3 te sunulan SBDÖ, 69 madde ve 12 alt ölçekten oluşmaktadır. Maddeler olumlu yönde düzenlenmiştir. Ölçekten alınabilecek en düşük puan, madde sayısı olan 69 ve en yüksek puan, 345 puandır. Ölçeğin güvenirliği. 97 dir. Ölçeğin geliştirilmesinden sonra yapılan en güncel çalışmada ölçeğin geçerlik ve güvenirliği bir kez daha test edilmiştir. Vural ve Kocabaş (2012), SBDÖ (7-12) ölçeğinin veri toplama aracı olarak kullandıkları araştırmada ilkokul 1. sınıf öğrencilerinin sosyal beceri düzeylerine çeşitli değişkenlerin etkisini incelemişlerdir. Bu araştırmada SBDÖ (7-12) ölçeğinin bütününe ilişkin Cronbach s Alfa katsayısı ile hesaplanan güvenirlik kat sayısı 0.98 olarak bulunmuştur. SBDÖ nin 12 tane alt ölçeği vardır. Alt ölçekler ve kapsadıkları beceriler aşağıda sunulmuştur (Avcıoğlu ve Akçamete, 2005): Temel Sosyal Beceriler: Bu beceriler karşılıklı etkileşimin ileri düzeyde gelişmesi için önemli ve gerekli olan beceriler olmakla birlikte asıl becerilerdir. Bu beceriler daha karmaşık becerilerin öğrenilmesi için önkoşul becerilerdir. Temel Konuşma Becerileri: Bireyler arası etkileşimin başlatılması ve sürdürülmesi için gerekli olan başlangıç becerileridir. İleri Konuşma Becerileri: İletişim becerilerinde olan bu beceriler, bireyler arası etkileşimin başlamasını ve sürdürülmesini sağlayan becerileri içermektedir. İlişkyi Başlatma Becerileri: Bu bölümdeki beceriler, bireyler arası karşılıklı etkileşimin başlamasında önemli olan becerilerdir.

83 69 İlişkiyi Sürdürme Becerileri: Bireyler arası etkileşimin sürdürülmesi için gerekli becerilerdir. Grupla İş Yapma Becerileri: Bu beceriler, grup içerisinde iş bölümüne uyarak sorumlulukların yerine getirilmesine yardımcı olan becerilerdir. Duygusal Beceriler: Bu beceriler, duygu ve düşüncelerin sosyal davranışlar üzerindeki etkilerini anlamakta yardımcı olan becerilerdir. Kendini Kontrol Etme Becerileri: Sosyal davranışların sergilenmesi sırasında kendini kontrol etmeye yardımcı olan becerilerdir. Saldırgan Davranışlarla Başa Çıkma Becerileri: Sosyal etkileşim sırasında bireyin kendisi ve başkaları tarafından sergilenen saldırgan davranışlar ile başa çıkılmasına yardımcı olan becerilerdir. Sonuçları Kabul Etme Becerileri: Bu beceriler, sosyal etkileşim içerisinde karşılaşılabilecek çeşitli sonuçları kabul etmeye yardımcı olan becerilerdir. Bilişsel Beceriler: Bu beceriler daha verimli ve etkili sosyal etkileşimlere girilebilmesi için yardımcı olan becerilerdir Görüşme Formu İşbirlikli öğrenme teknikleri ile yapılan matematik derslerine ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla öğrencilere, araştırmacı tarafından geliştirilmiş, yarı yapılandırılmış görüşme formu uygulanmıştır. Görüşme formunun geliştirilmesi aşamasında, alan yazın taraması yapılmış ve uzman görüşüne başvurulmuştur. Görüşme formu örneği Ek- 9 da sunulmuştur. Çalışma grubu öğrencilerden deney grubunu oluşturan 24 öğrencinin tamamı ile görüşme yapılmıştır.

84 Verilerin Toplanması Araştırmanın Uygulama Basamakları 1. İlgili makamlardan gerekli izinler alınmıştır. (Ek- 6) 2. Araştırmanın yapılacağı sınıflardan, kontrol grubunu oluşturan sınıfın öğretmenine geometrik cisimler, simetri, örüntü ve süslemeler ile kesirler konularının planda belirtilen zamanlarda anlatılması ve konular öncesinde başarı testi ve sosyal beceri testi uygulaması yapılacağı hakkında bilgi verilmiştir. 3. Veri toplama araçları çalışma grubundaki öğrenci sayısı kadar çoğaltılmıştır. 4. İşbirlikli öğretim öncesinde, sınıftaki öğrencilerin birinci yarıyıldaki akademik performansları göz önünde bulundurularak bir akademik başarı sıralaması yapılmış ve cinsiyet özellikleri de dikkate alınarak, 4 kişilik 6 takım oluşturulmuştur. Takımlar, aynı zamanda sınıfın öğretmeni de olan araştırmacı tarafından oluşturulmuştur. 5. İşbirlikli öğrenme yöntemleri ile öğretime geçilmeden önce genel olarak işbirlikli öğrenme yöntemi ve TDB, ÖTBB ve TOT teknikleri ile ilgili temel kurallar öğrencilere tanıtılmış ve bu kurallar ile ilgili hatırlatıcı bir pano hazırlanıp tahtaya asılmıştır. 6. Küme kimliğinin oluşması için takım ismi belirleme, takım sembolü belirleme, takım şarkısı ve sloganı oluşturma, takım rozeti yapma etkinlikleri yaptırılmıştır. Küme kimliği oluşturma sırasında isim belirleme konusunda aynı ismi seçme sorunları yaşanmış bu nedenle öğretmen tarafından her takıma renk, gök cisimleri, havada yaşayan canlılar, suda yaşayan canlılar, karada yaşayan canlılar, çiçekler konu başlıkları verilmiş ve bu başlıklara göre isim belirlemeleri sağlanmıştır. 7. Deney grubunu oluşturan çalışma grubunun sınıf düzeni deneysel işlemlere uygun şekilde düzenlenmiştir.

85 71 8. Deneysel işlemlerin sürdüğü 6 hafta boyunca deneysel işlem sürecinin her aşaması araştırmacı tarafından değerlendirilmiş, sürecin planlanan şekilde yürütülmesi sağlanmıştır. 9. Deney ve kontrol gruplarına deneysel çalışmadan önce Geometri ve Kesirler Konulu Başarı Testi ve Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği öntest olarak uygulanmıştır. 10. Deney grubundaki dersler araştırmacı tarafından işbirlikli öğrenme yöntemine göre hazırlanmış ders planları doğrultusunda, kontrol grubundaki dersler ise sınıfın kendi öğretmeni tarafından mevcut programa göre düzenlenmiş öğretmen kılavuzundaki ders planları doğrultusunda yürütülmüştür. 11. Deneysel işlemler sonrasında, deney grubu öğrencilerine Geometri ve Kesirler Konulu Başarı Testi ve Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği sontest olarak uygulanmıştır. 12. Deneysel işlemlerden bir ay sonra deney grubu öğrencilerine Geometri ve Kesirler Konulu Başarı Testi izleme testi (kalıcılık testi) olarak uygulanmıştır Deneysel İşlemler Deneysel işlemler boyunca deney grubuna işbirlikli öğrenme yöntemi (TDB, ÖTBB ve TOT) teknikleri, kontrol grubuna son ilkokul programında belirtilen teknik ve etkinlikler uygulanmıştır. 1. Uygulamadan bir hafta önce Geometri ve Kesirler Konulu Başarı Testi uygulanmış ve çalışma grubu öğretmenleri tarafından Sosyal Becerileri Değerlendirme ölçekleri doldurulmuştur. 2. İşbirlikli öğrenme teknikleri, araştırmacı tarafından, kuramsal çerçeve incelemesinde uygun kazanımlarla eşleştirilmiş ve TDB, ÖTBB ve TOT teknikleri, verildiği sıra ile peş peşe uygulanmıştır. 3. TDB tekniği ile ilgili uygulamalar: Bir hafta süresince Bütün, yarım ve çeyrek arasındaki ilişkiyi açıklar. kazanımı için önce tüm sınıf eğitimi sonra 4 lü soru

86 72 takımları ile takım çalışması etkinlikleri yapılmıştır. Takım çalışmaları sırasında gereksinim duyan öğrencilere, öğretim gruplarında bireysel eğitim uygulaması yapılmıştır. Takım çalışmaları sonrasında izleme testleri, ünite testi ve olgu testleri uygulanmıştır. 4. ÖTBB tekniği ile ilgili uygulamalar: İki hafta süresince Küp ve prizma modellerinde yüzleri, köşeleri ve ayrıtları gösterir., Silindir, koni ve küre modellerinde yüzleri gösterir., Küp, dikdörtgen, kare ve üçgen prizma modellerinin yüzleri ile silindir ve koni modellerinin düz yüzlerinin isimlerini belirtir. Kazanımları için önce tüm sınıf eğitimi, sonra çalışma yaprakları kullanılarak takım çalışmaları yapıldı. Bu öğretim sürecinde iki tane bireysel sınav uygulaması yapıldı. Bireysel sınavlardan ilki için başlangıç puanı, TDB tekniği ile öğretimin sonundaki ünite testinin puanlarından elde edilmiştir. 5. TOT tekniği ile ilgili uygulamalar: Üç hafta süresince Karesel, dikdörtgensel, üçgensel bölgelerin ve dairenin sınırlarının isimlerini belirtir., Karenin, dikdörtgenin, üçgenin köşe ve kenarlarını gösterir. Kare, dikdörtgen, üçgen ve çember modelleri oluşturur., Bir örüntüdeki ilişkiyi kullanarak farklı malzemelerle aynı ilişkiye sahip yeni örüntüler oluşturur., Bir şeklin iki eş parçaya ayrılıp ayrılmayacağını belirler., Uygun şekilleri iki eş parçaya ayırır., Simetriyi modelleri ile açıklar. Kazanımları için önce tüm sınıf eğitimi sonra takım çalışmaları yapıldı. TOT tekniği ile öğretim sürecinde dört kere turnuva yapılmıştır. 6. Deneysel işlemler bittikten sonra Geometri ve Kesirler Konulu Başarı Testi, Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği uygulanmış ve işbirlikli öğrenme ile ilgili öğrenci görüşleri için, deney grubu öğrencileri ile görüşmeler yapılmıştır. 7. Deneysel işlemlerden bir ay sonra Geometri ve Kesirler Konulu Başarı Testi, kalıcılık ile ilgili veriler için izleme testi olarak uygulanmıştır Verilerin Analizi Araştırmada, veri toplama araçlarından elde edilen veriler SPSS 13.0 paket programı ile çözümlenmiştir. Verilerin çözümlenmesinde kullanılan istatistiksel tekniklere ilişkin bilgiler aşağıda sunulmuştur:

