GELİŞİM. ÖĞRENME ve ÖĞRETİM

Transkript

1 GELİŞİM ÖĞRENME ve ÖĞRETİM KURAMDAN UYGULAMAYA Prof. Dr. Nuray SENEMOĞLU 22. Baskı

2 Prof. Dr. Nuray SENEMOĞLU GELİŞİM, ÖĞRENME ve ÖĞRETİM ISBN Kitapta yer alan bölümlerin tüm sorumluluğu yazarına aittir. 2012, Pegem Akademi Bu kitabın basım, yayın ve satış hakları 22. Baskı sözleşme hükümlerine göre Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Şti ye aittir. Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri, kapak tasarımı, mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayıt ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz. Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır. Okuyucularımızın bandrolü olmayan kitaplar hakkında yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları satın almamasını diliyoruz. 22. Baskı: Eylül 2012 Dizgi-Grafik Tasarım: Özgür Kuzey Kapak Tasarımı: Gürsel Avcı Baskı: Öz Baran Ofset (Ankara ) Yayıncı Sertifika No: Matbaa Sertifika No: İletişim Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay / ANKARA Yayınevi: Yayınevi Belgeç: Dağıtım: Dağıtım Belgeç: Hazırlık Kursları: E-ileti: pegem@pegem.net

3 Prof. Dr. Nuray Senemoğlu 1956 yılında Zile de doğdu. İlk ve Orta Öğrenimini Zile de tamamladı öğretim yılında bölüm birincisi olarak kazandığı Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulu Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümünden öğretim yılında bölüm birincisi olarak mezun oldu Öğretim yılında yüksek lisans yapabilmek için Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi nin fark programını tamamladı Öğretim yıllarında Turhal Kız Meslek Lisesinde Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Öğretmenliği; yılları arasında Kız Teknik Yüksek Öğretmen okulunda asistanlık ve Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesine öğretim görevliliği yaptı Öğretim yılında Devlet Memurları Yabancı Diller Eğitim Merkezinde İngilizce programını tamamladı öğretim yıllarında Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi nde yüksek lisans yaptı yılında Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Program Geliştirme ve Öğretim bilim dalında doktora derecesi aldı yılında araştırma görevlisi olarak atandığı Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesinde, 1990 yılında Eğitim Programları ve Öğretim Bilim dalında doçent unvanı aldı. Aynı yıl, The British Council FCO bursunu kazanarak gittiği İngiltere, Leicester University de okul öncesi ve ilköğretimde öğretme-öğrenme süreçleri konusunda çalışmalar ve ilköğretime öğretmen yetiştirme konulu araştırma yaptı yılında Türkiye ye, Hacettepe Üniversitesi ndeki öğretim üyeliği görevine dönen Senemoğlu, 1997 yılında Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalında Profesör unvanı aldı yılları arasında iki dönem Süleyman Demirel Üniversitesi Burdur Eğitim Fakültesi Dekanı Olarak görev yaptı yılları arasında 10 ay Talim ve Terbiye Kurulu Üyeliği yaptı öğretim yılında Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesindeki görevine dönen Senemoğlu, yılları arasında Amerika Birleşik Devletleri nde Arizona State Universty nin davetiyle konuk öğretim üyesi olarak görev yaptı. Amerika Birleşik Devletleri nde bulunduğu süre içinde okul öncesi eğitimden yüksek öğretime kadar Eğitim Programları, Öğretme-Öğrenme Süreçleri, Öğretmen Yetiştirme, Kadın Eğitimi konularında çalışma ve araştırmalar yaptı yılında Türkiye ye dönen Dr. Senemoğlu halen Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalında öğretim üyeliği görevini yürütmektedir. Çeşitli uluslar arası dernekler ve dergilerde üye ve hakemlik görevleri de olan Senemoğlu nun öğrenme, öğretimin niteliğinin artırılması, program geliştirme, kadın eğitimi, okulöncesi eğitim, ilköğretim ve ortaöğretime öğretmen yetiştirme konularında araştırma, makale, çeşitli kitaplarda bölüm yazarlığı olan eserleri bulunmaktadır.

4 Sevgili babam, Selâhattin SENEMOĞLU ve Değerli hocam, Prof. Dr. D. Ali ÖZÇELİK'in anısına

5 ÖNSÖZ Ülkemizdeki trafik kazalarının çokluğundan insanımızın kuyruğa girme alışkanlığının olmamasına, vergi kaçırmasından yerlere tükürmesine, çocuğunu dövmesinden çocuğunu zorbaca davranmaya yöneltmesine kadar pek çok bireysel ve toplumsal sorunun temelinde, hemen hemen herkes eğitimin yetersizliğini görmektedir. İstendik davranış oluşturma mühendisliği olan eğitimin kendinden beklenen işgörüyü yerine getirebilmesi, pek çok etkene bağlıdır. İstendik davranışlar planlı bir biçimde okullarda ve gelişigüzel olarak ailede, yolda, tiyatroda, sinemada, ders dışında okulda, kısaca bireyin yaşadığı tüm çevrede oluşturulmaktadır. Gerek eğitim kurumlarında yapılan ve planlı olan formal eğitimin, gerekse bireyin içinde yaşadığı çevrede yapılan ve plansız olan informal eğitimin yeterli olmasi, büyük ölçüde istendik ögrenmelerin gerçekleşmesine bağlıdır. İstendik öğrenmelerin gerçekleşmesi ise, öğretimin bireyin gelişim ve öğrenme özelliklerine göre düzenlenmesi ve uygulanması ile mümkündür. Aksi takdirde, bireyin gelişim ve öğrenme doğasına aykırı bir öğretimin sonucunda istendik davranış değişmesi oluşturmak, dolayısıyla da eğitimin etkili ve verimli olmasını beklemek olası değildir. Bu nedenle, istendik davranış oluşturma mühendisleri tarafından kullanılmak üzere bu kitabın birinci bölümünde insanın gelişim özellikleri ve eğitim açısından doğurguları incelenmiş; ikinci bölümde çeşitli öğrenme kuramlarına göre öğrenme ilkeleri ve her bir kuramın eğitim açısından doğurguları ele alınmış, üçüncü bölümde ise, ilk iki bölümde açıklanan gelişim ve öğrenme ilkeleri doğrultusunda öğretimin nasıl planlanıp uygulanması gerektiği üzerinde durulmuştur. Kitabın eğitim fakülteleri ve öğretmenlik sertifikası programlarında bulunan eğitim psikolojisi, gelişim psikolojisi, öğrenme psikolojisi, genel ögretim yöntemleri, program geliştirme ve öğretim, öğrenme-öğretme süreçleri derslerinde kullanılabileceği düşünülmekte ve eğitimle ilgili tüm kişi ve kuruluşlara yardımcı olması umulmaktadır. Kitabın oluşumunda pek çok kişinin emeği bulunmaktadır. Herşeyden önce, yetişmeme katkıda bulunan tüm öğretmenlerime teşekkür borçluyum. Özellikle, "Program Geliştirme ve Öğretim" alanına yönelmemi, bu alana gönül vermemi sağlayan, alandaki gelişimim için gerekli nüveyi oluşturan çok değerli iki hocam; Prof. Dr. Selahattin Ertürk ve Prof. Dr. Nurettin Fidan'ı rahmetle anıyorum. Ayrıca, kitabın ana hatlarının oluşturulmasında tartışmalarıyla katkıda bulunan Prof. Maurice Galton'a, kitabın yazılma süresince güdüleyici tutumlarıyla destek olan hocalarım Prof. Dr. İlhan Akhun'a, Prof. Dr. Mürüvvet Bilen'e, meslektaşlarım Prof. Dr. Veysel Sönmez'e, Doç. Dr. Yüksel Kavak'a; güdüleyici tutumuyla birlikte İngilizce bazı kavramlara karşılık bulmada işbirliğini esirgemeyen Prof. Dr. Özcan Demirel'e teşekkürlerim sonsuzdur.

6 Kitabın bazı bölümlerini okuyarak eleştiri ve önerileriyle katkıda bulunan Prof. Dr. Fersun Paykoç'a Yar. Doç. Dr. Fitnat Kaptan'a; tüm bölümlerini titizlikle irdeleyen Yar. Doç. Dr. Güzin Kurç'a, Yar. Doç. Dr. Nursel Baykasoğlu'na, Fatma Ekşi'ye, Kasım Kıroğlu'na; kitabın anlaşılabilir olması bakımından eleştiri ve önerileriyle katkıda bulunan tüm lisans, yüksek lisans ve doktora ögrencilerime, kitaptaki çizimleri yapan G.Ü. Mesleki Egitim Fakültesi araştırma görevlisi Gülgün Bangir'e teşekkür borçluyum. Kitabın basıma hazırlanmasında yardımlarını esirgemeyen Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi öğretim üyesi Yrd. Doç. Dr. Serap Yasa'ya, kitabı baskıya hazırlayan Kadir Şahin'e en içten teşekkürlerimi sunuyorum. Tüm eleştiri ve düzeltmelere rağmen, kitaptaki yetersizliklerden yazarın sorumlu olduğunu belirtmek istiyor; gelecekte okuyucuların katılımıyla daha gelişmiş bir baskı umudunu taşıyorum. Prof. Dr. Nuray SENEMOGLU Ankara, 1997

7 Değerli Eğitimciler, Kitabın ilk baskısının önsözünde; "Kitabın eğitim fakülteleri ve öğretmenlik sertifikası programlarında bulunan öğretmenlik meslek bilgisi derslerinde kullanılabileceği düşünülmekte ve eğitimle ilgili tüm kişi ve kuruluşlara yardımcı olması umulmaktadır" denilmişti. Okurlardan gelen dönütler umutların gerçekleştiğini göstermesi açısından bizi mutlu etmiştir. Bilim toplumunda eğitim, hem bireylerin hem de toplumsal yaşamın, kimi zaman en temel aracı kimi zaman da hedefi olmaktadır. O halde eğitimle ilgili bilimsel yapıtların, alana katkı sunması bilim ve teknoloji toplumu olmanın hem gereği hem de ürünüdür. Kuramların uygulamada işe koşulmasını amaçlayan "Gelişim, Öğrenme ve Öğretim" kitabının zerrelerle de olsa söz konusu hedefe hizmet ettiği dönütlerden anlaşılmaktadır. Kuşkusuz alınan bu iletiler çalışma alanımıza yeni sorumluluklar yüklemekte, çalışmalarımızı da güdülemektedir yılları arasında çalışma yoğunluğundaki önceliklerin değişmesinden dolayı, kitabın gözden geçirilme çalışması ne yazık ki gecikmiştir. Ancak bu baskıda, yaş ve deneyim bakımınan en gencinden, en deneyimlisine kadar çok değerli meslektaşlarımdan gelen öneriler olabildiğince yerine getirilmeye çalışılmıştır. Kitapla genişletilmesi gereken öğretim bölümü, kitabın daha fazla kalınlaşmasını önleme endişesinden dolayı prgram geliştirme ve öğretim sürecinin derinlemesine işlendiği bir kitabın yazılmasını da zorunlu kılmıştır. Kitaptan daha kolay yararlanılabilmesi için "içindekiler" sayfasının hemen arkasında ayrıntılı içerik bölümüne yer verilmiştir. Ayrıca dil ve içerik incelemesi de yapılarak gözden kaçan eksiklikler giderilmeye, yazım yanlışları düzeltilmeye çalışılmıştır. Kitabın içerik ve düzen açısından yeniden taranmasına gerek sözlü gerek yazılı açıklamalarıyla pek çok okurun katkısı bulunmaktadır. Öncelikle, kitabı başından sonuna kadar okuyarak görüş ve önerileriyle çok değerli katkılarda bulunan hocam Prof. Dr. Durmuş Ali Özçelik'e, değerli meslektaşım Prof. Dr. Süleyman Eripek'e, dil düzeltimlerinde yayımlarını esirgemeyen K. Semra Eren'e, Behsat Savaş'a, iletileriyle Orhan Turgut ve M. E. Bakanlığı baş müfettişi İbrahim Şimşek'e en içten teşekkürlerimi sunuyorum. Ayrıca, kitaptaki yanlış ve eksiklere dikkatimi çeken tüm öğrencilerime teşekkürlerim sonsuzdur.

8 Kitabın okuyucu dostu bir görünüm almasında, kapak tasarımını yaparak katkıda bulunan Prof. Dr. Uğurcan Akyüz'e teşekkürü bir borç bilirim. Her şeye karşın kitaptaki tüm olası yetersizlikler elbette yazara aittir. Sizlerin görüş ve önerileri ile beslenerek var oluşumuzu sürdüreceğimiz bilinci ve umuduyla saygılar sunarım. Prof. Dr. Nuray SENEMOGLU Ankara, 2004