87 73 1. Öğrencilerin matematik dersi Geometri ve Kesirler Konulu Başarı Testi öntest puanları kontrol altına alındığında sontest erişi puanları arasında farklılık olup olmadığı MANCOVA ile test edilmiştir. 2. İşbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile son ilkokul programındaki yöntem ve etkinliklerin uygulandığı kontrol grubu kalıcılık puan ortalamaları arasındaki fark tekrarlı varyans analizi ile test edilmiş ve faklılıkların yönünün belirlenmesi için Bonferonni karşılaştırılması yapılmıştır. Sonuçların karşılaştırılmasında p=.05 anlamlılık düzeyi kabul edilmiştir. 3. İşbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile son ilkokul programındaki yöntem ve etkinliklerin uygulandığı kontrol grubu sosyal beceri puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesi için her iki grup için ayrı ayrı öntest sontest ilişkisiz örneklem t testi uygulanmıştır. Deney grubu başarı testi puanları ile sosyal beceri puanları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını test etmek amacı ile korelasyon analizi ve bu ilişkinin yönünün belirlenmesi için regresyon analizi uygulanmıştır. 4. Deney grubundaki öğrencilerin uygulamaya ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla ölçme aracı olarak kullanılan görüşme formunun analizinde betimsel istatistiklerden frekans ve yüzdeler kullanılmıştır. Betimsel analizde elde edilen veriler, önceden belirlenen temalara göre özetlenir ve yorumlanır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Buna göre, görüntü kaydıyla yapılan görüşmeler, kayıtların izlenmesiyle yazıya geçirilmiştir. Öğrencilerin verdiği cevapların tekrarlanma sıklıkları belirlenmiştir. Bu işlemler sonucunda oluşan 32 sayfalık ham veri işlenerek temalar oluşturulmuştur. Görüşme verilerinin kullanılmasıyla oluşturulmuş temalar çerçevesinde elde edilen bulgular, her soru için birer tablo ile gösterilmiştir. Görüşme sorularına ait verilerin toplanmasında görüşmeye katılan öğrencilere görüşmenin amacı açıklanmış ve görüşmenin kayıt edilmesi ve kayıtların kullanımı için izin alınmıştır. Görüşme verilerinin analiz işlemleri sırasında uzman görüşüne başvurulmuştur.

88 74 4. BULGULAR VE YORUM DÖRDÜNCÜ BÖLÜM Araştırmanın bu bölümünde; araştırma amacına ulaşmak için elde edilen verilerin istatistiksel çözümlemeleri sonucunda ulaşılan bulgulara ait tablolar ve tablolara ilişkin açıklamalar sunulmuş, bulgulara ilişkin yorumlara yer verilmiştir Araştırmanın Birinci Sorusuna İlişkin Bulgular ve Yorumlar Araştırmanın amacına ulaşmak için yanıt aranan birinci soru İşbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile son ilkokul programındaki etkinlikler ve yöntemlerin uygulandığı kontrol grubu ön-test başarı puanları kontrol altına alındığında düzeltilmiş son-test erişi puan ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık var mıdır? sorusudur. Bu sorunun yanıtını bulmak için deney grubu öğrencilerine işbirlikli öğrenme yöntemleri olan TDB, ÖTBB ve TOT teknikleri bir arada kullanılarak 6 haftalık bir eğitim verilmiştir. Ayrıca deney grubu öğrencilerine uygulamadan önce ve uygulamadan sonra erişi (öntest- sontest) testi yapılmış ve erişi puanları hesaplanmıştır. Araştırmanın birinci sorusuna yanıt aramak için önce deney grubu ve kontrol grubu öntest sontest puan ortalamalarına MANCOVA testi uygulanmıştır. Öğrencilerin erişi puanlarının karşılaştırılmasına yönelik sonuçlar çizelge ve 4. 2 de gösterilmektedir. Çizelge 4.1. Deney Grubundaki Öğrencilerin Erişi Puanları İçin Mancova Testi Sonuçları Varyansın Kaynağı Bağımlı Değişkenler Hata Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F P Eta- Kare Ön Test Başarı Erişi , ,993 Grup Başarı Erişi , ,3 3968, ,989 Hata Başarı Erişi 58916, ,8 Total Başarı Erişi

89 75 Çizelge 4.2. Başarı Testi Erişi Puanları Tanımlayıcı İstatistikler Tablosu Erişi Puanları Grup N ss Deney ,7 50,4 Kontrol 24 90,8 5 Başarı Erişi Total ,3 330,8 Çizelge 4. 2 deki bulgulara göre; matematik dersi işbirlikli öğrenme yöntemine göre yürütülen kontrol grubunun başarı erişi puan toplamının 90,8(±5) ve deney grubunun başarı erişi puan toplamının 741,7(±50,4) olduğu tespit edilmiştir. Analizin geçerli olabilmesi için kovaryans eşitliği varsayımının yerine getirilmesi gerekmektedir. Kovaryans eşitliğinin araştırıldığı (F= 54,2, p<0,05) testin sonucuna göre Kovaryanslar eşittir. varsayımı geçerlidir. Başarı testi erişi toplam puanları ile ön test son test puanları arasındaki farka göre, uygulanan eğitimlerin, erişi toplam puanları üzerinde etkili olduğu tespit edilmiştir (F= 3968,6 =p< 0,05). Başarı erişi toplam puanları son test puanları incelendiği zaman, kontrol grubu erişi puanlarının, deney grubuna göre oldukça düşük olduğu tespit edilmiştir. Kısacası uygulanan eğitimlerin başarı testi üzerinde etkilerinin farklı olduğu, deney grubunda eğitim alan öğrencilerin toplam erişi puanlarının almayan gruba göre oldukça yüksek olduğu tespit edilmiştir Araştırmanın İkinci Sorusuna İlişkin Bulgular ve Yorumlar Araştırmanın amacına ulaşmak için yanıt aranan ikinci soru İşbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile son ilkokul programında belirtilen etkinlik ve yöntemlerin uygulandığı kontrol grubu kalıcılık puan ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık var mıdır? sorusudur. Araştırma sorusuna yanıt aramak için önce deney grubu ve kontrol grubu için ayrı ayrı ön test- son test ve kalıcılık puanlarının farklılığının tekrarlı varyans testi sonuçları incelenmiş, sonra öğrencilerin başarı testi puanlarının karşılaştırılması yapılmıştır. Yapılan karşılaştırmalara yönelik sonuçlar çizelge 4.3, 4.4. ve 4.5 te gösterilmektedir.

90 76 Çizelge 4.3. Öğrencilerin Başarı Testi Ön Test-Son Test- Kalıcılık Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre İncelenmesi Başarı Testi Başarı On test Toplam Basarı Son test Toplam Basarı Kalıcılık Toplam Grup X ss n Kontrol 9,29 1,23 24,00 Deney 9,33 1,27 24,00 Total 9,31 1,24 48,00 Kontrol 16,71 1,55 24,00 Deney 18,42 1,53 24,00 Total 17,56 1,75 48,00 Kontrol 14,21 2,36 24,00 Deney 17,63 1,69 24,00 Total 15,92 2,66 48,00 F(ön testson testkalıcı) p (ön testson testkalıcı) F(ön test- son testkalıcı) * (Deney- Kontrol) p (ön test- son testkalıcı) * (Deney- Kontrol) , ,01 Sonuçlara göre öğrencilerin farklı zamanlarda ölçülen başarı puanlarının birbirlerinden farklı olduğu görülmektedir. Deney ve kontrol grubuna göre başarı ön test, başarı son test ve başarı kalıcılık puanları ortalamaları hem ölçüm zamanları hem de gruplara göre oldukça farklı olduğu görülmüştür (F= 77, p<0,01). Çizelge 4.4. Öğrencilerin Başarı Testi Ön Test-Son Test- Kalıcılık Puanlarının Karşılaştırması Başarı Puanları Faktör Ortalama Farkı (I-J) S. Hata p Ön test Son Test -8,250 *,073,000 Kalıcılık -6,604 *,166,000 Son Test Ön test 8,250 *,073,000 Kalıcılık 1,646 *,150,000 Kalıcılık Ön test 6,604 *,166,000 Son Test -1,646 *,150,000 Çizelge 4.5 Öğrencilerin Başarı Testi Deney ve Kontrol Grubu Puanlarının Karşılaştırması Grup Faktör Ortalama Farkı (I-J) S. Hata p Kontrol Deney -1,722 *,449,000 Deney Kontrol 1,722 *,449,000 Yapılan Bonferroni karşılaştırmasından sonra ise başarı testi puanlarından son test puanlarının en yüksek, ön test puanlarının en düşük olduğu görülmüştür. Başarı

91 77 kalıcılık puanlarının ise ön test ve son test puanları arasında yer olduğu görülmektedir (p<0,05). Ayrıca başarı ön test, başarı son test ve başarı kalıcılık puanları ortalamalarının, 3 farklı ölçüm zamanına göre farklı olduğu görülebilir. Kısacası test sonucunda öğrenciler en yüksek derecede başarıyı göstermektedirler. Son testten bir ay kadar sonra ölçülen kalıcılık puanlarının ise, son test puanları ortalamasından düşük olsa da, ön test puanlarına göre yüksek olduğu görülmektedir. Sonuç olarak öğrencilere işbirlikli öğrenme yöntemleri olan TDB, ÖTBB ve TOT teknikleri bir arada kullanılarak verilen 6 haftalık eğitimin kalıcılık açısından etkili olduğu söylenebilir basarı ontest basarı sontest basarı kalıcılık Kontrol Deney Şekil 4.1. Öğrencilerin Başarı Testi Ön Test-Son Test- Kalıcılık Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre İncelenmesi Deney Grubu Başarı Testi ve Kalıcılık Testi Puanları Arasındaki İlişkinin Modellenmesi Çalışmada deney grubu öğrencilerine işbirlikli öğrenme yöntemleri olan TDB, ÖTBB ve TOT teknikleri bir arada kullanılarak 6 haftalık bir eğitim verilmiştir. Ayrıca deney grubu öğrencilerinin uygulamadan önce ve uygulamadan sonra başarı test puanları (son test- ön test - kalıcı) hesaplanmıştır. Kalıcılık puanları ile başarı ön test ve son test puanlarının ne şekilde ilişkili olduğunu görmek amacı ile regresyon analizi uygulaması yapılmıştır. Yapılan analizler soncunda elde edilen bulgular Çizelge 4.6 da verilmiştir.