9 İÇİNDEKİLER BÖLÜM 1: GELİŞİM ÜNİTE 1: GELİŞİMLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR, İLKELER VE GELİŞİMİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER Gelişimle İlgili Temel Kavramlar...2 Büyüme...3 Gelişme...3 Olgunlaşma...3 Öğrenme...4 Hazırbulunuşluk...4 Gelişimin Kritik Dönemleri...5 Gelişimle İlgili Temel İlkeler...6 Gelişimi Etkileyen Faktörler...7 Kalıtım...8 Çevre Ana-Babanın Çocuk Yetiştirme Tarzları Ailenin Parçalanması Çocukların Doğuş Sırası Hormonlar ÜNİTE 2: FİZİKSEL GELİŞİM Fiziksel Gelişim Doğum Öncesi Gelişim Hamilelik Sırasındaki Çevre Etkileri Bebeklik Döneminde (0-2 Yaş) Fiziksel Gelişim Bedensel Gelişim Devimsel Gelişim Duyuların Gelişimi İlk Çocukluk Döneminde (2-6 Yaş) Fiziksel Gelişim Bedensel Gelişim Devimsel Gelişim Okul Döneminde (6-12 Yaş) Fiziksel Gelişim Ergenlik Döneminde (12-18) Fiziksel Gelişim Fiziksel Gelişimin Eğitim Açısından Doğurguları... 28

10 ÜNİTE 3: BİLİŞSEL GELİŞİM KURAMLARI Piaget nin Bilişsel Gelişim Kuramı Piaget ye Göre Bilişsel Gelişim Dönemleri Duyusal-Motor Dönemi (0-2 Yaş) İşlem Öncesi Dönem (2-7 Yaş) a. Sembolik dönem ya da kavram öncesi dönem b. Sezgisel dönem Somut İşlemler Dönemi Soyut İşlemler Dönemi Piaget nin Bilişsel Gelişim Kuramının Eğitim Açısından Doğurguları Bruner in Bilişsel Gelişim Kuramı Bruner in Bilişsel Gelişim Dönemleri Eylemsel Dönem (Enactive Stage) (0-3 Yaş) İmgesel Dönem Sembolik Dönem Vygotsky nin Bilişsel Gelişime İlişkin Görüşleri Bruner ve Vygotsky nin Eğitime İlişkin Görüşleri ÜNİTE 4: AHLAK GELİŞİM KURAMI Piaget nin Ahlak Gelişimi Kuramı Dışsal Kurallara Bağlılık Dönemi Ahlakî Özerklik Dönemi Kohlberg in Ahlak Gelişimi Kuramı I. Gelenek Öncesi Düzey Aşama 1 : Ceza ve itaat eğilimi Aşama 2 : Araçsal İlişkiler Eğilimi II. Geleneksel Düzey Aşama 3 : Kişilerarası Uyum Eğilimi Aşama 4 : Kanun ve Düzen Eğilimi III. Gelenek Sonrası Düzey Aşama 5 : Sosyal Sözleşme Eğilimi Aşama 6 : Evrensel Ahlak İlkeleri Eğilimi Kohlberg in Kuramının Sınırlılıkları Gilligan ın Ahlak Gelişimine İlişkin Görüşleri Ahlak Gelişimi Kuramlarının Eğitim Açısından Doğurguları... 67

11 xi ÜNİTE 5: KİŞİLİK GELİŞİM KURAMLARI Freud un Psikoseksüel Gelişim Kuramı Oral Dönem Anal Dönem Fallik Dönem Gizil Dönem Genital Dönem Erikson ın Psiko-Sosyal Gelişim Kuramı Evre: Güvene Karşı Güvensizlik Evre: Bağımsızlığa Karşı Utanma ve Şüphecilik Evre: Girişkenliğe Karşı Suçluluk Duyma Evre: Başarıya Karşı Aşağılık Duygusu Evre: Kimlik Kazanmaya Karşı Rol Karmaşası Evre: Dostluk Kazanmaya Karşı Yalnız Kalma (Genç Yetişkinlik) Evre: Üretkenliğe Karşı Duraklama (Orta Yetişkinlik) Evre: Benlik Bütünlüğüne Karşı Umutsuzluk (İleri Yetişkinlik) Freud ve Erikson ın Kuramlarının Eğitim Açısından Doğurguları BÖLÜM 2: ÖĞRENME ÜNİTE 6: EĞİTİM - ÖĞRENME - ÖĞRETİM İLİŞKİSİ VE TEMEL KAVRAMLAR Eğitim ve Öğrenme İlişkisi Eğitim ve Öğrenmeyle İlgili Temel Kavramlar Kalım, Uyum ve Öğrenme Öğrenmenin Özellikleri Yaşantı Davranış Öğrenme Kuramlarına Genel Bir Bakış ÜNİTE 7: KLASİK KOŞULLANMA PAVLOV ( ) Koşullama Süreci Koşullama İlkeleri Bitişiklik (Contiguity) Habercilik/Bilgilendiricilik (Contingency)... 98

12 xii Pekiştirme Sönme Genelleme Ayırt etme Birden Fazla Uyarıcıya Koşullama (Higher Order Conditioning) Gölgeleme (Overshadowing) Öğrenilmiş Çaresizlik Klasik Koşullamanın Eğitim Açısından Doğurguları ÜNİTE 8: BİTİŞİK KURAMLAR: JOHN BROADUS WATSON ( ) EDWIN RAY GUTHRIE ( ) Watson ın Psikoloji Bilimine İlişkin Görüşleri Watson ın Öğrenmeye İlişkin Görüşleri En Son ve En Sık İlkesi Watson ın Öğrenmeye İlişkin Görüşlerinin Eğitim Açısından Doğurguları Guthrie nın Öğrenmeye İlişkin Görüşleri Öğrenmenin Tek Yasası Öğrenmede Tek Deneme Sonunculuk İlkesi (The Recency Prıncıple) Alıştırmanın Beceriyi Geliştirme Nedeni Hareket Üreten Uyarıcı (Movement-Produced Stımulı) Guthrie ye Göre Güdülenme, Amaçlar, Pekiştirme, Cezalandırma ve Unutma Güdülenme-Dürtüler Amaçlar Pekiştirme Ceza Unutma Alışkanlıkları Yok Etme Yöntemleri Eşik Yöntemi Bıktırma Yöntemi Zıt Tepki Yöntemi Alışkanlığı Bastırma Eğitimde Transfer Guthrie nin Öğrenme Kuramının Eğitim Açısından Doğurguları...126

13 xiii ÜNİTE 9: BAĞLAŞIMCILIK: EDWARD LEE THORNDIKE ( ) Thorndike ın Öğrenmeye İlişkin Temel Görüşleri Bağlaşımcılık (Connectionism) Seçme ve Bağlama (Selecting And Connecting) Öğrenme Küçük Adımlarla Oluşur Thorndike ın Öğrenme Kuramının Temel Kanunları Hazırbulunuşluk Kanunu Tekrar Kanunu Etki Kanunu dan Önceki İkincil İlkeler Tepki Çeşitliliği (Response Variation) Dikkat Çekici Uyarıcılar Öğrenici Özellikleri Benzetme Yoluyla Tepkide Bulunma Çağrışımsal Geçiş (Associative Shifting) dan Sonra Thorndike ın Öğrenme Kuramı Etkinin Yayılması Ait Olma Çağrışımsal Zıtlık (Associative Polarity) Thorndike ın Eğitime İlişkin Görüşleri Thorndike ın Öğrenme Kuramının Eğitim Açısından Doğurguları ÜNİTE 10: EDİMSEL KOŞULLAMA: BURRHUS FREDERIC SKINNER ( ) Tepkisel ve Edimsel Koşullama Tepkisel Davranış Edimsel Davranış Tepkisel Koşullama Edimsel Koşullama Edimsel Koşullama Süreci Edimsel Koşullama İlkeleri Olumlu ve Olumsuz Pekiştireçler Olumlu ve Olumsuz Pekiştirme Ceza Sönme Kendiliğinden geri gelme Biçimlendirme / Şekillendirme...157

14 xiv Ayırt Edici Uyarıcı ve Tepki Zincirleme Batıl Davranış Pekiştirme Tarifeleri Sürekli Pekiştirme Sabit Oranlı Pekiştirme Sabit Aralıklı Pekiştirme Değişken Oranlı Pekiştirme Değişken Aralıklı Pekiştirme Koşullu Anlaşma (Contingency Contracting) Premack İlkesi Programlı Öğretim Skınner in Öğrenme Kuramının Eğitim Açısından Doğurguları ÜNİTE 11: SİSTEMATİK DAVRANIŞ KURAMI: CLARK LEONARD HULL ( ) HULL IN ÖĞRENME KURAMININ BAŞLICA ÖNERMELERİ Önerme 1. Dışsal uyarıcı ve uyarıcı kalıntısı: Önerme 2. Duyusal uyarıcıların etkileşimi: Önerme 3. Öğrenilmemiş Davranışlar (Unlearned Behavior) Önerme 4. Öğrenmenin Koşulları; Bitişiklik ve Dürtü Azalması: Önerme 5. Uyarıcı genellemesi: Önerme 6. Uyarıcı-Dürtü Bağı: Önerme 7. Dürtü ve Alışkanlık Gücünün Bir Fonksiyonu Olarak Reaksiyon Gücü (Reaction Potential): Önerme 8. Tepkide Bulunma, Koşullu Tepkinin Yapılmasını Engelleyen Yorgunluğa Neden Olur: Önerme 9. Tepkide Bulunmamayı Öğrenme: Önerme 10. Öğrenilmiş Tepkiyi Engelleme Eğiliminde Olan Faktörler Bir Andan Diğerine Değişir: Önerme 11. Anlık Etkili Reaksiyon Gücü Reaksiyon Eşiğini Geçmelidir: Önerme 12. Öğrenilmiş Tepkilerin Gücü, Etkili Reaksiyon Gücü, Salınım: Önerme 13. Anında Gösterilen Etkili Reaksiyon Gücünün (S E R) Değeri Uyarıcı ve Tepki Arasındaki Gecikme Zamanı (Latency) Kısaldığı Ölçüde Artar: Önerme 14. Anında Gösterilen Etkili Reaksiyon Gücünün (S E R) Değeri, Sönmeye Karşı Direnci Belirler: Önerme 15. Koşullu Tepkinin Gücü, Doğrudan Anlık Etkili Reaksiyon Gücünün Ölçüsüne Göre Değişir:...182

15 Önerme 16. Aynı Durumda Birden Fazla Tepki Meydana Getirilebiliyorsa Anlık Etkili Reaksiyon Gücü En Üst Düzeydedir Hull ın 1943 Kuramı İle 1952 Kuramı Arasındaki Diğer Temel Farklar Kısmi-Önce Gelen Amaç Tepkisi Alışkanlık Hiyerarşisi Hull ın Öğrenme Kuramının Özeti Hull ın Öğrenme Kuramına Karşı Yapılan Eleştiriler Mowrer ın Hull ın Öğrenme Kuramına Katkıları Spence ın Hull ın Öğrenme Kuramına Katkıları Ayırt Etmeyi Öğrenme İçsel Güdülenme Spence in Hull ın Temel Denkleminde Yaptığı Değişiklik Spence in Sönme Kuramı Hull ın Kuramının Eğitim Açısından Doğurguları ÜNİTE 12: İŞARET-GESTALT KURAMI EDWARD CHACE TOLMAN ( ) Tolman ın Amaçlı Davranışçılığı Bütüncü (Molar) Davranış Tolman a Göre Öğrenme: Beklentiler, Denenceler, Pekiştirmeye Karşı Doğrulanma ve Bilişsel Haritaların Oluşumu Zihinsel Deneme Yanılma(Vicarious Trial and Error) Performansa Karşı Öğrenme Tepki Öğrenmeye Karşı Amaç Öğrenme Kanıtları Ödül Beklentisi Yer Öğrenme Örtük Öğrenme Örtük Sönme Öğrenmenin Değişkenleri Çevresel Değişkenler Bireysel Farklılık Değişkenleri Ara Değişkenler Öğrenme Türleri Kateksis (Cathexes) Eşdeğer İnançlar Alan Beklentileri Alan-Biliş Yolları Dürtü Ayırımları Hareket Biçimleri Tolman ın Kuramının Eğitim Açısından Doğurguları xv

16 xvi ÜNİTE 13: SOSYAL BİLİŞSEL KURAM ALBERT BANDURA ( ) Gözlem Yoluyla Öğrenmeyle İlgili İlk Açıklamalar Bandura ya Göre Gözlem Yoluyla Öğrenme Öğrenmeyi Sağlayan Dolaylı Yaşantılar Dolaylı Pekiştirme (Vicarious reinforcement) Dolaylı Ceza (Vicarious punishment) Dolaylı Güdülenme (Vicarious motivation) Dolaylı Duygu (Vicarious emotion) Model Özellikleri Sosyal Bilişsel Kuramın Dayandığı İlkeler Karşılıklı Belirleyicilik (Reciprocal Determinism) Sembolleştirme Kapasitesi (Symbolizing Capability) Öngörü Kapasitesi (Forethought Capability) Dolaylı Öğrenme Kapasitesi (Vicarious Capability) Öz Düzenleme Kapasitesi (Self Regulatory Capability) Öz Yargılama Kapasitesi (Self-Reflective Capability) Gözlem Yoluyla Öğrenme Süreçleri Dikkat Etme Süreci Hatırda Tutma Süreci (Retentıon) Davranışı Meydana Getirme Süreci Güdülenme Süreci Model Alma Yoluyla Kazanılan Ürünler Öz Yeterlik (Self Efficacy) Öz Düzenleme (Self Regulation) Bandura nın Sosyal Öğrenme Kuramının Eğitim Açısından Doğurguları ÜNİTE 14: GESTALT KURAMI Gestalt Kuramın Ortaya Çıkışı Gestalt Kuramcıların Yapısalcılığa (Structuralism) ve Davranışçılığa (Behaviorism) İtirazları Gestalt Kuramda Algılama Algısal Örgütleme Yasaları Şekil - Zemin (Figure-ground) İlişkisi Yakınlık (Proximity) Yasası Benzerlik (Similarity) Yasası Tamamlama (Closure) Yasası Devamlılık (Contiguity) Yasası Basitlik (Simplicity) yasası...245