92 78 Çizelge 4.6. Deney Grubu Başarı Testi ve Kalıcılık Testi Puanları Arasındaki İlişkinin Araştırılması Bağımlı Değişken Başarı Kalıcılık Puanları Bağımlı değişkenler Basarı Son test Toplam Basarı On test Toplam Kat Sayılar t p β 1,124 9, ,272-2,371 0,022 Düzeltilmiş R 2 = 0,817, Model Anlamlı F=105,725, p=0,0001=p<0,05 Sonuçlara göre başarı kalıcılık puanı bağımlı değişken, başarı ön test ve başarı son test puanları ise bağımsız değişken olarak atanan modele göre; başarı ön test ve başarı son test puanlarının başarı kalıcılık puanını yaklaşık %82 oranında açıkladığı görülmektedir. (Düzeltilmiş R 2 = 0,817). Kurulan matematiksel modelin anlamlı ve kullanılabilir olduğu görülmüştür (F= 105,725, p=0,0001=p<0,05). Başarı ön test ve başarı son test puanlarının kat sayılarının da anlamlı olduğu görülmüştür (t (23) =9,795, - 2,371,p<0,05 ). Kısacası modelin anlamlı ve kullanılabilir olduğu tespit edilmiştir. Buna göre model şöyledir: Başarı Kalıcılık Puanları (Y)= 1,124*(Basarı Son test Toplam) 0,272 (Basarı Ön test Toplam) Elde edilen matematiksel modele göre başarı son test puanlarında 1 birimlik bir artış başarı kalıcılık puanına 1,124 birimlik bir artışa sebep olacaktır. Yani öğrencilerin başarı son test puanları ne kadar yüksekse kalıcılık puanları da onlara göre daha fazla artış eğiliminde olacaktır. Başarı ön test puanlarında birimlik bir artış başarı kalıcılık puanına 0,272 birimlik bir azalışa sebep olacaktır. Başarı ön test puanları ne kadar yüksekse kalıcılık puanları da onlara göre daha fazla azalış eğiliminde olacaktır. Sonuç olarak başarı son test puanları kalıcılık puanına pozitif ve daha çok etki ederken, başarı ön test puanları kalıcılık puanına daha az ve negatif olarak etki etmektedir Araştırmanın Üçüncü Sorusuna İlişkin Bulgular ve Yorumlar Araştırmanın üçüncü sorusu İşbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile son ilkokul programındaki etkinlikler ve yöntemlerin uygulandığı kontrol

93 79 grubu arasında sosyal beceri gelişimi puan ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık var mıdır? sorusudur. Bu sorunun yanıtı için deney ve kontrol gruplarına uygulama öncesinde ve uygulama sonunda olmak üzere, iki kere 7-12 Yaş Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği uygulanmıştır. İşbirlikli öğrenme yönteminin sosyal becerilere etkisini belirlemek amacıyla deney ve kontrol grubu öğrencilerine uygulanan ön test SBDÖ ve son test SBDÖ nun alt ölçekler ve tüm ölçek olarak belirlenen ilişkisiz örneklem t testi değerleri çizelge ve çizelge da gösterilmiştir. Çizelge 4.7. Deney ve Kontrol Grupları SBDÖ Öntest İlişkisiz Örneklem t Testi Sonuçları Alt Ölçekler Grup n ss Sd t P Temel Sosyal Beceriler Temel Konuşma Becerileri İleri Konuşma Becerileri İlişkiyi Başlatma Becerileri ilişkiyi Sürdürme Becerileri Grupla İş Yapma Becerileri Duygusal Beceriler Kendini Kontrol Etme Becerileri Saldırgan Davranışlarla Başa çıkma Becerileri Sonuçları Kabul Etme Becerileri Yönerge Verme Becerileri Bilişsel Beceriler ÖLÇEK Deney 24 3,81 0,4 Kontrol 24 3,91 0, ,926 0,359 Deney 24 4,26 0, ,09 0,282 Kontrol 24 4,05 0,82 Deney 24 3,8 0, ,879 0,384 Kontrol 24 3,97 0,49 Deney 24 3,45 0, ,081 0,936 Kontrol 24 3,45 0,18 Deney 24 4,19 0, ,773 0,502 Kontrol 24 4,09 0,24 Deney 24 4,06 0, ,97 0,055 Kontrol 24 3,83 0,3 Deney 24 3,86 0, ,06 0,45 Kontrol 24 3,63 0,286 Deney 24 3,84 0, ,324 0,025 Kontrol 24 3,48 0,54 Deney 24 3,53 0, ,102 0,276 Kontrol 24 3,38 0,36 Deney 24 3,43 0, ,26 0,28 Kontrol 24 3,72 0,25 Deney 24 4,07 0, ,613 0,543 Kontrol 24 3,95 0,25 Deney , ,61 0,952 Kontrol 24 2,99 0,29 Deney 24 3,79 0, ,09 0,709 Kontrol 24 3,72 0,16

94 80 Çizelge incelendiğinde Temel Sosyal Beceriler alt boyutunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin SBDÖ ön test puan ortalamalarının birbirinden farksız olduğu tespit edilmiştir (t =0,926, p>0,05). Temel Konuşma Becerileri alt boyutunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin SBDÖ ön test puan ortalamalarının birbirinden farksız olduğu tespit edilmiştir (t =1,091, p>0,05). İleri Konuşma Becerileri alt boyutunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin SBDÖ ön test puan ortalamalarının birbirinden farksız olduğu tespit edilmiştir (t =0,879, p>0,05). İlişkiyi Başlatma Becerileri alt boyutunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin SBDÖ ön test puan ortalamalarının birbirinden farksız olduğu tespit edilmiştir (t =0,081, p>0,05). İlişkiyi Sürdürme Becerileri alt boyutunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin SBDÖ ön test puan ortalamalarının birbirinden farksız olduğu tespit edilmiştir (t =0,773, p>0,05). Duygusal Beceriler alt boyutunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin SBDÖ ön test puan ortalamalarının birbirinden farksız olduğu tespit edilmiştir (t =2, 06, p>0,05). Saldırgan Davranışlarla Başa Çıkma Becerileri alt boyutunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin SBDÖ ön test puan ortalamalarının birbirinden farksız olduğu tespit edilmiştir (t =0,276, p>0,05). Sonuçları Kabul Etme alt boyutunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin SBDÖ ön test puan ortalamalarının birbirinden farksız olduğu tespit edilmiştir (t =2,26, p>0,05). Yönerge Verme alt boyutunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin SBDÖ ön test puan ortalamalarının birbirinden farksız olduğu tespit edilmiştir (t =0,613, p>0,05). Bilişsel Beceriler alt boyutunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin SBDÖ ön test puan ortalamalarının birbirinden farksız olduğu tespit edilmiştir (t =0,61, p>0,05). Grupla İş Yapma Becerileri ve Kendini Kontrol Etme Becerileri alt boyutlarında deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin SBDÖ ön test puan ortalamalarının birbirinden farklı olduğu tespit edilmiştir (t =1,97-2,324, p<0,05). Tespit edilen farkın sebebi ise deney grubu Duygusal Beceriler ve Kendini Kontrol Etme Becerileri alt boyutları ortalama puanlarının kontrol grubuna göre yüksek olmasından kaynaklanmaktadır.

95 81 Çizelge 4.8. Deney ve Kontrol Grupları SBDÖ Sontest İlişkisiz Örneklem t Testi Sonuçları Alt Ölçekler Grup n ss Sd t p Temel Sosyal Beceriler Temel Konuşma Becerileri İleri Konuşma Becerileri İlişkiyi Başlatma Becerileri İlişkiyi Sürdürme Becerileri Grupla İş Yapma Becerileri Duygusal Beceriler Kendini Kontrol Etme Becerileri Saldırgan Davranışlarla Başa Çıkma Becerileri Sonuçları Kabul Etme Becerileri Yönerge Verme Becerileri Bilişsel Beceriler ÖLÇEK Deney 24 4,17 0,31 Kontrol 24 3,93 0,3 46 2,69 0, 010 Deney 24 4,44 0, ,595 0,118 Kontrol 24 4,12 0,73 Deney 24 4,11 0, ,501 0,231 Kontrol 24 3,88 0,51 Deney 24 3,67 0, ,815 0,051 Kontrol 24 3,46 0,2 Deney 24 4,19 0,4 46 0,677 0,467 Kontrol 24 4,09 0,2 Deney 24 4,16 0, ,334 0,002 Kontrol 24 3,86 0,3 Deney 24 4,04 0,4 46 3,378 0,001 Kontrol 24 3,65 0,28 Deney 24 3,82 0,4 46 2,697 0,001 Kontrol 24 3,52 0,51 Deney 24 3,79 0, ,223 0,007 Kontrol 24 3,44 0,36 Deney 24 3,68 0, ,113 0,91 Kontrol 24 3,66 0,25 Deney 24 4,17 0, ,761 0,085 Kontrol ,25 Deney 24 3,51 0, ,395 0,001 Kontrol 24 3,04 0,31 Deney 24 3,95 0, ,012 0,001 Kontrol 24 3,7 0,16 Çizelge 4.8. de Temel Konuşma Becerileri alt boyutunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin SBDÖ son test puan ortalamalarının birbirinden farksız olduğu tespit edilmiştir (t =1,595, p>0,05). İleri Konuşma Becerileri alt boyutunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin SBDÖ son test puan ortalamalarının birbirinden farksız olduğu tespit edilmiştir (t =1,501, p>0,05). İlişkiyi Başlatma Becerileri alt boyutunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin SBDÖ son test puan ortalamalarının birbirinden farksız olduğu tespit edilmiştir (t =1,815, p>0,05). İlişkiyi Sürdürme Becerileri alt boyutunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin SBDÖ son test puan ortalamalarının birbirinden farksız olduğu tespit edilmiştir (t =0,677, p>0,05). Sonuçları

96 82 Kabul Etme Becerileri alt boyutunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin SBDÖ son test puan ortalamalarının birbirinden farksız olduğu tespit edilmiştir (t =0,113, p>0,05). Yönerge Verme Becerileri alt boyutunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin SBDÖ son test puan ortalamalarının bir birinden farksız olduğu tespit edilmiştir (t =0,012, p>0,05). Temel Sosyal Beceriler alt boyutunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin SBDÖ son test puan ortalamalarının birbirinden farklı olduğu tespit edilmiştir (t =2,69, p<0,05). Tespit edilen farkın sebebi ise deney grubu ortalama Temel Sosyal Beceriler alt boyutları puanlarının kontrol grubuna göre yüksek olmasından kaynaklanmaktadır. Grupla İş Yapma Becerileri alt boyutunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin SBDÖ son test puan ortalamalarının birbirinden farklı olduğu tespit edilmiştir(t =3,334, p<0,05). Tespit edilen farkın sebebi ise deney grubu ortalama Grupla İş Yapma Becerileri alt boyutları puanlarının kontrol grubuna göre yüksek olduğu görülmüştür. Duygusal Beceriler alt boyutunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin SBDÖ son test puan ortalamalarının birbirinden farklı olduğu tespit edilmiştir (t =3,378, p<0,05). Tespit edilen farkın sebebi ise deney grubu ortalama Duygusal Beceriler alt boyutları puanlarının kontrol grubuna göre yüksek olmasından kaynaklanmaktadır. Kendini Kontrol Etme Becerileri alt boyutunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin SBDÖ son test puan ortalamalarının birbirinden farklı olduğu tespit edilmiştir (t =2,697, p<0,05). Tespit edilen farkın sebebi ise deney grubu Kendini Kontrol Etme Becerileri alt boyutları ortalama puanlarının kontrol grubuna göre yüksek olmasıdır. Saldırgan Davranışlarla Başa çıkma Becerileri alt boyutunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin SBDÖ son test puan ortalamalarının birbirinden farklı olduğu tespit edilmiştir (t =3,223, p<0,05). Tespit edilen farkın sebebi ise deney grubu Saldırgan Davranışlarla Başa çıkma Becerileri alt boyutları ortalama puanlarının kontrol grubuna göre yüksek olmasıdır. Bilişsel Beceriler alt boyutunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin SBDÖ son test puan ortalamalarının birbirinden farklı olduğu tespit edilmiştir (t =3,395, p<0,05). Tespit edilen farkın sebebi ise deney grubu Saldırgan Davranışlarla Başa çıkma Becerileri alt boyutları ortalama puanlarının kontrol grubuna göre yüksek olmasıdır. Son olarak genel ölçek puanın deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin SBDÖ son test puan ortalamalarının birbirinden farklı olduğu tespit

97 83 edilmiştir (t = 3,012, p<0,05). Tespit edilen farkın sebebi ise deney grubu ortalama ölçek puanlarının kontrol grubuna göre yüksek olmasından kaynaklanmaktadır. Deney grubu Başarı Testi ve Sosyal Beceri Testi puanları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını tespit etmek amacı ile korelasyon analizi uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlar aşağıdaki korelasyon matrisinde verilmektedir. Çizelge 4.9. Deney Grubu Başarı Testi ve Sosyal Beceri Testi Puanlarının Arasındaki İlişkinin Araştırılması Basarı Ön test Toplam Basarı Son test Toplam Basarı Kalıcılık Toplam Sosyal Beceri Ön Test Ortalama Sosyal Beceri Son Test Ortalama Basarı On test Toplam Basarı Son test Toplam Basarı Kalıcılık Toplam Sosyal Beceri Ön Test Ortalama Sosyal Beceri Son Test Ortalama r 1,839 **,671 **,603 **,937 ** p r,839 ** 1,896 **,876 **,907 ** p r,671 **,896 ** 1,938 **,824 ** p r,603 **,876 **,938 ** 1,747 ** p r,937 **,907 **,824 **,747 ** 1 p Çizelge 4. 9 a göre başarı ön testi puanları ile başarı son testi puanları arasında oldukça anlamlı ve pozitif bir ilişki vardır (r=0,839, p<0,01). Başarı ön testi puanları ile başarı kalıcılık puanları arasında oldukça anlamlı ve pozitif bir ilişki vardır (r=0,671, p<0,01). Başarı ön testi puanları ile sosyal beceri ön testi puanları arasında anlamlı ve pozitif bir ilişki vardır (r=0,603, p<0,01). Başarı ön testi puanları ile sosyal beceri son testi puanları arasında anlamlı ve pozitif bir ilişki vardır (r=0,937, p<0,01). Başarı son test toplam puanları ile başarı kalıcılık testi puanları arasında oldukça anlamlı ve pozitif bir ilişki vardır (r=0,896, p<0,01). Başarı son test toplam puanları ile sosyal beceri ön testi puanları arasında oldukça anlamlı ve pozitif bir ilişki vardır (r=0,876, p<0,01). Başarı son test toplam puanları ile sosyal beceri son test puanları arasında oldukça anlamlı ve pozitif bir ilişki vardır (r=0,907, p<0,01). Başarı kalıcılık toplam puanları ile sosyal beceri son test puanları arasında oldukça anlamlı ve pozitif bir ilişki vardır (r=0,824, p<0,01). Basarı kalıcılık toplam puanları ile sosyal beceri ön test puanları arasında oldukça anlamlı ve pozitif bir ilişki vardır (r=0,938, p<0,01). Kısacası başarı

98 84 testi ve sosyal beceri testi puanları hem kendi içlerinde hem de gruplar arasında oldukça anlamlı sayılabilecek düzeyde farklıdır Araştırmanın Dördüncü Sorusuna İlişkin Bulgular ve Yorumlar Araştırmanın dördüncü sorusu olan İşbirlikli öğrenme yöntemi uygulamalarına ilişkin öğrenci görüşleri nasıldır? sorusunun yanıtını aramak amacıyla deney grubundaki öğrencilerle görüşme yapılmıştır. Görüşmede öğrencilere işbirlikli öğrenme yönteminin arkadaşları ile ilişkileri ve matematik dersi öğrenmelerine etkilerinin neler olduğu sorulmuştur. Öğrencilerin verdikleri cevaplardan öne çıkan bulgulara ait frekans, yüzde değerleri ve öğrencilerin görüşlerinden bazı örnekler aşağıda sunulmuştur. Soru 1: Takım arkadaşlarınla ilişkilerin takım çalışmaları öncesinde nasıldı? Takım çalışmaları sonrasında arkadaşlarınla ilişkilerinde değişiklik oldu mu? Uygulamaya katılan öğrencilerin verdikleri cevaplardan öne çıkan bulgulara ait frekans ve yüzde değerleri çizelge da gösterilmiştir. Çizelge Öğrenci Görüşleri 1. Soru Yanıtları Frekans ve Yüzde Değerleri Öğrenci Görüşleri (n=42) F % Arkadaşlığımız gelişti Birlikte çalışmayı/takım çalışmasını öğrendik Yardımlaşarak çalıştık ,2 Sorunlarımızı tartışarak çözdük ,7 Birlikte karar verdik Çizelge da görüldüğü gibi Takım arkadaşlarınla ilişkilerin takım çalışmaları öncesinde nasıldı? Takım çalışmaları sonrasında arkadaşlarınla ilişkilerinde değişiklik oldu mu? sorusuna öğrencilerin %100 ü işbirlikli öğrenme etkinlikleri ile arkadaş ilişkilerinin geliştiği, olumlu yönde etkilendiği; %25 i birlikte çalışmayı, takım çalışmasını öğrendiği; %79,3 si yardımlaşarak çalıştıkları, öğrenme sırasında anlamadıkları noktalarda yardımlaştıkları; %41, 7 si tartışmalar yaparak sorunlarını çözdükleri; %100 ü çalışmalar sırasında kararları birlikte aldıkları yanıtlarını vermişlerdir.

99 85 Öğrencilerin birinci görüşme sorusuna verdikleri yanıtlardan bazıları aşağıda sunulmuştur: Arkadaşımı daha iyi tanıdım. Arkadaşlığımız ilerledi. Beraber çalışma arkadaşlığımızı daha da geliştirdi. İlk başka kişilerle oynuyordum. Şimdi onlarla (grup arkadaşları) oynamaya başladım. Grup çalışmaları arkadaşlığımızı etkiledi. Arkadaşlığımız hızla ilerledi. Daha sık beraber oynuyoruz. Grup arkadaşlarımla bazen tartışıyoruz ama iyiyiz. Beraber çalıştıktan sonra anlaşmamız çok iyiydi. Arkadaşlarımla aram iyi oldu. Bazen tartışabiliyoruz. Ondan sonra sorunumuzu çözüyoruz. Benim anlamadığım konuları onlar anlattı. Onlar anlamadıysa ben anlattım. Onlarla çalışınca ortaklaşa karar veriyoruz. Böyle daha iyi oluyor. Anlamadıklarımda grup arkadaşlarımdan yardım aldım. Bu çalışmalar birlikte çalışmayı öğretti. Grup çalışmaları, takım çalışmasını öğretir. Soru 2: Matematik derslerinde yapılan işbirlikli öğrenme etkinlikleri öğrenmeni etkiledi mi? Nasıl? Uygulamaya katılan öğrencilerin verdikleri cevaplardan öne çıkan bulgulara ait frekans ve yüzde değerleri çizelge de gösterilmiştir.

100 86 Çizelge Öğrenci Görüşleri 2. Soru Yanıtları Frekans ve Yüzde Değerleri Öğrenci Görüşleri f % İşbirlikli öğrenme etkinlikleri daha etkilidir Öğrendiklerim daha kalıcı oldu. Daha kolay hatırlıyorum Çizelge de görüldüğü gibi Matematik derslerinde yapılan işbirlikli öğrenme etkinlikleri öğrenmeni etkiledi mi? Nasıl? sorusuna öğrencilerin %95,8 i işbirlikli öğrenme etkinlikleri daha kolay öğrenmeyi sağladığı, %100 ü eğlenerek öğrendiği yıtını vermişlerdir. Öğrencilerin ikinci görüşme sorusuna verdikleri yanıtlardan bazıları aşağıda sunulmuştur: Hep beraber soruları çözmek çok güzel oldu. Matematik öğrenmemi çok olumlu etkiledi. Onlarla çalışırken güzel öğrendim. Bence böyle devam ettirelim. Çünkü grupça çalışınca daha iyi öğreniyoruz ve eğleniyoruz. İyi oldu. Eğlenceli oldu. Matematiği anlamaya faydası oldu. Daha iyi öğrenmemi sağladı. Grup çalışması öğrenmemi etkiledi, öğrenmemi kolaylaştırdı. Grup çalışmaları yaparken çok eğleniyoruz. Grup çalışmasında daha iyi öğreniyorum. Çünkü çok seviyorum, çok eğleniyorum. Normalde de iyi öğreniyorduk ama şimdi daha iyi öğreniyoruz. Daha iyi öğrenmemizin sebebi beraber yapmamız, birlikte çalışmamız. Eskiden de öğreniyorduk ama şimdi hem eğlenceli hem eğitici oldu. Soru 3: Matematik dersi öğrenmelerinde işbirlikli öğrenme etkinlikleri ve geleneksel yolla yapılan öğrenme etkinliklerinden hangisi daha etkilidir? Neden? Uygulamaya katılan öğrencilerin verdikleri cevaplardan öne çıkan bulgulara ait frekans ve yüzde değerleri çizelge de gösterilmiştir.

101 87 Çizelge Öğrenci Görüşleri 3. Soru Frekans Yüzde Değerleri Öğrenci Görüşleri f % İşbirlikli öğrenme etkinlikleri daha etkilidir Öğrendiklerim daha kalıcı oldu. Daha kolay hatırlıyorum Çizelge de görüldüğü gibi Matematik dersi öğrenmelerinde işbirlikli öğrenme yöntemi etkinlikleri ve geleneksel yolla yapılan öğrenme etkinliklerinden hangisi daha etkilidir? Neden? sorusuna öğrencilerin %100 ü işbirlikli öğrenme etkinliklerinin klasik öğrenme etkinliklerine göre daha etkili olduğu, %50 si öğrendiklerinin daha kalıcı olduğu, öğrendiklerini daha kolay hatırladığı yanıtını vermişlerdir. Öğrencilerin üçüncü görüşme sorusuna verdikleri yanıtlardan bazıları aşağıda sunulmuştur: Etkili oldu. Diğer yolla öğreniyorduk ama şimdi daha iyi öğreniyoruz. Bu şekilde öğrenmek etkili. Eğlenirken öğrendiğim için daha kalıcı oluyor. Grup çalışmaları daha etkilidir. Bundan sonraki dersleri grup çalışmalarıyla yapalım. Daha etkili oldu. Diğer yolla öğrenme biraz sıkıcı olurdu. Takım arkadaşlarımla çalıştığımı daha iyi hatırlıyorum.