17 Algısal Değişmezler Beyin ve Yaşantı Kazanma Davranışın Belirleyicileri Coğrafi Çevre ve Davranışsal Çevre İz Kuramı Unutma İçgörüsel Öğrenme ve Problem Çözme Üretici Düşünme Gestalt Psikoloji ve Öğrenme Gestalt Kuramın Eğitim Açısından Doğurguları xvii ÜNİTE 15: BİLGİYİ İŞLEME KURAMI Bilgiyi İşleme Kuramı Bellek Türleri Duyusal Kayıt Kısa Süreli Bellek / İşleyen Bellek Uzun Süreli Bellek Anısal Bellek Anlamsal Bellek a) Önerme ağı b) Şema İşlemsel Bellek Bilişsel Süreçler Bilginin Duyusal Kayıttan Kısa Süreli Belleğe Aktarılmasını Sağlayan Süreçler Dikkat Öğrencinin Dikkatini Çekme Yolları Algı Ön Öğrenmeler ve Algılama Beklentiler ve Algılama Kısa Süreli Bellekte Bilgiyi Saklama Süreçleri Sürekli Tekrar (Maintenance Rehearsal) Gruplama (Chunking) Bilginin Uzun Süreli Belleğe Aktarılmasında Kullanılan Süreçler Örtük ve Açık Tekrar Kodlama / Anlamlandırma Genişletme / Eklemleme (Elaboration)...303

18 xviii Öğretme-Öğrenme Sürecinde Uygulanabilecek Genişletme / Eklemleme Etkinlikleri Bellek Destekleyici İpuçları (Mnemonic Devices) Bilgiyi Uzun Süreli Bellekten Geri Getirme Bilgiyi Geri Getirme Yolları Öğrenme Çıktıları ve Bilgiyi Geri Getirme Unutma Karışma Geriye Ket Vurma İleriye Ket Vurma Öğrenme Sonucu Olarak Performans Yürütücü Kontrol (Executive Control) Yürütücü Biliş (Metacognition) Bilgiyi İşleme Modeline Göre Öğretimin Düzenlenmesinde Dikkat Edilecek Noktalar ÜNİTE 16: NÖROFİZYOLOJİK KURAM DONALD OLDING HEBB ( ) Donald Olding Hebb ( ) Duyusal Yoksunluk ve Zenginleştirilmiş Çevre Uyarılma (Arousal) ve Dikkat Öğrenmenin Nörokimyası Bellek Duyusal Bellek Kısa Süreli Bellek Uzun Süreli Bellek Bilginin Kısa Süreli Bellekten Uzun Süreli Belleğe Aktarılması Kalıcılığın Sağlanmasında Beynin Bazı Bölgelerinin Rolü Bellek Nörokimyası Bellek Transfer Çalışmaları Öğrenme İle İlgili Diğer Nörofizyolojik Bulgular Beyindeki Ödül ve Ceza Merkezleri Öğrenme ve Bellekte Ödül ve Cezanın Önemi Ayrık Beyin Çalışmaları Beynin İki Yarı Küresinin Öğrenme ve Bilgiyi İşleme Fonksiyonları İçsel Koşullama Nörofizyolojik Kuramın Eğitim Açısından Doğurguları...364

19 xix BÖLÜM 3: ÖĞRETİM ÜNİTE 17: ÖĞRETİM SÜRECİ Öğretim Sürecinde Kullanılabilecek Öğrenme İlkeleri Öğrenci Niteliklerine İlişkin Öğrenme İlkeleri İçerik Özellikleriyle İlgili Öğrenme İlkeleri Öğretim Etkinliklerine İlişkin Öğrenme İlkeleri Öğretim Süreci Basamakları Öğretimi Plânlama Hedef ve Hedef Davranışları Belirleme Mager a Göre Hedef Belirleme (Davranışsal Hedefler) Gronlund a Göre Hedef Belirleme (Öğretimsel Hedefler) Hedef Alanları a) Bilişsel Alan Bloom ve Arkadaşlarının Bilişsel Alan Taksonomisi b) Duyuşsal Alan: Krathwohl, Bloom ve Masia nın Duyuşsal Alan Taksonomisi Devimsel Alan: Harrow, Simpson ve Cangelosi nindevimsel Alan Taksonomileri Gagné ye Göre Öğrenme Ürünleri ve Öğretim Hedefleri Sözel bilgi Zihinsel beceri Bilişsel stratejiler Tutumlar Devimsel beceriler Önkoşul Öğrenmeleri Belirleme Öğrenci Niteliklerini Belirleme Hedef ve Hedef Davranışları Yeniden Gözden Geçirme İçeriği Örgütleme Öğretim Stratejileri ve Materyallerini Seçme Öğretim Etkinliklerini Plânlama Ölçme ve Değerlendirme Etkinliklerini Plânlama Öğretimi Uygulama Öğretimi Değerlendirme...420

20 xx ÜNİTE 18: ÖĞRETME-ÖĞRENME MODELLERİ Bireysel Öğretme Modelleri Programlı Öğrenme (Programmed Learning) Doğrusal Programlı Öğrenme Türleri Dallı Programlı Öğrenme Bilgisayar Destekli Öğretim (Computer Assisted Instruction) Bireyselleştirilmiş Öğretim Sistemi (Personalized Systems of Instruction) Bireyselleştirilmiş Öğretim Sistemine Yapılan Eleştiriler Grupla Öğretme Modelleri Carroll ın Okulda Öğrenme Modeli Bloom un Tam Öğrenme Modeli Bir Öğrenme Birimi Olarak Öğrenme Ünitesi Öğrenci Nitelikleri Bilişsel giriş davranışları Duyuşsal giriş özellikleri Öğretim Hizmetinin Niteliği İşaretler (İpuçları) Katılma Pekiştirme Dönüt ve düzeltme Tam öğrenme modelinin uygulanışında izlenecek adımlar Slavin ın Etkili Öğretim Modeli - QAIT Öğretimin niteliği Öğretim düzeyini uygun hale getirme Teşvik etme Zaman ÜNİTE 19: ÖĞRETME STRATEJİLERİ Öğretme Stratejileri Buluş Yoluyla Öğrenme Yapılandırılmamış Buluş Yapılandırılmış Buluş Buluş Yoluyla Öğrenmeyi Planlama Uygulama Alış Yoluyla Öğrenme (Reception Learning)...466