102 88 5. SONUÇ VE ÖNERİLER BEŞİNCİ BÖLÜM Bu bölümde işbirlikli öğrenme yöntemi ile yürütülen matematik derslerinin ilkokul 2. sınıf öğrencilerinin matematik dersindeki erişisi, matematik dersi kalıcılığı ve SBDÖ gelişimlerine etkisi ile öğrenci görüşleri tartışılmış ve yorumlanmıştır Sonuç Uygulanan İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Erişiye Etkisi İşbirlikli öğrenme yönteminin 2. Sınıf matematik dersi kesirler, geometri, örüntü ve simetri konularında erişiye, kalıcılığa ve sosyal beceriye etkisini incelemek amacıyla deney ve kontrol gruplarına Geometri ve Kesirler Başarı Testi öntest ve sontest olarak uygulanmıştır. Elde edilen veriler MANCOVA testi ile test edilmiştir. Öntest puanları kontrol altına alındığında düzeltilmiş sontest erişi puanlarının hesaplanması sonucunda erişi puan ortalamaları arasında işbirlikli öğrenme yönteminin kullanıldığı deney grubu lehine anlamlı bir farklılık vardır. Bu bulgu, işbirlikli öğrenme yöntemi ile ilgili yurt içinde ve yurt dışında yapılmış olan birçok araştırmadan ( Slavin, 1980; Gömleksiz, 1993; İflazoğlu, 1999;Yıldız, 2001; Tarım, 2003;Kuzucuoğlu, 2006; Yıldırım, 2006; Işık, 2007; Kale, 2007; Pınar, 2007;Özdoğan, 2008; Akbuğa, 2009; Marangoz, 2010; Yıldırım, 2011; Arısoy, 2011; Özdemirli 2011) elde edilen işbirlikli öğrenme yönteminin erişi ve akademik başarıya olumlu etki ettiği sonuçlarıyla paralellik göstermektedir Uygulanan İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Kalıcılığa Etkisi İşbirlikli öğrenme yönteminin 2. Sınıf matematik dersi kesirler, geometri, örüntü ve simetri konularında erişiye, kalıcılığa ve sosyal beceriye etkisini incelemek amacıyla deney ve kontrol gruplarına Geometri ve Kesirler Başarı Testi sontest ve kalıcılık testi olarak uygulanmış ve elde edilen veriler tekrarlı varyans analizi ile test edilmiştir. Sontest ve kalıcılık testi ortalama puanlarının işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu lehine anlamlı farklılık gösterdiği görülmüştür.

103 89 İşbirlikli öğrenmenin kalıcılığa olumlu etkisi olduğunu gösteren bu bulgu, işbirlikli öğrenme yöntemi ile ilgili yapılmış birçok araştırmanın (Slavin, 1980; Erçelebi, 1995; Günay, 2002; Yıldırım, 2006; Işık, 2007; Ünlü, 2008) sonuçlarıyla paralellik göstermektedir Uygulanan İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Sosyal Becerilerin Gelişimine Etkisi İşbirlikli öğrenme yönteminin 2. Sınıf matematik dersi kesirler, geometri, örüntü ve simetri konularında erişiye, kalıcılığa ve sosyal beceriye etkisini incelemek amacıyla deney ve kontrol gruplarına SBDÖ öntest ve sontest olarak uygulanmış ve elde edilen veriler ilişkisiz örneklem t testi ile test edilmiştir. SBDÖ tüm ölçek öntest- sontest puanları ortalamaları arasında, işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. İşbirlikli öğrenme yönteminin sosyal becerilerin gelişimine olumlu etkisi olduğu yönündeki bu bulgu, işbirlikli öğrenme ve sosyal beceriler konulu birçok araştırmadaki (Özden, 2006; Tunçel, 2006; Günindi, 2010; Arısoy, 2011; Kaya, 2013) sonuçlarla da desteklenmektedir Uygulanan İşbirlikli Öğrenme Yöntemine İlişkin Öğrenci Görüşleri Deney grubundaki öğrenciler ile yapılan görüşmeler sonucunda işbirlikli öğrenme uygulamalarına ilişkin olarak öğrencilerin olumlu ifadeler kullandıkları belirlenmiştir. Matematik dersinin işbirlikli öğrenme yöntemi ile yürütülmesi öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştırmış, arkadaş ilişkilerini ilerletmiş, öğrendiklerinin hatırlanması kolaylaştırmıştır. Öğrenci görüşleri ile ulaşılan bu bulgular işbirlikli öğrenme yöntemi konulu birçok araştırmadaki (Özkıdık, 2010; Solmaz, 2010; Arısoy, 2011;) sonuçlarla paralellik göstermektedir.

104 Öneriler Uygulamaya Yönelik Öneriler 1. İşbirlikli öğrenme yöntemi ile yürütülen derslerde öğrenci erişisinin ve kalıcılığın daha yüksek çıkması işbirlikli öğrenme yönteminin etkililiğini ortaya koymaktadır. Bu nedenle matematik dersi öğretim programında, önerilen yöntem ve teknikler arasında işbirlikli öğrenme yönteminin daha çok yer alması önerilebilir. 2. İşbirlikli öğrenme yönteminin daha sık kullanılması için yönteme ait uygulama örnekleri ve materyaller uygulayıcılarla paylaşılabilir. 3. İşbirlikli öğrenme yönteminin özellikleri ve başarı üzerine etkilerini anlatmak amacıyla üniversite ve okullar arasında öğretmenlere yönelik uygulamalı bir hizmet içi eğitim programı geliştirilebilir. 4. İşbirlikli öğrenme yöntemi sadece matematik derslerinde değil diğer derslerde de daha etkili bir öğretim amacıyla kullanılabilir Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler 1. İşbirlikli öğretme yöntemi ile ilgili araştırmalar, işbirlikli öğrenme teknikleri arasındaki etkililik düzeyini belirlemeye yönelik yapılabilir. 2. İşbirlikli öğretme yönteminin duyuşsal özellikler üzerine etkilerine yönelik araştırmalar yapılabilir.

105 91 KAYNAKLAR Acar, V.N., Arıcıoğlu, A., Gülyekin, F., Gençtanırım, D. (2008) Üniversite Öğrencilerinin Güvengenlik Düzeylerinin İncelenmesi, Hacettepe Üniversitesi eğitim Fakültesi Dergisi s.35, ss Açıkgöz, Ü.K. ( 2011) Aktif Öğrenme, Kanyılmaz Matbaası: İzmir. Açıkgöz. Ü. K. (1992) İşbirlikli Öğrenme: Kuram, Araştırma, Uygulama, Matbaası: Malatya. Uğurel Akbuğa, S. (2009) İlköğretim 4. Sınıf Matematik Dersinde İşbirlikli Öğrenme İlkelerine Göre Yapılandırılmış Grup Etkinliklerinin Öğrenci Erişilerine ve Tutumlarına Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi: İzmir. Akın, S. (1996) Geleneksel Öğretim Yöntemleri İle İşbirlikli Öğrenme Yöntemlerinin Fen Bilgisi Öğretimi Üzerindeki Etkileri, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi: İzmir. Alanpay, H. R., Morgan, F. T. (2000) Evaluation External Executive Education At Dow Chemical: It s Impact And The Pygmalion Effect, Human Research Development International, 2000, Vol. 3. No. 4., Pg Altun, M. ( 2006) Matematik Öğretiminde Gelişmeler, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, c. 19, s. 2, ss Altun, M. (2001) Matematik Öğretimi, Alfa Yayıncılık: Bursa. Arı, A (2011) Bloom un Gözden Geçirilmiş Bilişsel Alan Taksonomisinin Türkiye de ve Uluslararası Alanda Kabul Görme Durumu, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, c. 11, s. 2 Arısoy, B. (2011) İşbirlikli Öğrenme Yönteminin ÖTBB ve TOT Tekniklerinin 6. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Dersi İstatistik ve Olasılık Konusunda Akademik Başarı, Kalıcılık ve Sosyal Beceri Düzeylerine Etkisi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi: Adana.

106 92 Artut, P.D. ve Tarım, K. G. (2004) Okul Öncesi Kubaşık Öğrenme Uygulamaları: Toplama İşlemine Yönelik Bir Uygulama, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Üniversitesi Dergisi, c.13, s. 2, ss.1-9. Australian Curriculum, Assesment and Reporting Authority (2014), Foundation to Year 10 AustralianCurriculum:Mathematicshttp://www. ulum_1/learning_areas/mathematics.html). Avcı, S. (2003) Kartal Mesleki Eğitim Merkezi Birinci Sınıf Öğrencilerine Yönelik İlkyardım Ünitesi İçin İşbirliğine Dayalı Yöntem İle Düzenlenen Eğitim Durumunun Öğrenciler Üzerine Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi: İstanbul. Avcıoğlu, H. (2003) Okulöncesi Dönemdeki Çocuklara Sosyal Becerilerin Öğretilmesinde İşbirlikçi Öğrenme Yöntemi ile Sunulan Öğretim Programının Etkililiğinin İncelenmesi OMEP Dünya Konsey Toplantısı ve Konferansı Ekim. Kuşadası, Türkiye. Avcıoğlu, H. ve Akçamete, G. (2005) Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (7-12 Yaş) Geçerlik Ve Güvenirlik Çalışması. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, y. 7, c. 7, s. 2. Aydın, H. (2007) Felsefi Temelleri Işığında Yapılandırmacılık, Nobel Yayın Dağıtım: Ankara. Aysan, F. ve Uzbaş, A. (2004) İlköğretim 4. Ve 5. Sınıflarda Okuyan Öğrencilerin Sosyal Becerileri ve Okul Uyumu İle Depresyon Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, y. 4, c. 4, s. 2, ss.93. Bacanlı, H. (1999) Sosyal Beceri Eğitimi, Y. Kuzgun (Ed.), İlköğretimde Rehberlik. (s ), Nobel Dağıtım: Ankara. Bacanlı, H. (2012) Sosyal Beceri Eğitimi, Pegem Akademi Yayıncılık: Ankara. Baird, J. H., Lazarowitz, R., and Lazarowitz, R.H. (1992) Academic Achievement and Social Gains of Differing Status Students Learning Science in Cooperative Groups, Cooperative Learning, c.13, s. 1, ss