21 Sunuş Yoluyla Öğretme (Expository Teaching) Ön Organize Edicilerin Sunulması (Başlangıç) Öğrenilecek Yeni Konunun, Materyalin Sunulması (Gelişme) Bilişsel Örgütlemenin Güçlendirilmesi Sunuş Yoluyla Öğretimin Daha Etkili Olduğu Durumlar Öğretim Etkinlikleri Modeli Dikkati Çekme Öğrenciyi Hedeften Haberdar Etme Ön Öğrenmelerin Hatırlanmasını Sağlama Uyarıcıları Sunma Öğrenme Rehberi Sağlama Performansı (Davranışı) Ortaya Çıkarma Dönüt Sağlama Performansı Değerlendirme Kalıcılığı Sağlama ve Transferi Güçlendirme Doğrudan Öğretim Modelleri İşbirliğine Dayalı Öğrenme (Cooperative Learning) İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin Yararları İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin Temel Özellikleri İşbirliğine Dayalı Öğrenme Gruplarının Oluşturulması İşbirliğine Dayalı Öğrenme Teknikleri Öğrenci Takımları ve Başarı Bölümleri (ÖTBB) Takım-Oyun-Turnuva (TOT) İşbirliğine Dayalı Birleştirilmiş Okuma ve Kompozisyon Takım Destekli Bireyselleştirme (TDB) Karşılıklı Sorgulama (KS) Birleştirme Birleştirme II ÜNİTE 20: ÖĞRENME ÜRÜNLERİ VE ÖĞRETİMİ Kavram Öğrenme ve Öğretimi Kavram Türleri Somut ve Soyut Kavramlar Kavramların Özellikleri Kavram Öğrenme Somut Düzey Tanıma Düzeyi Sınıflama Düzeyi Soyut Düzey xxi

22 xxii Kavram Öğretimi Somut Düzey ve Tanıma Düzeyinde Kavram Öğretimi Sınıflamanın Başlangıç Düzeyinde Kavram Öğretimi Gelişmiş Sınıflama ve Soyut Düzeyde Kavram Öğretimi İlkeler, Genellemeler, Akademik Kurallar ve Öğretimi İlkeler Genellemeler Akademik Kurallar İlke, Genelleme ve Akademik Kural Öğretiminde Örnekler ve Uygulamaların Yeri Problem Çözme ve Öğretimi Problem Çözme Basamakları Problemi Anlama Çözüm İçin Plan Yapma Planı Uygulama Sonuçları Değerlendirme Yaratıcı Problem Çözme Devimsel Beceriler ve Öğretimi Öğrenme Stratejileri ve Öğretimi İçsel Süreçlere Göre Öğrenme Stratejileri Dikkat Stratejileri Kısa Süreli Bellekte Depolamayı Artıran Stratejiler Anlamlandırmayı (Kodlama) Güçlendirici Stratejiler Eklemleme/Genişletme Stratejileri Örgütleme Stratejileri Bellek Destekleyici Stratejiler Geri Getirmeyi (Hatırlama) Artırıcı Stratejiler Güdüleme Stratejileri Dikkati Sürdürmeyi Sağlayan Duyuşsal Stratejiler Uygunluğu Artırmaya Yardım Eden Duyuşsal Stratejiler Güveni Artırmayı Sağlayan Duyuşsal Stratejiler Doyum Artırmayı Sağlayan Duyuşsal Stratejiler Yürütücü Biliş Stratejileri Öğrenme Stratejilerinin Öğretimi Öğrenme Stratejilerini Öğretme Yaklaşımları...565

23 xxiii ÜNİTE 21: YAPILANDIRMACILIK Radikal Yapılandırmacılık Nedir? Dilin Yorumlanması Glasersfeld in Yapılandırmacılığa Seyahati Anlamlara Daha Yakından Bakma Psikoloji ile Tanışma Piaget yi Keşfetme Fizik ve Bilim Felsefesinden Destek Çeşitli Filozofların Yapılandırmacılığı Hazırlayan Görüşleri Aktif Yapılandırma Glasersfeld e Göre Radikal Yapılandırmacılığın Eğitim Açısından Doğurguları Dilin Yapılandırmadaki Önemi Öğrencinin Düşünmesini Yönlendirme Öğrenciye Bir Şeyi Zorlamak, Aktarmak Değil Yardım Etmek Önemlidir Derinlemesine Anlamayı (Yansıtmayı) Hızlandırma, Geliştirme Öğrenici İlerlemesini Değerlendirme Sosyal Etkileşimin Sırrı Son Nokta Alanyazında Yapılandırmacılığın Türlerine İlişkin Bazı Açıklamalar Yapılandırmacı Öğretme Uygulamalarının Taşıması Gerekli İlkeler Alanyazında Bazı Yapılandırmacı Öğretim Modelleri Yapılandırmacı Öğretimde 5E ve 7E Modelleri Gagnon ve Collay a göre Yapılandırmacı Öğretim Basamakları KAYNAKLAR...421