107 93 Bakır, K. (2006) Pragmatizm ve Eğitime Yansımaları, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, s.14, ss Baykul, Y. (1988) İlköğretim Birinci Kademede Matematik Öğretimi, Milli Eğitim Basımevi: İstanbul. Bayrakçeken, S., Doymuş, K., ve Doğan, A. (2013) İşbirlikli Öğrenme Modeli ve Uygulaması, Pegem Akademi: Ankara. Bayraktar, O. (2002) Ortaöğretim Matematik Dersinde İşbirliğine Dayalı Öğrenme Yaklaşımı Hakkında Öğretmen ve Öğrenci Görüşler, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü: Ankara. Coleman, P.T (2011) Conflict, Interdependence, and Justice İntellectual Legacy of Morton Deutsch, Springer: New York. Çalışkan, E. ve Deryakulu, D. (2006) Bilgisayar Destekli Ortaklaşa Öğrenmede Grup Yapısı, Sosyal Beceri ve Etkileşim Sıklığının Görev Başarısına Etkisi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, c.38, s. 2, ss Çelen, F., Çelik, A. ve Seferoğlu, S. (2011) Türk Eğitim Sistemi ve PISA Sonuçları, Akademik Bilişim, İnönü Üniversitesi. Çelik, S. (2008) Pragmatizm, Pratik Bir Felsefe. Doruk Yayımcılık: İstanbul. Çubukçu, G. (2006) İlköğretimde Öğrencilere Kazandırılması Gereken Sosyal Beceriler, Bilig Bahar, s. 37. Demirel, Ö. (2000) Planlamadan Uygulamaya Öğretme Sanatı. Pegem A Yayınevi: Ankara Demirel, Ö. (2007) Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Pegem A Yayınevi: Ankara Deutsch, M. (1949) A Theory of Co-Operation and Competition, Ağustos Doğan, N. (2003) Pragmatizmin Felsefi Temelleri, Erciyes Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, s. 20, ss

108 94 EARGED (2005) OECD PISA 2003 Araştırmasının Türkiye İle İlgili Sonuçları PISA 2003 Projesi Ulusal Nihai Rapor, Milli Eğitim Basımevi: Ankara Efe, M. (2011) İşbirlikli Öğrenme Yönteminin, Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri ve Küme Destekli Bireyselleştirme Tekniklerinin İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Dersi İstatistik ve Olasılık Ünitesindeki Başarılarına, Tutumlarına ve Motivasyonlarına Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Mustafa Kemal Üniversitesi: Erzurum. Erçelebi, E. (1995) Geleneksel Öğretim Yöntemleri ile İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Matematik Öğretimi Üzerindeki Etkileri, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. Erden, M. ve Akman, Y. (2011). Eğitim Psikolojisi Gelişim- Öğrenme Öğretme. Arkadaş Yayınevi: Ankara. ERG (2010) PISA 2009 Sonuçlarına İlişkin Değerlendirme, Eğitim Reformu Girişimi Erişen, Y. (2004) Eğitimin Felsefi Temelleri, Ş.Erçelebi, (Ed), İlk Günden Başöğretmenliğe içinde (84-103). Asil Yayınları: Ankara Garcia, J. and Michaelis, J. U. (2001). Social Studies For Children: A Guide To Basic İnstruction, USA: Allyn and Bacon. Gelici, Ö. (2011) İşbirlikli Öğrenme Tekniklerinin İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Dersi Cebir Öğrenme alanındaki Başarı, Tutum ve Eleştirel Düşünme Becerilerine Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi: Erzurum. Ghaith, G. (2002) The Relationship Between Cooperative Learning, Perception of Social and Academic Achievement, System, 30, Gillies, R.M. (2007) Cooperative Learning Integrating Theory and Practice, Sage Publications: ABD. Gömleksiz, M. (1993) Kubaşık Öğrenme Yöntemi İle Geleneksel Yöntemin Demokratik Tutumlar ve Erişiye Etkisi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi: Adana.

109 95 Gömleksiz, M. (1997) Kubaşık Öğrenme: Temel Eğitim Dördüncü Sınıf Öğrencilerin Matematik Başarısı ve Arkadaşlık İlişkileri Üzerine Deneysel Bir Çalışma, adana: Baki Kitabevi Görgülü, F. (2009) Drama Destekli Kubaşık Öğrenme Etkinliklerinin Okul Öncesi 5-6 Yaş Çocuklarının İletişim Becerilerine Etkisi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Adnan Menderes üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü: Aydın. Günay, E. (2002), Geleneksel Öğretim Yöntemleri İle İşbirlikli Öğrenmenin Öğrenci Başarısı ve Hatırda Tutma Üzerindeki Etkileri, Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Denizli. Günindi, Y. (2010) Anasınıfına Devam Eden Altı Yaş Çocuklarına Uygulanan Sosyal Uyum Beceri Eğitimi Programının Çocukların Sosyal Uyum Becerilerinin Gelişimine Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü: Ankara Harrar, R. (2007) Cooperative Learning In A Kindergarten Classroom, Erişim inquiry/2007/ harrarrinquiry0607. Işık, D.( 2007) Çoklu Zekâ Kuramı Destekli Kubaşık Öğrenme Yönteminin İlköğretim 4. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Dersindeki Akademik Başarı, Benlik Saygısı ve Kalıcılığa Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi: Adana. İflazoğlu, A. (1999), Küme Destekli Bireyselleştirme Tekniğinin Temel Eğitim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Matematik Başarısı ve Matematiğe İlişkin Tutumları Üzerindeki Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Adana. İnönü, N. (2008). Charles Sanders Peirce ün Pragmatizmi, İstanbul Üniversitesi Felsefe Arkivi Dergisi, s. 32, ss Johnson, W. D., Johnson, T. R. (1999) Learning Together and Alone: Coomperative, Competitive and Individualistic Learning, Allyn and Bacon: Minnesota. Johnson, W. D., Johnson, T. R., Stane, M. B. (2000) Cooperative Learning Methods: A Meta-Analysis, May, 2000, html

110 96 Kagan, S. and Kagan, M. (1999). The Structural Approach: Six Keys To Cooperative Learning in S. Sharan, (Ed.), Handbook Of Cooperative Learning Methods (pp ) Praeger Publishers: Westport. Karasar, N. (2011) Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Akademik Yayıncılık: Ankara. Kaya, A. (Ed.). (2010). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Pegem Akademi. Kaya, S. (2013) İşbirlikli Öğrenme ve Akran Değerlendirmenin Akademik Başarı, Bilişüstü Yeti ve Yardım davranışlarına Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü: Sivas. Kesici A.E. (2010) The Effect Of Cooperatıve Learnıng Method On Academic Success, Journal of International Scientific Publication,v. 4,p.1,pp Kuzucuoğlu, G. (2006), İşbirlikli Öğrenme Yönteminin İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Matematik Dersindeki Başarılarına Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Afyon. Lampe, J. R. ve Rooze, G. E. (1996). Effects of Cooperative Learning Among Hispanic Students in Elementary Social Students, Journal of Educational Researh, v. 89, p.3, pp Marangoz, İ. (2010) İlköğretim 6. Sınıf Matematik Dersi Geometri Öğrenme Alanında İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Öğrenci Başarısı ve Tutumlarına Etkisi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi. McWhirter, J.J., McWhirter, B. T., McWhirter, E. H., McWhirter, R. J. (2013) At Risk Youth: A Comprehensive Response For Counselors, Teachers, Psychologists And Human Service Professionals, Brooks/Cole: Belmont/USA MEB (2009) İlköğretim 1-5. Sınıflar Öğretim Programı, Merrel K.W., Gimpel G.A. (2014) Social Skills Of Children And Adolescents: Conceptualization Assesment, Treatment. Psychogy Press: New York.

111 97 Oral, B. (2000) Sosyal Bilgiler Dersinde İşbirlikli Öğrenme ile Küme Çalışması Yöntemlerinin Öğrencilerin Erişileri, Derse Yönelik Tutumları Ve Öğrenilenlerin Kalıcılığı Üzerindeki Etkileri, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, c: 2, s.19, ss Orcan, M. (2013) Erken Çocukluk Dönemi Matematik Eğitimi İçin Örnek Bir Model: Yapı Taşları, Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, Cilt:2, sayı:2 Ornstein, A. C. and Lasley II, T. J. (2004) Strategies for Effective Teaching, Mc Graw- Hill: New York. Özdemir, E. ve Üzel, D. (2011) Gerçekçi Matematik Eğitiminin Öğrenci Başarısına Etkileri ve Öğretime Yönelik Öğrenci Görüşleri Hacettepe üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, s.40, ss Özdemirli, G. (2011) İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Öğrencinin Matematik Başarısı ve Matematiğe İlişkin Tutumu Üzerindeki Etkililiği: Bir Meta Analiz Çalışması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü: Adana. Özden, Emine Sevgi. (2006). İşbirlikçi Öğrenme Yönteminin İlköğretim 3. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Ve Duygusal Uyumlarına Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü: İstanbul. Özden, M.Y. ve Şimşek, H. (1998) Davranışçılıktan Oluşturmacılığa: Öğrenme Paradigmasının Dönüşümü ve Türk Eğitimi, Bilgi ve Toplum, s. 1, ss Özdoğan, E. (2008) İşbirlikli Öğrenme Yönteminin İlköğretim 4. Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Tutum ve Başarısına Etkisi: Bilgisayar Destekli İşbirlikli Öğrenme ve Küme Destekli Bireyselleştirme Tekniği, Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi: İzmir. Özkıdık, K. (2010) İlköğretim 7. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Yaşamımızdaki Elektrik Ünitesinin Öğretiminde İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Öğrenci Başarısı ve Tutuma Etkisi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi üniversitesi: Ankara. Pesen, C. (2003) Matematik Öğretimi, Nobel Yayın Dağıtım: Ankara Phillips, S.R. (2010) Student Discussions In Cooperative Learning Groups In A High School Mathematics Classroom: A Descriptıve Multiple Case Study

112 98 Pınar, S. (2007), Ölçüler Konusunun Eğitim Teknolojileri Ve İşbirlikli Öğrenme Yöntemleriyle Öğrenilmesinin Öğrencilerin Matematik Başarılarına Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü: İstanbul. Rubin, C. (1999). Self-esteem in the classroom, Dissertation, ERIC: ED Saban, A. (2005) Öğrenme Öğretme Süreci: Yeni Teori Ve Yaklaşımlar, Nobel Yayın Dağıtım: Ankara. Savaş, E., Taş, S. ve Duru, A.(2010) Matematikte Öğrenci Başarısını Etkileyen Faktörler, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, c.11, s.1, ss Seven, S. ve Yoldaş, C. (2007) Sınıf Öğretmeni Adaylarının Sosyal Beceri Düzeylerinin İncelenmesi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi. Haziran c. IV, s.1, ss Sharan, S. (1999) Handbook Of Cooperative Learning Methods, Praeger Publishers: Westport. Slavin, R. E. (1980) Cooperative Learning In Teams: State Of The Art. Educational Psychologist, Vol. 15, pp Slavin, R.E. (1993) Synthesis Of Research On Cooperative Learning, in K.M. Cauley, F. Linder, J. H. Mc Millan, (Ed.), Educational Psychology 1993/94 ( Eight ed.) (pp ), The Dushkin Publishing Group: Guilford. Slavin, R.E. (1990). Cooperative Learning: Theory,Research and Practice. Prentice- Hall, Inc.: New Jersey. Slavin, Robert E. (1995) Cooperative Learning: Theory, Research, And Practice. Allyn & Bacon: Boston. Solmaz, G. (2010) İşbirlikli Öğrenme Yoluyla Kavramsal Anlamaya Yönelik Öğretimin Öğrencilerin Çevre Kavramlarını Anlamalarına ve Çevre Farkındalıklarına Etkisi: 7.Sınıf İnsan ve Çevre Ünitesi Örneği, Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi: İzmir. Sönmez, V. (2008) Eğitim Felsefesi, Anı Yayıncılık: Ankara.