24 GİRİŞ "Biyo-kültürel ve sosyal" bir varlık olan insanın tüm yaşamı süresince yanıtlaması gerekli en temel soru "Nasıl yaşamalıyım?" sorusudur. Bireyin yaşamı boyunca karşılaşacağı sorunların tümü, bu genel soru çerçevesin de çözümlenmektedir. Örneğin; Kendime karşı nasıl davranmalıyım; vücuduma karşı nasıl davranmalıyım, beynimi nasıl kullanmalıyım? Duygularımı nasıl yönetmeliyim? Nasıl bir aile kurmalıyım? Nasıl bir meslek seçip çalışmalıyım? Nasıl bir vatandaş olmalıyım? Başkalarının ve kendimin mutluluğu için doğal kaynaklardan nasıl yararlanmalıyım? Başkalarının ve kendimin yararına, yeteneklerimi nasıl kullanmalıyım? vb. bireyin, yaşamı boyunca yanıtlaması gereken alt sorulardır. Bu soruların yanıtı olan gerekli öğrenmeler, insanın doğumundan ölümüne kadar tüm yaşamını doldurmaktadır. Bireyin istediği yaşam biçimine sahip olması için, gerekli öğrenmeleri sağlamada ise, eğitim önemli bir araçtır. Eğitim, yaygın bir biçimde "insanın kişiliğini besleme süreci" ve "insan sermayesine yapılan yatırım" olarak kabul edilmektedir. En genel anlamda "istendik davranış oluşturma ya da istendik davranış değiştirme süreci" olarak tanımlanan eğitim, toplumun süzgeçten geçirilmiş değerlerinin, ahlâk standartlarının bilgi ve beceri birikimlerinin yeni nesillere aktarılması ile ilgilidir. Bu anlamda eğitim, "bireyi, istendik nitelikte kültürleme süreci"dir. İstendik kültürleme süreci olan eğitim ailede, sinemada, sokakta, okulda ders aralarında her an, her yerde bir plana bağlı olmaksızın yapılabilir. Eğitimin bu türüne informal eğitim adı verilmektedir. Ancak, insanın yaşam süresi, bireyin tüm istendik davranışları tesadüfen, gelişigüzel yani, informal eğitim yoluyla kazanmasını sağlayacak kadar uzun değildir. Ayrıca, pek çok davranışın informal eğitim yoluyla kazanılmasını beklemek, gerek birey gerekse toplum için oldukça pahalı bir yoldur. Bu durumda, bazı istendik davranışların planlı olarak bireye kazandırılması gerekmektedir. Bünyesinde plan unsuru taşıyan eğitim ise, formal eğitim olarak adlandırılmaktadır. Formal eğitim, plan ya da kasıtlılık özelliğiyle informal eğitimden ayrılmaktadır. O halde formal eğitim, "bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci" (Ertük, 1984, s. 12) olarak tanımlanabilir. Bireyin davranışındaki bu değişme, bireyin yeni davranışlar kazanması şeklinde olabileceği gibi, istenmeyen davranışların değişikliğe uğraması biçiminde de olabilir. Kısaca, formal eğitim, istendik öğrenmeleri kasıtlı olarak meydana getirme sürecidir. İstendik öğrenmeleri/davranış bilimlerinin verilerinden yararlanarak kasıtlı ve verimli bir biçimde öğrencilere kazandırmaya çalışan kurumlar ise, çeşitli düzey ve türdeki okullardır. Diğer bir deyişle okullar, planlı bir biçimde istendik öğrenmelerin gerçekleşmesine yardım eden kurumlardır.

25 xxvi Okullarda istendik öğrenmelerin gerçekleşmesini sağlayan ya da istendik öğrenmelerin oluşmasına rehberlik eden kişiler öğretmenlerdir. Öğretmenlerin geçerli öğrenmeleri, planlı bir biçimde gerçekleştirmede kullandıkları temel araç ise öğretim programlarıdır. Öğretim Programı, bir derste öğrencilerin ulaşacağı hedefleri, hedeflerin kapsadığı davranışları, davranışları kazandırmak üzere düzenlenecek eğitim durumlarını ve davranışların ne derecede kazandırıldığını ortaya koyabilecek sınama durumlarını kapsayan, gelişmeye açık ve çok yönlü et kileşim içinde olan öğeler bütünüdür. Tanımdan da anlaşılacağı gibi öğretim programının kapsaması gereken üç temel öğe; hedefler, eğitim durumları ve değerlendirmedir. Bir öğretim programının başarısı, belirlenen istendik davranışları kazandırabilme derecesine bağlıdır. İstendik davranışların kazandınlmasındaki yetersizlik ise, ilgili öğe ya da öğelerde geliştirme çalışmalarının gereğine işaret etmektedir. Bu durumda program geliştirme; öğretim programının tüm öğelerini daha etkili ve yeterli hale getirme sürecidir. Diğer bir deyişle, program geliştirme, ulaşılması beklenen hedefleri ve kapsadığı davranışların saptanmasını, öğrenme yaşantılarının seçilip düzenlenme ve kazandırılmasını öğrenme yaşantılarının etkililiği yani hedeflere ne derece ulaşıldığını ortaya koyabilecek ölçme ve değerlendirme etkinliklerini ve programın tüm öğe lerine dönüt verme ve düzeltme çalışmalarını bünyesinde bulunduran bir süreçtir. Kısaca program geliştirme, öğretim programının öğeleri arasında gelişmeye dönük, karşılıklı ve çembersel etkileşimi sağlayan bir süreçtir. Yukarıdaki tanımlarda da kapsandığı gibi program geliştirmeciler şu sorııları cevaplamak durumundadırlar (Ertürk, 1984, s ). 1. Öğrenciye kazandırılacak davranışlar neler olmalıdır? 2. Öğrenci bu davranışları kazanmak için hangi eğitimsel yaşantıları geçirmeli yani hangi eğitim durumları düzenlenmelidir? 3. Bu eğitimsel yaşantılar, öğrenciye davranışı kazandırmak üzere nasıl örgütlenmelidir? 4. İstendik davranışları kazandırmak üzere düzenlenen eğitim durumlarının etkililik derecesi nedir? 5. Değerlendirme sonuçlarına göre mevcut programda ne gibi değişikliklikler gereklidir? Yukarıdaki sorulara verilecek cevaplarla program geliştirme çalışmalarının çerçevesi çizilmekte aynı zamanda da öğretim programının öğeleri belirlenmektedir.

26 xxvii Öğretim programının öğeleri arasında istendik davranışların ya da davranış değişikliğinin oluşturulduğu aşama, eğitim durumlarının düzenle nerek öğrenme yaşantılarının öğrencilere kazandırıldığı aşamadır. O halde eğitim sisteminin işgörüsünü yerine getirmesinde bir başka deyişle, istendik öğrenmelerin oluşturulmasında öğretme-öğrenme süreci, merkezi bir öneme sahiptir. Bu nedenle, öğretim programının dayandığı temellerden ikisi; insanın gelişim ve öğrenme ile ilgili özellikleridir. Öğretim programını hazırlama ve geliştirmede ve öğretimi planlayıp uygulama ve değerlendirmede insanın gelişim özelliklerini, insanda öğrenmenin nasıl oluştuğunu anlamak yaşamsal bir öneme sahiptir. Çünkü insanın gelişim ve öğrenme özelliklerine yani bireyin doğasına aykırı bir öğretimi gerçekleştirmek mümkün değildir. Yukarıdaki nedenlerle gerek öğreticiler, gerekse program geliştiriciler için, gelişim ve öğrenmenin nasıl oluştuğunu bilmek ve program geliştirme ve öğretim sürecinde bu bilgiyi uygulamak eğitimin işgörüsünü gerçekleştirmede özel bir öneme sahiptir. Bu nedenle, kitapta önce insanın çeşitli gelişim alanlarına ilişkin özellikleri incelenmiş ve bu özelliklerin eğitim açısından doğurguları üzerinde durulmuştur. İkinci bölüm de ise çeşitli yaklaşımlara göre öğrenme kuramları incelenmiş ve her bir öğrenme kuramının eğitim açısından sonuçlarının neler olabileceği özetlenmiştir. Üçüncü bölümde ise, gelişim ve öğrenme ilkeleri doğrultusunda öğretim sürecinin planlanması, uygulanması sırasında kullanılabilecek öğretme-öğrenme modelleri, öğretim stratejileri, çeşitli öğrenme ürünleri ve öğretimi açıklanmaya çalışılmıştır.

27

28 BÖLÜM I GELİŞİM ÜNİTE 1 GELİŞİMLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR, İLKELER VE GELİŞİMİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER Bu üniteyi tamamladığınızda aşağıdaki hedeflere ulaşmanız beklenmektedir. 1. Gelişimle ilgili temel kavramları yorumlayabilme 2. Çeşitli düzey ve türdeki eğitim durumları düzenlemede gelişim ilkelerini kullanabilme 3. Gelişimi etkileyen faktörlerin, bireyin gelişimini sağlamadaki rolünü belirleyebilme ÜNİTENİN ANA HATLARI Gelişimle İlgili Temel Kavramlar Büyüme Gelişme Olgunlaşma Öğrenme Hazırbulunuşluk Gelişimin Kritik Dönemleri Gelişimle İlgili Temel İlkeler Gelişimi Etkileyen Faktörler Kalıtım Çevre Hormonlar

29 2 GELİŞİMLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR, İLKELER ve GELİŞİMİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER Davranış değiştirme mühendisleri olarak tanımlanan öğretmenlerin, etkili öğrenmeyi sağlayabilmeleri için, değişik yaş ve gelişim dönemindeki öğrencilerin özelliklerini bilmeleri ve öğretme-öğrenme ortamlarını bu özelliklere uygun olarak düzenlemeleri gerekmektedir. Çünkü, eğitim durumundaki işaretler (ipuçları), pekiştirici uyarıcılar vb. dış koşullar, öğrencinin genel yetenek düzeyi, öğrenme özellikleri, gelişim düzeyi vb. iç koşullarına uygun olduğu takdirde öğrenmeyi sağlamak mümkündür. Okulöncesi, ilk öğretim, ortaöğretim, yükseköğretim çağındaki çocuk ve gençlerin konuşma, düşünme, problem çözme biçimleri ve güçleri, sosyal, duygusal ve psiko-motor gelişim özellikleri birbirinden farklıdır; öğretmenler, öğretim sürecinde öğrencilerin tüm bu özelliklerini dikkate aldıklarında başarılı bir eğitim gerçekleştirebilirler. Ayrıca, aynı çağda bulunan çocukların da gerek kalıtım, gerekse çevrenin etkisiyle gelişim özellikleri birbirinden farklılık göstermektedir. Özellikle okulda ortaya çıkan öğrenme farklarının önemli bir bölümü, çocuğun içinde yaşadığı çevresel koşullara bağlanmaktadır. O halde öğretmenler, çocuğun gelişimini etklileyen bu etkenleri bilerek, olumsuz, dezavantajlı çevrelerden gelen çocukları, öğretme öğrenme ortamında destekleyici önlemleri almalıdırlar. Öğretmenlerin bu önlemleri alabilmeleri için değişik yaş ve gelişim çağlarındaki çocukların fiziksel, psikososyal, bilişsel ve ahlak gelişimi özelliklerini bilmeleri gerekmektedir. Ayrıca, anababaların da çocukların gelişim özellikleri konusunda bilgili olmaları, çocukların gelecekte her yönden sağlıklı bireyler olarak yetişmeleri için vazgeçilmez bir ön koşuldur. Yukarıdaki nedenlerle ele alınması düşünülen gelişim alan ve gelişim kuramlarına ilişkin açıklamalara geçmeden önce, bu ünitede gelişimle ilgili temel kavramlar, ilkeler ve gelişimi etkileyen faktörler verilmiştir. GELİŞİMLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR Aşağıda genellikle birbirinin yerine yanlış olarak kullanılan, ancak birbirinden farklı olan büyüme, gelişme, olgunlaşma, öğrenme, hazırbulunuşluk, gelişimin kritik dönemleri kavramlarına açıklık getirilmeye çalışılmıştır.

30 3 BÜYÜME Vücudun sadece boy, kilo ve hacim olarak artmasıdır. Büyüme, vücudun değişik organlarında değişik hızlarda gerçekleşebilir. GELİŞME Gelişme organizmanın, büyüme, olgunlaşma ve öğrenmenin etkileşimiyle sürekli olarak ilerleme kaydeden değişmesidir. Gelişmeyi ürün olarak ele aldığımızda gelişimi bu ürünün süreç yönü olarak tanımlayabiliriz. Gelişim, organizmanın döllenmeden başlayarak bedensel, zihinsel, dil, duygusal, sosyal yönden, belli koşulları olan en son aşamasına ulaşıncaya kadar sürekli ilerleme kaydeden değişimidir. Gelişme, olgunlaşma ve öğrenme etkileşimlerinin bir ürünüdür. Gelişim ise süreçtir. Olgunlaşma ve öğrenme olmadan gelişim sağlanamaz. Örneğin; bir çocuğun ağaca tırmanması devimsel bir gelişmedir. Çocuk kas ve kemikleri yeterli büyüklüğe ve olgunluğa erişmeden ağaca tırmanmayı öğrenemez. Kas ve kemikleri yeterli olgunluğa eriştikten sonra ağaca tırmanmayı öğrenmemişse de ağaca tırmanma davranışını gösteremez. Demek ki gelişme, olgunlaşma ve öğrenmeyi kapsayan temel bir kavramdır. OLGUNLAŞMA Çocuk bir gelişim döneminden diğerine bireysel hızıyla, aşamalı olarak ilerler. Meydana gelen bazı değişmeler öncelikle olgunlaşmaya bağlıdır. Olgunlaşma, öğrenme yaşantılarından bağımsız, biyolojik olarak kalıtım tarafından kontrol edilen bir değişmedir. Olgunlaşma, vücut organlarının kendilerinden beklenen fonksiyonu yerine getirebilecek düzeye gelmesi için, öğrenme yaşantılardan bağımsız olarak, kalıtımın etkisiyle geçirdiği biyolojik bir değişmedir. Olgunlaşma, fiziksel gelişime büyük ölçüde etki eder. Birçok psiko-motor davranışın yapılması olgunlaşmaya bağlıdır. Örneğin; çocuğun kas ve kemik yapısı yeter olgunluğa gelmeden, ne kadar yürüme alıştırması yaptırırsak yaptıralım, çocuk yürümeyi öğrenemez. Ayrıca olgunlaşma, çocukların belirli bir yaşta gösterebilecekleri özelliklerdeki en fazla artışı sağlayabilir. Henüz el kaslarını tam olarak kontrol edemeyen beş yaş çocuğu, genellikle on yaş çocuğu kadar düzgün ve kontrollü bir şekilde çizemeyecektir. Büyüme ve gelişmeyle ilgili diğer temel kavramlar öğrenme, hazırbulunuşluk ve kritik dönem kavramlarıdır.