113 99 Tagay, Ö., Baydan, Y. ve Acar V. N (2010) Sosyal Beceri Programının İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Sosyal Beceri Düzeyleri Üzerindeki Etkisi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Yıl 2, sayı 3, s Tarım, G.K. (2003) Kubaşık Öğrenme Yönteminin Matematik Öğretimindeki Etkinliği ve Kubaşık Öğrenme Yöntemine İlişkin Bir Meta-Analiz Çalışması, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi: Adana. Tarlakazan, E. (2010) İlköğretim Görsel Sanatlar Dersi 6. Sınıf Kazanımlarının İşbirlikli Öğrenme Yöntemi Etkinlikleri ile Gerçekleştirilmesinin Öğrenci Erişisine Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi: Ankara. Tezcan, M. (1985) Eğitim Sosyolojisi, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları: Ankara. Torchia, S.P. (2012) Cooperative Learning and Its Effect on Fourth-Grade Mathematics Students' Achievement, Motivation, and Self-Efficacy, Opinion Paper, ERIC: ED Tunçel, Z. (2006) İşbirlikli Öğrenmenin Beden Eğitimi Başarısı, Bilişsel Süreçler ve Sosyal Davranışlar Üzerindeki Etkileri, Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü: İzmir. Ünlü, M. (2008), İşbirlikli Öğrenme Yönteminin 8. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Dersi Permütasyon Ve Olasılık Konusunda Akademik Başarı ve Kalıcılık Düzeylerine Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü: Ankara. Üredi, I. (2005) Japonya Eğitim Sistemi F. Akarsu, (Ed.), Ülkeler ve Eğitim Sistemleri Karşılaştırma Yazıları içinde ( ). Nobel Yayın Dağıtım: Ankara. Vaughan, Winston (2002) Effects of Cooperative Learning on Achievement and Attitude Among Students of Color, Journal of Educational Research, Cilt 95, Sayı 6; s

114 100 Veenman, B., Benthum, N. V., Bootsma, D., Dieren, J.V. and Kemp, N. V., (2002) Cooperative Learning and Teacher Education, Teaching and Teacher Education, v.18, pp Vygotsky, L.S. (1978) Mind in Society- The Development of Higher Psychological Processes, Harvard University Press: England. Woolfolk, A. (2004) Educational Psychology. Pearson Education, Inc.: Boston. Yaşar, Ş. (1998) Yapısalcı Kuram ve Öğrenme-Öğretme Süreci, VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Kitapçığı, c.1, ss Yeşilyaprak, B. (2011) Eğitim Psikolojisi: Gelişim- Öğrenme- Öğretim. Pegem Akademi: Ankara. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005) Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Seçkin Yayıncılık: Ankara. Yıldırım, K. (2006). Çoklu Zekâ Kuramı Destekli Kubaşık Öğrenme Yönteminin İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Dersindeki Akademik Başarı, Benlik Saygısı ve Kalıcılığa Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi: Adana. Yıldırım, K. (2010) İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Okumaya İlişkin Bazı Değişkenler Üzerindeki Etkisi ve Yönteme İlişkin Öğrenci Veli Görüşleri, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü: Ankara. Yıldırım, Z. (2011) Kubaşık Öğrenme Yönteminin Küme Destekli Bireyselleştirme Tekniğinin 6. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Dersindeki Başarılarına ve Tutumlarına Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü: Erzurum. Yıldız, D. G. (2012) Kubaşık Öğrenme Ve Anlaşmazlık Çözümü Eğitimi İ Le Bütünleştirilmiş Türkçe Ve Sosyal Bilgiler Programının Öğrencilerin Akademik Başarı, İletişim Ve Sosyal Problem Çözme Becerilerine Etkisi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü: İzmir.

115 101 Yıldız, N. (2001) İşbirlikli Öğrenme Yönteminin İlköğretim Yedinci Sınıf Matematik Öğretiminde Öğrenci Başarısı Üzerine Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü: Balıkesir. Yılmaz, A. (2001) İşbirliğine Dayalı Öğrenme: Etkili Ancak İhmal Edilen ya da Yanlış Kullanılan bir Metot, Milli Eğitim Dergisi. Sayı:150. Yılmaz, S. (2007) Kubaşık Öğrenmenin İlköğretim Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersine İlişkin Akademik Başarılarına ve Birlikte Çalışma Tutumlarına Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Adnan Menderes Üniversitesi: Aydın. Yüksel, G. (2004) Sosyal Beceri Envanteri El Kitabı. Asil Yayın Dağıtım: Ankara.

116 102 EKLER EK: 1 KİŞİSEL BİLGİLER FORMU Açıklama Değerli öğrenciler, Bu form bir kişisel bilgiler formudur. Form, matematik eğitimi konulu bir araştırma için kullanılacaktır. Formdaki soruların doğru yanıtlanması araştırmanın başarısı için önemlidir. Formdaki kişisel bilgileriniz araştırma dışında kullanılmayacaktır. 1. Adınız-Soyadınız: 2. Sınıfınız: 3. Numaranız: 4. Cinsiyetiniz: Erkek ( ) Kız ( ) 5. Anne-babanız yasıyor mu? Anneniz Babanız Yaşıyor ( ) ( ) Yaşamıyor ( ) ( ) 4. Eğer anne-babanız yaşıyorlarsa, birlikte mi yaşıyorlar? Birlikte ( ) Boşanmış ( ) 6. Siz dâhil toplam kaç kardeşsiniz? Evinizdeki aile bireyleri kaç kişidir? ( Siz de dahil) 8. Aile içinde anne-babanız ve kardeşlerinizin dışında birlikte yaşadığınız kişiler var mı? Var ( ) Yok ( ) 9. Eğer varsa kimler olduğunu yazınız Anne-babanızın eğitim durumu nedir? Anneniz Babanız 1. Okur- yazar değil ( ) ( ) 2. Okur- yazar ( ) ( ) 3. ilkokul mezunu ( ) ( ) 4. Ortaokul mezunu ( ) ( ) 5. Lise mezunu ( ) ( ) 6. Üniversite mezunu ( ) ( )

117 Oturduğunuz ev kira mı, kendi eviniz mi? Kira ( ) Kendi evimiz ( ) 12. Ailenizin maddi durumunu nasıl görüyorsunuz? Çok iyi ( ) İyi ( ) Orta () Kötü ( ) Çok kötü ( ) 13. Anne- babanızın mesleği nedir? (ne iş yapıyorlar?) Annemin mesleği:. Babamın mesleği:.

118 EK: 2 BAŞARI TESTİ 104

119 105

120 106

121 107

122 108

123 109

124 EK: 3 SOSYAL BECERİLERİ DEĞERLENDİRME ÖLÇEĞİ 110

125 111

126 112

127 113

128 EK: 4 KONTROL GRUBU DERS PLANI ÖRNEĞİ 114

129 115 EK: 5 DENEY GRUBU DERS PLANLARI Kazanımlar: 1. Bütün, yarım ve çeyrek arasındaki ilişkiyi açıklar. Süre: 1 ders Materyaller: Düzey belirleme testi, kesirler konulu sunum, kesir tahtaları, bütün elma. Uygulama: 1. Kesirler alt öğrenme alanının belirtilen kazanımlarına göre öğrenciler kesirler konulu bir testten geçirilecek. 2. Tüm gruba kesirler konulu sunum yapılacak. Kazanımlar: 1. Bütün, yarım ve çeyrek arasındaki ilişkiyi açıklar. Süre: 2 ders Materyaller: 4 lü soru takımları, cevap kağıtları, izleme testi ve cevap kağıdı, ünite testi Uygulamalar: 1. 4 adet 4 lü soru takımı her gruba dağıtılacak. Öğrenciler, kendi takımları içinde 2 li gruplar oluşturacaklar. Her bir öğrenci kendi başına 4 lü soru takımını çözecek ve diğer arkadaşına, cevap anahtarına göre kontrol etmesi için kâğıdını verecek. 4 lü soru takımında yanlış cevabı olan öğrenci diğer üç soru takımını sırayla çözmeye çalışacak lü soru takımlarında desteğe ihtiyaç duyan öğrencilere öğretmen destek olacak, öğretim grupları kuracak lü soru takımlarından birini doğru yapan öğrenciye izleme testi verilecek. İzleme testinin her öğrenci kendi başına yanıtlayacak. Puanlayıcı öğrenci tarafından puanlanan izleme testinden 8 ve üstü puan alanlara puanlayıcı öğrenci ünite testini verecek. Kazanımlar: 2. Bütün, yarım ve çeyrek arasındaki ilişkiyi açıklar. Süre: 1 ders

130 116 Materyaller: Olgu testleri Uygulamalar: 1. Ünite testi puanlanan öğrenciler olgu testleri uygulanacak. Kazanımlar: 1. Küp ve prizma modellerinde yüzleri, köşeleri ve ayrıtları gösterir. Süre: 1 ders Materyaller: Geometrik cisimler sunusu, geometrik cisimler seti, geometrik cisim modelleri (ilaç kutuları vb.) Uygulamalar: 1. Tüm sınıfa geometrik cisimler sunusu izletilecek. Video sunumundan sonra geometrik cisimler seti ve geometrik cisimler modelleri üzerinde yüz, köşe ve ayrıtlar gösterilecek. Her bir öğrenci geometrik cisimler ile çalışacak, verilen geometrik cismin yüz, köşe, ayrıtlarını göstermesi istenecek. Kazanımlar: 2. Küp ve prizma modellerinde yüzleri, köşeleri ve ayrıtları gösterir. 3. Silindir, koni ve kire modellerinde yüzleri gösterir. Süre: 1 ders Materyaller: Geometrik cisimler sunusu, geometrik cisimler seti, geometrik cisim modelleri (ilaç kutuları vb.), ders kitabı, çalışma yaprakları, cevap kâğıtları Uygulamalar: 1. Öğrenciler ders kitaplarındaki alıştırmaları yaparken rastgele çağrılarak verilen cismin köşe, yüz ve ayrıtlarını göstermeleri istenecek. 2. Sunulan konu ile ilgili çalışma yaprakları dağıtılacak. Her takıma ikişer tane çalışma kâğıdı ve ikişer tane cevap kâğıdı dağıtılacak. Öğrenciler takımları içinde 2 li gruplar halinde çalışacak. Her öğrenci birlikte çalıştığı arkadaşına anlamadığı konuda yardımcı olacak, açıklama yapacak.

131 117 Kazanımlar: 1. Küp ve prizma modellerinde yüzleri, köşeleri ve ayrıtları gösterir. Süre: 1 ders Materyaller: Her bir öğrenci için (24 adet) kazanıma uygun hazırlanmış sınav kağıdı. Uygulamalar: 1. Bireysel sınavlar uygulanacak. Kazanımlar: 1. Küp ve prizma modellerinde yüzleri, köşeleri ve ayrıtları gösterir. Süre: 1 ders Materyaller: Bireysel gelişim Puanı cetveli. Uygulamalar: 1. Kesirler konusu ile ilgili puanları öğrencilerin başlangıç puanı olarak kabul edilecek ve öğrencilerle birlikte, bireysel gelişim puanları hesaplanacak. Kazanımlar: 2. Küp, dikdörtgen, kare ve üçgen prizma modellerinin yüzleri ile silindir ve koni modellerinin düz yüzlerinin isimlerini belirtir. Materyaller: Kazanıma uygun sunum, geometrik cisim modelleri, parmak boyası, kağıt, çalışma kağıtları ve cevap kağıtları. Uygulamalar: 1. Tüm sınıfa kazanıma uygun sunum izletilecek ve açıklamalar yapılacak. 2. Geometrik cisim modellerinin yüzlerini boyayarak kâğıda baskı yapmaları sağlanacak. Oluşan şeklin ne olduğu sorulacak. 3. Baskı çalışması sonunda oluşan şekillerin karesel bölge, dikdörtgensel bölge, üçgensel bölge ve daire olduğu açıklanacak. Çalışma ve cevap kâğıtları dağıtılacak.

132 118 Kazanımlar: 1. Küp, dikdörtgen, kare ve üçgen prizma modellerinin yüzleri ile silindir ve koni modellerinin düz yüzlerinin isimlerini belirtir. Süre: 1 ders Materyaller: Bireysel sınav kâğıtları, bireysel gelişim puanı cetveli. Uygulamalar: 1. Kazanıma uygun bireysel sınav kâğıtları dağıtılacak. Sınav sonunda bireysel gelişim puanları hesaplanacak. Kazanımlar: 1. Karesel, dikdörtgensel, üçgensel bölgelerin ve dairenin sınırlarının isimlerini belirtir. Süre: 1 ders Materyaller: Kazanıma uygun sunum, kazanım için hazırlanmış özel çerçeve takımları ile çalışma ve cevap kağıtları Uygulamalar: 1. Kazanıma uygun video sunumu ve özel çerçeveler ile tüm sınıf eğitimi yapılacak. 2. Tüm takımlara çalışma kâğıtları verilecek. Öğrencilerin ikili gruplar halinde çalışması sağlanacak. Öğrenciler takımlarındaki arkadaşlarına gerektiğinde açıklama yapacaklar. Kazanımlar: 1. Karesel, dikdörtgensel, üçgensel bölgelerin ve dairenin sınırlarının isimlerini belirtir. Süre: 1 ders Materyaller: Turnuva soruları, kartları Uygulamalar: 1. Her takımdan birer temsilcinin oluşturduğu üç kişilik oyun masaları oluşturulacak. Her masaya soru kâğıtları ve soru numarası kartları verilecek. Turnuva yapılacak. Kazanımlar: 1. Karenin, dikdörtgenin, üçgenin köşe ve kenarlarını gösterir.

133 Kare, dikdörtgen, üçgen ve çember modelleri oluşturur. Süre: 2 ders Materyaller: Kazanıma uygun video sunum, ders kitabı, pipet, oyun hamuru, geometri tahtası. Uygulamalar: 1. Kazanıma uygun video sunumu izlenecek. 2. Pipet ve oyun hamurları ile kare, dikdörtgen, üçgen ve çember modelleri oluşturulacak. 3. Geometri tahtası ile kare, dikdörtgen, üçgen ve çember modelleri oluşturulacak. Oluşturulan modellerin köşe ve kenarlarındaki çiviler sayılacak. Kazanımlar: 1. Karenin, dikdörtgenin, üçgenin köşe ve kenarlarını gösterir. 2. Kare, dikdörtgen, üçgen ve çember modelleri oluşturur. Süre: 1 ders Materyaller: Çalışma kâğıtları ve cevap anahtarları Uygulamalar: 1. Öğrenciler takımlar halinde çalışma kâğıtlarındaki alıştırmaları çözecekler. Cevap anahtarından birbirlerini kontrol ederek gerektiğinde konu ile ilgili açıklamalar yaparak birbirlerine yardımcı olacaklar. Kazanımlar: 1. Karenin, dikdörtgenin, üçgenin köşe ve kenarlarını gösterir. 2. Kare, dikdörtgen, üçgen ve çember modelleri oluşturur. Süre: 1 ders Materyaller: Turnuva soruları, kartları Uygulamalar: 1. Her takımdan birer temsilcinin oluşturduğu üç kişilik oyun masaları oluşturulacak. Her masaya soru kâğıtları ve soru numarası kartları verilecek. Turnuva yapılacak.

134 120 Kazanımlar: 3. Karenin, dikdörtgenin, üçgenin köşe ve kenarlarını gösterir. 4. Kare, dikdörtgen, üçgen ve çember modelleri oluşturur. Süre: 1 ders Materyaller: Turnuva soruları, kartları Uygulamalar: 1. Her takımdan birer temsilcinin oluşturduğu üç kişilik oyun masaları oluşturulacak. Her masaya soru kâğıtları ve soru numarası kartları verilecek. Turnuva yapılacak. Kazanımlar: 1. Bir örüntüdeki ilişkiyi kullanarak farklı malzemelerle aynı ilişkiye sahip yeni örüntüler oluşturur. Süre: 1 ders Materyaller: video sunum, ders kitabı Uygulamalar: 1. Kazanıma uygun video sunumu yapılarak tüm sınıf eğitimi yapılacak. Ders kitabındaki alıştırmalar takımlar halinde yapılacak. Kazanımlar: 1. Bir örüntüdeki ilişkiyi kullanarak farklı malzemelerle aynı ilişkiye sahip yeni örüntüler oluşturur. Süre: 1 ders Materyaller: çalışma kâğıtları, cevap anahtarları Uygulamalar: 1. Takımlara çalışma kâğıtları ve cevap anahtarları dağıtılacak. Öğrenciler takımlar halinde çalışacaklar. Cevap anahtarına bakarak birbirlerini kontrol edecekler ve açıklamalar yaparak birbirlerine yardımcı olacaklar.

135 121 Kazanımlar: 1. Bir örüntüdeki ilişkiyi kullanarak farklı malzemelerle aynı ilişkiye sahip yeni örüntüler oluşturur. Süre: 1 ders Materyaller: Turnuva soruları, kartları Uygulamalar: 1. Her takımdan birer temsilcinin oluşturduğu üç kişilik oyun masaları oluşturulacak. Her masaya soru kâğıtları ve soru numarası kartları verilecek. Turnuva yapılacak. Kazanımlar: 1. Bir şeklin iki eş parçaya ayrılıp ayrılmayacağını belirler. Uygun şekilleri iki eş parçaya ayırır. 2. Simetriyi modelleri ile açıklar. Süre: 1 ders Materyaller: renkli kâğıt, makas, boya kalemi, simetri aynası, Uygulamalar: 1. Ortadan katlanmış bir kâğıdın kat çizgisinin bir tarafına basit bir şekil çizilecek ve kesilecek. Ortaya çıkan şekil kat çizgisinden katlanıp açılacak. Benzer bir çalışmayı öğrencilerin de yapması sağlanacak. 2. Katlama çizgisinin her iki yanındaki şeklin birbirine göre durumu tartışılacak. Ders kitabındaki alıştırmalar yapılacak. Kazanımlar: 1. Bir şeklin iki eş parçaya ayrılıp ayrılmayacağını belirler. Uygun şekilleri iki eş parçaya ayırır. 2. Simetriyi modelleri ile açıklar. Süre: 1 ders Materyaller: çalışma kâğıtları, cevap anahtarları

136 122 Uygulamalar: 1. Öğrenciler takımlar halinde çalışma kâğıdındaki alıştırmaları çözecekler ve masa üzerinde ters duran cevap anahtarlarını kullanarak birbirlerinin çalışmalarını kontrol edecekler. Kontrollere göre eksik ve yanlışı olanlara takım arkadaşları konuyu açıklayacak ve yardımcı olacaklar. Kazanımlar: 1. Bütün, yarım ve çeyrek arasındaki ilişkiyi açıklar. 2. Küp ve prizma modellerinde yüzleri, köşeleri ve ayrıtları gösterir. 3. Silindir, küre ve koninin yüzlerini gösterir. 4. Küp, dikdörtgen, kare ve üçgen prizma modellerinin yüzleri ile silindir ve koni modellerinin düz yüzlerinin isimlerini belirtir. 5. Karesel, dikdörtgensel, üçgensel bölgelerin ve dairenin sınırlarının isimlerini belirtir. 6. Karenin, dikdörtgenin, üçgenin köşe ve kenarlarını gösterir. 7. Kare, dikdörtgen, üçgen ve çember modelleri oluşturur. 8. Bir örüntüdeki ilişkiyi kullanarak farklı malzemelerle aynı ilişkiye sahip yeni örüntüler oluşturur. 9. Bir şeklin iki eş parçaya ayrılıp ayrılmayacağını belirler. Uygun şekilleri iki eş parçaya ayırır. 10. Simetriyi modelleri ile açıklar. Süre: 2 ders Materyaller: Turnuva soruları, soru numarası kartları Uygulamalar: 1. Öğrenciler Turnuva masalarına yerleştirilecek. Turnuva yapılacak.

137 EK: 6 UYGULAMA İZNİ 123

138 EK: 7 ÖLÇEK KULLANIM İZNİ 124

139 EK: 8 KÜME KİMLİĞİ OLUŞTURMA ÇIKTILARI 125

140 126

141 127 EK: 9 GÖRÜŞME SORULARI 1. Tanışma Ad: Soyad: Sınıf: Okul: 2. Görüşme amacının açıklanması ve onay alınması İzin veriyorum:. İzin vermiyorum:. 3. Isınma/ Alışma soruları Hangi gruptasın?/ Takımdasın? Grubunun adını nasıl belirlediniz? Grup arkadaşlarının adları nedir? 4. Öğrenci görüşlerini anlamaya yönelik sorular? 1. Takım arkadaşlarınla ilişkilerin takım çalışmaları öncesinde nasıldı? Takım çalışmaları sonrasında arkadaşlarınla ilişkilerinde değişiklik oldu mu? 2. Matematik derslerinde yapılan işbirlikli öğrenme etkinlikleri öğrenmeni etkiledi mi? Nasıl? 3. Matematik dersi öğrenmelerinde işbirlikli öğrenme etkinlikleri ve geleneksel yolla yapılan öğrenme etkinliklerinden hangisi daha etkilidir? Neden?...

142 EK: 10 UYGULAMA FOTOĞRAFLARI 128

143 129

144 EK: 11 ÇALIŞMA YAPRAKLARI ÖRNEKLERİ 130

145 131

146 132

147 133

148 134

149 135

150 136

151 EK:12 MATEMATİK DERSİ KAZANIMLARI ÖĞRENME ALANLARI VE ALT ÖĞRENME ALANLARI 137